Sistema de numeracin Recitado de la sucesin ordenada de nmeros. Lectura de nmeros.

eros. Comparacin de escrituras numricas: mayor que, menor que o igual que. Uso de escrituras numricas en contextos significativos. Recitado de la sucesin ordenada de nmeros

El recitado de los nmeros constituye uno de los primeros aprendizajes que los nios realizan en el terreno de lo numrico. Desde pequeos, los nios lo aprenden al interactuar con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras "uno, dos, tres", que los adultos utilizan. Se entiende por recitado una serie de palabras- nmero, diferentes en cada cultura, que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos, reconocimiento y produccin de escrituras numricas. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar; es decir, el recitado refiere solamente a las palabras que designan nmeros, no hay referencia a objetos; en el conteo, aunque se usan las palabras, estn referidas a los objetos que se cuentan. Estas palabras son diferentes segn los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones segn el idioma que se trate. En espaol, los nmeros once, doce, trece, catorce, quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno, veintids, etc.), por ello en ocasiones podemos observar que los nios extienden esa regularidad numrica denominando a esa franja irregular como dieciuno, diecidos, diecitres, para los nmeros once, doce, trece, y veinte y diez o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. En estos casos, por cierto muy comunes, hay un intento de regularizar estas palabrasnmeros. En la primera seccin del jardn sala de 3 aos, este contenido ser uno de los primeros que aprendan y el mismo se extender a las dems salas, por ello no se propone poner lmites en cuanto a la extensin del recitado ya que puede superarse con propuestas didcticas que realice el docente. Orientaciones didcticas para el recitado de la sucesin ordenada de nmeros Los nios aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchen mencionar los nmeros ordenados, y tambin, en las que sean ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese recitado. Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser: Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. El docente ensear estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien los nmeros. El pedido de usar los dedos implica un desafo interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-nmero con la posicin de los dedos de las manos. Es decir, la palabra est controlada por el gesto, inicindose un proceso de representacin de cantidades (Brissiaud, 1989).1 Situaciones de recitado para determinar quin inicia un juego: existen versos que son propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: En la casa de Pinocho todos cuentan hasta ocho (...) pin uno, pin dos, pin tres, pin cuatro (...). Juegos donde el recitado se use como control del tiempo: Juego de la escondida : se recita la serie hasta determinado nmero para dar tiempo a que los dems se escondan. El desafo aqu es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el nmero acordado. Cuando el alumno se detenga o repita nmeros ya anunciados, el docente ayudar a continuar el recitado recordando hasta qu nmero tena que contar. Juegos de postas, se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el nmero mayor que pueda, ya que la posta se detiene en el ltimo nmero mayor que anuncie (Quaranta, 2003).2 Juegos de persecucin en el patio: el docente o un nio que se encuentra de espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo Un dos, tres, coronita es, y los dems se desplazan hacia el lugar donde est quien recita ese verso. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su funcin. Este juego podr servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la sucesin oral ya conocida.

Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas.3 Las propuestas de recitado de intervalos de la serie an no conocidas posibilitan la exploracin, la investigacin y la bsqueda de regularidades del sistema. As el docente podr proponer: Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos ms grandes, ustedes intenten continuar. Cien, ciento uno, ciento dos...., mil, mil uno, mil dos. Segn el intervalo que se trate, los nios darn continuidad al recitado con esta pista

otorgada por el docente. Comienzan as a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil o cien y se sigue contando igual. Otras propuestas estarn referidas a proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los nmeros diecinueve-veinte, veintinueve-treinta, treinta y nueve-cuarenta. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el nombre de algunos nmeros (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora y que no se advierte fcilmente. Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un nmero: el recitado de los nmeros tambin colaborar con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se suceden en un orden determinado, es decir, con la idea de anterior y posterior. El docente podr proponer actividades que inviten a los nios a recitar hasta un determinado nmero, recitar desde un nmero diferente a uno, continuar un recitado, etc. El juego de la escondida, numerarse cuando estn en una ronda, adivinar qu nmero se omite en un recitado, continuar el recitado en un juego de postas, ofrecer oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un nmero. La reflexin posterior sobre los recitados permitir que se aproximen a las reglas que rigen el sistema de numeracin dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los nmeros.

Lectura de nmeros Los nmeros escritos se presentan en mltiples contextos sociales y los nios intentan interpretar esas marcas. Nmeros en las casas, carteles de colectivos, precios, controles remotos, calculadoras, porteros elctricos, ascensores, de telfonos, pginas de libros o revistas, paquetes de golosinas, nmeros para que los atiendan en un negocio, etc. Aprender a leer nmeros, reconocerlos, investigar qu indican, saber cmo se llaman, implica un trabajo que si bien los nios vivencian cotidianamente en experiencias extraescolares, tienen que ampliar, extender, poner a prueba, aprender ms sistemticamente. La apropiacin de las reglas que organizan el sistema de numeracin y en este caso la lectura de los nmeros, no se realiza con la presentacin de pocos nmeros. Por el contrario, para interpretar la lectura de algunos nmeros que no son regulares once, doce, trece, catorce, quince, necesita de la existencia de otros. Si se trabaja con los diez primeros nmeros, los nios construyen conocimientos solo ligados a esa porcin de la serie. Para favorecer la interpretacin de nmeros escritos, el docente colocar en la sala calendarios, centmetros, bandas numricas, cuadro numrico, etc., que utilizar cotidianamente con diversas finalidades. Estos elementos servirn de soportes a modo de consulta para propuestas de trabajo vinculadas no slo con la lectura sino tambin con la escritura, la comparacin y el orden de los nmeros. Por ejemplo, el calendario para escribir una fecha de cumpleaos, para indicar la fecha de una salida que se realizar en breve; la banda numrica para registrar hasta qu nmeros llegan en el recitado o para averiguar cmo se escribe un nmero o cul es el siguiente; el cuadro numrico para anotar los nmeros que van saliendo en "La lotera" o para marcar qu figuritas salieron; etctera. Cuando los nios intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de nmeros, no necesariamente se apoyan en la cardinalidad; es decir, en la cantidad que representa cada smbolo. Cuando los nios leen nmeros de cualquier cantidad de cifras, intentan reconocer cmo se llaman, cmo se nombran convencionalmente, qu datos de esa escritura sirven para nombrar un nmero desconocido. Por ejemplo, frente al 37, si este el 30 se llama treinta este se dice "treinta y siete". Orientaciones didcticas para la lectura de nmeros Se expres la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de nmeros de uso social telfonos, calculadoras, relojes, calendarios, centmetros, etc. y recursos didcticos con diferentes intenciones de enseanza como son la banda numrica y el cuadro numrico. El docente propondr actividades que permita a los nios, en principio, aprender a usar esos portadores y recursos numricos. Si se trata de portadores que se emplean en diversos contextos sociales, ser importante que los presente como herramientas tiles para resolver aquello para lo que sirven especficamente. Por ejemplo: La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina, de Ciencias Naturales. En el marco de un juego para embocar, se puede usar el centmetro para determinar la distancia desde dnde hay que pararse para lanzar la pelota. En dramatizaciones, el espacio puede tener un telfono, una calculadora, una tira de nmeros para esperar turnos que se usan en los comercios.

