Curs nr. 11 Teoria i metodologia curriculumului 1. 2. 3. 4.

Delimitri conceptuale, Principii de elaborare a curriculumului, Tipuri de curriculum, Plan cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, 5. Paradigma integrrii curriculare 6. Plan cadru pentru nvmntul preuniversitar, 7. Elemente de proiectare curicular Sarcini de lucru Referine bibliografice Delimitri conceptuale Conceptul de curriculum a avut deschiderea necesar abia dup 1990, mai ales dup 1996 (Chi, 2001). Conceptul de curiculum, n opinia profesorului Miron Ionescu (2003) este unul din cele mai controversate n teoria educaional i mai ambigui din practica educaional. Cuvntului curriculum provine din limba latin, cu nelesul de alergare, curs, drum. n domeniul educaiei a fost folosit pentru prima dat n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia). Accepiunile conceptului disting:

n sens restrns (pn n a doua jumtate a secolului al XIX-lea), nelesul de coninut al nvmntului, un set de documente colare sau universitare care cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii, un program organizat oficial, sugernd ceva static, cantitativ, n sens larg, nelesul este de concept integrator, viziunea de abordare este una global i sistemic asupra aciunilor educative (Ionescu, 2003, Boco, 2001). Profesorul Chi (2001) identific alte dou dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum: de concepie alimentat de asumpii asupra formrii personalitii ntr-o realitate dat, bazate pe un demers filozofic asupra educaiei, de structur care urmrete s traduc valorile asumate n finaliti educative i experiene de nvare. Important este s se neleag c se are n vedere nu doar un program colar, sau list de discipline colare, ci realizarea unor structuri cognitive, relaii ntre fapte i valori, anumite competene, etc prin actul predrii. n abordarea structural, curriculumul se refer la un sistem de aciuni planificate, iar instruirea apare ca un demers de transpunere a planului n aciune, sau implementare a unui program. Teoria curiculumului a nceput s se contureze n anii 50, cunoscnd o dinamic deosebit n pedagogia contemporan, accentundu-se rolul celui care nva la propria formare. Se nregistreaz urmtoarele orientri n teoria curriculumului:

 perspectiva sistemico holistic, valorificnd abordarea sistemic, paradigma integrrii curriculare, la nivel macro i micro (interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea) (Ionescu, 2003). Locul central al curriculumului n cadrul tiinelor educaiei este prefigurat astfel:
tiinele educaiei

Teoria conducerii (managementul)

Teoria consilierii

Teoria curriculumului

Teorii ale instruirii

Teorii ale evalurii

Teorii ale proiectrii curriculumului

Teorii ale aplicrii curriculumului

Figura nr 1: Locul teoriei curriculumului n tiinele educaiei (dup Chi, 2001). Curriculumul (Ionescu, 2003) se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, nonformale, informale. Conceptele i aplicaiile din care i extrage esena teoria curriculumului formeaz o reea integrat (Chi, 2001):

Surse ale curriculumului

Valori

Sistemul educaional

Managementul instruirii

Formarea profesorilor

Resurse didactice

Figura nr. 2: Sursele curriculumului (Chi, 2001). Conceptul reprezint un complex de interdependene ce se stabilesc ntre: coninuturile instructiv-educative, obiective educaionale generale, cadru, de referin, operaionale, strategii de predare-nvare, corelate cu aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal, informal, strategii de evaluare (Boco, 2001). Dup Lewey (1990, citat de Chi, 2001) curriculumul poate fi definit prin dou relaii:
Obiective didactice Mijloace de instruire

