Estilos Aprendizaje

Revista Estilos de Aprendizaje, n9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, n9, Vol 9, april de 2012

Revista de Estilos de Aprendizagem, n9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles dapprentissage, n9,Vol 9, avril de 2012

NDICE

1 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL
DOCENTE
LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER
Dr. Domingo J. Gallego Gil, Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
Espaa, domingoj.gallego@gmail.com
M ConcepcinGarca Diego, ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la
UCM, Espaa, cgarcia@escuni.com

2-PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDCTICOS DE
GESTIN VA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMNTICA Y
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT
WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING
STYLES
Judith Hernndez Ramn, Colegio de Postgraduados, Mxico,
hernandez.judith@colpos.mx
Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx
Yolanda M. Fernndez Ordez, Colegio de Postgraduados, Mxico,
yfernand@colpos.mx
Reyna Carolina Medina Ramrez, UAM Iztapalapa Mxico,
cmed@xanum.uam.mx

3-ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE
VIRTUAL DE GEOMETRA DESCRIPTIVA SEGN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE
ANALYSIS OF THE BEHAVIOR OF STUDENTS OF AN E-LEARNING OF
DESCRIPTIVE GEOMETRY ACCORDING TO ITS LEARNING STYLE
Sandra de Souza Melo. Universidade Federal de Pernambuco , Brasil,
sandra@ufpe.br

4-ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS DE DIFERENTES
DISCIPLINAS
DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE
UNIVERSITY STUDENTS
Ana Clara Ventura, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin-IRICE (CONICET) Argentina, ventura@irice-conicet.gov.ar
Ral Gagliardi, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin-IRICE (CONICET) Argentina,gagliardi@irice-conicet.gov.ar
Nora Moscoloni, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin-IRICE (CONICET) Argentina,moscoloni@irice-conicet.gov.ar

5 DIAGNSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA EN INGLS Y

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EDUCACIN DIFERENCIAL, UST VIA DEL MAR.
DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF
ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST
VINA DEL MAR.
Sandra Cataln Henrquez, Universidad Santo Toms,Chile,
scatalanh@santotomas.cl
Claudia Lobos Salas, Universidad Santo Toms,Chile,clobos@santotomas.cl
Viviana Ortiz Aguilar,Universidad Santo
Toms,Chile,Viviana.ortiz@santotomas.cl

6-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERA Y SU
RELACION CON EL DESEMPEO EN LAS PRUEBAS SABER PRO
STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE
PERFORMANCE TEST PRO KNOW
Claudia Milena Garizabalo Dvila, Universidad Metropolitana,
Colombia,Claudiamilena01@hotmail.com

7- MEJORAR LA FORMACIN DOCENTE TRABAJANDO CON LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
OPTIMIZE TEACHER TRAINING WORKING WITHSTUDENTS LEARNING
STYLES
Mara del Carmen Rodrguez Carracedo, Centro de la UNED en Buenos Aires,
Repblica Argentina, carmen@buenos-aires.uned.es

8-SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA
METODOLOGA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA
ENSEANZA DE LA FSICA.
SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE
DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS.
Mario H. Ramrez Daz, Instituto Politcnico Nacional, Mxico,
mramirezd@ipn.mx
Eduardo Chvez Lima, Instituto Politcnico Nacional, Mxico, echavezl@ipn.mx

9-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
INGENIERA EN COMPUTACIN E INFORMTICA ADMINISTRATIVA
LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER
ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY
Morales-Ramrez Alejandra, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
moralesr@uaemex.mx
Alviter-Rojas Laura Edith, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
alviter_laura@hotmail.com
Garca-Lozano Rodolfo Zola, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
zolagarcia@yahoo.com
Molinar-Sols Jess Ezequiel, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
molinarov@live.com
Hidalgo-Corts Cuauhtmoc, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
chidalgoc@uaemex.mx

3

10- EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO
ORIENTADORES EN LA SELECCIN, ANLISIS Y PRODUCCIN DEL
MATERIAL DIDCTICO- LA ESTANDARIZACIN DE LOS
INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIN
THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION,
ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE
STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION
Mara del Carmen Spengler. Universidad Tecnolgica Nacional Facultad
Regional Rosario-Argentina, mariaspengler@gmail.com
Ana Mara Craveri, Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional San
Nicols-Argentina, craveri@arnet.com.ar
Mercedes Anido, Universidad Nacional de RosarioFacultad de Ciencias
Econmicas y Estadstica-Argentina, anidoquaroni@gmail.com

11- ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GNERO
LEARNING STYLES AND GENDER
Maria de Ftima Goulo,Universidade Aberta, Portugal,
fatimapgoulao@gmail.com


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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL
DOCENTE

Dr. Domingo J. Gallego Gil
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa
domingoj.gallego@gmail.com

M Concepcin,Garca Diego
ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, Madrid, Espaa
cgarcia@escuni.com

Resumen
Este trabajo explora algunos de los aspectos pedaggicos que consideramos
clave en una sociedad del conocimiento y que necesariamente integran, a su
vez, una nueva cultura del aprendizaje. Nuestra preocupacin se centra en
mejorar el sistema educativo y en afianzar las conclusiones obtenidas de los
informes valorativos de determinados pases con sistemas considerados
punteros por su desempeo educativo. Estamos de acuerdo en impulsar la
calidad de formacin inicial del docente y consideramos que una accin
prctica concreta comienza por hacer realidad la implementacin de la
diversidad de los Estilos de Aprendizaje. Las metodologas lderes del siglo XXI
deben desarrollarse desde el conocimiento completo del estudiante. Si esto no
se establece as, corremos el peligro de caer en una actividad estril.

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Formacin Inicial de docente, Cultura
del aprendizaje, Metodologas, Inteligencia, Personalidad.

LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER

Abstract
This paper aims to explore some of the pedagogical aspects we consider key in
a knowledge society and which necessarily integrate, in turn, a new learning
culture. Our concern is focused on improving the educational system and
consolidating the conclusions drawn from the assessment reports of certain
countries with systems considered of educational performance. We agree with
promoting the quality of inicial teacher training and we believe that a genuine
intervention begins when attention is drawn to diversity in Learning Styles. The
21st century leading methodologies must be developed from the student. If they
are not established this way, we run the risk of toiling on a fruitless task.

Key Words: Learning styles, Initial Teaching Formation, Learning culture,
Methodologies, Intelligence, Personality.


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1. Introduccin

Antonio se presenta a las 9,00 hs. de la maana en el aula 8 para hacer un
examen junto a otros siete compaeros ms. Antonio tiene suspendida la
asignatura de primer curso de Grado de Educacin Primaria y l est ya en
tercero. Al entregarle el modelo de examen, comienza a leerlo, al igual que el
resto de sus compaeros. Mientras que stos se concentran en contestar,
Antonio me mira lanzando un soplido que traduce su agobio. Qu pasa
Antonio? -No puedo con las preguntas tipo test, soy incapaz de estudiar para
hacer este tipo de exmenes-. Antonio afirma llevar la materia muy preparada,
ha estado leyendo libros y consultando otras informaciones publicadas en
Internet.- qu estrategia ha adoptado para la preparacin de las pruebas?,
qu objetivo se halla tras la formulacin de las preguntas diseadas para este
examen? Si Antonio suspende, qu ha aprendido de la materia?, si Antonio
aprueba qu domina de la materia?

Mara, estudiante de primero de Grado de Educacin Infantil no distingue lo
que es importante o no para desarrollar los temas. Cuando estudia lee, relee, lo
repite de memoria e incluso en numerosas ocasiones escribe todo el contenido
que debe regurgitar en el momento del examen: Siempre estudia en su casa,
es incapaz de concentrarse en una biblioteca Mara est aprendiendo?

Luis, tambin es estudiante de Grado de Educacin Primaria, cuando finaliza
las clases participa en una gran variedad de actividades. Slo le interesa el
contenido que sea objeto de evaluacin. En las clases, llega a desesperar a
algn profesor: entra o no en el examen. Pero no entendis que todo es
importante? les contesta Antonio, el profesor- Segn Antonio a los estudiantes
slo les interesa escuchar lo que vaya a ser materia de examen, les estamos
enseando?

Antonio, Mara y Luis llevan desde los tres aos escolarizados, primero
pasaron la etapa de Educacin Infantil, recordando los buenos momentos de
juego, canciones y excursiones; luego pasaron la etapa Primaria, quiz no tan
divertida. Ya en el segundo ciclo (tercer y cuarto curso de Primaria),- sin
detallar los buenos procesos de aprendizaje que tambin experimentaron-
comenzaron a tener exmenes, una semana s y otra no. Explicaciones, en la
mayora de los casos, acompaadas de un manual, completamente detallado y
que se utiliza ao tras ao, alumno tras alumno y que precede a la tarea del
profesor. Todos con los mismos ejercicios, todos con los mismos deberes,
todos con el mismo tipo de pruebas de evaluacin. Pasaron a Secundaria. En
esta etapa su trayectoria fue mediocre, en las asignaturas que ms les
motivaron generalmente, manifiestan su agradecimiento al profesor que las
imparti- consiguieron mejores resultados, algunos baches, algunos impulsos
y, siguiente paso: llega el momento de tomar una decisin. Antonio opta por
estudiar un Ciclo Formativo, una vez finalizado, decide continuar estudiando
Magisterio. Mara cursa Bachillerato y cuando llega el momento de elegir

6

estudios, no duda, siempre lo ha tenido claro, ella quiere ser maestra, le gusta
ensear a los pequeos. Luis, en cambio, quiere hacer unos estudios a los que
no puede acceder porque le faltan unas dcimas de la nota de Selectividad, por
lo tanto estudiar Magisterio, es su segunda opcin.

