II. PROCESUL DE NVMNT 1.

DEFINIIE I ELEMENTE COMPONENTE Desfurarea activitii instructiv-educative n cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei colare, ia forma procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului. Procesul de nvmnt ne apare, astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiveducative. Din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt poate fi abordat pe trei planuri: A. funcional B. structural C. operaional A. Sub aspect funcional, ne intereseaz de unde pornete sistemul luat n analiz, ce urmrete s realizeze i ce rezultate obine. Ca orice activitate uman contient, procesul de nvmnt este un act care urmrete realizarea unor scopuri precise i a fost nfiinat pentru a avea anumite funcionaliti, pentru a realiza obiective bine determinate. Obiectivele procesului de nvmnt se ncadreaz n obiectivele fundamentale ale educaiei, derivnd din acestea i se concretizeaz n termeni tot mai precii la nivelul fiecrui nivel de nvmnt, coal, clas, disciplin, lecie. Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de nvmnt. Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor. Analiza structural const n identificarea condiiilor, resurselor i a factorilor proprii procesului de nvmnt. Activitatea desfurat de cei doi ageni principali (profesorul i elevii) d procesului de nvmnt un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind predarea (proiectarea, organizarea, ndrumarea, controlul), pe care o realizeaz profesorul i nvarea (recepionare, prelucrare, nelegere, aplicare, creare), pe care o realizeaz elevul cu sprijinul i sub ndrumarea profesorului. Ciclul de comunicare ntre profesor i elev se ncheie cu evaluarea. Modelul nvmntului modern pune n centrul ateniei elevul, rolul predominant avndu-l nvarea cu o participare tot Personalitatea agenilor principali participani la procesul de nvmnt, relaiile ce se stabilesc ntre ei, ca i atmosfera i interrelaiile dintre elevi, calitatea muncii lor - toate acestea influeneaz rezultatele procesului de nvmnt. Resursele tehnico-materiale i financiare constituie una dintre condiiile principale de organizare i funcionare a procesului de nvmnt mai consistent a acestuia. De asemenea, n procesul de nvmnt se utilizeaz un ansamblu divers de materiale didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al cror potenial educativ, valorificat optimal, vine n sprijinul optimizrii activitii de nvare. Printre resursele valorificate se menioneaz i timpul care se consum pentru organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative, precum i mijloacele financiare necesare asigurrii unor condiii optime. Un alt aspect privete relaia coninuturi-obiective pedagogice; astfel, la nivel macro, de gestiune a nvmntului obiectivele determin coninutul, n vreme ce la nivelul realizrii procesului didactic coninutul determin

obiectivele. Oricum, ele interacioneaz. Formele de organizare a activitii instructiv-educative. n orice sistem, coninutul se realizeaz ntr-un cadru adecvat, n forme specifice de organizare (lecii, cursuri, dezbateri, vizite cu funcii instructiv-educative, activiti practice). Relaii. n cadrul oricrui sistem, n desfurarea activitii se stabilete un sistem specific de relaii. n cadrul procesului de nvmnt, relaiile profesor-elev, precum i cele elev-elev sunt relaii pedagogice. Prin ntregul su comportament, profesorul instituie i dezvolt cu elevii relaii de cooperare, stimulndu-i att prin forme de activitate competitive, ct i cooperative la colaborare. C. Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii, metodele, strategiile etc.. Este n fapt o abordare care privete raportul dintre intrri i ieiri (input i output), care nseamn explicarea procesului didactic prin: analiza strii, a calitii elementelor de intrare n proces i a efectelor, a ieirilor. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi, avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea unor obiective pedagogice, n condiii optime. Comunicarea este o component vital a procesului de predare-nvare-evaluare. n mare msur, reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti: - este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific coninutului diferitelor discipline de nvmnt; - este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse; - este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire; - are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; - genereaz nvare, educaie i dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii. Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar a recepta presupune a seleciona, a asimila, a reine, ne putem da seama c o comunicare devine posibil numai atunci cnd cele dou repertorii au elemente comune (se intersecteaz). Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateral, mai bun. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. PREDAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT a) Conceptul de predare Pedagogul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Altfel spus, predarea presupune schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie s fie, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii sunt: - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; - precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); - determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; - organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice;
2

- organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; - controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor. Predarea este activitatea dominant a profesorului, de calitatea acesteia depinznd, n mare msur, starea de pregtire a elevilor. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei transformator. Dac n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, didactica modern abordeaz predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple . n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice. Accepiuni ale predrii 1. Predarea ca transmitere A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate; a expune o lecie etc.. 2. Predarea ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori 3. Predarea ca form de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i i-au perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, vizeaz aciunile profesorului de motivare i ncurajare a elevilor astfel nct acetia s ating rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971). Predarea s-ar constitui astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea i stimularea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Raiunea dirijrii trebuie s fie aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat. 4. Predarea ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare pe care le dovedete. Astfel, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; - a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse; - a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de producere;

Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor condensate n noiunea de nvare. n acest sens, cadrul didactic activeaz o serie de comportamente de predare: - comportamente de organizare; - comportamente de impunere; - comportamente de dezvoltare; - comportamente de personalizare; - comportamente de interpretare; - comportamente de feedback; - comportamente de concretizare; - comportamente de control; - comportamente de exprimare a afectivitii. Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. Stiluri didactice Stilul - component esenial a predrii Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizeaz activitatea unui nvtor sau profesor i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire i educaie (Dicionar de pedagogie, 2001). n ali termeni, stilul didactic definete modul profesorului de a concepe, de a organiza i de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele de instruire i posiStilurile sunt o realitate manifest, evident n practica colar. Astfel, este uor observabil faptul c nu toi profesorii predau la fel; chiar i atunci cnd urmresc obiective comune, ei recurg la abordri sau strategii diferite; chiar i atunci cnd ofer aceleai experiene (coninuturi), ei sunt nclinai s le prezinte n maniere diferite abilitile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaz. ns, chiar dac stilurile au o coloratur individual, sunt puternic personalizate, nu ntotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea i unul de generalitate, n msura n care o categorie ntreag de profesori i ntemeiaz activitatea pe o concepie comun, pe o normativitate personalizat comun. STILUL DE NVARE - o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006). Stilul de nvare-abordare empiric activ, asertiv/reflectiv profund/de suprafa independent de cmp/dependent de cmp implicativ/neutral analitic/sintetic holist, global/serialist teoretic, conceptual/pragmatic, experienial verbal/nonverbal vizual/auditiv convergent/divergent

mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv motivat intrinsec/motivat extrinsec focalizare atenional larg/focalizare atenional ngust organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil

PROCESUL EVALUARE

DE

NVMNT

CA

RELAIE

PREDARE-NVARE-

Noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare (schimbare sau modificare). Pentru a-l nelege astfel, trebuie definit mai nti nvarea ca schimbare n comportamentul individual n urma tririi unei noi experiene proprii. In raport de ceea ce reprezint nvarea, procesul de nvmnt vine s provoace o schimbare n timp, n spaiu i n form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale, aflate n posesia elevului, astfel nct acestea s devin capabile a genera, ulterior, schimbri n comportamentul su, n structura cunotinelor, a deprinderilor, a atitudinilor i convingerilor sale.
Procesul de nvmnt se prezint ca un autentic act creator, constructiv, generator de

noi comportamente, noi cunotine, atitudini etc

Putem astfel s distingem dou tipuri de aciuni sau funcii specifice celor dou categorii de fore: una de predare - ca aspect logic, ce caracterizeaz munca profesoru lui (ea urmnd o logic a ndeplinirii obiectivelor educaionale) i cealalt - de nvare - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului (logica psihologic). Aceste dou aciuni fundamentale nu se afl n poziie de simpl juxtapunere, de alturare mecanic una fa de alta; dimpotriv, ele se afl n strns legtur de reciprocitate, contopindu-se ntr-un tot unitar, ntr-un singur proces, calitativ superior, care asigur realizarea, n coal, a finalitilor nvmntului Dei relaia dintre predare i nvare este una de la cauz la efect, aceasta nu nseamn, totui, un mers linear, n sensul c un anumit tip de predare genereaz, n mod necesar, un anumit tip de nvare n accepia didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia funcie - aceea de evaluare. Evaluarea completeaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului. n consecin, procesul de nvmnt se definete ca exercitare, ntr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale - predare- nvare-evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie i metodologie. Metoda reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit, 2001). n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune numit procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea putem defini metoda ca fiind un ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin respectiva metod. Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional, ea analizeaz natura, funciile, locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de
5

nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale. Funciile metodologiei instruirii sunt urmtoarele: cognitiv - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor sau pentru nsuirea unor moduri de aciune uman; formativ-educativ - metodele contribuie la exersarea diverselor funcii psihice i motorii, stimuleaz dezvoltarea acestora, influeneaz formarea deprinderilor intelectuale i a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini etc.; motivaional - dezvolt interesul i curiozitatea fa de cunoatere, amplificnd satisfaciile izvorte din actul nvrii; instrumental sau operaional - situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i obiectivele realizate, transformate n rezultate sau performane dorite; normativ - orienteaz activitatea de predare-nvare. Metode de comunicare oral Metode expozitive (afirmative); Metode interogative (conversative sau dialogate); Metoda discuiilor i dezbaterilor; Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare).

I. Metode de comunicare oral 1.1. Metode expozitive (afirmative) Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea colar, cursul magistral, conferina etc.), utilizate frecvent n procesul instruirii, prezint o serie de avantaje i limite, dup cum urmeaz: Avantaje: corespund necesitii de nvare a conceptelor; sunt economice i mai rapide; transmit un volum de informaie sporit; un profesor poate instrui o colectivitate; ofer o sintez a cunotinelor; influeneaz sentimentele, atitudinile, convingerile i opiniile auditoriului; ofer un model de abordare raional a realitii; incit la cutri personale; au un rol simultan concluziv i anticipativ; favorizeaz un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiv.

Limite: superficialitate i formalism; ineficien; bazate pe reproducere;

nu favorizeaz un contact nemijlocit cu realitatea; transmit cunotinele ntr-o form gata elaborat; centrate pe activitatea profesorului; ndeamn spre pasivism; situeaz elevul ntr-o dependen total fa de profesor; diminueaz interaciunile i conexiunea invers.

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia desemneaz concentrarea intelectului i o luminare care se produc asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. supuse analizei i examinrii. neleas ca modalitate de nvare, reflecia interioar i abstract - arat J. Piaget - se distinge ca una dintre cele mai atractive i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic (J. Piaget, Psihologie i pedagogie, 1972); ea intr uor n asociere cu alte metode i procedee de nvmnt. n timpul refleciei, subiectul ntreprinde tatonri, ncearc anticipaii, formuleaz supoziii, ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile, se ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se contureaz noi sinteze care-l aduc, uneori, n pragul unor adevrate creaii personale, originale. Sub aspectul coninutului, reflecia variaz n funcie de natura problemei, fenomenului, aciunii etc. aflate n centrul ateniei. Ca atare, se vorbete despre reflecia filozofic, tiinific, matematic, socialpolitic, literar, etic, pedagogic, meditaia n art, n muzic etc.. De asemenea, soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual (solitar), fie cea de echip sau de grup (colectiv), n care ideile, inteniile, impresiile fiecruia duc mai departe, fecundeaz ori critic ideile celorlali colaboratori. Reflecia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o form dirijat ori autodirijat etc.. Metode bazate pe aciune real (autentic) 5.1.1. Metoda exerciiului n cadrul exerciiului perceput n sensul deprinderii unei aciuni, elevul trebuie s ncerce s fac, s refac, s repete pn ce intr n posesia modelului aciunii res pective, pn ce aceast aciune se ,,naturalizeaz", adic se automatizeaz i se interiorizeaz, devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). Ca metod fundamental n activitatea didactic, funcia exerciiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci contribuie implicit i la realizarea altor sarcini, cum ar fi: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite (temeinicia nvrii); dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind posibiliti noi de transfer productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (apariia confuziilor);

dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i de caracter, n cursul proceselor de nvare; nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, constituite deja ntr-o practic anterioar i elaborarea altora noi, n raport de complexitatea noilor sarcini de nvare etc..

dac n procesul exersrii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare (ceea ce n curba nvrii apare ca un platou), pentru depirea acestei limite este necesar s se intervin cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s se fac un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii; este de dorit ca exerciiile mintale s lase loc i celor motorii (manuale), asigurndu-se o alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept prilej de odihn activ celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacitii de nvare a elevilor. STRATEGII DE INSTRUIRE

1.

Definirea conceptului strategie didactic

Procesul de nvmnt nu se produce la ntmplare i n mod haotic, ci n baza unei abordri strategice. Predarea implic gndire strategic, ceea ce face posibil stpnirea cu succes a situaiilor de instruire, cu economie de efort i efecte maxime. Conceptului de strategie didactic i se atribuie mai multe conotaii care nu se exclud, ci se ntregesc reciproc. Prin definiie, ea poate fi astfel privit ca: a) un mod integrativ de abordare i aciune; b) o structur procedural; c) o nlnuire de decizii i, mai nou, d) o interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Lecia - unitate didactic fundamental * Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. * Lecia, precizeaz I. Cerghit, este o ,,entitate de nvmnt, care este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute" (Perfecionarea leciei n coala modern, 1983, p. 14). * Avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii: - este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii pentru profesor: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai multa siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i mai eficiente; - comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s parcurg programa colar ; se impune spargerea monotoniei leciei, prin proiectarea i desfurarea creativ a leciei; - confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire.

* Gagne i Briggs (Principii de design ale instruirii,1977, p. 138) evideniaz urmtoarele ,,momente" ale leciei:

captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora; informarea cu privire la obiectivele de atins; reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior; prezentarea elementelor de coninut specifice; dirijarea nvrii; obinerea performantei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanelor obinute; consolidarea reteniei i a capacitii de transfer.

Lecia, n calitate de microsistem", reconfigureaz ntr-un mod specific toate componentele universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti de organizare, forme de evaluare, specificri relaionale etc.. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element n parte luat separat, ci de relevana elementelor prin raportare la context i modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat. 2. Tipuri i variante de lecii * Categoria/tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare ale activitii de predare-nvareevaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de nvmnt etc. (C. Cuco, Pedagogie, 2002) * Principalele categorii/tipuri de lecie sunt: a. b. c. d. e. lecia mixt; lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine; lecia de formare de priceperi i deprinderi; lecia de fixare i sistematizare; lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.

Lecia mixt Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la clasele mici. Lecia de formare de priceperi i deprinderi * Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric; precizarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor; antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului etc.) cu ajutorul profesorului; realizarea independent a lucrrii, exerciiului etc. de ctre fiecare elev; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei.

Lecia de fixare i sistematizare Lecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Aceasta urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare. PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 1. Importana i nivelurile proiectrii didactice Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de anticipare/identificare a pailor ce vor fi parcuri n realizarea procesului instructiv-educativ. Ea este denumit de unii autori design instrucional (Gagne, Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare ale unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n practic. Etapele proiectrii didactice Pentru a identifica etapele proiectrii didactice, unii autori (Jinga, Negre, 1982) propun un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face ? Cu cevoi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? tot Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare ale obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este corect elaborat dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Proiectarea unei lecii Proiectul de lecie trebuie s descrie soluiile optime viznd diversele situaii de nvare create, fiind un instrument intermediar ntre prefigurrile mintale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiv-educative.

10

Un proiect eficient se caracterizeaz prin: a. adecvare la situaiile didactice concrete; b. operaionalitate, adic potenialitatea de a se descompune n secvene acionale i operaii distincte; c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea ,,din mers" a unor strategii identificate n chiar cursul desfurrii procesului; d. economicitate, astfel nct ntr-un cadru strategic simplu, nesofisticat, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. Proiectarea efectiv a unei lecii se realizeaz inndu-se cont de mai multe variabile, precum complexitatea coninutului, gradul de pregtire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecii alese etc.. De reinut faptul c nu exist un model unic, universal valabil, pentru proiectarea unei lecii. Important este ca planul demersului anticipativ, ce ia forma proiectrii, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare. EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de nvmnt, poziia ei fiind reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i au fost iniiate o serie de cercetri. Evaluarea iniial stabilete nivelul la care se situeaz elevii, efectundu-se la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea iniial: o identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; o este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002); o este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare; o dezvolt o funcie diagnostic i prognostic; o ofer profesorului i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula adecvat cerinele specifice urmtoarelor secvene de instruire; o pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventualele programe de recuperare; o nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea unei ierarhii; o nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.