Coninuturile predrii

Rezultatele nvrii colare

Figura nr.3: Relaiile care definesc curriculumul Prima relaie curriculumul este congruent cu un grupaj de obiective instrucionale, el este mijlocul prin care se

vor nfptui obiectivele (prin intermediul temelor de studiu). Cea de-a doua relaie, esena curriculumului este alctuit din zona de suprapunere ntre coninuturile predrii (temele de studiu) i experienele de nvare colare (achiziiile rezultate). Deci, curriculumul este un concept integrator, n raport cu: obiective, coninuturi, mijloace, etc, iar tendina de integrare curricular se integreaz la nivel procesual , dar i la nivelul rezultatelor nvrii (Hameyer, 1990, citat de Chi, 2001). Programele concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau o disciplin, ntr-un semestru sau or de curs sunt cele care propun educailor experienele de nvare, innd cont de interesele i potenialitile acestora. Principii de elaborare a curriculumului Teoria curriculumului menioneaz urmtoarele categorii de principii generale de elaborare a curriculumului(Ionescu, 2003, Boco, 2001): a) Principii care privesc curriculumul ca un tot unitar elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti (Legea nvmntului din 1995, art.3, citat de Ciot, 2002): dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creatoare, respectarea particularitilor individuale i de vrst ale elevilor,

respectarea principiilor psihologice ale nvrii, descoperirea, stimularea, i valorificarea potenialitilor elevilor, stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative ale elevilor, studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. b) Principii care se refer la activitatea de nvare activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin, cei care nva adopt stiluri, tehnici i procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite, nvarea se poate realiza prin activiti de grup i individuale, prin activitatea de nvare se urmrete formarea i dezvoltarea de atitudini, capaciti, competene, cunotine, comportamente, conduite, etc, nvarea trebuie s in cont de interesele i nevoile educaionale ale elevilor n scopul unei integrri active n viaa social. c) Principii care se refer la activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea permanent, s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund nevoilor lor educaionale, s propun situaii de nvare diverse, n conformitate cu obiectivele instructiv-educaionale urmrite,

prin activitatea de predare s se faciliteze formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc, s se ofere elevilor posibilitatea de a realiza transferuri de cunotine i de competene intra- i interdisciplinare, s se realizeze legtura dintre activitatea instructiveducativ i viaa cotidian.

Tipuri de curriculum n funcie de diferite criterii, distingem urmtoarele tipuri de curriculum (Ionescu, 2003, Boco, 2001): 1) dup criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului: - curriculum general / comun / central / core curriculum / curriculum de baz / trunchi comun de cultur general - este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii, - curriculum de profil i specializat urmrete formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, - curriculum subliminal / ascuns / implementat cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe i indirecte, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiv-educativ, - curriculum informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i nvare indirecte, care

apar n interaciunile celui care nva cu mediul social, cultural, comunitatea, grup de prieteni etc. 2) dup criteriul cercetrii aplicative a curriculumului: curriculumul formal / oficial / intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt, curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele diadctice, curriculumul scris are caracter oficial i este specific unei instituii de nvmnt, curriculumul predat / operaionalizat / n aciune se refer la experienele de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile educative curente, curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, de texte, atlase, etc, curriculumul nvat / realizat / atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a activitii instructiv educative la care au participat, curriculumul evaluat / testat se refer la partea de curriculum evaluat prin diferite probe de evaluare, curriculumul mascat / neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit, datorit mediului colar, curriculumul exclus / eliminat reprezint ceea ce a fost lsat n afara curriculumului intenionat sau nu.

3) dup criteriul epistemologic: curriculum formal / oficial, curriculumul comun / general / central / de baz / core curriculumul / trunchi comun de cultur general - curriculumul specializat, - curriculumul ascuns / subliminal / implementat, - curriculumul informal, - curriculumul neformal / nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv educative neformale / nonformale, - curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare sau chiar de unitile de nvmnt. Tendina ultimelor decenii (Chi, 2001) este de a renuna la planuri i programe unice i obligatorii, i de a organiza nvmntul pe trei trunchiuri curriculare: Curriculum comun, nucleu sau naional, Curriculum local sau zonal (curriculumul la decizia colii), Curriculum opional sau individual. Paradigma integrrii curriculare La mijlocul secolului XX (Ionescu, 2003), a nceput s devin tot mai evident faptul c viziunea disciplinelor specializate nu mai este viabil, preferndu-se cunoaterea sistemic a realitii i asigurarea de puni ntre discipline.