Han trascurrido cinco aos y Antonio, Mara y Luis ya estn ejerciendo, ya son
maestros, estn en la etapa de Infantil y de Primaria. Tienen 25 alumnos en el
aula, qu Estilo de profesor les caracterizar?, seguirn pendientes de
programar para el alumno estndar?, cundo preparan las actividades
metodolgicas tendrn en cuenta la diversidad de Estilos de Aprender de sus
alumnos?, diversificarn su curriculum?, dnde lo han aprendido?, han
interiorizado y desarrollado una sensibilidad por entender y adecuarse a los
Estilos de Aprendizaje de su alumnado?, conocen su Estilo de Ensear?,
reconocen la evaluacin como un componente inseparable del aprendizaje?

Los testimonios aportados por los tres estudiantes de Grado de Maestro de
Educacin Infantil y Grado de Maestro de Educacin Primaria no sorprenden a
ningn formador de aprendices. Sin embargo, los nuevos mtodos de ensear,
de aprender y de evaluar demandados por la nueva sociedad del conocimiento,
por el Plan Bolonia y por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento
requieren seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los
procesos pedaggicos y didcticos de la educacin.

El docente debe tener en cuenta estos nuevos contextos para despertar el
deseo hacia el aprendizaje de sus alumnos y de l mismo, y para fomentar un
aprendizaje que exija voluntad, dedicacin e implicacin. En la Universidad,
menciona Huertas (2009: 166), ya estamos asumiendo que formar un
especialista, un profesional o cientfico de nuestro tiempo es formar a una
persona que quiere ser competente en conocimientos y destrezas y que debe
saber colaborar con otros en metas comunes.

Los principales subrayados en esta nueva concepcin de aprendizaje radican
en el protagonismo del alumno. Paralelamente a la preocupacin del qu
ensear y cmo ensear se acenta la conveniencia por conocer los
mecanismos que llevan al alumno al aprendizaje: por qu unos aprenden
construyendo mapas conceptuales?, otros yendo a clase?, otros estudiando
en la biblioteca?

En este debate tambin suscita inters, en primer lugar, el cambio en los
sistemas de gestin del conocimiento impulsados por las nuevas tecnologas y,
en segundo, un aspecto general recogido en la mayora de las publicaciones de
la educacin Superior: el desarrollo la capacidad reflexiva y autnoma del
estudiante. Buscamos, en definitiva, un aprendizaje competencial, queremos
que el alumno aprenda a aprender. La autonoma depende del reconocimiento
que el estudiante tenga de su Estilo de Aprendizaje. Se precisa, por lo tanto,
rellenar nuestro espacio interior, y escuchar el eco de nuestro pensamiento:
aprender, ensear, aprender.


7

2. La formacin inicial del docente: elemento de xito en la calidad de
la enseanza

Para saber por qu algunos sistemas educativos tienen mayor xito que otros,
el informe Mckinsey estudi y analiz la enseanza en veinticinco pases
incluyendo diez de los sistemas con mejor desempeo segn el Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la OCDE (Shanghai,
Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Singapur, Canad, Nueva Zelanda,
Japn, Australia y Holanda). Concluyeron que en todos ellos hay una gran
preocupacin y un inters especial en: a) captar a los mejores estudiantes para
que cursen la carrera docente, b) disear una buena instruccin que les
convierta en buenos profesionales de la educacin y c) garantizar sistemas
educativos que les permita desarrollar la mejor instruccin para que ningn
alumno quede excluido. Segn lo anteriormente expuesto y en opinin de los
expertos del estudio Mckinsey la experiencia acumulada por los sistemas con
alto desempeo que hemos estudiado indica que concentrarse en estos tres
impulsores resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y, an ms
importante, que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores
tienen escasas probabilidades de alcanzar las mejoras en los resultados
pretendidas por los lderes del sistema (Barber y Mourshed, 2008: 14).

Si la calidad de los docentes se sita como elemento impulsor y estratgico
para conseguir sistemas con alto desempeo, nuestra opinin es que las
buenas prcticas educativas tambin deberan elevar el estatus profesional del
docente. Los estudios que avalan la informacin recogida por el informe
Mckinsey se apoyan en evidencias sobre la eficiencia entre los resultados de
alumnos asignados a docentes de alto desempeo comparados con los
alumnos instruidos por docentes de bajo desempeo. En un estudio realizado
en Tennessee, hallaron diferencias de 53 puntos porcentuales en un lapso de
tres aos entre los estudiantes en funcin de la asignacin al grupo con
diferente perfil docente (Figura 1).


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Figura 1
Los efectos de la calidad docente segn Barber y Mourshed (2008: 13)

Nosotros partimos de la idea y del convencimiento de que para aumentar la
calidad del docente tenemos que mejorar no slo la estructura del sistema
educativo, sino tambin apoyar demandas pequeas, pero esenciales, como es
implementar cambios partiendo del conocimiento del estudiante de Magisterio e
introducir una especial atencin a las individualidades del estudiante.
Oppenheimer (2010), en una entrevista realizada al director de una escuela de
Finlandia, recoge que el nmero de horas de clase personalizadas vara en
funcin de las debilidades o posibilidades de los estudiantes, pueden necesitar
desde una hora a la semana hasta, por ejemplo, tres. Los procesos inmersos
en la formacin inicial en la que se encuentra el futuro profesional docente
requieren tener en cuenta los procedimientos involucrados en la adquisicin del
aprendizaje y no dar la espalda a los diferentes tipos de estudiantes que
tenemos en el aula.

3. La cultura del aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje

Fieles a los planteamientos de Pozo (2008) transferimos la histrica idea del
aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje, y situamos la cultura del
aprendizaje incluyendo la del estudiante y el cambio de roles que afectan
directamente al profesorado y al alumnado. Segn Pink (citado por
Oppenheimer, 2010), hemos pasado de la era industrial a la era del
conocimiento y a la era conceptual y, ahora, contina su discurso, estamos
dando paso a una era de creacin, caracterizada por una sociedad de
tendencias y creadores de sentido. Este surgimiento innovador se aprecia en
las universidades de pases como Estados Unidos, Japn o Finlandia.

La funcin principal de la formacin del actual universitario no es slo conseguir
que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y las formas del
pensamiento que han predominado a lo largo de la historia sino, sobre todo, la

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formacin de estudiantes competentes en la solucin de sus necesidades, en el
control de los fenmenos, en la mejora de sus procesos cognitivos y en el
desarrollo de un yo equilibrado, reflexivo, creativo y crtico consigo mismo, con
su mundo y con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si logramos
adecuarnos a las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al mximo
sus posibilidades, ayudndoles a compensar los aspectos concretos en su
forma de trabajar que bien pudieran limitar la posibilidad de alcanzar las metas
propuestas.

En esta lnea, Esteve (2009: 19) nos anima a un cambio de perspectiva
explicando que al igual que, aparentemente, el sol gira alrededor de la Tierra y
resulta muy complicado demostrar lo contrario, es necesario promocionar el
giro copernicano que supondra en nuestros programas de formacin de
profesores abandonar el estudio de lo que el profesor es, y entender que el
elemento clave de la cuestin es centrarnos en lo que el profesor hace.

Sin duda, los docentes, independientemente del nivel educativo en el que nos
situamos, mejoraramos nuestra actuacin si furamos sensibles a las
diferentes maneras de pensar, de ser y de aprender de nuestros aprendices y
si hiciramos realmente explcitos los Estilos de Aprender y los Estilos de
Ensear en nuestra tarea cotidiana. El desconocimiento sobre estos temas
provoca ciertas paradojas entre lo que se ensea y lo que se aprende. Las
dificultades que evidencian los estudiantes sobre el conocimiento de su forma
de ser, de conocer (metacognicin) y de sus Estilos de Aprendizaje les dificulta,
la adquisicin de recursos para poder aprender y demostrar lo aprendido y al
profesorado la implementacin de metodologas, a veces, situadas a aos luz
de los intereses y necesidades del alumno.

En consecuencia, la vinculacin de los estudios sobre el aprendizaje a los
nuevos escenarios educativos demanda al profesorado que introduzca cambios
desde la individualizacin de los estudiantes y que se puedan hacer explcitas
maneras de formar a los futuros maestros en la Teora de los Estilos de
Aprendizaje.

4. Un paso adelante: La Inteligencia, la Personalidad y los Estilos de
Aprendizaje en el estudiante de Magisterio

Uno de los denominadores comunes de los profesores que fracasan en la
enseanza, explica Esteve (2009), es que como dicen los alumnos, no se
enteran de dnde estn, de quines mueven las dinmicas de la clase, de qu
piensan de verdad los alumnos Para evitar este descorazonado
desconocimiento, un elemento central en la formacin inicial del maestro es
dotarle de estrategias que le faciliten el anlisis de algunos de los innumerables
factores que interfieren en el escenario educativo, y fomentar en los
estudiantes el respeto y reconocimiento por las diferencias individuales que
inundan la dinmica del aula y del conjunto de la comunidad escolar.


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Es ms, Dryden y Vos (2002) en su divulgado libro La Revolucin del
Aprendizaje recomienda trece pasos para alcanzar una nueva sociedad de
aprendizaje. Entre ellos se encuentran 1) Redefinir lo que debera ensearse
en la escuela, y 2) Aprender a aprender y a pensar, y 3) Definir los Estilos de
Aprendizaje y el tipo de inteligencia individuales y adaptarse a ellos.

Por un lado, el docente debe potenciar y orientar los Estilos de Aprendizaje de
sus estudiantes, y por otro, tambin debe conjugar la transformacin con el
amoldamiento de las metodologas en funcin de las competencias diseadas y
de los estilos individuales.

Esteve (2009: 21) precisa que para construir un aprendizaje significativo
tenemos que traducir el contenido de la enseanza a las propias claves del
alumno, para que sepan qu es lo que estn intentando aprender, qu valor
tiene el nuevo conocimiento, qu parte de su vida cotidiana pueden entender o
mejorar con ese conocimiento y cmo se relaciona el nuevo conocimiento con
lo que ya han aprendido. Por esto, formar competencias reales durante la
etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin
de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de
cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales
(Perrenoud, 1999).