11

Verificarea oral Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj. Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, Evaluarea curent i examenele, 2001, pp. 48-49): flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific; formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.; interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Limitele acestor probe se prezint astfel: diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale); nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.

Efecte perturbatoare n apreciere i notare Efectul ,,halo". Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului. . Efectul de ancorare. Consta n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau rspunsurilor ce urmeaz. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de ,,sus" ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de ,,jos". Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane. f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. . Efectul ordine. cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o Din de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai
12

multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar efortul mediocre), gradul de contiinciozitate

13

14

15

16

17

18

19

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

NOTE DE CURS

20

TRGOVITE - 2009
1. DIDACTICA GENERAL TEORIA GENERAL A PROCESULUI DE NVMNT Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie general a procesului de nvmnt. Esena sa este sugerat de etimologia cuvntului didactic, provenit din termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Toate cele patru accepiuni circumscriu problematica procesului de nvmnt. Conceptul didactic a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (Jan Amos Komensky) prin lucrarea sa Didactica Magna, publicat n limba latin n anul 1657. J.A.Comenius este unul dintre marii pedagogi ai omenirii, care a lsat ca motenire, printr-un numr impresionant de opere, primul mare sistem de instrucie i educaie. Prin principiile nnoitoare pe care le promova, opera sa pedagogic a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului (Ionescu, M., 2001, p.13). De aceea, pe bun dreptate, comunitatea internaional l-a considerat pe J.A.Comenius printele didacticii, iar secolului al XVII-lea i s-a dat i numele de secolul didacticii. Didactica Magna este un tratat de didactic, primul care cuprinde i o teorie a educaiei (Brsnescu, t., 1970, p.82). Definind didactica drept arta de a nva pe alii bine, Comenius preciza c a nva pe altul nseamn a ti tu ceva i a face i pe altul s nvee s tie, i aceasta trebuind s se fac repede, plcut i temeinic. Ceea ce Comenius fundamenta va fi dezvoltat, adncit, completat, diversificat de ali mari pedagogi clasici. Contribuii remarcabile la dezvoltarea didacticii au avut i J.Locke (a artat marea nsemntate pe care o are educaia n formarea omului i rolul pe care l are cunoaterea dezvoltrii psihice i fizice a copilului n desfurarea i dirijarea procesului educativ), JeanJacques Rousseau (este considerat pedagogul ce a descoperit copilul, asigurnd un nceput al fundamentrii psihologice a instruirii i educaiei), Johann Heinrich Pestalozzi (a elaborat

21

bazele nvmntului elementar i a realizat pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia), Johann Friedrich Herbart (considera c scopul educaiei este acela de a forma un om moral sub raportul caracterului i universal sub raportul cunoaterii (Brsnescu, t., 1970, p.153)) etc..

2. DIDACTICA TRADIIONAL I DIDACTICA MODERN

Optimizarea procesului de nvmnt n conformitate cu noile cuceriri tiinifice i cu cerinele societii moderne au impus reconsiderri i noi dezvoltri n didactic. Principalii indicatori ai evoluiei didacticii in de lrgirea cadrului de abordare i nuanare a soluiilor posibile, cci, aa cum aprecia S. Ball, nu exist nici un mod infailibil de nvare i nici un mod infailibil de predare(1978, p.69). Toate problemele noi care apar trebuie abordate i rezolvate cu maximum de creativitate i eficien. Corespunztor acestora vorbim i de evoluia didacticii, determinat mult i de efervescena de studii privind teoriile nvrii i mai ales de apariia teoriilor instruirii i ale predrii (Panuru, S., 1999, p.9). Dac didactica tradiional aborda procesul de predarenvare pornind de la empirismul filosofic i de la psihologia asociaionist, mecanismul de nsuire a cunotinelor constnd, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i asociaiile ntre aceste imagini, didactica modern se bazeaz pe noile achiziii ale psihologiei moderne (P. Janet, J.Piaget, L.S.Vgotski, P.I.Galperin, R. Gagn), care pun la baza nsuirii cunotinelor aciunea, conceput att ca aciune extern, obiectual, ct i mintal, intern. Nici o cunotin nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune. (Piaget, J., 1979, p.53). Corespunztor acestor noi achiziii, se schimb i concepia general asupra procesului de predare-nvare. Se trece de la concepia de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau sociocentrist. Didactica modern devine o didactic a metodelor active, participative, n care elevul devine subiect activ al propriei sale formri, antrenat n toate etapele procesului didactic. Tot acum ncep s fie dezvoltate i promovate, graie achiziiilor sociologiei educaiei, metodele nvrii n grup n diferitele lor variante.

22

La progresul didacticii moderne au contribuit i studiile privind proiectarea instruirii. Astfel, R. Gagn i L. Briggs ajung la ideea necesitii designului instrucional, a proiectrii instruirii ca o condiie sine qua non a eficienei activitii didactice.

3. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII Didactica se focuseaz pe urmtoarele componente ale activitii instructiv-educative: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice, contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, decelarea normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i nvare, descrierea i explicitarea procedeelor i metodelor didactice de predare nvare, descrierea formelor de organizare a procesului de nvmnt, asigurarea unui control i a unei verificri a rezultatelor instruirii. Procesul de nvmnt, ca obiect de studiu al didacticii, reprezint interaciunea dinamic dintre trei elemente: predare, nvare i evaluare. Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei care se instituie ntre aceste elemente. Conform reputatului pedagog Constantin Cuco, didactica este o reflecie de natur descriptiv, dar i normativ, ntruct, alturi de avansarea unor explicaii i judeci de valoare, recomand i prescrie explicit strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente. Scopul procesului de nvmnt l constituie transmiterea unor seturi de cunotine, formarea unor capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini, n perspectiva autonomizrii fiinei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.). Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a exercitrii influenelor i aciunilor educative. El presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod legal", roluri ce deriv din statutul pe care l dein (profesor, respectiv elev ). Procesul de nvmnt comport urmtoarele caracteristici (cf. Constantin Cuco): * suport determinri socioculturale i prezint o evoluie n timp; * presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.); * atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi, secvenial si temporar, interanjabile; * funcioneaz pe baza binomului profesor - elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii
23

parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens); * genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori ,,noi"); * constituie un sistem autoreglator i perfectibil n acord cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar); * este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare); * genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom. Bibliografie

1. 2. 3. 4.

Brsnescu, t.(coord.) (1970), Istoria pedagogiei, EDP, Bucureti. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaional, Chiinu-Bucureti. Cuco, C., (2001), Istoria pedagogiei, Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti. De Landsheere, G., (1963), Evaluarea continu i examenele, EDP, Bucureti. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.)(2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar, Polirom, Iai. Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Videanu, G.(coordonare general) (1979), Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti. Panuru, S., Pcurar, C. D.,(coord.)(1999), Didactica, Editura Universitii

5. 6. 7. 8. 9. 10.

11.

Transilvania , Braov.
12.

Piaget, J., (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification epstemologique, in Theories du langage, Theories de lappretissage, Paris, Edition du Seuil. Salade, D.,(coord.)(1982), Didactica, EDP, Bucureti. Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.

13. 14.

24

II. PROCESUL DE NVMNT

1. DEFINIIE I ELEMENTE COMPONENTE Desfurarea activitii instructiv-educative n cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei colare, ia forma procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului. Procesul de nvmnt reprezint mijlocul principal prin care societatea noastr educ i instruiete noile generaii, responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces revenind colii. Procesul de nvmnt ne apare, astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiveducative. Explorarea tot mai complex i mai profund a procesului de nvmnt a fost realizat prin metoda analizei sistemice, ajungndu-se la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluii practice cu eficien sporit. Abordarea sistemic a fenomenelor i proceselor din realitatea nconjurtoare este una dintre metodele moderne de cercetare tiinific. n abordarea sistemic, obiectul (fenomenul) analizat este considerat drept sistem (ansamblu de elemente aflate n interaciune, care formeaz mpreun un tot unitar), accentul punndu-se pe relaiile de intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului de cercetat, ct i n afara lui.

25

Orice sistem ia fiin i acioneaz n vederea realizrii unei funcionaliti, a unui scop; acesta se realizeaz printr-un proces care angreneaz toate componentele sistemului; sistemele sunt organizate n structuri ierarhice, fiecare sistem putnd fi constituit din subsisteme i la rndul lui, ncadrat n suprasisteme de la care primete comenzi i raporteaz rezultate; fiecare sistem dispune de proprietatea de reglare i autoreglare (feedback). n optica analizei sistemice, nsui conceptul de proces de nvmnt dobndete o definiie mai complet i mai precis. Astfel, el este considerat ca un sistem complex i dinamic, un ansamblu acional deliberat proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins. Din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt poate fi abordat pe trei planuri: A. funcional B. structural C. operaional A. Sub aspect funcional, ne intereseaz de unde pornete sistemul luat n analiz, ce urmrete s realizeze i ce rezultate obine. Ca orice activitate uman contient, procesul de nvmnt este un act care urmrete realizarea unor scopuri precise i a fost nfiinat pentru a avea anumite funcionaliti, pentru a realiza obiective bine determinate. El presupune, deci, intenionalitate i un fond motivaional (obiective i sarcini de ndeplinit). Teoria obiectivelor a devenit o component principal a teoriei educaiei, puternic implicat n rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaiei: elaborarea coninutului, alegerea metodelor i a mijloacelor de nvmnt, stabilirea formelor de desfurare a activitii, adoptarea strategiei de reform a nvmntului etc. (I. T. Radu) Obiectivele procesului de nvmnt se ncadreaz n obiectivele fundamentale ale educaiei, derivnd din acestea i se concretizeaz n termeni tot mai precii la nivelul fiecrui nivel de nvmnt, coal, clas, disciplin, lecie. Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de nvmnt. Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor. Justificarea existenei i eficienei unui sistem o asigur rezultatele obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor,
26

cunoaterea gradului de realizare a obiectivelor. Aceasta se realizeaz la toate nivelurile procesului de nvmnt. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice (lecie, capitol, disciplin) se impune a se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor, n raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate. B. Analiza structural const n identificarea condiiilor, resurselor i a factorilor proprii procesului de nvmnt. Condiiile de desfurare pot fi externe sau interne, resursele sunt reprezentate de echipamente, materiale, timp de nvmnt, iar factorii sunt componentele ce particip efectiv (obiectivele pedagogice i coninuturile). Resursele umane care particip la procesul de nvmnt sunt persoanele care intr n fluxul activitii instructiv-educative (copii precolari, elevi, studeni, cadre supuse procesului de perfecionare), precum i persoanele care organizeaz i conduc aceast activitate (educatoare, nvtori, profesori). Alturi de acetia trebuie adugai toi ceilali colaboratori ai procesului de nvmnt (familia, diversele organizaii). Activitatea desfurat de cei doi ageni principali (profesorul i elevii) d procesului de nvmnt un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind predarea (proiectarea, organizarea, ndrumarea, controlul), pe care o realizeaz profesorul i nvarea (recepionare, prelucrare, nelegere, aplicare, creare), pe care o realizeaz elevul cu sprijinul i sub ndrumarea profesorului. Ciclul de comunicare ntre profesor i elev se ncheie cu evaluarea. Modelul nvmntului modern pune n centrul ateniei elevul, rolul predominant avndu-l nvarea cu o participare tot mai consistent a acestuia. Desigur, n unitatea predarenvare rolul conductor i revine profesorului. Calitatea i rezultatele activitii instructiveducative depind att de personalitatea profesorului, de nivelul competenei sale, ct i de personalitatea elevului. Personalitatea agenilor principali participani la procesul de nvmnt, relaiile ce se stabilesc ntre ei, ca i atmosfera i interrelaiile dintre elevi, calitatea muncii lor - toate acestea influeneaz rezultatele procesului de nvmnt. Resursele tehnico-materiale i financiare constituie una dintre condiiile principale de organizare i funcionare a procesului de nvmnt. Activitatea instructiv-educativ nu se poate desfura dect ntr-un cadru i o ambian propice (cldiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, sli de gimnastic). De asemenea, n procesul de nvmnt se
27

utilizeaz un ansamblu divers de materiale didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al cror potenial educativ, valorificat optimal, vine n sprijinul optimizrii activitii de nvare. De la simplul material didactic intuitiv, folosit n coala tradiional cu funcie ilustrativ-educativ, s-a ajuns n coala modern la o adevrat industrie (aparate de proiecie, televiziune integrat, mijloace audio-video, computer). Printre resursele valorificate se menioneaz i timpul care se consum pentru organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative, precum i mijloacele financiare necesare asigurrii unor condiii optime. Coninuturile transmise colar, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezint componenta principal a procesului de nvmnt. n procesul instruirii se pune n valoare i se vehiculeaz un anumit coninut informaional, se formeaz sisteme noionale, informarea stnd la baza formrii personalitii. Prin calitatea informaiilor, prin modul de vehiculare a lor se formeaz i se dezvolt structurile cognitive, un anumit mod de a gndi, aptitudini, atitudini, trsturi de personalitate. Avnd n vedere importana coninutului procesului de nvmnt, se caut soluii pentru determinarea tiinific a acestuia n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii contemporane. De asemenea, a aprut o veritabil metodologie a selecionrii i ordonrii informaiilor de ctre profesor, a prelucrrii lor pedagogice. Coninuturile reprezint principalul operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice, experimentale i practic-aplicative. Exist o delimitare ntre coninuturile eseniale i cele auxiliare sau informaiile redundante. nvarea trebuie centrat pe coninuturi eseniale; ele dau structura cognitiv a disciplinei; ele configureaz cultura unei persoane; celelalte informaii (exemplificri, descrieri, fapte evocate, evenimente i unele date) ajut la nelegerea informaiei eseniale. ndat ce elevii au neles informaia esenial nu se mai face apel la cea auxiliar, neesenial. De aceea, toate aciunile de ntrire, de recapitulare, de evaluare se ntreprind asupra coninutului esenial. Cultura unui om e reprezentat de puinele lucruri pe care le reine dintr-un noian de informaii pe care le-a dobndit, i din care pe cele mai multe le-a uitat. Un alt aspect privete relaia coninuturi-obiective pedagogice; astfel, la nivel macro, de gestiune a nvmntului obiectivele determin coninutul, n vreme ce la nivelul realizrii procesului didactic coninutul determin obiectivele. Oricum, ele interacioneaz. Formele de organizare a activitii instructiv-educative. n orice sistem, coninutul se realizeaz ntr-un cadru adecvat, n forme specifice de organizare (lecii, cursuri, dezbateri, vizite cu funcii instructiv-educative, activiti practice).
28

Varietatea i flexibilitatea formelor de organizare a activitii instructiv-educative, adecvarea lor la obiective i coninuturi creeaz condiii pentru angajarea elevilor n activitatea de nvare. Profesorul organizeaz activitatea combinnd formele frontale (lucru direct cu ntreaga clas) cu formele pe microgrupuri (n cabinet, laborator, atelier sau microgrupuri constituite temporar n cadrul leciei) i cu munca independent (activitatea individual sau individualizat). Metodologia este dependent de natura coninuturilor i condiioneaz n acelai timp realizarea acestora; e dependent de obiective i condiioneaz ndeplinirea lor. O alt component important a procesului de nvmnt o constituie mijloacele de nvmnt. Relaii. n cadrul oricrui sistem, n desfurarea activitii se stabilete un sistem specific de relaii. n cadrul procesului de nvmnt, relaiile profesor-elev, precum i cele elev-elev sunt relaii pedagogice. Prin ntregul su comportament, profesorul instituie i dezvolt cu elevii relaii de cooperare, stimulndu-i att prin forme de activitate competitive, ct i cooperative la colaborare. Printre avantajele acestui tip de abordare menionm: permite analiza diagnostic a calitii fiecrei componente i a funcionalitii ei; ofer posibilitatea de a determina calitatea aciunii profesorului; n final, pe temeiul diagnozei se determin mecanismele izbutite, ce urmeaz a fi promovate, dezvoltate i punctele critice ale procesului, n zona crora e necesar s intervin ameliorri. n acest caz, raportul dintre intrri i ieiri reprezint premisa analizei diagnostice. Abordarea structural nu o exclude pe cea operaional i nici pe cea funcional, ci le presupune, rezultnd o relaie de complementaritate. C. Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii, metodele, strategiile etc.. Este n fapt o abordare care privete raportul dintre intrri i ieiri (input i output), care nseamn explicarea procesului didactic prin: analiza strii, a calitii elementelor de intrare n proces i a efectelor, a ieirilor. Avantajele acestui model de abordare sunt: permite prin compararea intrrilor cu ieirile s se stabileasc dac procesul s-a derulat n condiii bune, dac a fost eficient sau nu, n funcie de raportul dintre rezultatele reale obinute i cele dorite, ateptate;