Posteriormente, frente al desafo de leer un nmero, los nios pueden recurrir a estos portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. para averiguar cmo se leen, cmo se escriben, etctera. En cuanto a los recursos didcticos, el docente puede proponer investigar hasta qu nmero tienen, compararlos, observar la organizacin de la informacin. Para que este trabajo pueda desarrollarse, estos recursos debern estar al alcance de los nios, a fin de que puedan utilizarlos permanentemente. Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didcticos Portadores sociales, son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. Pueden formar parte de proyectos o unidades didcticas en las que el docente est trabajando. Almanaques, de pared, de agendas, de taco, de bolsillo, etc. El docente entrega los almanaques a los nios para observar la informacin que portan y su organizacin. Por ejemplo, observar que todos tienen

el ao, que hay 12 meses, que los meses tienen 28, 30 y 31 das. Algunos organizan los meses cada tres trimestres otros por mes.4 Relojes, de pared, digitales, reloj pulsera, despertadores. Se puede indagar las diferencias entre ellos, para qu se usan, cmo se usan, observar qu nmeros tienen, si se repiten estos nmeros en todos, cmo estn dispuestos en cada uno. Centmetros de pared y centmetros de costura. Es usual encontrar en la salas centmetros con cuales los nios miden sus alturas. Es interesante que los nios se midan en diferentes momentos del ao, de este modo pueden observar su crecimiento. Tambin pueden medirse sentados, y ver, por ejemplo, si el nio que midieron de pie y era el ms alto, es el ms alto cuando lo miden sentado. Es importante trabajar cmo se usa este instrumento. El centmetro tiene cero y es necesario medir desde este nmero. Aqu el cero juega un rol importante, es el nmero desde donde hay que empezar a medir.

Recursos didcticos, son aquellos que el docente disea especialmente. Pertenecen a la cultura escolar y estn pensados para trabajar diferentes contenidos. La banda numrica es una franja que representa la sucesin de nmeros escritos y sigue la orientacin de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). Permite que la misma se vaya extendiendo incorporando nuevos nmeros. Es importante que la banda comience en el nmero 1 y no en el 0, ya que cuando se inicia el recitado, se empieza por el 1. Si los nios quieren averiguar cmo se escribe el 7, hacen corresponder su dedo con el recitado para averiguarlo. Si empezaran desde el cero, esta correspondencia hara que encontraran el nmero 6 en vez del 7. Se sugiere que la banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada nmero, porque este no es el recurso apropiado para ello. Se destinarn otras propuestas al trabajo sobre la cantidad que representa cada nmero. A modo de ejemplo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 2

Se sugiere utilizar la banda numrica para saber el nombre de un nmero desconocido a partir del conteo desde el primer nmero, para conocer el posterior de un nmero, para saber cmo se escriben un nmero por ejemplo un nio no recuerda cmo se escribe el 6, puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6, para marcar una cantidad de objetos que se han contado, etctera. El cuadro numrico: se trata de un cuadro con una porcin significativa de nmeros, que puede variar del 1 al 50, del 1 al 100, segn el docente decida. La potencialidad de este recurso radica en la organizacin que porta haciendo ms notorias las regularidades de nuestro sistema. En ocasiones, cuando los nios llegan al final de la primera fila, suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a derecha, para continuar. En sus intentos por usar este portador, llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10, 11, 12, aunque su dedo seale el 19, 18, 17. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre cmo se lee este portador y la localizacin de los nmeros en el mismo.

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

Se pueden promover actividades variadas. Por ejemplo: Localizar nmeros en el cuadro. El docente otorga pistas para localizar un nmero o varios seleccionados: "Son todos los que empiezan con 3, cules son?", "Est entre el 20 y el 30. Termina en 8. Qu nmero es?", "Esta en la fila de los 50 y termina en 3, qu nmero pens?" Juegos de adivinacin con el cuadro numrico. El docente tapa varios nmeros y los nios debern averiguar cul es el "nmero escondido". En el marco del juego de "La lotera",5 donde el problema matemtico planteado es la lectura del nmero y su posterior reconocimiento en el cartn, el cuadro de nmeros podr funcionar como cuadro control de los nmeros que han salido. Usar el cuadro de nmeros para sealar las figuritas que han salido.

Es importante sealar que el conocimiento no est en los materiales sino en las propuestas que el docente realice en torno a los mismos. Es a partir de las reflexiones que se realicen que los nios los utilizarn autnomamente como fuente de informacin, a modo de diccionario, para resolver nuevos problemas que se les presenten6 Comparacin de escrituras numricas: mayor que, menor que o igual que Relacionados con la oralidad y la lectura, los nmeros tambin se ofrecen para ser comparados. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones,7 que los nios elaboran criterios de comparacin de escrituras numricas aun cuando no conozcan los nombres de los nmeros ni la cantidad a la que aluden aspecto cardinal. As, al comparar un nmero de una cifra con otro de dos cifras, expresan que "es ms grande porque tiene dos nmeros". Referido a la serie escrita, el docente utilizar los portadores mencionados para que los nios establezcan comparaciones numricas. As podrn argumentar: el 8 es ms grande que el 2 porque est despus en la banda; este (14) an no sabe nombrarlo es ms chico que el (18) porque tiene un 8 que es ms grande. Comparar escrituras numricas no implica buscar la diferencia entre los nmeros, es decir, cunto ms grande es un nmero de otro; el trabajo que se propone est centrado en la interaccin con las escrituras para establecer relaciones referidas a 100 es mayor que 52 porque tiene tres nmeros, el 25 es menor o ms chico que 52 porque empieza con 2, el 23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos nmeros. Orientaciones didcticas para el trabajo con la comparacin de escrituras numricas Las siguientes propuestas slo plantean situaciones de comparacin con nmeros escritos, es decir, no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. Se trata exclusivamente de comparar nmeros escritos y poner en funcionamiento las hiptesis elaboradas por los nios. Esto no inhibe que ellos, para justificar comparaciones, utilicen el recitado de la serie, el conteo sobre una banda numrica, para resolver las comparaciones propuestas. Juegos con cartas o dados que porten nmeros escritos: el objetivo del juego es que gana el nmero ms grande. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deber comparar su nmero con el del compaero; si es mayor, se lleva una ficha o la carta del compaero. Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades: existen juegos diversos, como bolos, embocar o juegos de puntera, que requieren el registro de puntajes de los jugadores. Si bien los nios inician el registro de cantidades a travs de marcas, posteriormente comienzan a utilizar nmeros. Esta es una buena oportunidad para comparar escrituras cuando stas se produzcan. Comparar para ordenar: tambin se trabajarn propuestas que impliquen un desafo mayor, por ejemplo: dados tres nmeros escritos, 12, 2, 32, el desafo ser ordenarlos de menor a mayor; dado un mazo de cartas, se solicitar armar la serie del 1 al 12; ordenar precios de alimentos, de electrodomsticos, etctera. En todos los casos, se buscar la argumentacin por parte de los nios de estas comparaciones. Uso de escrituras numricas en contextos significativos Los nmeros escritos se ofrecen a los nios en diversos contextos, por ejemplo, en las casas, en los telfonos, en la calculadora, en los billetes, en los controles remotos, en los calendarios, en las pginas de peridicos y libros, en los colectivos, en los precios en los negocios, en folletos de venta, en los envases, etc. Es tarea del docente promover la reflexin sobre el significado de los nmeros en cada contexto y hallar propuestas donde escribir, comparar, ordenar nmeros tenga sentido. Qu sabemos de las producciones escritas de los nios? Investigaciones en el campo de la didctica de la matemtica (Alvarado, Ferreiro, 2000; Brizuela, 1997 y 2004; Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994; Quaranta, Tarasow, Wolman, 2003) plantean que los nios han construido conocimientos sobre nuestro sistema, aun cuando no se los haya enseado explcitamente. Los nios en sus intentos por escribir nmeros, homologan la numeracin hablada a la escrita, es decir, escriben lo que escuchan produciendo escrituras no convencionales. As, para 18 escriben 108, para 32 escriben 302. Tambin invierten nmeros, para 24 escriben 42; otros escriben uno de los nmeros mencionados, por ejemplo, para 25 escriben 35. Conocen algunos nmeros antes que otros. Manejan la escritura de los nmeros redondos: unidades, decenas y centenas (en trminos de dieces, cienes y miles) antes que las escrituras de los nmeros que se encuentran en los intervalos de la serie. Es decir, encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10, 100, 1000, 2000, 3000, etctera. Como se expres en el apartado sobre recitado de nmeros, algunos nmeros son irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cmo se escriben. Los nmeros veinte, veintiuno, veintids ofrecen menos datos para su escritura que los nmeros que comienzan con ochenta. De ah la importancia de trabajar con intervalos de la serie extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes. Orientaciones didcticas donde se usan las escrituras numricas Se puede promover la escritura de nmeros a travs de las siguientes propuestas, entre otras posibles: Escribir los nmeros del mes en un calendario vaco que se va llenando a medida que los das avanzan. Escribir los nmeros de las pginas de un libro que han confeccionado.