La mayora de los educadores aceptan la premisa de que en un mundo ideal, el
aprendizaje estara integrado en la forma y en el medio ambiente que mejor se
adaptase a las necesidades y a los Estilos de Aprendizaje de cada alumno
(LaCour, 2005). En este planteamiento cobra fuerza el estudio, tambin, de la
Inteligencia y de la Personalidad como variables importantes en la
configuracin de las diferencias individuales del alumnado frente al aprendizaje.

Estas tres dimensiones estn diseadas para abarcar mltiples formas de
actuar, de sentir, de pensar y de aprender. El cultivo y la preparacin del Estilo
de Aprendizaje, acompaado de la incorporacin de una serie de
conocimientos acerca de la Personalidad y de la Inteligencia, preparar, sin
duda, al docente y al aprendiz para desenvolverse eficazmente en la prctica
educativa.

Sin embargo, al repasar las investigaciones realizadas sobre estas variables,
se halla escasa vinculacin entre Inteligencia y Estilo de Aprendizaje, es ms,
los indicadores apuntan a correlaciones cercanas al cero (Gallego y Alonso,
2008 y Garca Diego, 2011). Parece posible, constatado empricamente, que
los estudiantes pueden destacar en un Estilo concreto de Aprendizaje
independientemente de su nivel de inteligencia, incluso no se identifican
correlaciones significativas entre los estudiantes que puntan alto o muy alto en
dos o ms Estilos de Aprendizaje y su nivel intelectual -analizado a travs del
Test de Matrices Progresivas de Raven- (Garca Diego, 2011). Numerosos
estudios que buscan la vinculacin entre los Estilos de Aprendizaje con la
Inteligencia y el Rendimiento acadmico tampoco encuentran correlaciones
significativas entre ellos (Riding, 2002, citado por Gallego y Alonso, 2004;

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Castao, 2004; Padierna-Luna, Oseguera-Rodrguez y Gudio-Hernndez,
2009; Garca Diego, 2011).

Otra serie de trabajos analizados por Gallego y Alonso (2008) sobre la
Personalidad y los Estilos de Aprendizaje no obtienen correlaciones mucho
mayores, -se sitan en una media de 0,33- Se han realizado estudios sobre las
relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las variables optimismo-pesimismo
(Wiebe y Smith, 1997); respecto a las diferentes ocupaciones que recogen
buenos o malos resultados independientemente del nivel de inteligencia.
Cassaretto (2009) encuentra una relacin significativa y lineal entre
neuroticismo y el uso de determinados estilos. Los estudios documentados por
Ray (2001) de McCord y Wakefield (1981) y Eysenck (1978) hallan
interacciones entre la extraversin e introversin, los mtodos de aprendizaje
utilizados y los resultados acadmicos de los estudiantes.

De la investigacin realizada por Garca Diego (2011) con una muestra de 210
estudiantes de Grado de Maestro de Educacin Infantil y de Educacin
Primaria de la Escuela Universitaria ESCUNI, adscrita a la Universidad
Complutense de Madrid se desprenden datos importantes que inciden en el
conocimiento del estudiante. Se han obtenido correlaciones significativas entre
los Estilos de Aprendizaje, analizados a travs de la aplicacin del Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y las dimensiones de
personalidad, estudiadas con el test de Cattell, 16PF-5.

A partir de las correlaciones halladas entre los Estilos de Aprendizaje y la
Personalidad engrosamos la descripcin de los Estilos de Aprendizaje
clasificados en Estilo Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico (Alonso, 2002).
Las reseas que completan la informacin (Tabla 1) se han obtenido de la
descripcin de la escalas mediante adjetivos realizada por Russel y Karon
(2002).

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13

Profundizando en el estudio sobre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad,
identificamos caractersticas asociadas al Estilo Activo, como es una mayor
presencia de Animacin y Extraversin que en otros estilos y, en cambio, una
menor vinculacin con el Autocontrol de los impulsos.

Reflejado en el mismo estudio se analiza la relacin entre el Rendimiento
Acadmico y las dimensiones de personalidad objeto de anlisis del 16PF-5.
Se aprecian en la escala Sensibilidad y Autocontrol relaciones significativas con
el Rendimiento Acadmico en un sentido lineal positivo. El alumnado con mejor
Rendimiento Acadmico obtiene mayores puntuaciones en ambas escalas (la
Sensibilidad se relaciona con el 100% de las asignaturas y el Autocontrol con el
50%, seguido por el Perfeccionismo con el 40%), por lo tanto, parece que los
alumnos que alcanzan mayor Rendimiento Acadmico se caracterizan por ser
estudiantes que basan sus decisiones en juicios personales y valores estticos,
son sensibles y empticos, buscan lo afectivo, la comprensin de los dems y
se pueden manifestar como inseguros. El estudiante que mejores resultados
acadmicos obtiene es, igualmente, un aprendiz que controla sus impulsos, y
que a la vez, es serio y cuidadoso, es poco espontneo, poco activo y
escasamente entusiasta. En cambio, los estudiantes ms animosos,
habladores y confiados obtienen peores resultados acadmicos en el estudio
cometido.

Las correlaciones halladas al vincular los resultados acadmicos de las
asignaturas cursadas por los estudiantes de Grado de Maestro han sido
negativamente significativas con el Estilo Activo y positivas con el Terico. Esto
significa que las peores puntuaciones se relacionan con los estudiantes con
predominancia de Estilo Activo y las mejores puntuaciones con el Estilo
Terico.

Intentando dar claridad a esta profusin de datos, incorporamos dos de las
aportaciones de Ray (2001): a) recoge de los estudios de Eysenck (1978)
conclusiones que infieren la existencia de una mayor limitacin para el trabajo
acadmico en el estudiante extravertido y una superioridad del introvertido en
la educacin superior, y b) opina que los centros educativos suelen evitar los
tipos de conducta activa en el aula. Quiz por estas caractersticas, vinculadas
a la Personalidad (mayor Extraversin y Animacin y menor Autocontrol), haya
investigaciones que encuentran que el Estilo de Aprendizaje que adquiere
peores resultados en el rendimiento acadmico es el Activo (Camarero, Martn
y Herrero, 2000; Nevot, 2001) y, en cambio, identifican correlaciones positivas
con el Estilo Terico y el Estilo Reflexivo (Ruiz, Trillos y Morales, 2006; Herrera
y Rodrguez, 2011).

En la investigacin realizada se observa una mayor concentracin del Estilo
Activo (30,30% frente al 24,75% del Estilo Reflexivo, 22,73% de puntuaciones
vinculadas al Estilo Terico y de un 22,22 % del Pragmtico). Es curioso a la
vez que preocupante, que habiendo gran concentracin de estudiantes en el
Estilo Activo (Gonzlez Tirados, 1985; Alonso, 1992), se hallen correlaciones
negativas entre ste y el Rendimiento Acadmico.

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Estas pruebas, sin ser concluyentes, son importantes para tener en cuenta que
el estudiante con Estilo Activo puede tener peores resultados. La extraversin
es un rasgo de identidad de este alumnado, pero segn los resultados de los
estudios no se valora, incluso en algunas situaciones se puede llegar a
penalizar. Martnez (2007) lo relaciona con la baja preferencia del docente por
este Estilo frente al inters por la atencin que le presta el sistema educativo y
en concreto el profesor al Estilo Reflexivo.

Por lo tanto, primero introducimos renovaciones en la Universidad a partir del
conocimiento personalizado tanto de las necesidades del estudiante como de
los aspectos que hay que ayudar a reorientar, para continuar con la
incorporacin de los Estilos de Aprendizaje en la Formacin Inicial del docente.
Interpretando ambos aspectos, como elementos claves que contribuyen a la
calidad del docente.

5. La incorporacin de los Estilos de Aprendizaje en la Formacin
Inicial del Maestro.

Las pequeas prcticas educativas, a las que anteriormente nos hemos
referido, requieren contemplar la idea de que el curriculum del estudiante de
Magisterio debera contar con la presencia de la Teora de los Estilos de
Aprendizaje. De esta manera, podemos impulsar la calidad de la enseanza en
el momento presente, como estudiantes de magisterio y, planificar el futuro,
cuando alcancen el estatus de profesionales en ejercicio.

En el diseo del aprendizaje competencial, para no caer en la tentativa de
volatilizar lo que consideramos elemento de xito, se debera valorar la
incorporacin de los Estilos de Aprendizaje desde las competencias propuestas
y desde las materias del mdulo de formacin bsica, en nuestro caso, podra
estar vinculado al mdulo de formacin bsica de primer curso de Grado de
Maestro. Hay una mayor vinculacin con competencias entendidas no slo
como conocimientos, sino incluyendo habilidades o destrezas y las actitudes
con un componente dinmico-, que se desarrollan desde Psicologa de la
Educacin, Didctica de la Innovacin Curricular, Orientacin Educativa y
Accin Tutorial y Teora de la Educacin. Por lo tanto, es interesante hacer
realidad la organizacin y coordinacin para que, al menos, en alguna de estas
asignaturas se enfoque explcitamente la Teora de los Estilos de Aprendizaje.
A partir del aprendizaje experiencial es ms fcil que el estudiante acte
prestando, en su futura prctica educativa, especial atencin a la singularidad
del alumno.

Seleccionamos algunas de las competencias que tienen vinculacin con los
Estilos de Aprendizaje e indicamos, a continuacin, un breve comentario sobre
cmo la reformularamos o cul aadiramos para asegurarnos una formacin
explcita en el aula. De esta forma intentaramos que no fuese slo una lectura
apasionante el tema de los Estilos de Aprendizaje, sino que aterrizase con
fuerza en los procesos educativos. Lo importante es la interiorizacin de los

15

Estilos de Aprendizaje desde la propia creencia pero puede ayudar a
consolidarla el reflejarlo en las competencias a adquirir, especialmente, cuando
nos referimos a la formacin inicial del maestro que requiere su conocimiento
para su puesta en prctica en los aos venideros.