29

 permite stabilirea msurii n care intrrile au fost deplin valorificate (condiiile, resursele, timpul de instruire etc.). Limita abordrii operaionale ar fi aceea c procesul ca atare nu este dezvluit n mecanismele i aciunile pe care le implic; rmne ca o cutie neagr (black box). n consecin, abordarea nu permite o diagnoz asupra procesului, pe temeiul creia s se poat adopta msuri de ameliorare n segmentele urmtoare de activitate. Procesul este perceput i privit preponderent global. 2. CARACTERISTICI GENERALE 2.1. Procesul de nvmnt proces instructiv-educativ, informativ-formativ Instrucia colar, ca activitate de nvare organizat, dirijat i controlat, este una dintre laturile procesului de nvmnt i const n organizarea achiziionrii de ctre elevi a experienei social-istorice, obiectivat n tiin, art, moral, literatur, tehnic, sub form de cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine. Cunotinele. Mecanismul cunoaterii realizat de elev n procesul de nvmnt este deosebit de cel al omului de tiin. Elevul cunoate adevruri care lui i sunt necunoscute, dar pe care tiina le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul pn la cunotine dei n timp mai scurt, fiind ajutat de profesor trebuie s fie asemntor cu cel al tiinei. Mergnd pe aceleai drumuri cu ale omului de tiin, el i nsuete i mijloacele necesare pentru a ajunge la cunotine. Astfel, el se pregtete pentru a-i nsui cunotinele prin efort propriu. Cunotinele sunt empirice i tiinifice. Elevul primete informaii n legtur cu realitatea i n afara colii. Acestea sunt cunotine empirice, nesistematizate, ntmpltoare. Pe baza lor i mbogete experiena de via; ele i sunt de folos i n procesul de nvmnt, n efortul de nsuire a cunotinelor tiinifice. Cunotinele tiinifice ca reprezentri, noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce reflect realitatea obiectiv se obin de ctre elevi pe baza unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, clasificare, n mod organizat, sistematic, n strns legtur unele cu altele. Organizarea nsuirii cunotinelor const i n eliminarea din irul acestora a ceea ce nu este important. Priceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii intelectuale n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a experienei personale. Priceperile se dezvolt pe baz de cunotine teoretice solide i i sporesc eficiena

30

n raport cu volumul i calitatea experienei personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de nvmnt activ, cu participarea direct a elevului. Priceperile se impun prin cteva trsturi: capacitatea de a aciona n mod raional n diverse situaii; fermitatea, adic pstrarea preciziei i a ritmului, chiar n unele circumstane care le-ar putea prejudicia i trinicia. Demonstraiile, exerciiile, temele pentru acas, activitile practice asigur formarea corect a priceperilor, aprofundarea lor continu i lrgirea ariei lor de cuprindere. Prin deprinderi nelegem aciuni care au devenit, dup multe exerciii, componente automatizate ale activitii. Automatizarea nu exclude aportul contiinei, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii corecte, nu pretinde o permanent concentrare asupra aciunii, dar orice abatere sau intervenia unui mic obstacol determin controlul din partea contiinei. Deprinderile, ca i priceperile se formeaz n cteva etape succesive: a) orientarea i familiarizarea cu aciunea, demonstrarea i explicarea aciunii de ctre educator; b) analiza aciunii pe prile ei componente, care se explic, se reproduce demonstrativ i apoi se execut de ctre elev; n cadrul analizei se rein micrile corecte, se stabilete o schem de execuie, se sesizeaz eventualele erori; c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de execuie stabilite; d) perfecionarea prin repetare i extinderea operaiilor nsuite la alte activiti similare. Obinuinele. Deprinderea exprim modul de execuie a activitii. Cnd deprinderile se resimt ca o necesitate interioar, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a face sport. Unele obinuine, avnd caracter negativ, pot constitui adevrate frne n activitile i relaiile dezvoltate: dezordinea, lipsa de perseveren, comportarea necivilizat. Caracterul formativ al procesului de nvmnt. n procesul de nvmnt are loc o interaciune ntre informaiile i influenele exercitate de ctre profesor pe de o parte i consecinele pe planul dezvoltrii psihice a elevului pe de alt parte. n acest proces elevul nu recepioneaz pasiv informaiile, ci le prelucreaz, le reorganizeaz i apoi le integreaz n fondul su de cunotine, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrrii personale a informaiilor i influenelor primite, elevul i dezvolt procesele psihice: memoria, imaginaia, atenia, gndirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Vorbim de caracterul formativ al procesului de nvmnt atunci cnd evideniem tocmai aceast formare i dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilrii, prin reorganizare i

31

prelucrare proprie, de ctre elev, a informaiilor. nvmntul este eficient dac este cu prioritate formativ. Procesul de nvmnt cu prioritate formativ este astzi mult mai eficient dect cel cu prioritate informativ - care urmrete mai ales creterea volumului de informaii, de cunotine, fr a urmri n mod sistematic, contient, influenarea prin modul de organizare a asimilrii lor asupra capacitilor mentale. Problema raportului dintre informativ i formativ trebuie neleas astfel: nici informaii de dragul informaiilor, nici formaie fr informaii, pentru c dac acceptm afirmaia lui Montaigne - dect un cap plin, mai bine unul bine fcut - trebuie s fim de acord i cu proverbul - niciun sac gol nu st singur n picioare. Astfel c, nvmntul este eficient, dac prin modul n care asigur asimilarea informaiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacitilor mentale; adic dac nerenunnd la informaii (fr ca aceasta s implice supraaglomerare), se asigur, n primul rnd, dezvoltarea, formarea intelectual. De aceea, se i formuleaz corect nvmnt cu prioritate formativ i nu doar nvmnt formativ, ca i cum acesta s-ar putea realiza fr informaii.

1.

Referine bibliografice:
1.

Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura Universitii, 1988. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. Cristea, S., Pedagogie (2), Bucureti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C-tin., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. Nicola, I., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994. *** Probleme de pedagogie contemporan, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti, 1987.

2.

3. 4. 5. 6. 7.

2.2. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare

Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi, avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea unor

32

obiective pedagogice, n condiii optime (adic un nivel de performan ct mai nalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp). Comunicarea este o component vital a procesului de predare-nvare-evaluare. n mare msur, reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti: - este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific coninutului diferitelor discipline de nvmnt; - este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse; - este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire; - are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; - genereaz nvare, educaie i dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii. n mare msur, nvarea este o problem de comunicare, astfel c stpnirea i valorificarea valenelor comunicrii reprezint o condiie a unei nvri eficiente. Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de profesor, capabil s provoace o reacie formativ la nivelul elevului, evaluabil n termeni de conexiune invers extern sau intern. Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic reprezint un transfer de informaii ntre partenerii actului didactic: profesor - elevi. Elementele structurale ale comunicrii didactice sunt: - un emitor (profesorul) P, - un receptor (elevul, clasa de elevi) - E , - repertoriul emitorului (RP) = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienei etc. de care dispune profesorul i cu care se angajeaz n actul predrii, - repertoriul receptorului (elevului) RE = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienei etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii, - repertoriul comun al profesorului i elevului - RPRE. ntre cei doi poli se interpune canalul sau calea de comunicare, pe traseul cruia pot interveni perturbaii diferite: suprapunere de sunete, reverberaia slii de clas, zgomote, voce slab, care pot provoca pierderi de informaii.

33

Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar a recepta presupune a seleciona, a asimila, a reine, ne putem da seama c o comunicare devine posibil numai atunci cnd cele dou repertorii au elemente comune (se intersecteaz). Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateral, mai bun. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil.

Elemente de specificitate ale comunicrii didactice: o dimensiunea explicativ; o logica pedagogic; o rol activ al profesorului; o personalizarea; o ritualizarea; o comunicare vertical + orizontal; o finalismul; o animarea selectiv; o dominarea; o redundana. Retroaciuni ale comunicrii didactice Feed-back - modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate (A. Cosmovici, L. Iacob). Feed-forward - modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate (A. Cosmovici, L. Iacob). Tipuri de feed-back o 1. activitatea reglat: o 2. nivelul f.b.: redundant; o 3. calea urmat de f.b.: o 4. momentul apariiei f.b.: o 5. raportul cu coninuturile anterioare: direct, indirect; concomitent, ulterior; consistent, inconsistent; I, II; 0, insuficient, optim,

34

o 6. modalitatea de codificare: mixt; o 7. sursa f.b.: o 8. semnificaia f.b. pt. beneficiari: o 9. coninut:

verbal, paraverbal, nonverbal, individual , colectiv; pozitiv, negativ, alb; limitat, liber.

Bariere n comunicare bariere n trimiterea mesajului; bariere la nivelul receptrii; bariere de nelegere; barierele acceptrii; barierele aciunii. (dup Torrington i Hall) Modaliti de eficientizare a comunicrii organizarea unui mediu comunicaional propice; armonizarea scopurilor i obiectivelor activitii cu structura comunicaional; perfecionarea deprinderilor de comunicare; realizarea unei comunicri complexe; utilizarea multicanalitii; asigurarea urmtoarelor condiii: analiza clasei de elevi, analiza ocaziei, analiza surselor de obinere a informaiei, analiza punctelor forte ale mesajului, analiza aciunilor presupuse de comunicare, analiza i evaluarea impactului emiterii mesajului.

Trsturi definitorii pentru un comunicator eficient: atitudinea pozitiv; ncrederea i integritatea personal;

35

 empatia; gestionarea interaciunii i self-monitoring-ul; expresivitatea; persuasiunea. n loc de concluzii nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde de noi ce devine. ( L. oitu )

BIBLIOGRAFIE Abric, J.C.,2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai. Anghel, P., 2003, Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti. Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. Cuco, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific S.A., Bucureti. Marcus, S.(coord.), 1999, Competena didactic, Ed. All Educaional, Bucureti. Pnioar, I.O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Ed. Polirom, Iai. oitu , L., 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti.

36

III. PREDAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT a) Conceptul de predare Pedagogul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Altfel spus, predarea presupune schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie s fie, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii sunt: - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; - precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); - determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; - organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; - organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; - controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor. Predarea este activitatea dominant a profesorului, de calitatea acesteia depinznd, n mare msur, starea de pregtire a elevilor. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei transformator. Dac n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, didactica modern abordeaz predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple .
37

n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice. b) Accepiuni ale predrii 1. Predarea ca transmitere Didactica tradiional rezum activitatea de predare la o simpl transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate; a expune o lecie etc..

2. Predarea ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n ,,miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i sociala a acestora. Esenial este ca elevii s valorifice maximal aceste experiene. 3. Predarea ca form de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i i-au perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, vizeaz aciunile profesorului de motivare i ncurajare a elevilor astfel nct acetia s ating rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971). Predarea s-ar constitui astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea i stimularea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Criticile adresate acestei accepiuni vizeaz nu dirijarea n sine, ci excesul de dirijare (dirijismul exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de efortul de anticipare i de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa sarcinii de a rezolva o problema. Raiunea dirijrii trebuie s fie aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-

38

dirijat. 4. Predarea ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare pe care le dovedete. Astfel, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; - a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse; - a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de producere; - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicii) noilor achiziii; - a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; - a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; - a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc.. Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor condensate n noiunea de nvare.

5. Predarea ca instan de decizie n condiiile n care strategiile de dirijare a nvrii sunt att de complexe, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare. n acest sens, cadrul didactic activeaz o serie de comportamente de predare:
39

- comportamente de organizare; - comportamente de impunere; - comportamente de dezvoltare; - comportamente de personalizare; - comportamente de interpretare; - comportamente de feedback; - comportamente de concretizare; - comportamente de control; - comportamente de exprimare a afectivitii. Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.

c) Stiluri didactice Stilul - component esenial a predrii Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizeaz activitatea unui nvtor sau profesor i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire i educaie (Dicionar de pedagogie, 2001). n ali termeni, stilul didactic definete modul profesorului de a concepe, de a organiza i de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele de instruire i posibilitile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaz. Ca i n alte domenii, i n activitatea instructiv-educativ, stilurile aduc o not de originalitate i un plus de eficien, imprim o not personal mai accentuat acestui tip de activitate. Stilurile sunt o realitate manifest, evident n practica colar. Astfel, este uor observabil faptul c nu toi profesorii predau la fel; chiar i atunci cnd urmresc obiective comune, ei recurg la abordri sau strategii diferite; chiar i atunci cnd ofer aceleai experiene (coninuturi), ei sunt nclinai s le prezinte n maniere diferite. De asemenea, ei relaioneaz n moduri diferite. Unii sunt apropiai, afectivi, coopereaz strns cu elevii, alii rmn distani i rezervai. Sau unii sunt mai analitici, alii - mai sintetici n tratarea materiei .a.m.d.. Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii si prin modul concret de a aborda sarcinile de nvare; prin modul n care percepe, organizeaz, realizeaz situaiile de instruire sau prin arta de a comunica i de a relaiona cu elevii si, cu clasa. Practic vorbind .. nu exist doi nvtori sau profesori care, folosind aceeai tehnic didactic s-i ndeplineasc ndatoririle

40

colare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristic prin uniti didactice, 1975). n ultima instan, arat George Videanu, fiecare om de la catedr are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are ,,un mod specific de a aborda elevii sau adulii i stilurile de a nva, de a trata i evidenia valorile disciplinei sale, de a mnui metodele, tehnicile i procedeele" (Educaia la frontiera dintre milenii, 1988). Stilul impune o not personal mai accentuat desfurrii procesului de predare (vezi fig.).

Domenii n care se manifest stilul Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare. ns, chiar dac stilurile au o coloratur individual, sunt puternic personalizate, nu ntotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea i unul de generalitate, n msura n care o categorie ntreag de profesori i ntemeiaz activitatea pe o concepie comun, pe o normativitate personalizat comun. Prin urmare, trebuie s acceptm faptul c dincolo de prezena stilurilor cu caracter particular, adic a stilurilor divergente, se fac simite tot att de multe stiluri comune sau convergente. Tipologia stilurilor didactice Un stil pur nu exist. Exist variate stiluri; dominante i asociaii de dominante care dau configuraie unor ipotetice modele sau stiluri. Vom reda n continuare o ncercare de tipologizare, realizat de prof. I. Cerghit, pe baza sintetizrii datelor obinute din diverse cercetri n materie. Pot fi decelate, aadar, n manier dihotomic, urmtoarele stiluri:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe deliberare logic)/intuitiv inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate,

cutarii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, a participrii efective alturi de cei care nva);

(axat pe intuiie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, pe spontaneitate, miestrie pedagogic);

ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie, refractar la orice inovaie, dogmatic, avnd ca pretext experiena proprie);

informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd din coninut un

41

instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorificnd maximal potenialul educativ al coninutului);

productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproductiv (conformist, profund/superficial; independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu simte nevoia de expozitiv/socratic (cu preferina pentru dialog); descriptiv/dialectic; analitic/sintetic; autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independen conferit imperativ (exigent)/indulgent (nivel sczut de exigen); afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatic)/distant (rece, rezervat, autocontrolat sau autocenzurat (calculat n toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat); solitar (prefer munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu colegii); axat pe profesor/axat pe elev; elaborat/neelaborat (spontan); motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/nemotivant (nu vechi (cu nclinaie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea

dogmatic, de imitaie);

ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaiei);

elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);

autoritar);

stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraiile etc.);

pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);

previzibi/imprevizibil; alte tipuri.

d) Modele ale predrii Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale i a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerina educaiei, cu acele

42

competene i nivele de performan nscrise ntr-un standard pe care piaa forei de munc l pretinde i pe care coala trebuie s l satisfac, prin strategii adecvate.

Modelul predrii pe structuri sistematice, pe uniti i arii de nvare, cu posibiliti integratoare, organizare modular etc. Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i variabile ce in de personalitatea profesorului i a elevului, precum i de fondul aperceptiv, de concepii etc., de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce reacii favorizante nvrii. Modelul predrii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de comunicare, pe vertical i orizontal, funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare i consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag responsabiliti, susine interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de iniiativ, dar i de rspuns.

Predarea eficient este condiionat de: definirea i formularea corect a obiectivelor, competenelor i nivelurilor de performan; competene ce in de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare i pasiune transmis empatic; capacitatea de ndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea i personalizarea informaiei; funcia de dezvoltare, de emulaie i stimulare a colectivului; funcia de personalizare i de valorificare a experienelor;

de evaluarea formativ, ca permanent prghie de autoreglare.