Escribir nmeros para un juego: el docente entrega cartoncitos a modo de cartas para un juego. En pequeos grupos se les solicita que escriban los nmeros del 1 al 20. En este caso en particular, es interesante observar que los nmeros no se repitan, que no estn escritos al revs. Para ello, este trabajo podr desarrollarse con una banda numrica o cuadro numrico en las mesas a modo de diccionario de consulta. En el marco de un proyecto de elaboracin de una agenda, se podrn escribir nmeros de telfonos. Escribir los nmeros que faltan: en una banda numrica, en una regla, en un centmetro, en un reloj. Estas situaciones sern acompaadas del portador al que aluden para que los nios los consulten. Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboracin de un negocio se podrn confeccionar billetes; se pondrn los precios a los productos. Luego, jugar a comprar y vender.

5.3.2. Nmero La seleccin de contenidos se centra en el nmero y sus funciones. Considerar para qu sirven los nmeros, para qu han servido a la humanidad, es decir, qu problemas han permitido y permiten resolver, posibilitar a los docentes seleccionar propuestas y secuencias de trabajo relativas a su uso. Los nmeros sirven para memorizar una cantidad: esta funcin remite a uno de los primeros usos, saber cuntos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que trasladar o transportar esos objetos. Los nios pueden, despus de contar una pequea coleccin de fichas, comunicar a otro cuntas hay, sin necesidad de llevarlas, tan solo recordando el nmero final y enuncindolo. Cuando las cantidades son muchas, por ejemplo los puntajes de tres jugadores, se recurre a la escritura de las mismas para recordar. Esta funcin remite al aspecto cardinal del nmero, es decir, a la cantidad. Los nmeros para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad, es posible tambin compararla con otra y as establecer relaciones respecto a si es mayor o menor que. As los nios podrn comunicar en esta caja hay ms fichitas que en esta otra observando ambas cajas; o decir Juan tiene 8, Ana tiene 5. Juan tiene ms figuritas que Ana, etctera. Los nmeros como memoria de la posicin: alude a la posicin que adquieren los objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posicin de los mismos sin tener necesidad de recordar las dems. As, se podr expresar quiero el libro que est en el segundo estante de la biblioteca sin tener que recordar dnde estn ubicados los otros. De este modo, las palabras-nmero, primero, segundo, tercero, sern las que propician el tratamiento de este aspecto ordinal del nmero. Los nmeros tambin sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los nmeros de anticipar, de calcular transformaciones que pueda hacerse a una coleccin de objetos. Una coleccin se puede ver transformada porque se le agregan, se quitan, se parte en partes iguales, se reparte una coleccin de objetos. Se hace mencin a la anticipacin ya que se puede comunicar a otro cunto se tendr si se agregan 2 objetos, aun cuando estos objetos no hayan sido efectivamente dados. Por ejemplo, un nio que posee 2 figuritas puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 ms. Por ultimo, los nmeros tambin se usan como identificacin, como es el caso de los nmeros de lneas colectivos, los cdigos de barras en los objetos, los nmeros de telfonos, etc. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden (aspecto ordinal). Memorizar cantidades Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones Contar remite a la pregunta "cuntos hay?",8 es decir, a la posibilidad de evaluar una cantidad. Hacer avanzar las diversas respuestas de los nios es un trabajo que el docente tendr que afrontar. Frente a una coleccin de objetos cinco y a la pregunta "cuntos hay?", los nios pueden ofrecer diferentes respuestas: Muchos enuncian una palabra-nmero. Van tocando los objetos y enuncian la serie numrica de modo no convencional. Inician el recitado de la serie numrica de modo convencional y van tocando los objetos, pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende cuentan dos veces el mismo objeto. Recitan la serie numrica y van tocando los objetos, es decir, hacen una correspondencia entre cada palabra y cada objeto. Pero ante la pregunta "cuntos hay", vuelven a contar otra vez. Inician el conteo ajustado y expresan el ltimo nmero como la cantidad que incluye las otras.

Contar no es tarea fcil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento de contar una coleccin de objetos:9 - activar en la memoria la serie ordenada de nmeros, - hacer corresponder cada palabra-nmero enunciada con un solo objeto de la coleccin, - diferenciar los objetos contados de los que an no se han contado, - anunciar la ltima palabra como la que expresa la cantidad total de la coleccin, La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los nios como punto de partida y a su vez poder leer estos avances. Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y, a su vez, el conteo acrecienta el conocimiento del recitado. "El conteo permite poner en juego la serie oral recitado de los nmeros y hacerla progresar. Los conocimientos relativos al recitado de la serie y al conteo se alimentan mutuamente. 10

Observemos un ejemplo de un nio de 4 aos en el marco de un juego de llenar un tablero con fichas. Docente: - Cunto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros). Nio: - Uno, dos tres y uno ms. En este caso, contar ha puesto de relieve que el nio an no conoce qu palabra-nmero contina luego de tres. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del nmero siguiente. Orientaciones didcticas para trabajar el procedimiento de conteo11 Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar, tiro al centro, etctera. Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para que un grupo pequeo de nios tome la merienda. Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo, contar para saber si estn todos los pinceles, tijeras en la mesa. Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos.