Competencias a adquirir por el titulado Grado Maestro de Educacin
Infantil y de Grado Maestro de Educacin Primaria
1
Universidad
Complutense de Madrid
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1.- Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir
destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera
de las organizaciones, desde la planificacin, el diseo, la
intervencin y la evaluacin de diferentes programas o cualquier
otra intervencin que lo precisen.
1.- Reformulada: Se podra aadir, atendiendo a la diversidad de
Estilos de Aprender del estudiante
2.- Conocer y abordar situaciones escolares en contextos
multiculturales.
2.- Reformulada: Requiere, igualmente tener en cuenta los Estilos
de Aprendizaje, sea cual sea su condicin.
3.- Conocer y utilizar las estrategias de comunicacin oral y
escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional.
3.- Reformulada: Desde el conocimiento de los Estilos de
Aprender del estudiante

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educacin Infantil

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Comprender las dificultades de aprendizaje y los trastornos de
desarrollo en los estudiantes de esta etapa para desarrollar
estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.
1.- Reformulada: Es fundamental esta Competencia en una sociedad

1
Este Ttulo, al ser sta una profesin regulada, habilita para el ejercicio profesional en el sentido de poseer todas las
competencias que se mencionan en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre y la Orden EIC/3854 de 27 de
Diciembre (BOE 29 de Diciembre de 2007). Cumple tambin con los Reales Decretos 1665/1991 de 25 de Octubre,
1396/1995, de 4 de agosto, relativos al sistema general de reconocimientos de ttulos y formaciones profesionales de los
Estados miembros de la Unin Europea y dems Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Europeo Comn
(RCL 1994/943). Informacin recogida de la pgina de ESCUNI http://www.escuni.com/est_gei_competencias.html

16

que pretende ser inclusiva, sin embargo, aadiramos una nueva
Competencia o bien la reformularamos de la siguiente forma:
Comprender y atender a las dificultades de aprendizaje, a los
trastornos de desarrollo y a los diferentes Estilos de Aprendizaje en
los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas
adecuadas a cada una de ellas.
2.- Comprender la accin tutorial y la orientacin en el marco
educativo en relacin con los estudiantes y los contextos de
desarrollo.
2.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tcita los
Estilos de Aprendizaje. Podra ampliarse la formulacin de la
competencia aludiendo no slo el Comprender sino tambin el
Orientar.
3.- Comprender la necesidad de organizar y estructurar los espacios
escolares (aulas, espacios de ocio, servicios, etc.), los materiales y
los horarios de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes de
esta etapa.
3.- Reformulada: Implcitamente podra incluir los Estilos de
Aprendizaje cuando se refiere a de acuerdo a las caractersticas de
los estudiantes. Lo formularamos de forma visible.
4.- Disear, planificar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje
en el marco de la escuela como organizacin educativa, con la
flexibilidad exigida en esta etapa.
4.- Reformulada: Se podra aadir: en funcin de la individualidad del
alumno y teniendo en cuenta sus Estilos de Aprendizaje.

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educacin Primaria

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Disear, planificar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje
en el marco de la Escuela como organizacin educativa.
1.- Reformulada: Se podra aadir teniendo en cuenta las diferencias
en sus Estilos de Aprendizaje
2.- Analizar la importancia de los factores sociales y su incidencia en
los procesos educativos.
2.- Reformulada: Analizar la importancia de los factores personales y
su incidencia en los procesos educativos sera una competencia que
se podra incluir.
3.- Comprender la accin tutorial y la orientacin en el marco

17

educativo en relacin con los estudiantes y los contextos de
desarrollo.
3.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tcita los
Estilos de Aprendizaje. Podra ampliarse la formulacin de la
competencia aludiendo no slo el Comprender sino tambin el
Orientar.

A modo de conclusin

Habr que seguir reflexionando sobre si estamos teniendo en cuenta estos
aspectos en la planificacin educativa y, especialmente si estamos
confeccionando un currculo integrador y que reconozca los diferentes Estilos
de Aprendizaje para poder trabajar una cultura del conocimiento dirigida a
todos los estudiantes.

Tenemos que avanzar, innovar y crear. En consecuencia, nos invaden dos
profundas preocupaciones: la primera, est relacionada con la mayor
preparacin del estudiante de Magisterio en el periodo de formacin inicial si
prestamos atencin a los Estilos de Aprendizaje, a las metodologas y a las
formas de evaluacin dominantes en el contexto aula y, en segundo lugar,
valoramos de forma positiva la incorporacin en la formacin inicial de la Teora
de los Estilos de Aprendizaje para consolidar el futuro trabajo del estudiante de
magisterio y ayudarle a que lo convierta en realidad cuando pase a ser un
profesional en ejercicio. Fieles a nuestra preocupacin nos preguntamos si
estamos aprovechando el conocimiento de la Teora de los Estilos de
Aprendizaje para mejorar la formacin inicial?, estamos orientando a los
estudiantes para que adquieran las estrategias que les faciliten un mayor
aprendizaje desde los Estilos de Aprendizaje? somos conscientes de que la
formacin inicial del docente de la Teora de los Estilos de Aprendizaje tiene
una proyeccin sobre el nio de las etapas de Infantil y Primaria?

Otra duda que planteamos est relacionada con las nuevas metodologas que
se impulsan desde los nuevos planes de estudio: debates, seminarios,
aprendizaje cooperativo, Internet, redes sociales Ray (2001) explica, por
ejemplo, que los extravertidos rinden ms si tienen oportunidad de aprender,
por ejemplo, haciendo, ms que leyendo sobre cmo hacer; experimentando
ms, en vez de seguir procedimientos rutinarios.no es el estudiante con Estilo
Activo candidato a aprovechar al mximo estas metodologas?, sin embargo,
qu resultados acadmicos obtienen?, puede que influya el que el peso de
la evaluacin lo siga manteniendo el examen tradicional?

En definitiva, sabemos que la calidad del docente es un elemento clave en el
aprendizaje de las prximas generaciones, por lo tanto, concentrmonos en la
formacin inicial, forjemos metodologas y sistemas de evaluacin que
fomenten un autntico aprendizaje. Las pequeas contribuciones que hagamos
sern las que nos vayan acercando a la meta propuesta.


18

1. Referencias documentales
Bibliografa

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rendimiento acadmico previo de mdicos internos de pregrado, 12, [consultado el 19/12/2010].
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UNESCO (1998). La educacin superior en el siglo XXI: visin y accin, en Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior Pars, [consultado el 21/08/2010].
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

20

Recibido: 20 de enero de 2012
Aceptado: 20 de febrero de 2012


21

PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDCTICOS DE
GESTIN VA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMNTICA Y
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Judith Hernndez Ramn
Colegio de Postgraduados, Mxico
hernandez.judith@colpos.mx
Jos Luis Garca Cu
jlgcue@colpos.mx
Yolanda M. Fernndez Ordez
yfernand@colpos.mx
Reyna Carolina Medina Ramrez
UAM Iztapalapa Mxico,
cmed@xanum.uam.mx

Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo proponer una Memoria de
Recursos Didcticos (MEREDI) de Gestin va Web considerando su
naturaleza semntica y los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, se analizan
los conceptos de Web Semntica, buscadores semnticos y Estilos de
Aprendizaje. Despus, se hace un estudio preliminar para conocer la forma en
que los docentes utilizan las TIC en sus cursos, en especial el uso de
hardware, software y plataformas educativas. Ms adelante, se determina la
relacin entre las TIC y los Estilos de Aprendizaje de los profesores. Para
terminar se hace la propuesta, basada en los resultados, de la Memoria de
Recursos Didcticos (MEREDI), las fases de la MEREDI, el mapa conceptual
del sistema y la arquitectura del sistema.

Palabras Clave: TIC, Estilos de Aprendizaje, Web Semntica, MEREDI

PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT
WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING
STYLES

Abstract:
The main goal of this research is to propose a Learning Resources Memory
(LRM) based on Semantic Web and Learning Styles. First, we present the
Semantic Web concepts, Semantic search on web and Learning Styles. Next,
we describe the preliminary study to know how the teachers are using the ICT
(hardware, software and learning Management System). Also, the relationship
between ICT and Learning Styles of postgraduate teachers are discussed.
Finally, we describe our proposal for a Learning Resources Memory (LRM)
based on learning styles.


22

Keywords: ITC, Learning Styles, Semantic Web, Learning Resources Memory,
(LRM)

1. Introduccin y Justificacin
Introduccin
El Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrcolas (CP) es una institucin que
apoya a los sectores Agrcolas y Rurales de Mxico en investigacin, docencia
y servicio. Tambin, hace vinculacin con otras instituciones de investigacin y
de educacin superior y de postgrado nacionales e internacionales a travs de
convenios y proyectos de trabajo colaborativo.

Los Directivos del CP, desde su fundacin en el ao de 1959, se ha
preocupado por una constante formacin de docentes y de investigadores en
diferentes reas del conocimiento (Santizo, 2001).

Parte de esa formacin se ha enfocado hacia campos de didctica, pedagoga
y el uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) apoyados
de modelos constructivistas, competencias y nuevas tendencias de Couching.
Los cursos de TIC, se han orientado al uso de computadores, redes de
ordenadores, sistemas operativos, software ofimtico, sistemas de informacin
geogrficos, paquetes estadsticos, multimedios, Internet, Web 2.0 y
plataformas educativas (Blackboard y Moodle) en diferentes talleres,
diplomados y programas especializados (Garca Cu y Santizo, 2008-b).