IV. NVAREA COLAR MOTTO: Specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare(), iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare(J.Bruner, 1970)

43

nvarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la construcia i deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i operaionale. NVAREA :

un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii comportament, produs i/sau proces. nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic,

necesitilor i contextelor ;

percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva;

condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p. 24).

Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectivatitudinal, acional. nvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neacu, 1999): este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), are caracter formativ i informativ; depinde de motivaie; concrete, cu o relaionare pe vertical i pe orizontal;

avnd finaliti i o desfurare secvenial, gradual;

44

are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat); respect norme psihopedagogice; utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback .

tehnici) specifice;

Din perspectiv didactic, nvarea este studiat ntr-o tripl ipostaz:

Proces - succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mintale, n modul de reflectare a realitii i de comportare a elevului. Produs - efecte materializate ale schimbrilor cantitative i calitative, relativ permanente i stabile, exprimate n termeni de cunotine, noiuni, deprinderi, priceperi, comportamente. Condiionare - intern, prin factori biologici i psihici, i extern, prin factori de mediu, proximali i distali.

Condiiile sau factorii nvrii Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi. Condiiile sau factorii interni sunt, apreciaz specialitii:

factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de

sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc..

factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu

referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.. Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de nvare.

45

Condiiile externe ale nvrii,variabile externe, sociale i contextual-situaionale:

factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea

sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de comunicarecodificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp;

factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care

provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.) Cum nvm n cadrul procesului de nvmnt se nva: pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv); nvare cognitiv, verbal, pe baza conflictului cognitiv, instruire metacognitiv; operaional; prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins prin cooperare);

bazat pe experien (model empiriocentric), nvare experienial, nvare

de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe construcia cunoaterii). De ce nvm? Factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt: aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen; trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i bucuria dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei;

nvrii, apetitul pentru cunoatere;

46

 laude. STILUL

teama de eec; aspiraia spre un anumit statut profesional; ataamentul fa de un model real sau imaginar; dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau de a primi

DE

NVARE

matrice

specific

preferenial

de

tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006). Stilul de nvare-abordare empiric

activ, asertiv/reflectiv profund/de suprafa independent de cmp/dependent de cmp implicativ/neutral analitic/sintetic holist, global/serialist teoretic, conceptual/pragmatic, experienial verbal/nonverbal vizual/auditiv convergent/divergent mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv motivat intrinsec/motivat extrinsec focalizare atenional larg/focalizare atenional ngust organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil .a..

47

Stilul de nvare Stilul auditiv

Caracteristici ale comportamentului de nvare nva din explicaiile profesorului; verbalizeaz pentru a nva; aciunea ntreprins

Stilul vizual

- este eficient n discuiile de grup. - este important s vad textul scris; - nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame; - recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare. - are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare; - se exprim folosind micarea minilor i comunicarea nonverbal. - nva din situaiile n care poate s experimenteze; - lipsa de activitate determin agitaie, fiind etichetat drept copil cu tulburri de comportament.

Stilul tactil

Stilul kinestezic

V.

PROCESUL

DE

NVMNT

CA

RELAIE

PREDARE-NVARE-

EVALUARE Noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare (schimbare sau

48

modificare). Pentru a-l nelege astfel, trebuie definit mai nti nvarea ca schimbare n comportamentul individual n urma tririi unei noi experiene proprii. In raport de ceea ce reprezint nvarea, procesul de nvmnt vine s provoace o schimbare n timp, n spaiu i n form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale, aflate n posesia elevului, astfel nct acestea s devin capabile sale. Menirea procesului de nvmnt este deci s angajeze elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, de aa manier nct s se produc nvarea. Procesul de nvmnt se prezint ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente, noi cunotine, atitudini etc.. Ideea de proces presupune ns, ntotdeauna, o dualitate, respectiv evoc existena, pe de o parte, a unor fore care impun sau faciliteaz schimbarea (nvtorii sau profesorii - subiecii transformrii), fiine n dezvoltare care suport schimbarea, implicndu-se obiectul transformrii). Putem astfel s distingem dou tipuri de aciuni sau funcii specifice celor dou categorii de fore: una de predare - ca aspect logic, ce caracterizeaz munca profesoru (ea urmnd o logic a ndeplinirii obiectivelor educaionale) aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului (logica psihologic). cesului de lui i cealalt - de nvare - ca iar pe de alt parte, a unor activ n actul schimbrii (elevii a genera, ulterior, schimbri n comportamentul su, n structura cunotinelor, a deprinderilor, a atitudinilor i convingerilor

i predarea i nvarea se constituie ca activiti de baz ale pro nvmnt, ca funcii eseniale ale oricrei uniti colare.

Aceste dou aciuni fundamentale nu se afl n poziie de simpl juxtapunere, de alturare mecanic una fa de alta; dimpotriv, ele se afl n strns legtur de reciprocitate, contopindu-se ntr-un tot unitar, ntr-un singur proces, calitativ superior, care asigur realizarea, n coal, a finalitilor nvmntului. Integrarea lor ntr-un proces efectiv de cooperare, ntr-o activitate comun, o serie de aciuni ordonate, destinate formrii unor deprinderi intelectuale are loc n situaia confruntrii elevilor cu un nou coninut pe care trebuie s i-l nsueasc sau cu sau practice.

Activitatea cadrelor didactice, respectiv predarea, reprezint un mod de dirijare, de ndrumare a activitii elevilor. Pre darea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor. n lipsa nvrii, procesul nu funcioneaz deoarece i lipsete elementul esenial - nvarea nsi, i lipsete legtura de baz dintre elevi i profesor.

49

Esena procesului de nvmnt

rezid tocmai n aceast unitate dialectic, n aceasta nu

organizarea optim a interaciunilor dintre predare i nvare. Dei relaia dintre predare i nvare este una de la cauz la efect, nseamn, totui, un mers linear, n sensul c un anumit tip de predare genereaz, n

mod necesar, un anumit tip de nvare. Predarea singur, orict de buna ar fi, nu conduce n mod automat, de la sine, la efectele ateptate. ntotdeauna rezultatele predrii sunt condiionate de activitatea de nvare a elevilor, de calitatea nvrii i intervenia altor factori implicai n desfurarea ei. A defini procesul de nvmnt ca o interaciune ntre predare i nvare nseamn, aadar, a evita s se atribuie reuita sau nereuita colar numai predrii sau numai nvrii. Succesele sau eecurile sunt determinate att de activitatea profesorului, ct i de activitatea elevilor i, n plus, de intervenia altor factori. n accepia didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia funcie - aceea de nvrii de cel al evaluare. Dac didactica tradiional a separat actul predrii i evalurii, de data aceasta didactica opteaz pentru integrarea iunea profesorului i

evalurii n cadrul procesului de nvmnt. Evaluarea completeaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului. Ea vine s ghideze ac a elevilor si; s ajute la luarea deciziilor legate predare-nvare, de introducere a i nvrii. n consecin, procesul de nvmnt se definete ca exercitare, ntr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale - predare- finaliti, motivaie i metodologie. nvare-evaluare, deosebite prin de buna desfurare a procesului de

unor mbuntiri i ajustri cerute de mersul predrii

VI. PRINCIPIILE DIDACTICE Prezentare general

cerine cu caracter legic privind esena procesului de nvmnt; teze normative, idei generale n organizarea i conducerea activitii instructiveducative; norme sau reguli didactice care se aplic n activitatea de predare-nvare.

50

1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Cerine:

participarea contient a elevului la actul nvrii, respectiv NELEGEREA ct mai clar i profund a materialului de nvat; participarea activ presupune EFORT PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea elevilor ntr-o multitudine de activiti: ascultare, scriere, dezbatere, experimentare, rezolvare de probleme, creaie etc.

Nu este suficient numai s nelegi, mai trebuie s nvei, s exprimi i s practici ceea ce ai neles! (J.A. Comenius) 2. Principiul intuiiei Cerina fundamental:

abordarea nvrii ca proces de cunoatere, realizat n manier senzorial, intuitiv.

Respectarea principiului intuiiei presupune valorizarea pedagogic a experienei directe n cunoatere. Aplicarea acestui principiu n practica colar previne formalismul i verbalismul. Exerciiu de reflecie Analizai valenele principiului intuiiei din urmtorul citat: i ca totul s i se imprime mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei.(...) Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a lucrurilor (J.A. Comenius, Didactica Magna). 3. Principiul accesibilitii i individualizrii nvrii Cerine:

Accesibilitatea coninutului, a metodelor i tehnicilor instruirii, a limbajului i formelor de activitate etc. pentru a realiza concordana dintre posibilitile elevilor i dificultile nvrii. Se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la nsuirea cunotinelor i la formarea unor deprinderi. Individualizarea elevilor potrivit particularitilor lor fizice i psihice, prin diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor. Presupune crearea
51

condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, prin activizarea potenialului real i valorificarea acestuia.

Exerciiu de reflecie Exprimai un punct de vedere fa de afirmaia de mai jos: Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o forma intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu precizarea c orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale (Jerome Bruner). 4. Principiul legrii teoriei de practic Cerine:

Leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate; Leciile s asigure putere operatorie cunotinelor teoretice, adic transferul nvrii n circumstane noi; Leciile s aduc elemente de via cotidian n coal.

Exerciiu de reflecie Executarea se nva exersnd. Talentul se dezvolt prin exerciiu. Cititul se nva citind, scrisul scriind, cntul cntnd. Fiecare limb se deprinde mai bine prin practic, pe cale oral, prin auz, lectur, dect prin reguli! (J.A. Comenius) 5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor Cerine: nsuirea durabil a cunotinelor i abilitilor astfel nct s poat fi actualizate i utilizate atunci cnd se reclam prezena lor.

Persistena n timp i fidelitatea celor nsuite de elevi, precum i profunzimea (implementarea lor n sistemul de personalitate) i mobilitatea lor n reproducerea datelor acumulate.
52

Temeinicia este generat de:

o o o o o o

baza intuitiv, concret-senzorial; aplicaii practice; sistematizri logice; nsuire contient i prin efort propriu; completri i aprofundri continue; integrarea n sisteme tot mai cuprinztoare.

6. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Cerine:

Desfurarea ordonat, logic i pedagogic a coninuturilor predrii i nvrii. Sistematizarea tematic a programelor colare, a planificrilor calendaristice, a unitilor de nvare i a leciilor. Continuitatea presupune cerine unitare, constante, controlate sistematic i succesiv de ctre toi factorii educativi, pe msura dezvoltrii copilului.

Exerciiu de reflecie Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, n care gseti ceva doar din ntmplare (K.D. Uinsky). 7. Principiul asigurrii conexiunii inverse mbuntirea din mers a rezultatelor procesului instructiv-educativ, n funcie de informaia primit despre rezultatele anterioare, asigur obinerea de efecte pozitive pentru proces i reducerea sau eliminarea celor negative.

Conexiunea elev-profesor, invers procesului de comunicare de cunotine, contribuie la activizarea i intensificarea nvrii, la asigurarea unui confort n educaie pentru fiecare elev n parte, reliefnd calitatea procesului de nvare, prin determinarea acelor comportamente ale elevilor care, odat formate, se concretizeaz n deprinderi, capaciti intelectuale i practice, atitudini, trsturi motivaionale i afective.

Principiul retroaciunii sau al conexiunii inverse se realizeaz prin evaluare ritmic, progresiv, formativ.

53

Concluzii

principiile didactice alctuiesc un sistem unitar; au valoarea orientativ pentru activitatea profesorului; respectarea lor asigur un echilibru procesului de nvmnt.

au caracter deschis i dinamic;

Aplicaie Citii cu atenie urmtorul text: Este ora 14.00. Suntem ntr-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultii. A nceput cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbete studenilor despre . Expunerea este alert, discursul este dens: sunt foarte multe informaii noi, explicaii ample, termeni savani. Da, tie. Ofer chiar multe cifre, procente. Dup aproape o jumtate de or studenii din ultimele rnduri ncep s scrie pe nite foi pe care ncearc s le ascund de privirile profesorului, unii citesc (s fie oare reviste de specialitate?); alii parc picotesc (e chiar ora 14.30). n primele dou rnduri se zresc i figuri atente, unele chiar crispate (cu o min de uoar iritare: ce spune?, ce-i aia?, la urma urmei la ce-mi trebuie?!) Profesorul se aeaz mai bine n scaun, ridic uor vocea explic mai rar (dar prea utilizeaz termenii ia greoi), accentueaz unele exemple (parc nu ne sunt chiar necunoscute), silabisete aproape unele cuvinte. i totui, n anul I parc nu se potrivete materia asta arid, rupt de tot ceea ce tim. La ce ne trebuie, la urma urmei?! Apoi, profesorul se ridic ncet, arogant i scrie pe tabl un cuvnt undeva n colul din dreapta; l scrie cu majuscule; civa studeni se strduiesc s-l copieze n sfrit, s-a sfrit cu totul, pe ziua de azi . Identificai trei dintre greelile profesorului, din punctul de vedere al respectrii principiilor didactice.

BIBLIOGRAFIE 1.Creu, D., (1999), Psihopedagogie elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
54

2.Grigora, I., (1995), Normativitatea activitii colare, n Neculau, A. i Cozma T., (coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai 3.Nicola, I., (1996),Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti

VII. METODOLOGIA INSTRUIRII 1. Metod, procedeu i metodologie didactic n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de predare i, respectiv, de nvare. Metodele constituie instrumente de prim rang n mna profesorului; de cunoaterea i utilizarea unor metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale. Fiind cel mai intim legat de activitatea sa, metodologia reprezint terenul pe care se poate afirma cel mai uor creativitatea sa didactic. n semnificaie originar, cuvntul metod", derivat etimologic din grecescul ,,methodos" (odos = ,,cale, drum"; metha = ,,spre, ctre"), nseamn ,,drum spre...", ,,cale... de urmat" n vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmrire, de cutare, de cercetare i descoperire a adevrului; drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza cunoaterii. n sens praxiologic, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensie, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a aciunii de predare i de nvare. Metoda reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit, 2001). n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune numit procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea putem defini metoda ca fiind un ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin respectiva metod. De asemenea, ntre metod i procedee relaiile sunt dinamice i din alt punct de vedere. i anume, metoda poate deveni ea nsi procedeu n contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat.

55

Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional, ea analizeaz natura, funciile, locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale. Funciile metodologiei instruirii sunt urmtoarele:

cognitiv - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor sau pentru nsuirea unor formativ-educativ - metodele contribuie la exersarea diverselor funcii psihice i motorii,

moduri de aciune uman;

stimuleaz dezvoltarea acestora, influeneaz formarea deprinderilor intelectuale i a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini etc.;

motivaional - dezvolt interesul i curiozitatea fa de cunoatere, amplificnd satisfaciile instrumental sau operaional - situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i normativ - orienteaz activitatea de predare-nvare.

izvorte din actul nvrii;

obiectivele realizate, transformate n rezultate sau performane dorite;

2. Clasificarea metodelor didactice Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptnd drept criteriu de baz - izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, experiena individual, cea obinut prin activitatea practic etc.). Fiecare dintre aceste surse solicit tipuri diferite de nvare i modaliti variate de organizare a nvrii. Astfel, pot fi decelate urmtoarele categorii de metode:

Metode de comunicare oral

Metode expozitive (afirmative); Metode interogative (conversative sau dialogate); Metoda discuiilor i dezbaterilor; Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii Metode de explorare a realitii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

Metode de explorare nemijlocit (direct a realitii) - observaia sistematic i independent;

56

- experimentul; - nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii - metode demonstrative (intuitive); - metode de modelare (model devices).

Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice)

Metode bazate pe aciunea real (autentic) - metoda exerciiului; - metoda studiului de caz (metoda cazurilor); - proiectul sau tema de cercetare-aciune; - metoda lucrrilor practice. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv) - metoda jocurilor (nvarea prin joc); - metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare). Se adaug acestora un tip aparte de metode:

Metode de raionalizare a nvrii i predrii

metoda activitii cu fiele; metode algoritmice de instruire; instruirea programat (nvmntul programat); instruirea asistat de calculator (IAC).

I. Metode de comunicare oral

1.1. Metode expozitive (afirmative) Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea colar, cursul magistral, conferina etc.), utilizate frecvent n procesul instruirii, prezint o serie de avantaje i limite, dup cum urmeaz: Avantaje:

corespund necesitii de nvare a conceptelor; sunt economice i mai rapide; transmit un volum de informaie sporit; un profesor poate instrui o colectivitate; ofer o sintez a cunotinelor; influeneaz sentimentele, atitudinile, convingerile i opiniile auditoriului;
57

ofer un model de abordare raional a realitii; incit la cutri personale; au un rol simultan concluziv i anticipativ; favorizeaz un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiv.