Inicio en el registro de cantidades a travs de marcas y /o nmeros Registrar hace referencia a representar cantidades. Inicialmente los nios no usan nmeros para representar cantidades sino que emplean dibujos, marcas. Posteriormente utilizan los nmeros para anotar cantidades. Quaranta y Moreno (2005), citando a Hughes y Sinclair, sealan diversos tipos de respuestas de los nios cuando se les pide que anoten cuntos objetos hay, referidos a pequeas cantidades. As, de marcas sin referencia a los objetos ni a su cantidad, pasan a realizar dibujos que guardan relacin con los objetos y con la cantidad de marcas. Se tratar de desafiar a los nios con propuestas donde anotar tenga sentido. En ocasiones usan marcas y nmeros simultneamente. Ser tarea del docente la seleccin de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido. Por ejemplo, existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las jugadas sucedidas. Otras situaciones permiten organizar la sala, por ejemplo, contar diversos materiales comunes como ser lpices, marcadores, tijeras y colocarlos en cajas con etiquetas que indiquen cuntos hay. Otras sern proyectos especiales donde el registro se hace imprescindible para el desarrollo del mismo.

Orientaciones didcticas para el registro de cantidades Secuencia didctica "Dados de colores": es una secuencia pensada para que el registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos.12 "Juegos de bolos, embocar", etc., donde las piezas son comunes a los jugadores y se deber guardar registro de cada tiro. "Tiro y anoto": por turnos cada jugador tira un dado, confeccionado especialmente hasta tres puntos; es decir, se tapan las caras 4, 5 y 6 del dado y se replican la cara 1, 2 y 3. Deber anotar la cantidad que sac. Se juega durante tres vueltas. Gana el que obtuvo mayor puntaje. Como variable el dado puede tener una cara blanca sin puntos para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de puntaje. "Proyectos donde se coleccionen objetos":13 los proyectos de este tipo permiten trabajar sobre varios problemas matemticos. El conteo de objetos, el registro de cantidades, las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas, cuando la coleccin se agranda, la comparacin de cantidades al ponerse en relacin con lo coleccionado por un grupo y otro, la lectura de las cantidades registradas, etctera.

Comparar cantidades

Relaciones de igualdad tantos como y de desigualdad: ms que, menos que, mayor que, menor que Las primeras comparaciones que realizan los nios son de tipo cualitativo. As, frente a dos cantidades inicialmente pueden expresar "hay muchos", "hay pocos". La tarea que se propone es hacer avanzar estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones cuantitativas. Se iniciar el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego arribar a relaciones ms complejas como son las relaciones de desigualdad.

Las relaciones de igualdad refieren a la bsqueda de una cantidad igual a la otorgada, leda en la cara de un dado, en una carta, etc. As las propuestas del tipo busco tantas fichas como indica el dado, "avanzo tantos casilleros como indica el dado o buscar la carta igual a la que sac, trabajan esta funcin del nmero. En un inicio el docente priorizar juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. Esto derivar en que el conocimiento matemtico cobre relevancia. Los primeros juegos sern de completamiento de tableros, o bandas, y luego se trabajarn juegos de desplazamientos en pistas recorridos, que tienen mayor complejidad. Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos segn los conocimientos de inicio que posean los nios. As algunos realizarn una correspondencia trmino a trmino tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto, otros contarn los puntos del dado y luego las fichas, otros observarn globalmente la constelacin del dado y luego contarn las fichas.14 Orientaciones didcticas que trabajan la comparacin de cantidades Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que indican las constelaciones (caras) del dado. Juegos de desplazamientos en pistas recorridos donde se tire un dado y haya que hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado. Juegos para embocar donde, una vez finalizado, se comparan la cantidad de objetos obtenidos por dos grupos. Juego de la guerra, con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se saca la misma carta relacin de igualdad se desempata. Memorizar posiciones

Designacin de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, etctera El trabajo en el Nivel Inicial con esta funcin del nmero estar ligada a situaciones de uso en contextos donde as se requiera. El propsito es familiarizar a los nios con estas palabras- nmero, que en este caso designarn posiciones. Se intentar, luego, que sean ellos los que las usen en diversas situaciones. Orientaciones didcticas para trabajar la designacin de posiciones Elaboracin de un listado de libros ms pedidos en la sala. Listado de ingredientes en una receta. El orden aqu cobra relevancia, porque gua cundo hay que colocar cada ingrediente. En diversos juegos, determinar el primer ganador, el segundo, el tercero... El ordenamiento de las actividades que realizarn en un da o en una salida. Al inicio de juegos reglados, el docente solicita que determinen los turnos de cada jugador.

Nmeros para calcular Exploracin de situaciones que afectan la transformacin de una coleccin: agregar, quitar, reunir, partir, repartir. Los nios en el Nivel Inicial se aproximan al clculo a travs de situaciones que les permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una coleccin de objetos. As, explorarn situaciones referidas a unir dos colecciones, agregar, duplicar, quitar, partir una coleccin, repartir. Una variable didctica de esta funcin sern las cantidades elegidas para su trabajo. En general se iniciar la tarea con la transformacin de pequeas cantidades, situacin que permitir entrar en este problema matemtico. La sistematizacin de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente. El acercamiento a la exploracin de estas situaciones har que los nios amplen el dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos nmeros. Muchos nios pueden decir cuntos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. El docente tratar de extender este dominio que funciona para nmeros pequeos hacia otros y de investigar todas las posibilidades de transformacin que pueda brindar una cantidad previamente anticipada. Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos de nios son: conteo, sobre conteo y clculo. Por ejemplo, frente a dos dados, caras 4 y 3, algunos nios contarn desde uno; otros leern una de las caras del dado y sobrecontarn las restantes, 4, 5 6 y 7; otros dirn directamente 7. Estos procedimientos dependern de las cantidades puestas en juego. Orientaciones didcticas para trabajar transformaciones de una coleccin Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de alguna tarea que se llevar a cabo. Por ejemplo: Se estn juntando materiales diversos para armar una maqueta. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. La docente recuerda que ya hay 5 cajas y hoy han trado 6 ms. La pregunta apuntar a averiguar la cantidad que se tiene ahora; otra pregunta posible: Y si agrego una