Interdisciplinaritatea valorizeaz epistemologia, metodele, tehnicile i limbajele acestora, specificitatea lor, considerndu-le necesare pentru o formare intelectual sistemic. Ea ncearc s asigure cooperarea dintre diferite discipline, depind graniele artificiale. Nevoia de a asigura legturi ntre discipline a condus la consacrarea pluridisciplinaritii i transdisciplinaritii (Nicolescu, 1999, citat de Ionescu, 2003). Transdisciplinaritatea presupune demersuri interpretative de mari proporii, valorificarea a ceea ce exist de-a lungul disciplinelor sau ntre ele. Meritul ei este c pleac de la premisa existenei unei realiti multidimensionale, structurate pe niveluri multiple i de la cea a unei uniti deschise, care leag toate nivelurile realitii. Interdisciplinaritatea se interpreteaz nu doar din prisma combinrii diferitelor discipline, ci i a diverselor tipuri de activitate, cerin la care rspunde cu succes transdisciplinaritatea, care ofer elemente de ntreptrundere. Pe de alt parte, transdisciplinaritatea devine posibil doar pe un fond de interdisciplinaritate, care s asigure modificrile necesare n cmpul cunoaterii. Deci, interdisciplinaritatea reprezint o premis a realizrii transdisciplinaritii, iar aceasta, la rndul ei, reprezint o ipostaz complex a interdisciplinaritii (Ionescu, 2003). Elementele care asigur interdisciplinaritatea sunt: particularitile psihologice de vrst i individuale, obiectivele educaionale specifice diferitelor cicluri curriculare,

organizarea i aparatul metodologic al diferitelor discipline colare, exigenele tehnologiei moderne, asigurarea unei viziuni globale asupra universului, formarea i dezvoltarea unui sistem de competene, care s includ: competene disciplinare, specifice, transversale, experiena i posibilitile tehnice, economice ale fiecrei ri. n tabelul urmtor apare o viziune comparat asupra cunoaterii monodisciplinare, intradisciplinare, multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare

Monodiscipli naritate Ce presupune?

Intradiscipli naritate - polarizarea abordrilor ctre concepii specific monodisciplin are

Multidiscipli naritate - juxtapunere de informaii, de elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje, fr cooperare i interaciuni

Pluridiscipli naritate - cooperare ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, - cercetarea unui obiect simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline - n jurul unui obiect de studiu, fr oferirea unei imagini comprehensi

Interdiscipli naritate ntlnire, ntreptrunde re, cooperare, cooperare a dou sau mai multe discipline, fiecare venind u un mod specific de abordare a unei probleme

Transdisci pli naritate ntreptrunde re, cooperare, coordonare, integrare i interpretare de nivel foarte nalt.

evoluia achiziiilor i specializare prin izolarea disciplinei

Organizarea coninuturilor informaional e i instrumentale

n jurul unui singur obiect de studiu

- n jurul unui obiect de studiu, cu focalizarea pe evidenierea

- n jurul unui obiect de studiu, din perspectiva mai multor discipline,

- n jurul unei teme abordate integrator, focalizarea se face pe

- n jurul unei teme abordate holistic, focalizarea se face pe

legturii dintre coninuturile unei discipline

Specific

demersurile i abordrile ntreprinse se nscriu n cadrele unei singure discipline

- demersurile i abordrile ntreprinse se nscriu n cadrele unei singure discipline

fr a se evidenia interaciunile dintre acestea, focalizarea se face pe coninuturile mai multor discipline necorelate ntre ele - demersurile i abordrile valorific elente de coninut, metode, tehnici i limbaje specifice mai multor discipline, fr realizarea de interacini

ve, focalizarea se face pe coninuturile mai multor discipline care nu sunt bine articulate ntre ele - demersurile i abordrile ntreprinse se valorific i coreleaz elemente de coninut, metode, tehnici i limbaje specifice mai multor discipline, fr caracter integrator, - disciplinele implicate se

coninuturile mai multor discipline care sunt articulate ntre ele

demersurile subiectului

- de mersurile i abordrile valorific , coreleaz i transfer elemente de coninut, metode, tehnici i limbaje specifice mai multor discipline - cooperarea dintre discipline se realizeaz la