Limite:

superficialitate i formalism; ineficien; bazate pe reproducere; nu favorizeaz un contact nemijlocit cu realitatea; transmit cunotinele ntr-o form gata elaborat; centrate pe activitatea profesorului; ndeamn spre pasivism; situeaz elevul ntr-o dependen total fa de profesor; diminueaz interaciunile i conexiunea invers.

Posibiliti de optimizare a metodelor expozitive:

introducerea n practic alturi de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaia, expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea,

prelegerea colar, cursul magistral, conferina etc.) i a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc.;

necesitatea apropierii la maximum a recepiei de emisie, astfel nct s se ajung la o

coresponden ntre datele emise i capacitile celor care recepteaz mesajul transmis, prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni ntre comunicare i recepie;

utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii (analize,

clasificri, opoziii, discriminri, ordonri etc.), s-i determine pe asculttori s examineze o idee, o ipotez etc. i s pun n micare resursele afectiv-emoionale;

renunarea la prezentarea aspectelor descriptive n favoarea elementelor explicative, care utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care

nu reveleaz faptele n sine, ci relaiile dintre ele, interaciunile structurale i funcionale;

ar putea s poteneze i s le fac mai productive pe cele auditive). n general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum ncepe i cum se ncheie o expunere. Spre exemplu, la nceput se vorbete de obicei mai rar, apoi ritmul devine mai alert, pentru ca n final s se ajung din nou la un ritm ncetinit. Trecerea de la o idee principal la alta

58

trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i intonaie. Schiarea pe tabl a planului expunerii, pe msura desfurrii ei, imprim, de asemenea, un curs mai dinamic gndirii logice. Este util formularea unor concluzii pariale pentru ca n final s poat fi rezumat sau reconstituit o imagine de ansamblu asupra celor comunicate. 1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate) n prezent, se remarc o evident tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie. n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii, dintre care amintim:

funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri (de asimilare a unor noi cunotine), i, funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor (conversaia de funcia de consolidare i de sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor n cadrul conversaiei euristice (cea mai important i, dealtfel, cea mai des utilizat ),

n acelai timp, formativ (conversaia de tip euristic);

aprofundare);

tiinifice etc. (conversaia de consolidare);

nvrii (conversaia de verificare). cadrul didactic efectueaz o activitate comun de gndire cu elevii si, pe un efort personal de cutare, de investigaie n sfera generalizri. Problema cardinal a perfecionrii dialogului didactic rezid structurarea adecvat rspunsurilor. Aceasta pentru c ntre operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la n formularea ntrebrilor i n brile anticipeaz, n planul gndirii, care-i determin s depun

informaiilor existente deja n mintea lor i de

descoperire, pe baza valorificrii prop riei experiene de cunoatere, a unor noi adevruri, a unor noi

o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac voltm. De

trecerea de la o cunoatere imprec is i limitat, la o cunoatere precis i complet. Astfel, ntrebrile trebuie adaptate la tipurile de gndire pe care vrem sa le dez exemplu, ntrebrile de tipul ,,de ce?" i ,,cum?" i, n general, ntrebrile cauzal cele ipotetice (,,dac... atunci... ?"), ar fi reprezentative pentru operaii superioare, n timp ce altele de genul sunt?" ar ndeplini o funcie mai mult cognitiv. Didactica actual preconizeaz o utilizare mai frecvent a ntrebrilor convergente (ndeamn analize, comparaii, sinteze, asocieri de idei etc.) i ndeosebi a ntrebril la or divergente (exerseaz e, relaionale, ca i

orientarea activitii gndirii spre

,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,cnd?", ,,ce

59

gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diver problem), precum i a ntrebrilor de etc..

sitate ct mai mare de soluii la aceeai

evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de

valoare asupra aspectelor ntln ite, n funcie de criterii diferite, ntrebri de anticipare, de predicie n ceea ce privete cadrul concret de aplicabilitate a conversaiei euristice, acesta pres timpul care se las ntre ntrebare i rspuns s fie bine dozat, dup difi rspunsului; greesc acei profesori care, de ndat ce adresea upune ca

cultile de alctuire a

z o ntrebare, doresc s obin imediat

i rspunsul ateptat, iar dac acesta ntr zie, ei se impacienteaz, intervin imediat cu ntrebri pentru a grbi rspunsul, tulburnd astfel pauza de reflecie att de necesar. De asemenea, o atenie deosebit trebuie acordat ,,sancionrii rspunsurilor", ntririi pozitive a acestora. 1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are nelesul unui discuii pe larg i amnunite a unor probleme, adeseori controversate i rmase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. Avantaje: Limite:

sunt o form socializat de nvare; intensific intercomunicarea real i relaiile n cadrul grupului; formeaz deprinderile de cooperare; stimuleaz participarea activ a individului la viaa grupului; valorific spontaneitatea elevilor. ritmul asimilrii informaiei este redus; pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului; subiectivitatea participanilor; tendina unor participani de a-i impune propria prere. Dintre variantele discuiei (dezbaterii) amintim: discuia-dialog, consultaia n grup, discuia

obinuit n grup, discuia de tip preseminar, discuia de tip seminar, discuia n mas, discuia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde", seminarul-dezbatere, discuia (dezbaterea) organizat dup procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de

60

asociaie de cuvinte, discuia dirijat (structurat pe teme-cheie anunate anterior), dezbaterea bazat pe recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul etc.. n cadrul discuiei (dezbaterii) se pot distinge trei pri principale: 1. Introducerea n dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanei ei teoretice i practice, inclusiv a dificultilor pe care le prezint - lucru pe care l va face conductorul discuiei sau cel care prezint referatul de baz ce va incita la discuii; n cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a dou referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluii diferite); 2. Dezbaterea propriu-zis (cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor); 3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i argumentelor la care s-a ajuns, nsoite de aprecieri; se subliniaz elementele noi, contribuiile personale, caracterul original al opiniilor exprimate etc.). 1.4. Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare) La baza teoriei nvmntului problematizat st noiunea de problem, mai exact de ,,situaieproblem", care desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele - pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou. Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare", nseamn crearea unor asemenea ,,conflicte" de cunoatere n cadrul procesului de nvmnt i contientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoatere i altul. n problematizare se poate face o distincie ntre treapta extragerii problemei i treapta rezolvrii problemei. Pe prima treapt, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a prezenta i a pune probleme noi - teoretice sau practice - i aceasta n moduri diferite: pe calea comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor etc.. Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o aventur a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc..

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal

Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia desemneaz concentrarea intelectului i o luminare care se produc asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. supuse analizei i
61

examinrii. neleas ca modalitate de nvare, reflecia interioar i abstract - arat J. Piaget - se distinge ca una dintre cele mai atractive i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic (J. Piaget, Psihologie i pedagogie, 1972); ea intr uor n asociere cu alte metode i procedee de nvmnt. n timpul refleciei, subiectul ntreprinde tatonri, ncearc anticipaii, formuleaz supoziii, ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile, se ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se contureaz noi sinteze care-l aduc, uneori, n pragul unor adevrate creaii personale, originale. Sub aspectul coninutului, reflecia variaz n funcie de natura problemei, fenomenului, aciunii etc. aflate n centrul ateniei. Ca atare, se vorbete despre reflecia filozofic, tiinific, matematic, socialpolitic, literar, etic, pedagogic, meditaia n art, n muzic etc.. De asemenea, soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual (solitar), fie cea de echip sau de grup (colectiv), n care ideile, inteniile, impresiile fiecruia duc mai departe, fecundeaz ori critic ideile celorlali colaboratori. Reflecia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o form dirijat ori autodirijat etc..

III. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii

Ca tehnic fundamental de munc intelectual, lectura (lucrul cu cartea) ndeplinete funcii multiple: de culturalizare, de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire), de informare i de documentare etc.. A citi, n sensul efectiv al cuvntului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte personal i formativ, care implic i dezvolt n acelai timp o inteligen asimilatoare i o judecat critic. n literatura de specialitate ntlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, dup ritmul parcurgerii acesteia distingem:

lectura lent (n gnd sau mintal - dup cum i se mai spune), silenioas, de profunzime,

care este consacrat nelegerii noiunilor exprimate n textele teoretice, tehnice sau cele literare i filosofice;

lectura rapid, care utilizeaz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizarea interioar,

util pentru o sesizare prompt a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noiuni ori pentru obinerea unei vederi globale asupra unui cuprins. Contrar ateptrilor, datele cercetrilor privitoare la cele doua tipuri de lectur mai sus

62

amintite demonstreaz c lectura lent nu favorizeaz o memorare a textului mai bun i mai ndelungat dect lectura rapid. Dup modul de desfurare a lecturii distingem:

lecturile critice - care invit la analize interpretative subtile; lecturile paralele - care scot n eviden ceea ce este comun i ceea ce este cu adevrat specific lectura explicativ - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor i expresiilor lectura problematizat - condus de anumite ntrebri-problem adresate n prealabil de lectura-investigaie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-tiinifice, filozofice lectura linear - o prim lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text; lectura selectiv - de reinere a unor informaii specializate; lectura continu de informare; lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic; tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-i redacta i a-i tipri singuri manualele lectura dirijat - n cursul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire lectura liber sau autodirijat; lectura de asimilare - a tuturor celor care pregtesc un examen, de exemplu. Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien, este nevoie s se sprijine efectiv

unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorai criterii;

necunoscute, cu extragerea i formularea ideilor principale;

profesor, la care elevii urmeaz s caute n mod activ rspunsurile;

etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;

(introdus n practica colii franceze de C. Freinet);

al elevilor;

pe anumite deprinderi i obinuine, nc de timpuriu formate la elevi, i anume:

deprinderea de a nelege corect cele citite; deprinderea de a-i pune ei nii probleme; deprinderea de a nota.

IV. Metode de explorare a realitii

Metodele de explorare a realitii se pot mpri n metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii i metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii. 4.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii

63

Se bazeaz pe aa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a instruirii. n centrul su, aceasta concepie situeaz efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personal, de ctre elevul nsui, a proprietilor i legilor lumii reale. Astfel, elevii se pot consacra, individual sau n colectiv, unor cercetri, observrii sistematice i independente, observrii n condiii de experimente (lucrri experimentale), studiului de caz, efecturii de anchete, studiilor de istorie local, cercetrii documentelor istorice, elaborrii de monografii, alctuirii de colecii sistematice, ntocmirii de dosare tematice etc.. 4.1.1. Observarea sistematic i independent n semnificaie originar, a observa (n latina servare ob - ,,a avea naintea ochilor", ,,a avea ochii pe", ,,a cerceta") nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte etc., n vederea unei mai bune cunoateri a acestora, a cercetrii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmtoarele forme: observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv; observarea - tip cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare impus din afar.

Etape ale observrii :

se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la se pot formula ca repere anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un aspectul organizatoric privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de observare; datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau protocoale pe parcursul observrii, elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie, tabele

nvare sau a practicii desfurate;

observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;

indicatori de observare;

program propriu de activitate;

de observare;

discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;

construciei de raionamente etc.;

64

etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;

noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie

pe cea

experimental (n tiinele naturii);

noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti instruc tive, teme eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au angajat,

aplicative etc. n funcie de coninutul i obiectivele acestora;

ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin experimentare.

4.1.2. Experimentul - metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii

Prin definiie, experimentul este o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate, a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz) i verificrii unor ipoteze. Etapele unui experiment includ: crearea unei justificri (motivaii), punerea (prezentarea) unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire), analiza i enunarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii exis tente), desfurarea experimentului, organizarea i efectuarea observaiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicare practic i descoperirea validitii i nsemntii concluziilor.

4.1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice

Raportate la teoria nvrii prin descoperire, documentele istorice au o imens importan pedagogic, nu numai i nu n primul rnd doar ca simple ilustraii ale unor expuneri mai mult sau mai puin abstracte, ci ca adevrate izvoare de noi cunotine, ca punct de plecare pentru o susinut activitate de cutare i de aflare prin fore proprii a adevrului istoric. Din acest punct de vedere, ele ndeplinesc o important funcie euristic, de revelare a adevrului. ntr-o prim etap, profesorul va asigura observarea liber a documentului de ctre elevi,

65

fr ca acetia s fi primit vreo indicaie prealabil; ntr-o etap ulterioar, profesorul va antrena elevii ntr-un exerciiu serios de ,,lectur" analitic, ndeosebi prin ntrebri de descoperire. Unul i acelai document poate fi supus deodat fie observaiei colective (frontale, pentru ntreaga clas), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fielor i dup o discuie n comun, urmeaz s se ajung la o sintez a datelor reinute. Important este s nu se struie dect asupra acelor elemente care pot fi nelese i valorificate de ctre elevi. Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timp i ritmul mai lent de studiu, ceea ce face ca studierea documentelor s nu poat deveni o modalitate permanent de lucru, ci o procedur utilizat numai la unele lecii i la anumite secvene ale unei lecii.

4.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii 4.2.1. Metode demonstrative A demonstra (n latin demonstro = ,,a arta ntocmai", ,,a descrie", ,,a dovedi") nseamn a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprin derilor sau comportamentelor corespunztoare. n sens didactic, demonstraia provoac o percepie activ, concret-senzorial, induc tiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic), ce presupune o fundamentare a amintim:

adevrului pe cale

deductiv - prin raionament logic. n practic gsim multe variante ale demonstraiei, dintre care demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n starea lor natural de existen i manifestare demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ); demonstraia aciunilor i comportamentelor; demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, desene, hri, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice, televiziune etc.); demonstraia ntemeiat pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu, cele
66

(demonstraie pe viu);

planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);

arheologice, istorice, din actualitatea social-politic etc.;

demonstraii clinice; demonstraia exemplelor etc..

4.2.2. Metode de modelare (model devices) Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt form, bineneles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaie, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Situaia real pe care o desemneaz este ntotdeauna mai complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele deter minri eseniale (elemente, componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur conceptual. Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor respective. Dincolo de valoarea lui demonstrativ, un model ndeplinete o funcie euristic ntruct invit elevii la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevruri. La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare sau pur i simplu eronate, efectuate cu mult stngcie, care pot s obstaculeze receptarea i nelegerea corect a obiectelor i fenomenelor luate n studiu.

V. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice)

nvmntul nu poate s se cantoneze numai n sfera teoretizrii; el trebuie s determine aplicarea n mai multe moduri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure astfel ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. Metodele bazate pe aciune real sau simulat permit realizarea deplin a acestui imperativ. 5.1. Metode bazate pe aciune real (autentic) 5.1.1. Metoda exerciiului n cadrul exerciiului perceput n sensul deprinderii unei aciuni, elevul trebuie s ncerce s

67

fac, s refac, s repete pn ce intr n posesia modelului aciunii res pective, pn ce aceast aciune se ,,naturalizeaz", adic se automatizeaz i se interiorizeaz, devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). Ca metod fundamental n activitatea didactic, funcia exerciiului nu se implicit i la realizarea altor sarcini, cum ar fi:

reduce numai

la formarea deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci contribuie adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea lor consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite (temeinicia nvrii); dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (apariia confuziilor); dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, constituite deja ntr-o Datele numeroaselor cercetri i teorii cu privire la legile i condiiile eficacitii exerciiilor pot fi sintetizate n urmtoarele concluzii i indicaii practice:

la situaii relativ noi i ct mai variate;

posibiliti noi de transfer productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor);

de voin i de caracter, n cursul proceselor de nvare;

practic anterioar i elaborarea altora noi, n raport de complexitatea noilor sarcini de nvare etc..

profesorul trebuie s cunoasc posibilitile i limitele exerciiilor; eficacitatea exerciiilor este condiionat, n mare msur, de atitudinea contient i aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de deosebirile individuale i mai ales de

de interesul pe care elevii le manifest fa de activitatea pe care o exerseaz;

particularitile capacitilor de nvare, este deosebit de util pentru ameliorarea muncii elevilor i a diminurii insucceselor colare;

exersarea n situaii (contexte) ct mai diferite ofer posibiliti mai bune de transfer a introducerea unor noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, cu precizie n funcie de complexitatea i de gradul de dificultate al exerciiului de executat se va succesiunea progresiv a exerciiilor, n condiiile respectrii creterii gradate a

cunotinelor i capacitilor nvate;

i claritate a modelului (aciunii) de imitat, urmat de exerciii corespunztoare;

recurge fie la nvarea global a acestuia, fie la nvarea pe fragmente ori la combinarea lor;

complexitii i a dificultilor previne comiterea unor greeli descurajante;

68

exerciiile variate previn monotonia, apariia plictiselii i a oboselii, menin atenia i

suscit interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru efectuarea aciunii; se poate obine o variaie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuie;

verificarea imediat, controlul i autocontrolul contient, constituie o condiie repartizarea n timp a exerciiilor sporete eficiena nvrii; n faza de nceput, a este necesar s creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea

important n reglarea sau autoreglarea aciunii i obinerea de performane superioare;

achiziiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor, apoi ele se pot distana in timp;

exerciiilor; de la exerciii dirijate, conduse pas cu pas de ctre profesor, s se ajung la exerciii autodirijate, independente;

dac n procesul exersrii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o

stagnare (ceea ce n curba nvrii apare ca un platou), pentru depirea acestei limite este necesar s se intervin cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s se fac un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii;

este de dorit ca exerciiile mintale s lase loc i celor motorii (manuale),

asigurndu-se

o alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept

prilej de odihn activ celorlalte,

ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacitii de nvare a elevilor.