ms? Esto se puede hacer mientras los materiales van incorporndose. Repartir 10 caramelos entre 8 nios, ver si sobran y cuntos, los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo? Juegos en los que se usen dos dados, los de desplazamientos en pistas recorridos o los de completar tableros. En le primer caso gana el primero que llega a la meta y en el segundo el primero que completa su tablero. Aqu ser variable didctica del campo numrico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. Por ejemplo: - Dos dados comunes cuya cantidad mnima es dos y la mxima es doce. - Un dado comn y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto cantidad mnima es dos y la mxima es siete. - Dos dados con caras uno, dos y tres que se repitan cantidad mnima es dos y la mxima es seis. - Un dado comn y el otro con caras uno, dos y tres cantidad mnima dos y mxima nueve. Juegos con cartas del tipo Junto 6. Se necesitan 4 jugadores, un mazo de cartas espaolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un mazo hasta el nmero 5). Se coloca el mazo en el medio. Cada jugador, cuando llega su turno, retira cuatro cartas. Si puede formar 6 con dos cartas, las baja y las coloca en una pila. Por turnos, se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. Gana el que ms parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. Algunas variables didcticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas; proponer juntar 7, 8, 10, teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta. Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. En muchos juegos se obtienen cantidades y al final hay que determinar quin es el jugador que tiene ms puntos o elementos. Calcular estas transformaciones ser una oportunidad para realizar clculos con cantidades pequeas y ampliar as el dominio del clculo. Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una coleccin inicial: se entrega una coleccin inicial de 6 fichas puede ser el tesoro de cada uno. Por turnos tiran el dado y el tesoro aumenta o disminuye segn la indicacin del docente. Se juega durante tres vueltas. Gana el que tiene ms. La propuesta tambin puede considerar el registro de las cantidades obtenidas en cada oportunidad.15

5.3.3. Espacio y formas geomtricas Ensear espacio en el jardn Desde que los nios nacen conocen el espacio que habitan a travs de las acciones que realizan. Por ejemplo, descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un objeto, cuando retira una tela que cubre un juguete, cuando se pone de pie por primera vez ampliando su visin sobre los objetos y personas que lo rodean. Construyen as un conjunto de referencias espaciales, relacionadas con manipular objetos desplazarse, desplazar objetos, imitar movimientos. Estas actividades espontneas constituyen fuente de conocimientos. La progresiva posibilidad de moverse con autonoma en el espacio les permitir ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. Por estar relacionadas a experiencias personales, no son homogeneizables. Algunos nios tienen una mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes distancias o hacen un largo recorrido en bicicleta, a caballo, en colectivos, etc. para llegar al jardn; otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos, el barrio o una pequea ciudad. Otros nios suelen no manejarse con tanta orientacin en los espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como una hoja. Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posicin de los objetos o a la localizacin de los mismos son tambin una fuente de conocimientos. Los nios comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a travs de participar de escenas cotidianas. Por ejemplo, un adulto le pide a su hijo "guard el autito que est debajo de la mesa"; "llam a tu hermano que est enfrente"; "pon los platos sobre la mesa", etc. Los nios cumplen con lo esperado, mostrando as que no les resulta demasiado difcil interpretar las posiciones involucradas. As tambin frente a preguntas como "dnde est la pelota?", "sabs dnde est tu hermano?", "dnde pusiste tu abrigo?", los nios tienden a utilizar gestos para sealar el lugar indicado a modo de respuesta a lo pedido. Progresivamente, con la aparicin del lenguaje los nios construirn las herramientas necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su ubicacin. Es decir, sern ellos los que expresen lugares y posiciones. El tamao del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que complejiza el contacto con este contenido. En el espacio posible de ser abarcado en su totalidad con la mirada, se logran observar todos los objetos existentes y, en consecuencia, las relaciones posibles entre los objetos; por ejemplo, la disposicin de juguetes pequeos en una mesa. En un espacio de mayor magnitud, como una plaza, una ciudad, un barrio, la escuela, no todo est al alcance de la observacin. Ubicarse en estos espacios requiere de una representacin mayor y de la construccin de puntos de referencias. La enseanza del espacio en el jardn enriquecer y ampliar estos conocimientos construidos en el entorno, con propuestas que les permitan interpretar, describir, comunicar, reproducir, representar oralmente o grficamente posiciones de objetos, personas, trayectos, recorridos.

Orientaciones didcticas para comunicar posiciones de objetos y personas Interpretar consignas que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos Para enriquecer las experiencias que los nios ya tienen se trabajarn propuestas que logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del jardn y sus objetos. El docente trabajar propuestas en torno a la interpretacin de las relaciones espaciales entre objetos. Las relaciones del tipo arriba de, debajo de, cerca de, lejos de, al lado de, dentro de, fuera de, son algunas de las posibles a trabajar. Algunas propuestas pueden ser: En situaciones que organizan la tarea del jardn el docente comunicar posiciones y ofrecer un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. Por ejemplo: "Vamos a guardar los juegos, ponemos todas las fichitas dentro de la caja." "Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo." "Me alcanzan los libros que estn arriba de mi mesa?" "Busquen la pelota que qued debajo del mueble." "Se acuerdan dnde dejamos los aros?" Un nio va a buscarlos y luego contar dnde estaban. En una situacin de dramatizacin, el docente puede intervenir para que los alumnos verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros nios. Por ejemplo: "Dnde pusiste el beb?", "Vas a poner los platos sobre la mesa?", "Dnde est la manta para tapar al beb?" En estas ocasiones los nios pueden sealar la o comunicar el lugar de los objetos

Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas A diferencia del apartado anterior, aqu se agrega otro tipo de produccin de mensajes por parte de los nios. Algunas propuestas pueden ser: Veo-veo espacial: el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los nios lo vean. Luego debern adivinar el objeto seleccionado. Se utilizan las mismas reglas del juego "Veo-veo", pero utilizando referencias espaciales.

Docente: Veo, veo Nios: Qu ves? Docente: Una cosa. Nios: Donde est? Docente: Est en el rincn de la casita, debajo de la ventana, dentro de la cuna. Nios: Es el mueco! Es el beb! Esta propuesta puede continuar cambiando los roles, es decir, uno o dos nios escondern un objeto y debern expresar la posicin del mismo para que los dems lo ubiquen. Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los nios realizan preguntas acerca de la ubicacin del mismo. Las preguntas se responden por s o por no. "Est cerca de la ventana?" "Est sobre tu mesa?" "Est arriba del pizarrn?"

Estos juegos de adivinacin tendrn que realizarse con cierta frecuencia para que los nios vayan familiarizndose tanto con las reglas del juego como con el uso del vocabulario. El maestro podr considerar que en un principio los nios no realizan preguntas adecuadas o precisas. Suelen sealar o nombrar directamente el objeto que creen que es, sin preguntar acerca de su posicin. El desafo de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales llevar tiempo. Situaciones de comunicacin de objetos tridimensionales Se necesitan juguetes pequeos o elementos que permitan armar una escena. Dos juegos idnticos para cada grupo no ms de 4 nios por grupo. Un tabique divisor. El objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Para esto, el grupo emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicacin de los objetos. Ganan ambos equipos si las escenas quedan iguales. Se invierten los roles, quien produjo el mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa.16 Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades; tambin se puede secuenciar esta propuesta inicindose con un copiado, sin usar el tabique divisor. De este modo un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicacin de los objetos. El trabajo contina con el momento de confrontacin de las escenas observando si la ubicacin de los objetos est igual. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio, los mensajes son incompletos, con escasos puntos de referencia, en muchas ocasiones cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista,

etc. La frecuencia con la que se juegue har que los nios elaboren un lenguaje cada vez ms preciso, se inicien en la bsqueda de puntos de referencias, logren interpretar las referencias dadas por el equipo emisor, etc. No se espera que el docente entrene a los nios para dictar bien; por el contrario, la escasa informacin brindada por un nio ser motivo de anlisis posterior.