- demersurile, abordrile i conexiunile au n centrul lor omul (din punct de vedere intelectual, afectiv, psihomotor) se constituie discipline noi

afl la acelai nivel ierarhic Avantaje

asigur progresul unei discipline prin aprofundarea achiziiilor proprii

asigur progresul unei discipline prin promovarea i valorificarea conexiunilor, relaiilor i inetrrelaiilor dintre diferitele achiziii ale disciplinei

asigur progresul unei discipline prin juxtapunerea de achiziii aparinnd diferitelor discipline - sugereaz complexitate a unor abordri prin inventarierea achiziiilor care au unele puncte comune, aparinnd mai multor discipline

asigur progresul prin cooperarea dintre achiziiile diferitelor discipline - presupune transferuri ntre metode, tehnici, limbaje, rezolvarea de probleme

un nivel ierarhic superior - asigur un progres avansat prin depirea frontierelor dintre discipline, prin cooperarea dintre ele, - problemele, fenomenele sunt abordate n globalitatea lor, fiind posibil o mai profund nelegere a lor se formuleaz puncte de vedere complexe, sintetice,

- asigur un progres extrem de avansat, prin depirea granielor dintre discipline i realizarea unor demersuri integrative i sintetizatoare de proporii largi, - adoptarea unei viziuni globale asupra disciplinelor, identificarea interconexiuni lor i inerdependen elor, se

- elaborarea de noi structuri conceptuale , legi i paradigme, se perfecionea z aparatul metodologic, crearea de noi limbaje, se realizeaz o cunoatere de tip sintetizator, integrator, - strategie de stimulare a capacitii creatoare i inovative Dezavantaje

formuleaz puncte de vedere sintetice, elaborarea de noi structuri conceptuale se perfecionea z aparatul metodologic, crearea de noi limbaje, poate permite o deplin liberate fa de disciplin - strategie de stimulare a capacitilor creatoare i inovative

cantonarea la achiziiile , cadrele i paradigmele unei singure discipline,

- cantonarea la achiziiile , cadrele i paradigmele unei singure discipline,

- lipsa unei abordri globale, sistemice, pentru c nu se

- dificulti n asigurarea creterii progresive a complexitii achiziiilor

lipsa unei abordri globale, sistemice

- lipsa unei abordri globale, sistemice

evideniaz interaciunile, inetrrelaiile dintre diferitele discipline

Tabelul nr.1 Abordarea comparativ a modalitii de realizare a punilor ntre discipline (dup Ionescu 2003).

Plan cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar

Curriculum la decizia colii

Curriculum nucleu 70%

30%

Figura nr. 1: Tipologia Curriculumului Naional (dup Creu, 1998). Curriculum nucleu: repezint trunchiul comun de experiene de nvare, ce constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan, indic numrul de ore minimum de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt

Curriculum la decizia colii: asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzute n planurile cadru de nvmnt pe ani de studiu, curriculum extins are la baz programa colar a disciplinei, att elemente de coninut obligatorii, ct i facultative; diferena pn la numrul maxim de ore se asigur prin mbogirea ofertei curriculumului nucleu, curriculumul nucleu aprofundat, prin care coala aprofundeaz curriculumul nucleu, curriculum elaborat de coal, cuprinde activitile adaptate posibilitilor i cerinelor specifice colii i comunitilor locale, cu preponderen activiti transi interdisciplinare, desfurate de elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de tipul elaborrii de proiecte (Comnescu, 2003, Creu, 1999, Ionescu, 2003), n concepia profesorului Chi (2001) este mai degrab expresia izolrii colii de comunitate. Curriculumul local este cel care definete mai bine nevoile de educaie local. Deci, realitatea economic i social nu poate fi reflectat de coal dect prin programe adecvate cerinelor sociale i economice aflate n proximitate, i nu prin programe la decizia colii, curriculumul local este la decizia comunitii (Chi, 2001). Curriculumul individual: se refer la opionalele care definesc nevoile i posibilitile individuale de studiu,