5.1.2 . Metoda studiului de caz

Studiul de caz (n latina casus = ,,a cdea", ,,cdere", ,,accident") s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii, al activi tii practice sociale sau productive. Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via reala, autentic. Asemenea ,,cazuri de via" (life cases), cazuri-problem concrete luate drept ,,exemple" tipice, reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei prin adoptarea unor decizii optime. n acest fel, viitorii absolveni sunt obinuii nc de pe bncile colii cum s ntreprind o analiz, cum s imagineze alternative de soluionare a unei situaii care eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nvai cum reclam luarea de msuri s-i argumenteze soluiile sau deciziile portofoliu de cazuri n analize atente, sub toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei

preconizate prin raportare la cunotinele, principiile, legile i teoriile nvate deja. Introducerea acestei metode pretinde profesorului s-i asigure un

69

raport cu cerinele impuse de instituia colar n care lucreaz i de disciplina colar pe care o pred. Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristici:

va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente; va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz; gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregtire va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a gsirii

teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz;

de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, care s pun n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem asemntoare;

s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor (studenilor) cu specificul

aplicrii acestei metode.

5.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-aciune

Iniiat de ctre J. Dewey, project method a fost nc de la nceput fundamentat pe principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real (learning by doing). Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent i aciune de cercetare, i aciune practic, subordonat, bineneles, ndeplinirii unor sarcini concrete de instrucie i educaie. Elevul (studentul) se deprinde astfel s nvee i din cercetare, i din activitatea practic, s-i nsueasc att procesualitatea tiinei, ct i coninutul acesteia, raportndu-se direct la activitatea practic. n ceea ce privete organizarea proiectelor, accentul trebuie s cad pe stimularea propriu al elevilor (studenilor), pe ncurajarea iniiativei, lsnd acestora efortului ct mai mult libertate de

rezolvare a problemelor pe care le ridic organizarea activitii, alegerea metodelor i a tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale i tehnice de care ar avea nevoie, urmrirea sarcinilor individuale i autocontrolul ndeplinirii lor, sinteza final (,,montajul terminal") etc., fcndu-i s se simt rspunztori i stpni pe lucrul pe care l ntreprind. Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,n umbr", pentru a veghea ca unele intenii s nu dispar n faa a tot felul de dificulti care se pot ivi n calea unui proiect stabilit i ca acesta s-i pstreze coerena necesar. El i va asuma un rol de animator, de consultant sau de for de avizare i sancionare a rezultatelor pariale i finale.

5.1.4 . Metoda lucrrilor practice

70

Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul de instruire. Metoda lucrrilor practice const n executarea de ctre elevi (sub profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor n

metodelor conducerea

soluionarea unor probleme

practice, tehnice, productive, al dobndirii unor deprin deri motorii, practice i tehnice, necesare pentru viaa, pentru activitatea profesional i al nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei n practic. Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii-instructaj ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape: - planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare; materialelor i a desfurat s fie - efectuarea propriu-zisa a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii cores punztoare de munc; - controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea nsoit de feedback-ul informativ frecvent pentru elev . i n cazul lucrrilor practice se aplic principiul creterii progresive a gradului de dificultate, n aa fel nct elevii s nvee s nving metodic dificultile care sunt caracteristice genului de lucrri dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni n care se pregtesc. scopului muncii, oferite de

5.2. Metode de simulare (bazate pe aciune fictiv) 5.2.1. Metoda jocurilor (nvarea prin joc) La baza metodelor de simulare st analogia sprijinit pe analiza riguroas a faptelor. Implicarea ct mai direct a participanilor (elevi sau studeni) n situaii i circumstane simulate poate lua forme foarte variate, ncepnd cu jocurile de simulare, nvarea prin dramatizare, nvarea pe simulatoare etc., pn se ajunge la asumarea i exersarea unor roluri reale, nesimulate. Jocul reprezint o aciune fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de sentimente de plcere i de bucurie. Dup coninutul i obiectivele urmrite, jocurile pot fi clasificate n jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului nconjurtor), de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei i de raionament, jocuri matematice, jocuri de construcii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregtitoare pentru nelegerea unor noi noiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaie, jocuri

71

de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de ndemnare (de exerciii simple, de micare) etc.; dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri cu ntrebri (,,cine tie ctig"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate etc.. n ceea ce privete jocurile de simulare, n esen, aici este vorba despre simularea unei situaii (adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, n raport de tema dat, ce circumscrie cadrul cognitiv de aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de decizie, juctorii) s interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri oblig participanii s intre ntr-o reea de relaii interpersonale, de reciprocitate, n sensul c jocul (reacia) fiecruia depinde de comportamentul celorlali. Interpretarea rolurilor apare ca o continu adaptare reciproc a comportamentelor, fiecare partener cutnd s ajung la un mod optim de aciune n fiecare dintre momentele jocului. Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii de roluri (role playing). Jocurile de simulare reprezint o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte; strategia jocului este n esen una euristic. Elevii au ocazia s aplice, la situaii noi, date i concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaii i rezultate; s exerseze i s consolideze structuri de exprimare oral etc.. Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi, stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i la dobndirea unor comportamente legate de ndeplinirea unor viitoare funcii sau responsabiliti socio-profesionale. n sens mai larg, cultiv activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniiativa rspundere. i spiritul de

VI. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

6.1. Metoda activitii cu fiele Tehnica fielor (considerat drept prima form de ,,programare" a nvrii) se utilizeaz n special n nvmntul primar i presupune: organizarea sistematic a procesului de instruire pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea coninutului pe secvene, fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri; secvenele

72

sunt prezentate pe fie; fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare, ceea ce permite autocontrolul imediat. Dealtfel, nvarea cu ajutorul fielor a fost utilizat n vederea individualizrii nvrii, n perspectiva adaptrii acestor fie fiecrui individ. 6.2. Metode algoritmice de instruire Algoritmul este o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna aceeai (invariabil), utilizat pentru rezolvarea aceleiai clase de probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat pentru toi subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaz o serie de prescripii (instruciuni, indicaii, reguli, comenzi, condiii) de urmat n vederea ndeplinirii operaiilor (aciunilor) determinate. ntre tipurile de algoritmi distingem:

algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare i finale la care algoritmi de coninut (ca descriere sau structurare formalizat a unor uniti de coninut); algoritmi de identificare, care constau ntr-o list de ntrebri puse ntr-o manier

vrem s ajung elevii);

ordonat i ierarhizat menit s conduc la o concluzie n privina clasificrii, adic de recunoatere a apartenenei unei probleme la o clas determinat de probleme;

algoritmi de rezolvare; algoritmi motrici (de execuie); algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaiilor

i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz) ntreaga desfurare a procesului de predare/nvare sau care descriu comportamentele profesorului i elevilor;

algoritmi de predare; algoritmi de nvare; algoritmi pentru descrierea evalurii (controlului), mai exact, a probelor de msurare (pn algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de nvare i predare etc..

la standardizarea lor);

6.3. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) Ptrunderea masiv a calculatoarelor n nvmnt i aduce acestuia servicii n mai multe direcii: - n organizarea nvrii (instruirii); - n conducerea nvmntului;

73

- n cercetarea pedagogic. Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare ntr-o form sui-generis, a unor noi coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz pentru demonstraii putem evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediat obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile i flexibile. Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de urmrire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuit elevilor etc.. Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator:

dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte dac exist suficiente certitudini n ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedete dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese,

costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt);

inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic;

aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experienelor i experimentelor de laborator i nici formaia prin cercetare de laborator sau de teren;

dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, nu este mai

puin adevrat c, n acelai timp, l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt.

74

VIII. MIJLOACE DE NVMNT

1. Delimitri conceptuale: mijloace de nvmnt 2. Funciile mijloacelor de nvmnt 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt 4. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic 1. Delimitri conceptuale Mijloacele de nvmnt reprezint o component structural a procesului de nvmnt, care contribuie la realizarea obiectivelor activitii instructiv-educative, alturi de celelalte componente ale procesului de nvmnt. Inventar definiional: Mijloacele de nvmnt reprezint "un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenional pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din coal" (I. Cerghit); Mijloacele de nvmnt sunt "instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv - educativ" (C. Cuco); Mijloacele de nvmnt reprezint "totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute" (I. Nicola). 2. Funciile mijloacelor de nvmnt a. Funcia cognitiv: const n faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente prin care se
75

comunic date, informaii asupra realitii studiate, facilitnd nelegerea, nsuirea i reinerea acestora, prin mbinarea obiectelor reale cu cuvntul, a scrisului cu aciunea, a cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional. b. Funcia formativ: const n faptul c mijloacele de nvmnt permit dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, a spiritului de observaie, ateniei, formarea atitudinilor i convingerilor tiinifice, tehnice, culturale, contribuind i la formarea noiunilor i a capacitii de corelare interdisciplinar. Mijloacele de nvmnt contribuie i la stimularea motivaiei nvrii, determinnd participarea activ a elevilor n cadrul procesului instructiv-educativ. c. Funcia demonstrativ const n faptul c prin mijloacele de nvmnt li se nfieaz elevilor o multitudine de aspecte ale realitii, care sunt greu accesibile cunoaterii directe, acest lucru contribuind la formarea corect a reprezentrilor i dezvoltarea imaginaiei. d. Funcia ergonomic - se refer la contribuia mijloacelor de nvmnt la raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor, n cadrul activitilor didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al cadrului didactic i efortul de nvare al elevilor. e. Funcia de evaluare - se refer la posibilitatea pe care o ofer unele mijloace de nvmnt de a obine informaii despre rezultatele elevilor, nivelul performanelor atinse. f. Funcia estetic - const n faptul c mijloacele de nvmnt sunt astfel concepute i utilizate, nct s declaneze triri afective, s cultive capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

n funcie de prezena sau absena mesajului didactic, mijloacele de nvmnt se clasific n: mijloace de nvmnt care cuprind mesaj sau informaie didactic; mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice.
a.

Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trsturi, caracteristici, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare. Mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicit operarea cu ele, iar altele cuprind i una i alta. n funcie de coninutul mesajului didactic, n aceast categorie sunt incluse urmtoarele mijloace: materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (colecii de

76

plante, roci, substane, aparate, instrumente autentice); mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (hri, scheme, mijloace sub form de modele substitutive, funcionale, acionale. Ele reproduc, la scar mai diagrame, grafice, fotografii, tablouri, plane); mic, anumite obiecte, fenomene, principii de funcionare (machete, mulaje, modelele unor maini etc.); mijloace tehnice, audiovizuale - reprezint ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de reproducere a imaginilor i sunetelor (proiecii, emisiuni radio, nregistrri, filmul TV). b. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice Sunt mijloace care nu conin mesaje, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite n vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera: instrumente, aparate i instalaii de laborator; echipamente tehnice pentru ateliere; instrumente muzicale i aparate sportive; maini de instruire i calculatoare electronice; jocuri didactice; simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice. n afar de cele dou grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii, care ajut la evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi ncadrat n nici una din cele dou categorii. Avantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale: suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv; i familiarizeaz pe elevi cu o realitate greu accesibil pe cale direct; provoac i susin motivaii i interese cognitive; consolideaz cunotine i abiliti; eficientizeaz folosirea timpului de instruire. Dezavantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale: predispun la o uniformizare a perceperii i interpretrii realitii; predispun la receptarea pasiv; produc, uneori, exagerri i denaturri ale fenomenelor.

77

4. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic Valoarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt rezult din implicaiile pe care le au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale. Nu se poate vorbi de o utilizare universal a acestor mijloace, ci trebuie s le adaptm i integrm ntr-o situaie concret de nvare.

Modaliti de integrare a mijloacelor didactice n procesul de nvmnt: a. Utilizarea mijloacelor didactice n cadrul activitii frontale cu elevii: - mijloacele de nvmnt sunt manevrate de ctre profesor; - elevii recepioneaz mesajele i opereaz apoi cu ele, n funcie de scopurile urmrite de ctre profesor; - cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, profesorul ofer informaii care vor sprijini nelegerea unor cunotine abstracte, i poate sensibiliza pe elevi, prin declanarea curiozitii, ntrete informaiile transmise verbal, prin confirmarea lor cu ajutorul imaginilor. b. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii pe grupe: - fiecare grup poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate grupele aceleai mijloace; - manevrarea lor se face de ctre membrii grupei, dup un instructaj prealabil i sub ndrumarea profesorului. c. Utilizarea mijioacelor de nvmnt n cadrul activitii individuale: - fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul de nvmnt, n concordan cu instructajul efectuat de profesor. Adoptarea uneia sau alteia dintre aceste modaliti depinde de obiectivele urmrite, strategiile folosite, dotrile tehnico- materiale.

IX. STRATEGII DE INSTRUIRE

2.

Definirea conceptului strategie didactic

Procesul de nvmnt nu se produce la ntmplare i n mod haotic, ci n baza unei abordri strategice. Predarea implic gndire strategic, ceea ce face posibil stpnirea cu succes a
78

situaiilor de instruire, cu economie de efort i efecte maxime. Conceptului de strategie didactic i se atribuie mai multe conotaii care nu se exclud, ci se ntregesc reciproc. Prin definiie, ea poate fi astfel privit ca: a) un mod integrativ de abordare i aciune; b) o structur procedural; c) o nlnuire de decizii i, mai nou, d) o interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare.

a. Strategia - un mod de gndire i de aciune Intr-o prim accepie, strategia se impune ca un mod de abordare (teorie, reprezentare global) a unei situaii de instruire care i asociaz un mod de aciune (de procedur) n vederea soluionrii concrete a acestei situaii. Pe scurt, este: un mod de gndire i de opiune pentru un anumit tip de experien de nvare din mai multe posibile, care i ataeaz o opiune pentru un anumit mod de aciune, bazat pe alegerea, constituirea i organizarea ntr-o ordine raional i cronologic (ealonat n timp) a unui ansamblu de metode (tehnici), suporturi didactice, mijloace i forme de organizare corespunztoare situaiei date. J. Parent i Ch. Nero neleg prin strategie ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele. b. Strategia ca structur procedural ntr-o a doua accepie, strategia se definete ca un ansamblu de aciuni i operaii de predarenvare, n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate, a obiectivelor prestabilite. Astfel, subliniaz Claud Bastien (1987), strategia ar fi o structur procedural, n sens de ordonare specific a aciunilor i operaiilor ce vor fi efectuate, concretizate n metodele i procedeele care le reprezint . c. Strategia - ca nlnuire de decizii ntr-o a treia accepie, se pornete de la premisa c, dac deciziile sunt cele care definesc actul de predare, ca i stilurile de predare, atunci, n mod natural, tot ele sunt cele care definesc i strategiile care se refer la desfurarea efectiv a predrii. Noveanu (1983) preciza c strategia reprezint un ... ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete
79

(factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate)" . Privit din acest unghi de vedere, strategia are semnificaia unui instrument de control aplicat comportamentelor profesorului i elevilor manifestate n timpul desfurrii procesului de nvmnt, n aa fel nct acesta s conduc cu siguran la realizarea sarcinilor de nvare prin metode i mijloace eficiente. d. Strategia interaciune optim a strategiei de predare i strategiei de nvare Faptul c procesul de instruire angajeaz ntr-un efort comun cei doi parteneri - profesor i elevi - implic abordarea strategiei de instruire ca fuziune intim a celor doua tipuri de strategii - de predare i de nvare - inseparabile, implicate la un moment dat ntr-o situaie anume de instruire. Dac pentru profesor strategia de predare reprezint performanele sale n materie de prezentare, ntr-un fel sau altul, a unui subiect (coninut) nou pentru elev, strategia de nvare constituie modul activ de percepere, de organizare, de elaborare a subiectului sau coninutului nou care i-a fost supus ateniei.