Los objetivos de dicha formacin son capacitar a docentes y discentes en el
uso de las TIC y su incorporacin a su vida acadmica y profesional; as como
de cumplir con un requisito del manejo de Nuevas Tecnologas dentro de los
Programas Nacionales de Postgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) de Mxico (Garca Cu y otros, 2008).

Asimismo, se han constituido un modelo instruccional propio del Colegio de
Postgraduados. Adems, se han implementado diferentes estrategias
pedaggicas en apoyo de las distintas modalidades educativas: presencial,
semipresencial y virtual todas apoyadas en las teoras de los Estilos de
Aprendizaje. Tambin, se ha trabajado con plataformas de Gestin del
Conocimiento, programas tutoriales creados en la institucin, software para la
enseanza a travs de Web y paquetes de programacin elaborados en
diferentes proyectos de investigacin que dieron como resultado tesis de
Maestra y Doctorado (Garca Cu y otros, 2011).

Despus de hacer un amplio anlisis de todo lo elaborado en el CP - para
formacin y capacitacin de docentes - se ha deducido que no hay un paquete
de software computacional que coadyuve con la estructuracin de programas
educativos y de guas didcticas manejadas con recursos semnticos.


23

Por tal razn se quiere establecer esta investigacin para hacer una propuesta
diferente que colabore con los profesores en sus cursos - en las modalidades
presencial, semipresencial y virtual - y que sea diferente a lo que se utiliza en
el CP (Plataformas educativas y de Gestin del Conocimiento, servidores de
software con licencia y de Internet, entre otros).
.

Justificacin
Para la justificacin de este proyecto se han revisado distintas investigaciones
sobre TIC, Estilos de Aprendizaje y Web en el Colegio de Postgraduados (CP)
De esta revisin se destacan las siguientes:

A finales de la dcada de los noventa del siglo XX, se realizaron tesis de
postgrado de nivel maestra donde se propusieron modelos de Educacin a
Distancia, aplicaciones basadas en sistemas de informacin geogrficos,
inteligencia artificial, redes neuronales y minera de datos.

En el ao 2004 acadmicos del CP trabajaron en un proyecto de investigacin
I+D+I intitulado KM-Educa del Ministerio de Educacin de Espaa Coordinado
por Profesores Titulares de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
Espaa junto con otras 15 instituciones de educacin superior
iberoamericanas. El proyecto consista en trabajar con una plataforma para la
Gestin del Conocimiento (Knowledge Management) del Spin off Inventa
Soluciones, compaa de la Universidad Politcnica de Madrid - para cursos
de Matemticas y de Estadstica. En el Colegio de Postgraduados, se utiliz la
plataforma dentro de los cursos de servicio Introduccin a la Estadstica e
Introduccin a los Diseos Experimentales. Los resultados fueron muy
interesantes ya que se logr integrar suficiente informacin para enriquecer los
cursos en especial: referencias bibliogrficas y de internet, enlaces a pginas
web, materiales de consulta y de teora, evaluaciones, juegos, nuevas
herramientas TIC, herramientas Web 2.0, entre otras. En cuanto a la eficiencia
terminal de los discentes todos concluyeron sus cursos con calificaciones
sobresalientes, la calidad de sus trabajos aumento, sus competencias sociales
y tecnologas crecieron tanto cuantitativa como cualitativamente y adems se
logr compartir la informacin entre profesores, alumnos y otras instituciones
que participaron en el proyecto (Garca Cue y otros, 2008).

En el ao 2006 se publicaron los resultados del proyecto de investigacin
hecho a profesores y alumnos del CP que dio como resultado una tesis
doctoral intitulada Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado, defendida en
la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa. En los
resultados, se destaca que los docentes y los discentes utilizan internet, robots
de bsqueda, paquetes ofimticos y estadsticos en su vida acadmica y
personal pero hacen poco uso de herramientas colaborativas, de comunicacin
(foros, chat), web 2.0 y redes sociales. Tambin, se identificaron las
preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de la comunidad
acadmica y su relacin con el manejo de TIC (Garca Cu, 2006).

24

En el ao 2008 se propuso un modelo para cursos de Estadstica va Web
basado en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los
participantes (Garca Cu, 2008).

Sobre aplicaciones semnticas no se ha realizado ninguna investigacin en el
Colegio de Postgraduados, solo se han publicado algunos artculos en
Memorias de Congresos Internacionales de Informtica Educativa sobre Web
3.0, ontologas y navegadores semnticos.

De la misma forma, se revisaron diferentes proyectos y artculos cientficos
elaborados en otras instituciones mexicanas de Educacin Superior como la
Universidad Autnoma Metropolitana, Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey, Instituto Politcnico Nacional, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, entre otras. Los trabajos tienen enfoques de redes
sociales, Web 3.0, inteligencia artificial, juegos, programacin de internet,
minera de datos, redes neuronales, Gestin del Conocimiento, plataformas
educativas, etc.

Despus del anlisis, se puedo constatar que no hay nada sobre Memorias
que contengan Recursos Didcticos manejados con recursos semnticos tanto
en el Colegio de Postgraduados como en otras instituciones educativas.
Por todo lo anterior, es que se plantea la presente investigacin que dar como
resultado una propuesta para el diseo de una Memoria de Recursos
Didcticos (MEREDI) de Gestin va Web considerando la naturaleza
semntica, los Estilos de Aprendizaje y estrategias pedaggicas adecuadas
para cursos de postgrado.

La MEREDI, dentro de la propuesta, servir para que los docentes estructuren
de manera ms fcil sus cursos, construyan sus guas didcticas e incluyan
materiales tericos y prcticos almacenados en un servidor computacional y
en las plataformas educativas que utiliza el CP.

Para proponer la MEREDI primeramente se va a hacer un estudio a docentes
del CP -que hayan tomado capacitacin en el uso de plataformas educativas y
que adems, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de
Aprendizaje - para saber qu tipo de hardware y de software utilizan en sus
cursos. Tambin se distinguirn los tipos de archivos que manejan en las
plataformas educativas (imgenes, fotos, audio, msica, videos, documentos,
presentaciones, pginas web, enlaces, entre otros).

Ms adelante, se va a analizar la relacin entre el uso de TIC y los Estilos de
Aprendizaje de los docentes.

Despus, basado en los resultados del estudio, se propondr la Memoria de
Recursos Didcticos de Gestin va Web considerando la naturaleza
semntica.


25

2. Web Semntica
2.1. Definicin de web semntica
Para comenzar, se van a definir los trminos pginas web y semntico del
diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (www.rae.es):

Pgina web.
1. f. Inform. Documento situado en una red informtica, al que se accede
mediante enlaces de hipertexto.

Semntico, ca. (Del gr. o, significativo).
1. adj. Perteneciente o relativo a la significacin de las palabras.
2. f. Estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones,
desde un punto de vista sincrnico o diacrnico.

De las definiciones anteriores se puede definir Web Semntica como Pginas
Web que trabajan con el significado de las palabras

Diversos autores han propuesto diferentes definiciones sobre Web Semntica,
algunas de estas son:

Wikipedia explica que la Web Semntica o Web 3.0 (del ingls semantic web)
se basa en la idea de aadir metadatos semnticos y ontolgicos en pginas
Web. Esas informaciones agregadas - que describen el contenido, significado
y relacin de los datos - se deben proporcionar de manera formal, para que las
mquinas de procesamiento de informacin puedan evaluarlas de manera
automtica. El objetivo de esta Web 3.0 es mejorar la Internet ampliando la
interoperabilidad entre los sistemas informticos a travs de agentes
inteligentes que son software que buscan informacin sin la intervencin de
personas (www.wikipedia.com).

Lamarca (2007) considera que el trmino Web 3.0 apareci por primera en un
artculo de Jeffrey Zeldman (2006 en Lamarca 2007) y explica que la Web
Semntica es una extensin de la Web actual dotada de significado, esto es,
un espacio donde la informacin tendra un significado bien definido, de
manera que pudiera ser interpretada tanto por agentes humanos como por
agentes computarizados.
En el Consorcio World Wide Web-W3C (2008) definen a la Web Semntica
como una Web extendida, dotada de mayor significado en la que cualquier
usuario en Internet podr encontrar respuestas a sus preguntas de forma ms
rpida y sencilla gracias a una informacin mejor definida. Al dotar a la Web de
ms significado y, por lo tanto, de ms semntica, se pueden obtener
soluciones a problemas habituales en la bsqueda de informacin gracias a la

26

utilizacin de una infraestructura comn, mediante la cual, es posible compartir,
procesar y transferir informacin de forma sencilla.
Berners-Lee y otros (2007) lo explican a travs de un ejemplo los buscadores
o Robots de Bsqueda (Google, Yahoo, Lycos, Ask, etc.) arrojan resultados
gracias a palabras clave. En muchas ocasiones nos muestran informaciones
que no se relacionan con lo que se desea encontrar. La web semntica se
plantea para solucionar este problema y hallar, de una manera ms fcil, la
informacin de acuerdo al significado de las palabras y la relacin entre estas.
Suponga usted que se cuenta con un artculo publicado, un buscador
semntico puede distinguir toda la informacin relacionada con la publicacin:
autor(es), revistas, libros, instituciones acadmicas, empresas, etc.