implic opiunea familiei i a elevului, i nu a colii sau profesorilor (Chi, 2001). Aria curricular: reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare, intesc compatibilizarea european a Curriculumului Naional i integrarea experienelor de nvare (Chi, 2001), sunt n numr de 7 : Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare Ciclurile curriculare: reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare diferite (ex., clasele III-VI), care au n comun anumite finaliti, distingem: - ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, precum i clasele I i II), care vizeaz stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat, stimularea potenialului creativ, formarea motivaiei pentru nvare, - ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care vizeaz dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii materne i strine, dezvoltarea capacitii de comunicare, prin limbaje specializate, dezvoltarea gndirii autonome i responsabilitii fa de integrarea n mediul social, - ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care vizeaz descoperirea propriilor afiniti de ctre elevi, pentru construirea unei imagini de sine pozitive,

formarea capacitii de analiz a competenelor dobndite prin nvare, dezvoltarea capacitii de comunicare, prin limbaje specializate, dezvoltarea gndirii autonome i responsabilitii fa de integrarea n mediul social - ciclul de aprofundare (clasele X - XI), urmrete aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd i o pregtire general, - ciclul de specializare (clasele XII - XIII), urmrete o prespecializare n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar sau pe piaa muncii Numr de ore minim i maxim: numr de ore minim i maxim pe sptmn pentru o anumit clas. De ex., pt clasa I numrul minim de ore este de 18 iar cel maxim de 20; aceasta nseamn c schemele orare pot varia ntre cele dou limite, numr de ore minim i maxim pe arie curricular plaj orar, se refer la numr de ore minim i maxim pe sptmn pe o arie curricular. De ex., la aria Om i societate, la clasa a VII-a numr de ore minim i maxim variaz ntre 6-7, aceasta nseamn c toi elevii vor studia aceast arie curricular obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7; dac a fost ales numrul maxim de ore, atunci nu se mai poate alege un opional din cadrul aceleai arii, numr de ore minim i maxim pe discipline plaj orar, se refer la numr de ore minim i maxim pe sptmn pe discipline. Schem orar: - reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile i stabilesc programul, pe baza opiunilor

pentru numr de ore minim i maxim alocat prin Plan cadru i opiunea pentru completarea trunchiul comun (cu extinderi ale disciplinelor din Plan cadru, cu opionale, sau cu extinderi i opionale), schema orar a claselor nu va cuprinde n mod obligatoriu opionale din fiecare arie, schemele orare ale claselor formeaz schema orar a colii (MEN Plan cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, 1999).

Aria curricular / Disciplina I. Limb i comunicare A. Limba i literatura romn B. Limba modern I C. Limba latin D. Opionale II. Matematic i tiine ale naturii 1. Matematic 2. Fizic Chimie Biologie 3. opionale III. Om i societate 1. Logic i argumentare 2. Istoria romnilor Geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. Arte 1. Educaie plastic 2. Educaie muzical V. Educaie fizic i sport 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. Tehnologii 1. Educaie tehnologic 2. Opionale VII. Consiliere i orientare 1. Consiliere i orientare 2. Opionale Numr minim de ore pe sptmn Numr maxim de ore pe sptmn

Numr de ore 7-10 4 2-3 1-2 0-2 7-10 4 1-2 1-2 1-2 0-2 6-7 1-2 2 2 1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 28 32