Aspectos a considerar que influyen en la resolucin de la tarea El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo, si existe un cerco favorecer que aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de. Si se utiliza una base para armar la escena y en la misma hay referencias fijas, por ejemplo, rbol o est dibujada una laguna. La existencia de referencias posibilitar que los nios dicten en funcin de los objetos utilizndolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos. La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harn ms compleja la propuesta, pero pocos uno o dos hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros. Se puede considerar que lo mnimo para esta situacin son 3 a 4 elementos. La ubicacin de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. Cuando los nios estn uno al lado del otro, comparten la misma posicin respecto a los elementos que estn delante, atrs, a un lado, al otro lado de ellos; si estn enfrentados, no comparten estas referencias. Situaciones de comunicacin en el plano bidimensional: similar a la propuesta desarrollada con objetos tridimensionales, pero en este caso es una imagen y los objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. Por ejemplo: una imagen de una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos tobogn, hamacas, arenero, trepadoras, etc.

Orientaciones didcticas para comunicar desplazamientos

Interpretar consignas que informen desplazamientos El jardn es un espacio nuevo para los nios. Si bien ellos se han desplazado desde pequeos en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: "And a buscar la campera que est sobre la cama", "La bufanda qued sobre la silla", etc., las mismas tendrn que ampliarse. El jardn es otro espacio y por lo tanto las referencias a los desplazamientos posibles sern otros. Puede ser que en el jardn haya un arriba, pues existe una escalera, y esto es nuevo para algunos nios; el afuera de la sala puede remitir a un pasillo, mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas, o la calle. De este modo el docente utilizar consignas donde los desplazamientos de los nios estn involucrados a partir de ser interpretados. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje escrito a la maestra de otra sala; pedir que devuelvan el registro a la direccin de la escuela; pedir que lleven libros a la biblioteca, etctera.

Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias El desafo que aqu se propone es que los nios comuniquen desplazamientos realizados y esto conlleva al inicio de la representacin verbal. Los problemas matemticos referidos al espacio estn ligados a la representacin tanto oral como grfica. Ir solo a otra sala, desplazarse con autonoma en el patio, no necesariamente implican una representacin del espacio, es decir, no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado, por qu lugares pas, si hay o no objetos en ese desplazamiento. Ahora bien, si puede describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio, hay representacin mental de esos espacios. Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a desplazamientos estarn relacionadas con situaciones del tipo: Juegos donde se indica dnde est un tesoro. El docente esconde un tesoro, le dice a un nio el lugar del mismo. Otro alumno deber ir en su busca con las indicaciones que d el docente o brinden sus compaeros. Laberintos dibujados en el piso para que los nios se desplacen, replicados en una hoja a modo de plano. Una vez familiarizados con la informacin que suministra "el plano", un nio gua a otro dando referencias de qu camino tomar. El nio que gua observa el recorrido que est trazado en el laberinto de la hoja dibujo realizado por la docente y se lo comunica a su compaero. Si efectivamente cumple el recorrido, llega a la meta y gana. Del mismo modo, quien realiz el recorrido, ahora es el que dicta. El diseo de estos laberintos es importante; se recomienda que presente varios caminos posibles para llegar a la meta.

Orientaciones didcticas para representar posiciones y trayectos

Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos. Utilizar un sistema de representacin que involucre cdigos para comunicar posiciones y trayectos Los nios podrn iniciarse en la interpretacin de representaciones planas de diferentes espacios conocidos o no. Por ejemplo, la lectura de planos de espacios como la sala, de recorridos realizados en espacios grandes, de folletos tursticos. Algunas de estas representaciones poseen signos que indican

recorridos o giros flechas para doblar a un lado o al otro. El docente trabajar sobre el significado de los mismos en el marco de unidades didcticas o proyectos ms generales. La representacin a travs del dibujo de lugares o trayectos tendr sentido en situaciones que as lo requieren. El sentido puede ser una bsqueda del tesoro y el dibujo servir para sealar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro, etctera. Algunos espacios del jardn, la sala, un espacio de la sala como el rincn de dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que los nios tienen sobre los mismos. El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y observar qu cdigos tienen de representacin a fin de que los nios puedan apropiarse en sus producciones de los mismos.

5.3.3. Ensear geometra en el Jardn Los problemas matemticos que abordan el espacio se refieren a la representacin -tanto oral como grfica de las posiciones de los objetos, lugares, desplazamientos, trayectos en el entorno. Es decir, estn ligados al entorno real, al mundo sensible. Los problemas de geometra refieren a un espacio ideal que la humanidad ha conceptualizado. Si bien la geometra inicialmente estuvo ligada a la resolucin de problemas de orden prctico, por ejemplo, la medida de terrenos o las distancias interestelares, su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad pragmtica. El propsito de ensear geometra en el Nivel Inicial se vincula con la realizacin de un tipo de trabajo matemtico que remitir a la exploracin, observacin, reflexin y anticipacin de las caractersticas de las formas geomtricas figuras y cuerpos. Pero, qu saben los nios de geometra? Qu conocimientos poseen que les permita resolver problemas de geometra? Desde qu conocimientos partimos? Si bien los nios han explorado de mltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria reconociendo algunas caractersticas fsicas de los mismos por ejemplo, al hacer rodar una tapita de gaseosa por un plano inclinado, carecen de conceptos ligados a las caractersticas de cuerpos y figuras. Aun cuando juegan con cuerpos geomtricos intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones, estos juegos por s mismos no producen un acercamiento a conceptos geomtricos. En efecto, se requiere de la intervencin didctica para lograr que los nios construyan estos conceptos. Como se ha expresado en prrafos anteriores, los materiales no ponen en evidencia las caractersticas geomtricas de las formas. La fuente principal de conocimientos geomtricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los nios realicen para resolverlos. El abordaje de contenidos del eje Geometra ser a travs de situaciones exploratorias en las que los nios ponen en juego la descripcin de figuras y cuerpos en instancias de comunicacin; de reproduccin o copia de modelos dados; de identificacin de formas cuerpos y figuras a partir de datos; etctera. El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitir a los nios aproximarse a sus propiedades, puede iniciarse esta exploracin desde los cuerpos hacia las figuras, a la inversa o bien, poniendo en relacin ambas formas.

Orientaciones didcticas pata trabajar formas geomtricas Exploracin de las caractersticas de las figuras: formas, lados rectos, curvos

En general, las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polgonos regulares conocidos tringulo, cuadrado, crculo, rectngulo, a nombrarlas y a reconocerlas. Si bien se trabajarn esas figuras, tambin se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no conocidas, y es necesario describirlas para poder identificarlas. Situaciones de comunicacin de figuras geomtricas Cada grupo de nios tiene un tablero y las figuras que se detallan pueden ser otras. Un tabique divisor se coloca entre ambos grupos. El grupo emisor deber colocar seis de las siete figuras en el tablero. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las figuras en el tablero. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. Luego se intercambian roles, quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. Se trata, en este caso, de un juego espacio-geomtrico en el marco de una situacin de comunicacin.