2.2. Tecnologas utilizadas en la web semntica
Los principales componentes de la Web Semntica segn Berners Lee y otros
(2007) son:
- XML: (del ingls Extensible Markup Language) Lenguaje de marcas
extensible prove una sintaxis elemental para las estructuras de
contenidos dentro de documentos, esto es, un conjunto de reglas para
definir etiquetas semnticas que organizan un documento en diferentes
partes.
- XML Schema: Lenguaje de esquema utilizado para describir la
estructura y las restricciones de los contenidos de los documentos XML
de una forma muy precisa, ms all de las normas sintcticas impuestas
por el propio lenguaje XML.
- RDF: (del ingls Resource Description Framework). Marco de
Descripcin de Recursos que consiste en un lenguaje simple para
expresar modelos de los datos, que refieren a los objetos recursos y a
sus relaciones. Un modelo de RDF-based se puede representar en
sintaxis de XML.
- RDF Schema: Vocabulario para describir propiedades y clases de
recursos RDF-based, con semntica para generalizar-jerarquas de las
propiedades y clases.
- OWL: (del ingls Ontology Web Language) Lenguaje de Marcado para
compartir y publicar datos usando Ontologas. La misma tiene como
objetivo facilitar un modelo de marcado construido sobre RDF y
codificado en XML.
La W3C (http://www.w3.org, 2011) agrega el elemento XSL:
XSL: (del ingls eXtensible Stylesheet Language) Lenguaje de Hojas de Estilo
Extensible es un lenguaje para crear hojas de estilo a travs de las cuales ser
posible mostrar el contenido estructurado de un documento con un formato
determinado. Consiste en dos partes: un lenguaje de transformacin de

27

documentos XML y un vocabulario XML para especificar semnticas para el
formato (objetos de formato).

2.3. Los Buscadores semnticos
Un buscador (tambin llamados wanderers o spiders) es un sistema informtico
que busca archivos o ficheros almacenados en servidores web por medio de
palabras clave, ndices o hipervnculos (www.wikipedia.com).

Prez Lpez (2010) explica que la gran mayora de los buscadores se basan
en palabras clave, es decir, el usuario introduce las palabras en su bsqueda y
la aplicacin devuelve todos los documentos que contienen esas palabras.
Estos buscadores presentan fundamentalmente dos desventajas:
a) Escasa precisin o relevancia en los resultados: esto significa que se
devuelven muchos documentos poco relevantes para la bsqueda. Se
debe tener en cuenta que la presencia de una palabra clave en un
documento no implica que ste sea relevante para nosotros
b) Excesiva sensibilidad al vocabulario empleado en las bsquedas: y por lo
tanto, la dificultad de obtener a la primera todos los resultados relevantes
disponibles. Muchos documentos de inters pueden no incluir las palabras
clave, pero s sinnimos, hipnimos o hipernimos de ellas.

Los buscadores semnticos interpretan las bsquedas de los usuarios y los
textos de los documentos en la Web a travs del uso de algoritmos que
representan comprensin o entendimiento, ofreciendo resultados correctos de
una manera rpida sin que el usuario tenga que abrir los documentos e
inspeccionarlos cada uno por s mismo. De esta manera, los buscadores
semnticos reconocen el contexto correcto para las palabras o sentencias de
bsqueda. Con los buscadores semnticos se persigue que la bsqueda que
realice el usuario sea ms precisa y origine resultados relevantes con la
mnima intervencin de ste. A continuacin, en la tabla 1, se muestra una lista
de algunos buscadores semnticos.

Tabla 1 Buscadores semnticos
NOMB
RE
DESCRIPCIN SITIO WEB
Natural
Finder
Creado por dos empresas espaolas,
Sitesa y Bitex. El enlace da a una demo y
se puede contrastar una bsqueda con
Natural Finder y otra sin ella.
http://demos.bitext.co
m/LIVE/
Swotti
Creado por la empresa espaola,
BuzzTrend.
http://top.terra.es/
Ideas
Afines
Buscador de palabras y conceptos
relacionados. Contiene una lista de
palabras relacionadas muy amplia.
http://www.ideasafines.
com.ar/buscador-
ideas-
relacionadas.php

28

Hakia
Dirigido por Riza Berkan, experto en
Inteligencia Artificial y Procesamiento del
Lenguaje Natural. Posibilidad de realizar
bsquedas en ingls.
http://www.hakia.com/
Askwiki Buscador para la Wikipedia. En ingls.
http://askwiki.com/?40
4=Y
Powerset Buscador para la Wikipedia. En ingls. http://www.bing.com/
Kartoo
Devuelve los resultados de forma grfica
y en diferente tamao segn su
importancia.
http://www.infovis.net/p
rintMag.php?num=97&
lang=1
Blinkx Su funcin en buscar vdeos. http://www.blinkx.com/
Semantic
Web
Search
Buscador semntico en fase beta pero
realmente interesante.
www.semanticwebsear
ch.com/
Swoogle
Creado en la Universidad de Maryland,
no est destinado al usuario comn, sino
para el rastreo de documentos Web
Semnticos (SW) cuyos formatos son
OWL, RDF y DAML. (En ingls)
http://swoogle.umbc.ed
u/
Fuente: Prez Lpez (2010)

3. Estilos de Aprendizaje
Garca Cu (2006) - apoyado de Catalina Alonso y de teoras de Keefe (1982),
Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y
Lozano (2000) - define Estilos de Aprendizaje como un conjunto de aptitudes,
preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y
que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que
lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la
manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea.

Desde el ao 1992 el Cuestionario CHAEA, propuesto por Honey-Alonso y
Gallego se ha utilizado en diversas investigaciones Iberoamericanas y en
Instituciones de Educacin Media-Superior, Superior y Postgrado (Garca Cu,
2006). De estas investigaciones, se destacan las caractersticas que
determinan el campo de destrezas de cada Estilo y que son utilizados en la
presente investigacin (Alonso, 1992a):
- Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
- Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
- Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
- Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista

En la actualidad, hay otras aportaciones sobre los Estilos de Aprendizaje en
investigaciones educativas y publicadas en artculos de Gutirrez Tapias y
otros (2011); Garca Cu (2010), Garca Cu (2011). Las ms destacadas se
enlistan en la tabla 2.


29


30

Tabla 2 Aportaciones y Actividades Cientficas de Estilos de Aprendizaje
Ao y Nombre(s) Aportacin
2004
Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil
www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/
Organizacin del I
Congreso Internacional de
Estilos de Aprendizaje,
Universidad Nacional de
Educacin a Distancia,
Madrid, Espaa
2006
Pgina Web CHAEA Estilos de Aprendizaje
www.estilosdeaprendizaje.es
Se establece la pgina Web
de Estilos de Aprendizaje
con las aportaciones de
Catalina Alonso, Domingo
Gallego y de Investigadores
Iberoamericanos.
Actualmente la pgina es
coordinada por el Dr. Jos
Luis Garca Cu
Mara Ins Solar Rodrguez
www.ciea.udec.cl/
Organizacin del II
Congreso Internacional de
Estilos de Aprendizaje,
Universidad de Concepcin,
Concepcin, Chile
2008
Daniela Melar Vieira Barros Investiga sobre el Estilo de
uso de Espacio Virtual:
Participativo, Buscador e
Investigador, Estructurador
y planeador, Concreto y
Productivo.
Baldomero Lago y Mariluz Cacheiro Proponen una tipologa que
denominaron Estilos de
Aprendizaje y Actividades
Polifsicas (EAAP).
Eva Zanuy Pascual Analiza los generadores de
Aprendizaje: PNL y Estilos
de Aprendizaje en los libros
de texto en ingls.
Francisco Jos Balsera Trabaja en el rea de la
msica e investiga sobre la
Inteligencia emocional y
Estilos de Aprendizaje en la
educacin pianstica.
Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil Investigan sobre
competencias

31

transversales, inteligencia
emocional y Estilos de
Aprendizaje en un proyecto
llamado PROFETICOM.
Revista Learning Styles Review
(www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje).
Se establece la Revista
Learning Styles Review. Su
periodicidad es semestral.
Hasta octubre de 2011 hay
publicados 8 nmeros con
artculos de diversos
autores, la mayora
iberoamericanos
Actualmente, es dirigida por
los Doctores Domingo J.
Gallego Gil y Catalina M.
Alonso Garca y Coordinada
Editorialmente por la Dra.
Daniela Melar Vieyra
Barros.
Carlos Ongallo Chancln Organizacin del III
Congreso Mundial de
Estilos de Aprendizaje.
Universidad de
Extremadura, Cceres,
Espaa.
2009
Jos Luis Garca Cu y Jos Antonio Santizo
Rincn
Se investiga sobre la
relacin entre los Estilos de
Aprendizaje y el Ocio.
Jos Carlos Montalbn Garca Analiza la relacin entre los
Estilos de Aprendizaje y
Grafologa
2010
REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD
http://sites.google.com/site/estilosead/
La REDE de Estilos de
Aprendizagem e EAD se
crea para compartir
experiencias de Educacin,
Pedagoga, Educacin a
Distancia y Estilos de
Aprendizaje. La
Coordinacin de la Red es
por la Dra. Daniela Melar
Vieyra Barros.
Antonio Augusto Fernndes Presenta el sistema en lnea
de gestin de evaluacin y
calificacin de los
profesores y formadores.
Tambin propuso el modelo

32

SAFEM de e-learning/b-
learning apoyado de las
teoras de inteligencia
emocional y los Estilos de
Aprendizaje.

Jos Luis Garca Cu, Jos Antonio Santizo
Rincn, Mercedes Jimnez Velzquez
www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/index.htm
Organizacin del IV
Congreso Mundial de
Colegio de Postgraduados,
Campus Montecillo,
Texcoco, Mxico.
2011
Nivaldo Gatica Zapata, Osvaldo Sanhueza
Hormazbal
www.cted.udec.cl/congresoestilos/
Organizacin del I
Congreso Iberoamericano
de Estilos de Aprendizaje,
Universidad de
Concepcin, Concepcin,
Chile.
Fuente: Gutirrez Tapias y otros (2011); Garca Cu (2010), Garca Cu
(2011)

4. Marco emprico
En esta parte se va a hacer un estudio a docentes del Colegio de
Postgraduado - que hayan tomado capacitacin en el uso de plataformas
educativas y que adems, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de
Estilos de Aprendizaje - para saber qu tipo de hardware y de software utilizan
en sus cursos. Tambin se distinguirn los tipos de archivos que manejan en
las plataformas educativas (imgenes, fotos, audio, msica, videos,
documentos, presentaciones, pginas web, enlaces, entre otros). Los
resultados de este estudio servirn para proponer la Memoria de Recursos
Didcticos (MEREDI).