Figura nr. 5. Plan cadru de nvmnt pentru clasa a IX-a Elemente de proiectare curricular Proiectarea curriculumului reprezint un ansamblu de operaii de identificare a condiiilor i condiiilor instruirii eficiente(Chi, 2001). Nivelurile la care se opereaz sunt: planul de nvmnt, programa colar, manualul colar. Identificm dou pri ale proiectrii curriculare: substana programului, adic coninuturile curriculumului, ncorporate n planul tematic i care acoper capitolele i subdiviziunile propuse elevilor spre studiu, modul de organizare intern a coninuturilor. Distribuia pe nivele ierarhice ale sarcinilor de proiectare a curriculumului se prefigureaz astfel (dup Chi, 2001):
La nivel naional: Cadrul general(programe cadru) Elemente de legislaie Finanare

La nivel teritorial/zonal Consiliere pedagogic i legislativ Aplicare n reeaua colar Alocarea resurselor

La nivelul unitilor colare Coordonarea programelor Pregtirea personalului Evaluarea rezultatelor

La nivelul clasei de elevi Proiectarea leciilor Aplicarea programelor i a strategiilor de instruire

Identificm trei etape n proiectarea curricular: 1) planificarea, 2) programarea, 3) operaionalizarea (Boco, 2001, Ionescu, 2003). Planificarea coninutului nvmntului Const n elaborarea oficiale care conin: documentelor colare

a) structura anului colar, b) planul de nvmnt, c) principiile de alctuire a orarului colar. Structura anului colar: cuprinde repartizarea oficial a timpului colar pentru perioadele de activiti didactice, vacane i sesiune (invmntul universitar), se asigur timpul necesar pentru nvare (elevi i studeni), i pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice (cadre didactice), completarea educaiei formale cu educaia informal i nonformal.

Planul de nvmnt: documentul curricular oficial elaborat la nivel central (pentru nvmntul preuniversitar), sau de fiecare instituie, i , eventula aprobat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului (pentru nvmntul superior) (Ionescu, 2003). El consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizare i aranjare a coninutului nvmntului pe cicluri colare, niveluri i tipuri de coli, dar i pe clase i obiecte de nvmnt, prin stabilirea numrului de ore sptmnal/anual pentru fiecare dintre ele, el reflect orientrile tiinifice, social-politice i psihopedagogice care stau la baza procesului instructiv-educativ pentru perioada dat, este un document permanent perfectibil, datorit dinamicii tiinei i tehnicii, a transformrilor din planul economic i social, n viziunea actual, planul de nvmnt este Planul Cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, i celelalte forme de nvmnt (profesional, tehnic) (Chi, 2001, www.edu.ro/refcurric.htm), se poate vorbi de dou categorii de planuri de nvmnt: tradiionale i moderne. Tradiionalismul este reprezentat de dispunerea obiectelor de nvmnt pe grupe (umaniste, realiste, tehnicopractice etc), iar elementele de moderniate sunt reflectate de gruparea disciplinelor n arii curriculare, innd ont de interaciunea dintre domenii, propune introducerea obiectivelor cadru i, de referin, ignorndu-se taxonomia obiectivelor

educaionale, acreditat de tiinele educaiei (Chi, 2001), un alt element de noutate adus de Planul Cadru l reprezint flexibilizarea lui, prin plaja orar, care indic numriul minim i maxim de ore pentru un obiect de nvmnt, curriculumul la decizia colii (Comnescu, 2003).

Principiile de alctuire a orarului colar: trebuie s aibe n vedere timpul necesar pentru nvare, cerinele psihologice i pedagogice ale nvrii, resursele i influenele educative formale, nonformale i informale (Boco, 2001, Ionescu, 2003), orarul colar este un document colar oficial prin care se concretizeaz planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii de nvmnt, pe profiluri i clase de elevi (pentru nvmntul preuniversitar) sau pe specializri i gupe de studeni (pentru nvmntul universitar) (Ionescu, 2003). Programarea coninutului nvmntului se finalizeaz cu elaborarea programelor colare (unice pentru nvmntul preuniversitar) sau universitare (elaborate de titularii de discipline) (Ionescu, 2003), programa colar reprezint documentul operaional pentru profesor (Chi, 2001), se elaboreaz n conformitate cu finalitile educaiei i urmrete (Boco, 2001, Chi, 2001, Ionescu,