Aspectos a considerar que influyen en la resolucin de la tarea:

El tipo de figuras seleccionadas: est en relacin con la descripcin de las mismas por sus caractersticas lados curvos, rectos. En el ejemplo, se sugieren polgonos no regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas. La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar una sola figura en la cuadrcula y luego solicitar que ubiquen ms figuras en la misma. El tipo de cuadrcula: se puede proponer una cuadrcula con cuatro casilleros, de este modo se reduce la complejidad de la ubicacin espacial poniendo nfasis en la descripcin de las figuras La ubicacin de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicacin de objetos tridimensionales, no es lo mismo que los grupos estn enfrentados, que uno al lado del otro.

En un primer intento los nios no logran identificar bien la figura seleccionada, lo mismo sucede con su ubicacin espacial. En general, nombran las figuras remitindose a objetos parecidos de la realidad, por ejemplo: el que se parece a una porcin de torta, el que es como un sombrero redondo, la estrella con ms puntas, etc.. Lo mismo sucede con la ubicacin espacial: ponela arriba, no se dan cuenta de que hay ms de una posibilidad para esa posicin. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser ms especfico en la comunicacin para ser comprendido, en el momento colectivo cuando se reflexiona acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situacin y preguntar: "en lugar de: 'se parece a una porcin de torta', de qu otro modo la puedo nombrar?, qu pueden decir acerca de sus lados?, son todos iguales?". Otra intervencin posible es que el docente nombre las figuras utilizando las caractersticas de sus lados y que los nios adivinen a cul se refiere. Esto les dar pistas para poder utilizarlas durante el juego. Se hace necesario, entonces, volver a jugar para jugar mejor. Copiado de una configuracin dada. El docente realiza una composicin con varias figuras y los nios la copian. El anlisis posterior se centrar en las reflexiones acerca de la composicin de dos figuras para formar la del modelo, en la ubicacin de las mismas, etctera.

Exploracin de las caractersticas de los cuerpos: formas, caras planas, curvas

Las propuestas en torno a los cuerpos geomtricos tendrn que orientarse a la exploracin. Por ejemplo, el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos sobre una hoja. Esta secuencia de trabajo17 relaciona las formas tridimensionales con las formas bidimensionales y promueve su exploracin. Una marca de un cuadrado sobre la hoja puede realizarse con ms de un cuerpo. El crculo pequeo puedo realizarlo con la base de un cono o con la base de un cilindro, etc. El debate posterior estar centrado en la bsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas. En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. Los nios tenan que buscar los cuerpos, previamente mojarlos en tmpera, y reproducir el modelo dado. Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyeccin de sombras. La observacin de las formas que se mantienen y las que se deforman son situaciones para explorar. Por ejemplo, observar la sombra de un objeto alejndolo y acercndolo. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Por ejemplo, si es una taza, la sombra del asa se proyectar en forma diferente si se va rotando. 5.3.4. Medida Los nios poseen variados conocimientos vinculados con la medida, construidos en interaccin con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida diaria. Estas personas que rodean al nio utilizan un vocabulario referido a conceptos e instrumentos de medidas. Por ejemplo, llovi 100 milmetros; compr 1 kilo de pan; aument la bolsa de 10 kilos de harina; todos los das caminamos 5 kilmetros para llegar a las 8; falta media hora y nos vamos, etc. Los nios tambin participan de escenas en las que observan cmo los adultos utilizan instrumentos especficos para medir: centmetros de costura o de carpintero, balanzas, estimaciones a travs de pasos o brazos, calendarios, etctera. Estas prcticas variadas estn ligadas al entorno social del nio. Por estar relacionadas a experiencias personales, no puede esperarse que los conocimientos de partida de cada nio sean homogneos. Por ejemplo, en un entorno rural el peso de los animales, de los productos del campo para su venta, la cantidad de milmetros de agua cados en una tormenta, etc., pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar; en un ambiente urbano, los nios tienen otro tipo de experiencias. Qu particularidades tiene este objeto de enseanza? La medida articula el eje numrico con el eje espacio-geomtrico porque permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades continuas. Cmo se hace para cuantificar el azcar, el agua, la arena, la harina? Cmo se establece qu camino es el ms corto? Cmo se puede determinar que un espacio es ms grande que otro? Cmo saber si esta cortina es la adecuada para la ventana de la sala?; etctera. Los problemas que movilizan una bsqueda de respuesta a estas preguntas u otras similares, son problemas de medidas. Es decir, medir implica cuantificar aquello que no se puede contar. Para esto se requiere de una fragmentacin bsqueda de una unidad que permita dicha cuantificacin. El uso de un instrumento de medida es lo que permitir cuantificar. Por ejemplo, para saber qu camino es el ms corto hay que medir distancias y compararlas. Para esto se pueden utilizar algunas unidades que varan segn la relevancia de responder en forma ms o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos, el tiempo utilizado, o bien el cuentakilmetros del auto. Si la comparacin pudiera establecerse en forma directa, no sera necesaria la bsqueda de una unidad de medida; por ejemplo, para comparar la altura de dos nios, no es necesario apelar a un instrumento, los nios se ubican cerca, y la observacin directa les permite establecer quin es ms alto o ms bajo.

Medir implica determinar cuntas unidades de medida equivalen al objeto que es medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma sucesiva. Esta idea tan natural entre adultos es toda una construccin para los nios. Los problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite fraccionar algo en tres partes iguales, la mitad de esa unidad de medida dir que la medida de ese objeto es el doble. Ser importante considerar la complejidad del objeto de enseanza para construir propuestas didcticas pertinentes dirigidas a los nios del Nivel Inicial. El abordaje de este eje de contenido necesitar de unidades didcticas o proyectos que otorguen sentido a su tratamiento. Ser necesario recuperar la prctica social en contextos donde medir sea pertinente. Orientaciones didcticas para Comparacin de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana. Exploracin de instrumentos de medicin convencionales y no convencionales. Inicio en la medicin social del tiempo.