3 . D iv erista tea stra teg iilo r d id a ctice. T ip u ri d e stra teg ii

Dei nca nu s-a conturat o tipologie specific domeniului, totui unele ncercri de acest gen sunt notabile, oferind un sprijin i o anumit orientare, absolut necesar cadrelor didactice. Astfel, o prima distincie se face ntre: strategiile generale - aplicabile la o mare varietate de situaii i strategiile particulare - potrivite pentru anumite situaii specifice, sau ntre strategii centrate pe elev ori pe coninut sau pe ambele aspecte. Apoi, lund drept criteriu natura activitii, se pot distinge: strategii cognitive (de prelucrare, de exemplu, a informaiei prin conceptele sau reprezentrile existente deja n memoria elevilor sau de prelucrare a informaiei prin rezolvri de probleme); strategii acionale sau psihomotorii i strategii afectiv-emoionale (de nvare prin trire afectiv). Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea didactica, se pot departaja: a. strategii bazate pe obinuin, pe automatism (rutiniere), ca aplicare a unor reete rezultate n baza repetiiei ndelungate, a stereotipizrii i sablonizrii unor practici. De aici, pericolul alunecrii n rutin, al rigiditii, ineriei i monotoniei, al oboselii i tririi unor nesfrite insatisfacii profesionale;

80

b. strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri generale, globale i mai suple de abordare a predrii, uor aplicabile n situaii de mare varietate; c. strategii novatoare, ce dau fru liber imaginaiei i inteligenei profesorului; ce duc la nlturarea a ceea ce este vechi, desuet, depit; ce fac loc unor modaliti noi de abordare a nvrii/predrii, de combinare a metodelor i celorlalte resurse necesare. Sunt strategii creatoare de noi tipuri de practici, mai mult sau mai puin diferite de cele existente. Adeseori, strategiile novatoare sunt elaborate de profesorii nii pentru situaii pentru care strategiile cunoscute nu ofer nici o soluie precis conturat; d. strategii imitative - care presupun a merge pe ci bttorite, urmndu-i pe alii. Daca se ine seama de logica gndirii pe care elevii sunt invitai s o traverseze, se pot decela urmtoarele tipuri de strategii: a. strategii inductive - ce pun elevii n fata realitii i i conduc, prin analiza faptelor empirice, a exemplelor, la desprinderea noiunii, la principiile care le explic i la sintezele care le organizeaz (ofer experiene din care ei extrag regula sau principiul ce trebuie scos la iveala i nsuit). n acest caz, nvarea urmeaz traseul de la percepia intuitiv la explicaie: de la analiza faptelor concrete la noiune, la idee; de la particular la general; de la cunoaterea efectelor la desluirea cauzelor; de la concepte particulare la concepte generale. Folosirea strategiilor inductive se justific mai ales atunci cnd se lucreaz cu colari aflai n stadiul concret-operaional al dezvoltrii cognitive, dar i la alte vrste, pentru a facilita nelegerea materialului nou. b. strategii deductive (axiomatice) - folosite n scopul prezentrii de adevruri sub form de axiome, postulate, idei, noiuni i al formrii gndirii ipotetico-deductive. De aceasta dat, demersul este invers celui inductiv, n sensul c profesorul enun principiul, regula, noiunea, definiia, dup care face proba faptelor - arat trsturile specifice, prezint exemple, fapte pe care le explic. Se pornete, deci, de la cunotine cu caracter general la cunotine particulare; de la noiune la exemplele concrete; de la ipotez la faptul verificat prin observaie i experimente etc.. c. strategii transductive, divergente, generatoare de idei originale (de genul explicaiei prin metafore, prin punere n relaie a unor elemente considerate n mod obinuit ca disparate); d. strategii dialectice - bazate pe punerea n relaie a reprezentrilor i a conceptelor, ideilor, ntr-o forma critic i problematizant, deci cu accent pe interaciuni, pe asociaii; e. strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe construcia de ipoteze, pe problematizare; centrate pe gndirea divergent sau pe cea convergent; f. strategii analogice - de nvare prin construire i utilizare de modele (copii ale originalului): modele
81

de cunoatere, modele de aciune, modele ce reprezint procese complexe etc.. Metodele modelrii, simulrii, jocului de rol etc. devin, n cazul acesta, componente eseniale ale acestui tip de strategii; g. strategii analitice - cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen, proces etc. n cele mai mici uniti; ca o modalitate de a-l explica i interpreta teoretic, de a stabili relaii ntre elementele componente; h. strategii integrative sau de sinteza - ce mbin gndirea cu aciunea, studiul teoretic cu activitatea practic; i. strategii descriptive - centrate pe organizarea i clasificarea (sau enumerarea) datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice etc.; j. strategii interpretative; k. strategii ludice; l. strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv etc.. Unul dintre cele mai importante criterii de definire i ordonare a strategiilor l constituie gradul de dirijare sau de nondirijare a nvrii (caracterul prescriptiv sau neprescriptiv al nvrii). Din acest punct de vedere, strategiile se nscriu pe un continuum de la nvarea riguros prescris, controlat de profesor, pn la nvarea independent, autonom, permisiv, eliberat de prescripii impuse din afar. n acest caz, vom distinge: a. strategiile algoritmice (prescriptive sau directive) care impun un drum precis, o determinare riguroas a succesiunii de operaii; care prescriu pas cu pas parcurgerea procesului de nvare; care sunt directiviste i rigide, n sensul c solicit o dirijare foarte strict, fr s lase loc la adaptri din mers. Din aceasta categorie fac parte: strategii algoritmice propriu-zise; strategii bazate pe principiul programrii; strategii computerizate ( instruirea asistat de calculator - IAC); strategii semialgoritmice (semiprescriptive sau semidirijate). b. La polul opus acestora, se situeaz strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive. Acestea au unele trsturi comune cu investigaia tiinific, situeaz elevul n postura unui subiect epistemic, n sensul c el este cel care caut, tatoneaz, exploreaz diverse alternative, i asum riscul ncercrilor i erorilor, al ambiguitii i incertitudinii. Sunt strategii specifice unei predri provocatoare de noi ntrebri care i cer rspunsuri; nu impun structurri stricte; dirijarea profesorului este redus la minimum; accentul cade pe munca independent; pe trezirea interesului pentru tema respectiv, pe perceperea i utilizarea global a circumstanelor, pe capacitatea de rezolvare autonom a problemelor.
82

Aici, profesorul i asum riscul insuccesului, al nereuitei. Acestea sunt strategii specifice pentru situaii cu sfrit deschis (care cuprind mai multe rspunsuri posibile) i se pot baza pe:

nvare prin descoperire (euristic); nvare prin rezolvare de situaii-problem; nvare prin observarea investigaiilor; nvare inductiv-experimental; nvare prin elaborarea de proiecte; nvare prin conversaie euristic; nvare interactiv (cooperativ) etc.

La acestea se adaug: strategiile mixte (combinatorii). Un tip aparte din aceasta categorie l constituie strategiile creative (divergente), care nu sunt formulate n mod explicit, elevii avnd posibilitatea s mearg pe trasee inedite; ele pun accentul pe promovarea gndirii productive a acestora, lsnd cmp deschis manifestrii spontaneitii, originalitii i gndirii divergente (emergenei ideilor originale, soluiilor inedite). Dup cei mai muli specialiti, nu exist strategii pur euristice sau strict algoritmice, ci strategii mixte sau combinatorii, care las loc mbinrii, n proporii diferite, a elementelor de dirijare i a celor de independen. Dup modul de grupare a elevilor, se mpart n: strategii frontale; de grup (colective); de microgrup (echip); de lucru n perechi (duale); individuale (bazate pe munca individual) i mixte. Un loc aparte ocup, n acest grupaj, strategiile interactive, eficiente prin aceea c ncurajeaz interaciunile pozitive dintre membrii grupului (relaii de cooperare, de competiie), bazate, deci, pe nvarea prin colaborare ori prin competiie just neleas. De asemenea, prezint un interes crescnd, strategiile de stimulare a resurselor personale, cele de difereniere i individualizare sau de personalizare a instruirii. Dup Malizia Gugliemo (1991), ceea ce n mod generic numim pedagogia individualizrii i subordoneaz, n principiu, patru categorii de strategii care asigur o mpletire a aspectelor diferenierii cu cele ale diversificrii, i anume: de diversificare a coninutului nvmntului n funcie de capacitile i interesul fiecruia; de difereniere a obiectivelor didactice; de diversificare a metodelor i
83

 de difereniere temporar prin recunoaterea dreptului fiecruia de a studia n ritmul cel mai adecvat. Interesant este i departajarea care ia n consideraie factorul de impuls al nvrii, deosebindu-se: strategii externe - pentru care stimularea nvrii vine din exterior, este impus sau exercitat de profesor, i strategii interne - (de ,,self-management" sau ,,auto-conducere" a nvrii), ce reediteaz ideea c, pe msur ce elevul ctig experien de nvare, devine din ce n ce mai capabil s pun n aciune propriile strategii, s devina dependent de propriile iniiative i strategii; s se afirme ca ,,auto-instructor" sau ,,auto-educator". Astzi, capt o importan crescnda strategiile de difuzare a coninuturilor pentru autoinstruire.

X. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Interaciunea optim dintre componentele procesului de nvmnt face necesar organizarea adecvat a acestuia, asigurndu-se unitatea procesului i derularea sa normal. Dup cum preciza C. Cuco, formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate (Pedagogie, 2002). n realizarea sarcinilor colii, cea mai eficient i, deci, cea mai larg rspndit formul o reprezint organizarea pe clase i lecii.

1. Lecia - unitate didactic fundamental * Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. * Lecia, precizeaz I. Cerghit, este o ,,entitate de nvmnt, care este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute" (Perfecionarea leciei n coala modern, 1983, p. 14). * Avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii:

84

- este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii pentru profesor: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai multa siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i mai eficiente; - comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s parcurg programa colar ; se impune spargerea monotoniei leciei, prin proiectarea i desfurarea creativ a leciei; - confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire. * Gagne i Briggs (Principii de design ale instruirii,1977, p. 138) evideniaz urmtoarele ,,momente" ale leciei:

captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora; reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior; dirijarea nvrii;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

prezentarea elementelor de coninut specifice;

obinerea performantei; asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanelor obinute; consolidarea reteniei i a capacitii de transfer. Lecia, n calitate de microsistem", reconfigureaz ntr-un mod specific toate componentele

universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti de organizare, forme de evaluare, specificri relaionale etc.. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element n parte luat separat, ci de relevana elementelor prin raportare la context i modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

2. Tipuri i variante de lecii * Categoria/tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare ale activitii de predare-nvareevaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de nvmnt etc. (C. Cuco, Pedagogie, 2002) * Principalele categorii/tipuri de lecie sunt:

85

a. lecia mixt; b. lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine; c. lecia de formare de priceperi i deprinderi; d. lecia de fixare i sistematizare; e. lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare. a. Lecia mixt Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. * Structura relativ a leciei mixte: moment organizatoric; verificarea coninuturilor nsuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o forma accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. b. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial. * Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt:

86

 lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prealabil de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clase mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc..

c. Lecia de formare de priceperi i deprinderi * Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric; precizarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor; antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului etc.) cu ajutorul profesorului; realizarea independent a lucrrii, exerciiului etc. de ctre fiecare elev; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. * Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate, n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiza gramatical, analiza literar, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciii i probleme etc.; lecia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educaie fizic; lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de exemplu, n lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n domenii diverse ale cunoaterii: lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i
87

tehnice; atelierul colar); chimie, fizic, biologie;

prelucra observaiile etc.. d. Lecia de fixare i sistematizare Lecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii. * Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap este destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic etc.; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. * n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) propunem cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez: se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, semestru sau an colar.

88

e. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Aceasta urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare. * Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.); aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii); precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii:

lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri practice;

lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Referine bibliografice: 1.Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura Universitii, 1988.
2. 3. 4.

Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 2000. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002. Cerghit, I.; Neacu, I. ; Negre-Dobridor, I. ; Pnioar, I.O. Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iai, 2001. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. Cristea, S., Pedagogie (2), Bucureti, Editura Hardiscom, 1997.

5.

6.

7.

89

8. 9. 10.

Cuco, C-tin., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. Nicola, I., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994.

XI. PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 1. Importana i nivelurile proiectrii didactice

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de anticipare/identificare a pailor ce vor fi parcuri n realizarea procesului instructiv-educativ. Ea este denumit de unii autori design instrucional (Gagne, Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare ale unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n practic. n funcie de perioada de timp adoptat ca reper, se pot decela dou variante ale proiectrii: a. proiectarea global; b. proiectarea ealonat (L.Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988, p. 250). a. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire - ciclu sau an de studii - i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice. b. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, viznd o disciplin sau un grup de discipline, relaionndu-se la trei planuri temporale: a. anul colar; b. semestrul colar; c. ora colar. Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru colar se realizeaz prin planificarea predrii materiei respective, ealonat pe lecii i date temporale exacte. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, ce indic n mod riguros capitolele, temele i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora. Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneaz

90

momentele leciei cu funciile adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete, de la caz la caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic, plan de lecie, proiect pedagogic, fia tehnologic a leciei, scenariu didactic etc..

2. Etapele proiectrii didactice Pentru a identifica etapele proiectrii didactice, unii autori (Jinga, Negre, 1982) propun un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face ? Cu cevoi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? tot Rspunsurile la aceste interogaii vor permite decelarea proiectrii didactice. etapelor Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale care trebuie clar delimitate i realizate pe parcursul procesului educaional. A doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale care dispune sau trebuie s dispun de educatorul. Cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei educaionale strategii , coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la patra ntrebare pune problema conturrii m etodologii de evaluareeficienei a unei a activitii desfurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operaii distincte.
1.

Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare

ale obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Dac edu nu tie, nainte de a ncepe lecia, cu ce catorul rezultate concrete trebuie s se ncheie aceasta, atunci sunt de ateptat improbabilitatea procedural i eecul. Obligatoriu, obiectivul educaional trebuie s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Elaborarea unui obiectiv operaional este o aciune de mare rspundere din partea profesorului ntruct, n cazul unei

91

formulri defectuoase a acestuia, se pot nate unele confuzii ce conduc, din start, la eecul unei lecii.
2.

A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie

din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii didactice includ:

resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane,

hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.;

resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare,

profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;

resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a

activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea resurselor de timp. Coninutul vehiculat trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-1 nvee pe elev exact ceea ce poate (elevul) i are realmente nevoie. 3. A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice. 4. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este corect elaborat dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele). n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de msura transformrii acestora n achiziii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. 0 activitate didactic este cu att mai eficient, cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse umane i materiale. Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevii odat pentru totdeauna, ci de a perfeciona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglri ce are loc la momentul oportun.