2003): stabilirea obiectivelor cadru i de referin n conformitate cu obiectivele educaionale specifice fiecrei discipline i trepte de colaritate, asigurarea complementaritii dintre educaia formal, nonformal i informal (Boco, 2001, Ionescu, 2003), stabilirea temelor /unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt, sugestii metodologice pentru strategiile de predare, nvare i evaluare, proiectarea calendaristic a perioadelor de predare, nvare, evaluare (Boco, 2001), structura ei cuprinde: componenta general (pentru toate ariile curriculare) i componenta particular (pentru o anume arie curricular sau disciplin), componenta general cuprinde obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, obiectivele instructiveducative ale nivelului i profilului de nvmnt, etc, componenta particular pentru o arie curricular descrie detalii referitoare la predarea unei discipline, prezentarea ei, obiectivele cadru, obiectivele de referin pe ani de studii, coninuturile nvrii, exemple de activiti de nvare, standarde de performan, obiectivele cadru ale disciplinei au un mare grad de generalitate i complexitate, sunt urmrii n mai uli ani de studiu (ex pentru matematic: dezvoltare acapacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic), obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii, progresul n achiziia de cunotine de la un an la altul, standardele de performane sunr criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. Apar n

programele colare prin indicarea gradului n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii probelor de evaluare (Chis, 2001). Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de prelucrare pedagogic a coninuturilor i elaborare a manualelor colare i universitare i a auxiliarelor acestora (Boco, 2001, ionescu, 2003), manualul colar reprezint documentul oficial operaional al elevului (Ionescu, 2003, Chi, 2001), pentru cadrul didactic, manualul colar reprezint un instrument de lucru orientativ, manualul colar alternativ este un efect al reformei curriculare. El prezint coninutul programei colare din diferite uniti didactice i experiene de nvare. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert foarte variat de manuale. Manualul este ales n funcie de experiena profesorului, dorina elevilor i prinilor (Chi, 2001), manualele trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine ale Curriculumului Naional: s reflecte reperele strategice ale Curriculumului Naional: varietatea intereselor educaionale ale elevilor, ritmul diversificrii i dezvoltrii domeniilor cunoaterii, cerinele formrii personalitii n concordan cu cerinele dinamice ale societii (Chi, 2001), exigene de ordin tiinific: corectitudinea, coerena, structura logic, abordarea interdisciplinar a

coninutului disciplinelor, astefl nct s conduc la dezvoltarea capacitii de gndire a elevilor, n vederea dobndirii unor competene care s le asigure utilizarea cunotinelor n diferite contexte (Ionescu, 2003, Boco, 2001, Chi, 2001), exigene de ordin psihopedagogic: accesibilitatea i sistematizarea oninuturilor, valorificare avalenelor formative i informative, determinarea motivaiei i disponibilitii de a accepta, de a influena i de a impune elevilor schimbarea, ca premis a dezvoltrii sociale, dezvoltarea capacitilor de integrare social (Ionescu, 2003, Boco, 2001, Chi, 2001), exigene de ordin igienic: lizibilitatea textului, formatul textului, calitatea hrtiei, cernelii, a ilustraiilor, etc (Comnescu, 2003, Ionescu, 2003, Boco, 2001), exigene de ordin estetic: modaliti de tehnoredactare, design, colorit, etc (Comnescu, 2003, Ionescu, 2003, Boco, 2001), exigena de ordin economic: costuri, rezistena la deteriorare, etc (Ionescu, 2003, Boco, 2001), originalitate (Comnescu, 2003). manualele difuzate n nvmntul romnesc sunt selecionate de comisii specializate n evaluare pentru fiecare disciplin de nvmnt din instituiile abilitate n coordonarea reformei n nvmmntul preuniversitar, prin licitaii publice (Chi, 2001).