Un proyecto referido a el consultorio podr ser frtil para trabajar diversas magnitudes. En el marco de una dramatizacin, los nios pueden jugar a realizar las tareas que se realizan en ese mbito: medirn el contorno de la cabeza de un mueco, lo pesarn, usarn un termmetro, etctera. En el marco de una unidad didctica donde se elabora una receta de cocina, se puede observar cmo se enuncian los ingredientes: una cucharada, una taza, un vaso, litros, kilos, el tiempo de coccin, etctera. Otro proyecto: resolver problemas que involucren decidir qu instrumento utilizar. El docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un espacio determinado de la sala. Ofrece un centmetro de costura, un metro de carpintero, un pioln o soga, una regla. Los nios seleccionan el instrumento ms adecuado para medir. En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco, en grupos de 4 nios, el docente plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los nios que reproduzcan la misma en otros sectores. Para ello, proveer a los alumnos de diversos instrumentos convencionales centmetros de costura, metros de carpintera, cintas mtricas o no convencionales sogas de diversas medidas y solicitar que anticipen cul usaran para resolver la situacin planteada 5.4. Intervencin docente El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a travs de situaciones didcticas. Su intervencin se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. Se especifican algunas de sus funciones: Previsin y anticipacin del contenido y la propuesta. Anticipa el contenido, selecciona el contexto adecuado para ensear el contenido un juego, una unidad didctica, un proyecto, elige los materiales, disea el modo de organizacin grupal y del espacio de la sala, elabora las consignas, prev procedimientos de resolucin por parte de los nios y las posibles preguntas u obstculos que se pueden presentar. Presentacin de la propuesta. El docente debe considerar la complejidad de aquello que va a presentar previendo el modo en que lo comunicar a los nios para involucrarlos en la tarea. Si se trata de un juego reglado, comunicar las reglas del mismo sin ambigedades. Juega primero con algn nio a modo de mostrar el juego; da a conocer el modo de organizacin grupal. En ocasiones, si el juego posee muchas reglas, lo iniciar con un grupo pequeo, mientras los otros alumnos realizan actividades ya conocidas en forma autnoma. Durante la propuesta. Observa a fin de relevar informacin para la puesta en comn; por ejemplo, cmo proceden los nios frente al problema que presenta la propuesta. Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el contenido, recuerda las reglas del juego. Proporciona informacin relevante que los nios no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. Por ejemplo:

Posibles intervenciones para recordar cmo se juega: - Decidan quin empieza primero. - Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final. - Tienen que pasar el cubilete al compaero. - Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas. Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido: - Qu dado te tiene que salir para ganar? - Quin va ganando en este momento? - Si te sale tres en el dado faltando slo dos casilleros para completar un tablero, te sirve? - Cul es la cara del dado que permite colocar ms fichas o hacer avanzar ms casilleros? Reflexin sobre lo realizado. Espacio donde los conocimientos se hacen pblicos. Es un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde circula el conocimiento que funcion en el marco de un juego, una propuesta. As, por ejemplo, si se trata de un juego, es importante realizar la misma con los materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a

partir del mismo. Evocar sin el material, es ms costoso para los nios. El docente puede proponer una situacin para que el grupo reflexione a partir de la misma. Por ejemplo: Juego A, llenar el tablero: "Juan tena este tablero con estas fichitas (se muestra un tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). Qu cara del dado necesita para ganar la partida?" Juego de desplazamiento en pistas: "Pas por una mesa y los chicos contaban el casillero donde estaba la ficha. Se cuenta ese casillero?" Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: "Un nene para saber cunto tena en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. Para qu pona sus dedos all?" Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un nio con las dos de otro. Gana el que tiene ms obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas: "Un chico dice que gan en esta jugada porque 3 y 5 'le ganan' a las cartas 4 y 4 de su compaero."

El docente trabajar con secuencias de actividades, es decir, sern propuestas en grado de complejidad creciente. La complejidad estar dada por el uso de variables didcticas de la situacin. Las variables didcticas son modificaciones que realiza el docente a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con un dado, agregar un dado con caras que posean un punto complejizar estos juegos; juegos donde el mazo se ha trabajado slo hasta determinado nmero por ejemplo, hasta 6, se puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. Si se trabaja con el cuadro numrico hasta el 50, la presentacin de los siguientes nmeros ser una variable didctica, etctera. La apropiacin de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a ser diferentes en todo grupo, en cada nio. En sus primeras aproximaciones los nios no son expertos y necesitan jugarlos ms de una vez para comprenderlos. Por ello, jugar varias veces, frecuentar el mismo juego, posibilita su familiarizacin y comprensin. Para ello, el docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido variantes de un juego. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas del tipo: tiro el dado y avanzo tantos casilleros como ste indica segn contextos diferentes carrera de autos, carrera de animales, etc.. Para los nios es jugar a diferentes juegos, para la intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo diferente. Por ltimo, el docente evala la propuesta desarrollada: si fue un verdadero problema para el grupo. Observa si los nios buscaron estrategias para resolver la situacin planteada y qu estrategias emplearon. Evala los aprendizajes de los nios en el momento de la puesta en comn. 5.5. Encuadres para el trabajo matemtico Diversos tipos de encuadre El abordaje de la enseanza de la matemtica tendr diversos encuadres para su trabajo. Algunos ejes de contenidos se trabajarn en torno a juegos reglados, otros ejes requerirn de un recorte de la realidad para su tratamiento. En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede considerarse el abordaje del rea. Para asegurar el trabajo con el contenido ser necesario que estas propuestas las realicen parejas de nios o un nio slo que ir rotando. En las actividades a grupo total, prevalecen las respuestas de algunos nios, no todos puedan pensar una respuesta o solucin a lo planteado por el docente. Algunas propuestas que organizan la tarea son: Conocer cuntos nios asistieron hoy al jardn. Solicitar que un nio entregue a sus compaeros de mesa los materiales pinceles, hojas, lpices para iniciar un trabajo. Marcar en un calendario el da en que realizarn una visita, los cumpleaos de los nios, etctera. Ordenar materiales de juegos y verificar si la cantidad es la correcta o falta algn elemento.

En el marco de una unidad didctica o proyecto: algunas unidades didcticas recortes de la realidad son frtiles para el trabajo matemtico, tambin como proyectos ms generales. Por ejemplo, si la unidad didctica es conocer el funcionamiento de algn negocio, es frtil la inclusin del tratamiento de algunos contenidos. Observar los precios de los productos, la informacin numrica del envase de un producto en particular, el uso del dinero, la lectura de una factura o ticket que se entrega, si hay o no nmeros para esperar ser atendidos, son algunos de las propuestas relacionadas con el rea a tratar. Si un proyecto requiere la visita a otro espacio, como un museo, un parque, se pueden ofrecer planos del lugar si se disponen para su interpretacin y anticipar qu recorrido se realizar. Una vez en el lugar, observar cmo est representado el espacio tridimensional en el plano. Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Por ejemplo, para trabajar una magnitud peso, indagar la realidad observando cmo se pesan los alimentos, qu tipo de balanza se usa en una verdulera, en una farmacia, etctera.

En el marco de juegos reglados o de secuencias didcticas: son propuestas especficas para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al desarrollo de una unidad didctica o

proyecto. Los juegos reglados son aquellos que ameritan/necesitan un anlisis didctico previo por parte del docente. Es decir, anticipar qu contenido se trabajarn y qu procedimientos de resolucin pueden utilizar los nios. Por ejemplo, juegos con cartas como chancho va, casita robada, la guerra simple, etc. Las secuencias didcticas son propuestas que surgen de la investigacin didctica, tienen autora, presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el contenido al que alude la misma. Ejemplos de secuencias didcticas son: La granja18 destinada al trabajo con contenidos espaciales, y Dados de colores, propuesta que apunta al registro de cantidades. Las secuencias pueden ser ldicas o no