92

3. Proiectarea unei lecii Proiectul de lecie trebuie s descrie soluiile optime viznd diversele situaii de nvare create, fiind un instrument intermediar ntre prefigurrile mintale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizeaz prin: a. adecvare la situaiile didactice concrete; b. operaionalitate, adic potenialitatea de a se descompune n secvene acionale i operaii distincte; c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea ,,din mers" a unor strategii identificate n chiar cursul desfurrii procesului; d. economicitate, astfel nct ntr-un cadru strategic simplu, nesofisticat, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. Proiectarea efectiv a unei lecii se realizeaz inndu-se cont de mai multe variabile, precum complexitatea coninutului, gradul de pregtire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecii alese etc.. Proiectarea instruirii la o lecie presupune realizarea unei concordane ntre trei npuncte-cheie" (Gagne, Briggs, 1977, p. 154): a. obiective sau scopuri; b. metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare; c. evaluarea succesului colar. Mager a operaionalizat cele trei exigene n trei ntrebri cu rspunsurile subsecvente: Spre ce tind ? - n lecia prezent (se anun obiectivul performativ al leciei, artnd ce vor putea face elevii dup ce stpnesc coninutul propus); Cum s ajung acolo? cum s realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor i exerciiilor care vor realiza evenimentele instrucionale i condiiile nvrii adecvate pentru fiecare capacitate subordonat); Cum voi ti cnd am ajuns ? - atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care s ateste performana elevului i momentul cnd au fost atinse obiectivele unei lecii). Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaz lecia ntr-un set de aciuni realizate
93

n mai multe etape: a. analiza general a leciei, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale bibliografice; b. determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, prin decelarea capacitilor umane ce pot fi identificate, msurate, exprimate; c. selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale, care s fie convergente i s slujeasc obiectivele fixate; d. alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivele leciei; e. selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; f. stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); g. alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. De reinut faptul c nu exist un model unic, universal valabil, pentru proiectarea unei lecii. Important este ca planul demersului anticipativ, ce ia forma proiectrii, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare. 4. Proiectarea pe uniti de nvare Proiectarea bazat pe unitile de nvare constituie o ipostaz a macroproiectrii, care are ca referin coninuturi mai vaste, reunite prin aceleai tipuri de obiective. Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate n funcie de obiectivele-cadru sau obiectivele de referin (sau competenele generale, respectiv competenele specifice). O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, general, prin integrarea unor obiective de referin; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de nvare ncepe prin parcurgerea urmtoarei scheme, care precizeaz

94

elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. 1. de ce voi face? ( identificarea obv.) ; 2. ce voi face ? ( selectarea coninuturilor); 3. cu ce voi face ? (analiza resurselor); 4. cum voi face ? ( determinarea activitilor de nvare); 5. ct s-a realizat ? ( stabilirea instrumentelor de evaluare). Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va fi mprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi ale programei, sau din manual, formulri care reflect, din partea profesorului, o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate. Lecia este neleas ca o component operaional (cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. n conformitate cu noile reglementri, proiectarea demersului didactic presupune mai multe operaii: 1. lectura atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia; 2. realizarea planificrii calendaristice, la nivel de an sau semestru colar; 3. proiectarea secvenial (pe uniti de nvare). 1. Lectura atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine

95

concrete. n acest sens, programa colar - referenial n realizarea proiectrii didactice - nu este privit ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator, n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete ,,pe orizontal", n urmtoarea succesiune: obiectiv-cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare n programa colar, fiecrui obiectiv-cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic). 2. Realizarea planificrii calendaristice, la nivel de an sau semestru colar Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Pentru clasele I - a IX-a se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi. 2. mprirea n uniti de nvare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. n tabelul specific acestui tip de planificare: - unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de profesor; - n rubrica ,,Obiective de referin" se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; - coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi ale programei; - numrul de ore alocate este stabilit de profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de

obiective de referin i coninuturi.

96

Pentru clasele a X-a i a XII-a, din punctul de vedere al elaborrii planificrilor, se consider a fi necesar urmtoarea etapizare: 1. Organizarea competenelor specifice i a coninuturilor n uniti de nvare; 2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare n raport cu acele competene specifice care le sunt asociate prin program; 3. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu acele competene specifice vizate. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica ,,Observaii".

3. Proiectarea secvenial (pe uniti de nvare) Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Aceasta reprezint o structur de coninut grupat n funcie de finalitile urmrite la nivelul procesului didactic propriuzis. Tabelul realizat pentru acest tip de proiectare va cuprinde:

- n rubrica referitoare la ,,Coninuturi" apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; - n rubrica ,,Obiective de referin"/,,Competene specifice" se trec numerele obiectivelor de referin sau cele ale competenelor specifice din programa colar; - Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; - rubrica ,,Resurse" cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; - n rubrica ,,Evaluare" se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodata, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.

Obs. !!!

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc prin

planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul unui an colar, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.

97

n proiectarea unei uniti de nvare se vor avea n vedere urmtoarele aspecte:

Identificarea setului de cunotine necesare abordrii noului coninut prin: precizarea noiunilor de baza i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i

prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare); proba de evaluare iniial.

Prezentarea unei situaii-problem desprinse din viaa real care:

ofer elevului pretextul-problem motivant i anun obiectivele instruirii; rezolvarea situaiei-problem va fi posibil dup parcurgerea demersului de instruire pentru dobndirea competenelor specifice.

Activiti de nvare pregtitoare pentru:

abordarea ntr-o manier deschis, prin descoperire, a unor exemple din viaa real; valorificarea achiziiilor dobndite anterior; compatibilizarea noilor cunotine cu experiena anterioar a elevului.

Introducerea suportului noional pentru: identificarea exemplelor semnificative care s constituie puncte de referin n abordarea

observarea, explorarea sistemelor, proceselor, fenomenelor; noiunilor; esenializarea i prezentarea ntr-un limbaj simplu i clar. Modelare prin: alegerea de module care permit rezolvarea situaiei-problem prezentate iniial; aplicaii relevante pentru modelarea unui demers de analiz a ipotezei; descoperirea i sistematizarea informaiilor n scopul rezolvrii problemei; interpretarea rezultatelor i stabilirea concluziilor; demers dirijat/semidirijat: cu activitate organizat pe grupe sau individual, sarcini precise, punctuale.

Exersare direcionat prin:

alegerea sarcinilor care s rspund necesitilor de formare a competenelor specifice; aplicaii ordonate progresiv, cu scop de antrenament, care conduc la elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor i situaiilor-problem; elaborarea i aplicarea unor probe de evaluare formative/curente.

Probleme cu rol de aprofundare i cu caracter generalizator pentru:

98

organizarea de activiti difereniate pentru valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a

diferenelor individuale, fr a depi programa; elaborarea i aplicarea unor probe de evaluare sumativ. XII. EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

1. Precizri terminologice Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de nvmnt, aceast tem i au fost iniiate o serie de cercetri. n teoria i practica pedagogic regsim variate abordri ale evalurii colare care evideniaz faptul c aceasta esteconceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, paris, 1996, p.5, apud M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Meteor Press, p.17). Literatura pedagogic actual propune un inventar definiional al crui numitor comun l reprezint dimensiunea valorizatoare a evalurii, respectiv perceperea acesteia ca activitate de emitere a unor judeci de valoare. Y. Abernot (1996) opineaz, spre exemplu, c evaluarea const ntr-o msurare i o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm. De Ketele (1982) apreciaz c a evalua nseamn a examina gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. Noizet (1978) consider c evaluarea desemneaz actul prin care, apropos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. A evalua, sintetizeaz M. Manolescu, nseamn: a) a verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii; b) a judeca o activitate sau un efort al elevului n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; c) a estima nivelul competenei unui elev; d) a situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; poziia ei fiind

reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe

99

e) a reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; f) a da un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; a da un aviz asupra valorii unei prestaii a elevului.

2. Operaiile (etapele) evalurii Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, urmtoarele operaii: msurare; apreciere; decizie (adoptarea msurilor ameliorative).

Msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n cadrul procesului instructiv-educativ. Aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. Adoptarea de msuri ameliorative implic actele decizionale privind perfecionarea i potenarea procesului de predare-nvare prin msuri sincrone sau succesive actului evaluativ. Pentru ca demersul evaluativ s fie relevant, fiecare dintre aceste operaii trebuie s se realizeze la nivel optim. Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, ea viznd numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ea nemaifiind conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii, ci una care furnizeaz informaii i date n legtur cu modul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind astfel de informaii, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale procesului de nvmnt, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa. Foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
100

1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, actualmente, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i uniti colare i sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct; 2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.

3. Funciile evalurii Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, prof. C. Cuco sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:

de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar

optime, dac anumite cunotine au fost asimilate, o deprindere a fost achiziionat ;

populatiei colare;

sczut a aciunilor educative;

de nvmnt;

form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;

i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).
101

Prof. I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) 2) 3) 4) 5) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; msurare a progresului realizat de elevi; valoarea motivaional a evalurii; moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; factor de reglare.

4. Ipostaze ale rezultatelor colare Rezultatele elevilor se prezint sub urmtoarele forme: a. Cunotine acumulate i integrate Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. Dac n mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc a fi relevante calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori. Accentul se va pune pe identificarea cunotinelor de baz, pe reinerea i aplicarea cunotinelor importante, eseniale pentru edificarea a noi conduite intelectuale. b. Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor Activitatea instructiv nseamn nu numai acumulare de cunotine, ci i operare cu acestea, activarea lor n contexte ct mai oportune. n practica educativ, evaluarea cunotinelor trebuie completat cu evaluarea aplicrii i adecvrii acestora la realitate. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului n fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret). c. Dezvoltarea capacitilor intelectuale n practica colar, urmrirea prin evaluare a dezvoltrii capacitilor cognitive este mai puin prezent. Este de dorit ca aciunea educativ s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei, ceea ce presupune s fim mai ateni la conduite precum: dezvoltarea capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a capacitii de a argumenta i contraargumenta etc.. Se observ, ns, dificultatea de a confeciona probe relevante pentru capacitile precizate. d. Conduite i trsturi de personalitate Aceast form a rezultatelor colare se evideniaz mai mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin ceea ce lipsete dect prin ceea ce este vizibil (conduite reprobabile, indezirabile, negative). Evaluarea conduitei de ctre profesor se face la modul global, printr-o aproximare, prin realizarea unei medii statistice n orizont comportamental. Trebuie fcut, tot n acest context, delimitarea dintre competena i performana colar, n calitate de referenialuri ale evalurii. Competena colar se refer la totalitatea abilitilor i capacitilor de care, n
102

principiu, este capabil elevul i care au fost determinate cu prilejul unor valorizri anterioare procesului evaluativ. Performana colar este ceea ce elevul realizeaz efectiv, situaional, ca urmare a mobilizrii capacitilor sale.

5. Strategii/moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, dar exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau cumulativ. Evaluarea iniial stabilete nivelul la care se situeaz elevii, efectundu-se la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea iniial: o identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare;
o

este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise

necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002);
o

pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare;
o o

dezvolt o funcie diagnostic i prognostic; ofer profesorului i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula adecvat cerinele specifice urmtoarelor secvene de instruire; pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific urmtor recuperare; demersul i pedagogic imediat de eventualele programe

103

nu

permite

apreciere

global

performanelor elevului i nici realizarea unei ierarhii; o nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se difereniaz de alte modaliti de evaluare pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire, fie c este vorba de sfritul unui semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate, avnd menirea s evidenieze progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal. Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi. O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242):

104

Evaluarea formativ funcie de formare intermediar urmat de remediere (remedierea

Evaluarea sumativ funcie de certificare i selecie terminal unei secvene pedagogice urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei) notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau promovare normativ,deci, comparnd elevii ntre ei

lacunelor) nenotat (sau n alb) criterial (relativ numai la elev nsui)

Evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate. n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;
3)

este dificil, dac nu chiar imposibil, de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;

4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative; 8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu. Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor

105

i al sistemului colar, n ansamblul su. Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt: 1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie; 2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.

6. Metode de evaluare Fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu

tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic; tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii); metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt. Prof. C. Cuco propune urmtoarea taxonomie a metodelor de evaluare ( Pedagogie, 2002): tradiionale Metode i instrumente de * probe orale * probe scrise * probe practice

106

evaluare

complementare observarea sistematic a elevilor investigaia proiectul portofoliul tema pt. acas tema de lucru n clas autoevaluarea

A. Metode tradiionale Verificarea oral Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj. Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, Evaluarea curent i examenele, 2001, pp. 48-49):

flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s stimuleze

ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;

un coninut specific;

manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;

modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

107

Limitele acestor probe se prezint astfel:

diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i din

cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);

nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.

Verificarea scris Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze. Elevii i prezint achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Avantaje:

anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului ; posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral, economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare - nvare - evaluare; acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului

evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv;

posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntrdiminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor

de evaluare clar specificate i prestabilite;

un ritm propriu;

timizi sau cu alte probleme emoionale. Limite:

verificarea scris implic un feedback mai slab, n sensul c unele erori, nempliniri nu pot fi eliminate

operativ prin intervenia profesorului;

108

inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz ratificarea i

corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile corecte. Nu-i exclus practica revizuirii notei - dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie! Verificarea practic Se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, a gradului de formare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, p. 76): *tematicii lucrrilor practice; *modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); *condiiilor care le sunt oferite pentru realizarea activitii respective (aparate, unelte, sli de sport etc.). Un tip specific de proba practic l constituie activitile experimentale n contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective: *executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model; * realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune; * simularea unor aciuni n condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.). Facem precizarea c probele practice, n msura n care sunt bine concepute, ratific n modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac.

B . Metode complementare de evaluare Alturi de modalitile de evaluare tradiionale, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare, a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de

109

instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele, ct i limitele specifice acestor modaliti. 1. Referatul Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat. Se pot diferenia dou tipuri de referate: referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute; referat bibliografie, bazat pe informarea documentar. Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:

pronunat caracter formativ i creativ; profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i

interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msura n care se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie transdisciplinare; caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei

tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei;

perioade mai ndelungate de nvare etc.. 2. Investigaia Se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capacitai. Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula i ca tem pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin comentarea concluziilor.

110

Investigaia este o metod de evaluare care pune elevul n situaia de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context. Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:

are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse constituite pe parcursul se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

informrii i a cercetrii tiinifice;

unei perioade mai ndelungate de nvare;

3. Proiectul Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii: s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale; s-i doreasc s creeze un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas; etc.. |

Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi: capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;

capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;

capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; capacitatea de a realiza un produs. Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ componente ludice.

111

4. Portofoliul Se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o colecie realizat din produse ale activitii elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate corespunztor. Portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaiei i a mesajului:

fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje etc., care pot constitui subiectul unor evaluri punctuale, dar nu n mod obligatoriu. Elevul adaug n

portofoliu materialele pe care le consider necesare, materiale care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de domeniul abordat. Profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitelor elemente.

Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului:

fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

6 . Autoevaluarea O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale; cu acest prilej,
112

elevul va inelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su este valorificat n rezolvarea sarcinii. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine: capacitai vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1988, p. 246): profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia intrinsec fa de nvare i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare ale spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti: 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii, n mod independent, a competenelor. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. 3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv. 4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, metoda menionat const n

113

antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. 7. Testul docimologic O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice. Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114). Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul este definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru,
114

2001; Moise, 2003; Cuco, 2007). Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor, sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003): itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;

dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept. Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi.

8 . Notarea colar Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare: aprecierea verbal sau propoziional;

115

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbal (ectosemantic). n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal,

aprecierea rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale.

Dup Vasile Pavelcu (1976), nota poate ndeplini mai multe funcii:

rol de informare (pentru elevi, prini, profesori), rol de reglare a procesului de nvare, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin acordarea de puncte ,,n plus"), dar i un rol patogen, ntruct nota i induce stres i disconfort psihic elevului, mai ales n situatiile

de insucces. Nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special. Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie. n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare

116

(cf. Cuco, 2008, p. 164): Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ). Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate. Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale elevilor. Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord., 2004, p.2). 9. Efecte perturbatoare n apreciere i notare Cele mai multe mprejurari generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cel mai des ntlnite i efectele perturbatoare. a. Efectul ,,halo". Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci

117

anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt ,,dispui" s constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La acestea sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai invocm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului ,,halo". Cea dinti este constituit de efectul blnd" , caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. ,,Nou-venitul" este ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra ,,nentinat onoarea clasei" etc.. b. Efectul de ancorare. Consta n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau rspunsurilor ce urmeaz. c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile, odat emise, au anse mari s se automplineasc. Prediciile profesorilor nu numai c anticipeaz, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect. d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de ,,sus" ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de ,,jos". O serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informatiile predate. O trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifestexaminatorii. Diferenele se pot evidena at la acelai examinator, pe parcursul anului colar, ct i ntre evaluatori de la coli diferite. e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii,
118

nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane. f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec propriii copii. Profesorii care au o experien de foti ,,premiani" vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevi cu acelai grad de ateptri. g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a doua nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. In mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul dup o lucrare slab, una buna pare a fi i mai bun), sau s primeasc una dac urmeaz imediat dup mediocr, examinator constituie un pas n eliminarea consecinelor nedorite, presupuse de acest efect. prim h. Efectul ordine. cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o Din de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare. i.

rspunsurile excelente ale altui candidat. Contientizarea efectelor datorate contiguitii probelor de ctre profesorul

Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secund

cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chia efortul i mediocre), gradul de contiinciozitate etc.. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s o regul. devin Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. de nvmnt riguroase, Obiectele subiectivitatea profesorului. Bibliografie:
1.

exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de cnd

Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti. Cuco C.( 2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai Frunza V. (2007) Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana Lisievici, P. (2002) Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis. Lioiu, N. (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 30-46
119

2. 3.

4.

5.

6.

Manolescu, M. (2002) Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale ,,D. Bolintineanu MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis. Meyer G. (2000) De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324 Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253 Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti. Download de pe: www.edu.ro. Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare. Download de pe: www.edu.ro COMPETENELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE (DeCeE)

7.

8. 9.

10. 11. 12.

13. 14. 15. 16.

17. Suportul de curs pentru PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A

120