4.1 Objetivo
Distinguir los Estilos de Aprendizaje y los recursos que utilizan los profesores
para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia de la
orientacin de Fitopatologa del Colegio de Postgraduados.

4.2 Hiptesis
Los profesores del postgrado de la orientacin de Fitopatologa con
preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan
diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales,
semipresenciales y a distancia.
4.3. Metodologa

33

4.3.1 Poblacin y Muestra
Poblacin: Docentes del Colegio de Postgraduados, campus Montecillo en el
Estado de Mxico.

Muestra: Docentes del postgrado de Fitopatologa que han tenido formacin
del uso de TIC en el ao 2010, en especial de plataformas educativas. La
muestra fue de 23 profesores.

4.3.2 Instrumentos de recogida de datos
1) Se utiliz el CHAEA para identificar las preferencias en cuanto a los Estilos
de Aprendizaje de los profesores.

2) Se dise un Cuestionario para docentes del Colegio de Postgraduados,
campus montecillo para identificar los recursos que los docentes utilizan para
preparan sus cursos. El cuestionario fue diseado en seis partes:
1. Datos Socioacadmicos: genero, edad, estado civil, lugar de
residencia, grados de estudio, postgrado al que pertenece, categora
acadmica, antigedad, en que niveles de postgrado imparte cursos,
nmero de cursos que imparte por ao y desde cundo imparte cursos
en cada nivel de postgrado.
2. Hardware: preguntas en escala Likert para saber la opinin sobre el tipo
de hardware que le proporciona el CP. La escala utilizada es de 1 al 5,
donde 1=Insuficiente, 2= Suficiente, 3=Bueno, 4=Muy bueno y
5=Excelente.
3. Software: preguntas dicotmicas (si, no) para saber sobre el tipo de
software que utilizan los docentes para preparar e impartir sus cursos.
4. Internet: Preguntas dicotmicas (si, no) para identificar las diferentes
herramientas de internet que utilizan en sus cursos los docentes.
5. Plataformas educativas: preguntas con respuestas dicotmicas (si, no)
para distinguir la forma en que los profesores hacen uso de las
plataformas educativas Blackboard o Moodle para impartir sus cursos.
6. Comentarios pregunta abierta para conocer la opinin de los profesores
sobre educacin a distancia en el CP.

En la direccin electrnica http://www.jlgcue.es/cuestjudith.pdf se encuentra el
cuestionario completo.

Pruebas realizadas al cuestionario:

Revisin de expertos: El cuestionario fue revisado por expertos en las reas
de Cmputo Aplicado y Educacin dentro del Colegio de Postgraduados. Los
comentarios que dieron en su revisin fueron: cambio de la redaccin,
modificacin del orden de las preguntas, instrucciones ms claras e
identificacin de las variables.


34

Pruebas piloto: Se aplic el cuestionario a profesores del rea de Cmputo
Aplicado y Estadstica del CP. De esta prueba piloto se destacaron los
siguientes puntos: redactar de mejor manera algunas preguntas y cambiar la
estructura de las preguntas de tipo filtro.

Prueba de validez de contenidos:
Se revisaron los objetivos de la investigacin y se han contrastado con cada
una de las partes del cuestionario. Los tems del cuestionario cumplen con las
metas trazadas en la pesquisa.

Prueba de fiabilidad: Al cuestionario se le aplic la prueba de Fiabilidad Alfa
de Cronbach. El resultado fue 0.852 de un valor mximo de 1.0. Debido a que
el valor supera el mnimo recomendable por muchos autores de 0.7 se
concluye que el cuestionario es fiable.

4.3.3 Recogida de datos
El CHAEA se aplic durante el curso de formacin de profesores en el uso de
plataformas educativas en enero de 2010.

El cuestionario se aplic del 24 al 31 de mayo del 2011, debido a que se busc
a cada docente en su rea y horario de trabajo, fue de manera presencial con
una duracin mxima de 20 minutos. El aplicador explic todas las
instrucciones y respondi las dudas los encuestados.

4.3.4 Anlisis de datos
- Para el CHAEA se emplearon Estadsticos Descriptivos y el baremo
planteado por Alonso y otros (1994).
- Para el Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a
distancia se aplicaron: Estadsticos descriptivos y Anlisis de
Correlacin de Pearson (=0.05) entre variables sociaacadmicas y los
tems del cuestionario.
- Para la relacin entre los tems del Cuestionario sobre el uso de
recursos para impartir cursos a distancia y los valores obtenidos en los
cuatro Estilos de Aprendizaje se utilizaron el Anlisis de correlacin de
Pearsons (=0,05).
4.3.5. Resultados
Para el presente artculo solo se van a mostrar algunos de los resultados
obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes del Colegio de
Postgraduados. Para este propsito se han escogido: datos socioacadmicos,
software, uso de Internet y plataformas educativas.

Estadsticos descriptivos del cuestionario

35

La muestra la constituyeron 23 docentes que han tenido formacin en el uso de
TIC en especial de plataformas educativas en el ao 2010. De stos, 13 fueron
de gnero masculino y 10 del femenino.

Las edades de los profesores estn entre 34 y 65 aos con una media de 49
aos. En cuanto al nivel de estudios 6 son de Maestra y 17 de Doctorado.

Los acadmicos imparten sus cursos en los siguientes niveles de postgrado: 15
en Maestra y Doctorado, 4 slo en Maestra, 4 no contestaron y ninguno
imparte slo en Doctorado.

La tabla 3 muestra los archivos que usan los profesores para preparar sus
cursos.
Tabla 3 Archivos que usan los docentes para preparar sus cursos
Tipo de archivo Docentes Porcent
aje
Imgenes 19 83%
Presentaciones de PowerPoint 18 78%
Word 18 78%
Excel 16 70%
Videos 13 57%
Documentos en Acrobat 11 48%
Utilizan Audio 8 35%
archivos de SAS 7 30%
paquetes estadsticos R o SPSS 7 30%
bases de datos en Access 6 26%
Se apoyan de otras fuentes de
informacin (software estadsticos en
lnea)
5 22%
Documentos de Publisher 2 8%
Utilizan Latex. 0 0

La mayora usa paquetes ofimticos en especial los procesadores de texto,
presentaciones de PowerPoint, hojas de clculo, documentos de Acrobat, entre
otros.

La tabla 4 muestra las herramientas de Internet que usan los docentes para
impartir cursos.
Tabla 4 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus
cursos
Tipo de archivo Docentes Porcent
aje
Navegadores 19 83%
Correo electrnico 17 73%
Robots de bsqueda 11 48%
Youtube 11 48%
Hipervnculos 11 48%

36

Software de cdigo abierto 9 39%
Open Office 8 35%
Google Docs 7 30%
Facebook 7 30%
Blogs 6 25%
Foros de discusin 5 22%
Chat 5 22%
Software va internet 4 17%
Slideshare 2 8%
Wikis 2 8%
Otros 3 13%

Los profesores hacen uso de muy pocas herramientas de Internet en sus
clases.

La tabla 5 muestra el uso de plataformas educativas.
Tabla 5 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar
sus cursos
Plataforma Docentes Porcent
aje
Moodle 8 35%
Blackboard 6 25%
Moodle y Blackboard 4 17%%
Otras 2 8%
Ninguna 12 52%

Ms de la mitad no hace uso de ninguna en sus cursos, 35% usa el Moodle y
25% el Blackboard.

Anlisis de correlacin de Pearsons (=0.05)
Se hizo prueba de anlisis de correlacin de Pearson (=0.05). Los resultados
ms significativos fueron:
- El grado de estudios de los profesores es un factor importante en el uso
de software, esto es, los docentes con maestra usan Excel e imgenes
en sus clases; los acadmicos con doctorado trabajan ms con Word y
PowerPoint..
- Los profesores que dan clase a nivel Doctorado hacen mayor uso de las
plataformas educativas, youtube, facebook, blogs y wikis.
- La antigedad de los profesores es un factor que influye para el uso de
plataformas educativas, esto es, los de ms aos de trabajo en el CP
usan ms el Blackboard y el Moodle.
- La edad es un factor importante en el uso de Chat, Blogs, Twitter, esto
es, los ms jvenes hacen uso de dichas herramientas.


37

Estilos de Aprendizaje
Los resultados obtenidos sobre la aplicacin del CHAEA son los siguientes:

Tabla 6 Estadstica Descriptiva de los Estilo de Aprendizaje de los
Profesores del CP. Datos tomados por el Dr. Garca Cu en el curso de
formacin de profesores
Variable N Mnim
o
Mxim
o
Promedio Varianza Desv.
Std.
Coef
. Var.
Activo 2
3
4 17 9,4672897 8,8550520 2,975743
9
0,31
Reflexivo 2
3
6 20 14,869158
9
8,3034738 2,881574
9
0,19
Terico 2
3
8 19 13,775700
9
6,9492153 2,636136
4
0,19
Pragmtic
o
2
3
2 19 11,962616
8
11,621230
8
3,408992
6
0,28

La representacin grfica de los estilos se presenta en la figura 1

Figura 1 Estilos de Aprendizaje

Los resultados en la tabla y en la grfica muestran una mayor tendencia por
parte de los profesores para el Estilo Reflexivo con 14,86, despus el Terico
con 13,77, el Pragmtico con 11,96 y al final el estilo Activo con 9.46.

De acuerdo con los resultados y con las caractersticas propuestas por Alonso
y otros (1994 ) se puede decir que los profesores del CP:
- Son poco animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y
Espontneos.
- Les cuesta trabajo ser experimentadores, prcticos, directos, eficaces y
realistas.
- Regularmente son metdicos, lgicos, objetivos, crticos y estructurados

38

- Prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y
exhaustivos.

Anlisis de correlacin de Pearsons (=0,05) para identificar la relacin
entre el uso de TIC y Estilos de Aprendizaje.
Se hizo un Anlisis de Correlacin de Pearson y la prueba de significancia
bilateral (=0,05) de algunos de los tems del cuestionario (software y uso de
internet en clases) con sus correspondientes valores en los Estilos de
Aprendizaje. Los resultados ms significativos se muestran en la tabla 7.

Tabla 7 Profesores con mayores puntuaciones en los estilos de
aprendizaje hacen uso de software y herramientas de Internet
Estilo de
Aprendizaje
Software y Herramientas de Internet
Activo Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter, Facebook, Word,
PowerPoint, Internet, Robots de bsqueda, correo
electronic
Reflexivo Word, PowerPoint, Plataformas Educativas, Word,
PowerPoint, Internet, Correo electronic, robots de
bsqueda
Terico Word PowePoint, Plataformas Educativas, Internet,
correo electrnico, robots de bsqueda
Pragmtico Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare, Word,
PowerPoint, Internet, correo electrnico, robots de
bsqueda

Los docentes hacen uso de Word, PowerPoint, Internet, correo electrnico,
robots de bsqueda y navegadores no importando sus preferencias en cuanto
a los Estilos de Aprendizaje.

Los profesores con preferencia alta en
- Estilo Activo hacen uso del Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter y
Facebook.
- Estilos Reflexivo y Terico hacen uso de plataformas educativas.
- Estilo Pragmtica hacen uso de Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare

4.3.6 Contraste de resultados con la hiptesis
Despus de hacer anlisis cuantitativos y cualitativos de los resultados
obtenidos y de contrastarlo contra la hiptesis los profesores del postgrado
de la orientacin de Fitopatologa con preferencias diferentes en cuanto a los

39

Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus
cursos presenciales, semipresenciales y a distancia - se puede determinar que
la hiptesis propuesta no se rechaza.

5. Propuesta de la Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI)
Este trabajo, propone el diseo de una memoria de recursos didcticos
basado en los resultados obtenidos en la investigacin - donde se toma en
cuenta la naturaleza de la semntica de los mismos y los Estilos de
Aprendizaje. Pero, Qu es la naturaleza semntica de los recursos? La
definicin que aqu se la da a naturaleza semntica, es el dato o metadato (s)
que describen el contenido del recurso didctico. Por lo tanto, MERIDI expresa
una semntica debido a que se hace una caracterizacin y representacin de
los recursos didcticos mediante etiquetas, mismas que permiten la gestin
(representacin, almacenamiento, consulta y visualizacin) de esos recursos.
Se propone MEREDI solo a nivel de la primera capa de la arquitectura de la
web semntica, primer paso del cul ms adelante se puede apoyar para que
llegar a ser una ontologa en el mbito de educacin. La caracterstica principal
de MEREDI es que almacena la diversidad de formatos, contenidos y recursos
didcticos en un solo lugar.

El lenguaje web del que se apoya MERIDI para codificar las etiquetas es el
estndar XML, debido a la simplicidad de manejarlo. Pero no solo basta
etiquetar los recursos, se tiene que validar esa caracterizacin, y para ello,
XML se apoya de Scheme XML.

Entonces, MEREDI considera como es un contenedor de documentos XML
(anotaciones) que caracterizan el contenido de los recursos didcticos. La
Metodologa para disear MEREDI consta de seis fases (Figura 2).

Figura 2: Fases de MEREDI, FUENTE PROPIA

FASE 1: Recopilacin e identificacin de los datos: Se recopilan e
identifican todos los recursos didcticos (guas, documentos, archivos,

40

ejemplos, ejercicios, etc.) que apoyan al rea de conocimiento de inters del
docente. Tambin, se agrega informacin sobre actividades y estrategias de
aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje que se fortalecen (basado en la
Tpologa que denominaron Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas de
Lagos y Cacheiro (2008, en Garca Cu, 2010).

FASE 2: Caracterizacin semntica de los recursos didcticos: Se
describen los recursos didcticos en funcin de su contenido, es decir, se
detectan cul de sus partes apoya significativamente al proceso de bsqueda.

FASE 3: Esquema semntico XSD: Proceso que se realiza para evitar
ambigedades en la estructura y semntica del documento que se va a crear
con las caractersticas de las fuentes de informacin que se obtuvieron en la
fase 1.

FASE 4: Representacin de los metadatos en documentos XML:
Documento estructurado de manera semntica (anotaciones) capaz de realizar
bsquedas de cada clasificacin de los recursos.

FASE 5: Validacin del esquema semntico por expertos: Proceso en
donde el experto persona capacitada del rea donde se usar el modelo -
valida el esquema semntico propuesto.

FASE 6: Creacin de la MEREDI: Contenedor donde se colocan los
documentos XML (anotaciones) de los recursos didcticos.

5.1 Determinacin y Clasificacin de recursos didcticos
Para la determinacin y clasificacin de los recursos didcticos, se tom como
base los resultados de la aplicacin del cuestionario a los profesores del
postgrado de Fitopatologa del CP.

Se hizo una clasificacin de los recursos didcticos de acuerdo a las
caractersticas comunes que stas presentan, quedando de la siguiente
manera:
1. DOCUMENTOS ELECTRNICOS E IMPRESOS: libros, revistas,
tesis, tesinas, ensayos, artculos, notas en formatos .doc, .xls, .ppt,
.mdb, .pdf.
2. MULTIMEDIA EN ELECTRNICO Y GRABADOS: Videos en
formatos .avi, .mpg, .fly, .mp4, .wav, .wvm; Audio en formatos .wmv,
.mp3; Animaciones en flash y gifs animados.
3. IMGENES: Fotos, grficas, esquemas, diagramas en formatos .jpg,
.gif, .bmp, .png.
4. SITIOS WEB: Blogs, Foros de discusin, Wikis, Facebook,
Slideshare, Youtube, Google Docs, Generales (que difunden
informacin).

41

5. PERSONA EXPERTAS: Curriculum Vitae.
6. ORGANIZACIONES: Instituciones de educacin y de investigacin,
empresas (gobierno y/o particulares), comunidades.
7. EVENTOS: Conferencias y Talleres.

En cada archivo o fichero de los recursos didcticos de las secciones 1, 2, 3 y
4 se le adiciona la informacin sobre la actividad y estrategia de aprendizaje en
que va a ser utilizado, as como los Estilos de Aprendizaje que se pueden
fortalecer. En la figura 3 se muestra un ejemplo, por medio de un mapa
conceptual, de la semntica empleada para un archivo de Word

Figura 3 Informacin semntica de archivos Word (Fuente: propia)

5.2 Mapa conceptual del sistema propuesto:
La figura 4 explica la Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI) para un curso
de la orientacin de Postgrado en Fitopatologa


42

Figura 4. Mapa conceptual SIS-MEREDI. (Fuente propia)

5.3 Arquitectura
La arquitectura que se propone se muestra en la figura 5

Figura 4. Arquitectura de SIS-MEREDI. (Fuente propia)

43

Donde:
- INTERFAZ: es el medio con que el usuario se va a comunicar con la
computadora y comprende todos los puntos de contacto entre el usuario
y el equipo. Dicho interface se realizar con los lenguajes XHTML 1.0,
CSS y JavaScript.
- Servidor APACHE: Sitio donde se van a almacenar los recursos,
archivos y documentos de los profesores.
- INTERPRETE PHP: PHP (del ingls Personal Home Page Tools que
significa Herramientas para Pginas Web Personales) se utilizar como
intrprete de comunicacin, esto es, el servidor recibe la peticin, se
busca/actualiza en MEREDI y se encarga de transformar los resultados
de la consulta deseada de los XML en formato XHTML.
- MEREDI: Repositorio donde se almacenan todos los documentos XML
para su manipulacin.
- XML Schema: El estndar XML Schema que valida la estructura y los
datos en cada elemento y atributos de los documentos XML.

6. Conclusiones
El objetivo de esta investigacin - proponer una Memoria de Recursos
Didcticos (MEREDI) de Gestin va Web considerando la naturaleza
semntica y los Estilos de Aprendizaje - se cumpli.

La hiptesis los profesores del postgrado de la orientacin de Fitopatologa
con preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan
diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales,
semipresenciales y a distancia - no se rechaza.

Los profesores hacen uso de computadoras, impresoras, conexiones de
internet en su vida acadmica y personal.

Los docentes, en sus cursos, manejan paquetes ofimticos en especial de
Word y de PowerPoint.

La mayora de los profesores utilizan el correo electrnico, navegadores y
robots de bsqueda. Pocos hacen uso de herramientas de comunicacin para
debates (foros) y charlas (chat).

Los docentes usan muy poco herramientas colaborativas (google docs, blogs,
wikis, slideshare) y redes sociales (twitter, facebook, Hi5).

Del 100% que tomaron formacin docente en el uso de plataformas educativas
solo un 48% las utiliza de manera cotidiana en sus cursos presenciales,
semipresenciales y virtuales.

44

El grado de estudios mximo que tienen los profesores, la edad, antigedad y
nivel donde imparten su cursos son factores que influyen en las respuestas
dadas por los acadmicos en cuanto al uso de software, herramientas de
Internet y el manejo de plataformas educativas.

Los profesores tienen mayores preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje Reflexivo y Terico, Adems, tienen, en promedio, bajos valores
en los Estilos Pragmtico y Activo.

Los acadmicos del CP regularmente son metdicos, lgicos, objetivos, crticos
y estructurados; prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analticos
y exhaustivos.

Los profesores con preferencia alta en los Estilos Activo y Pragmtico hacen
mayor uso de herramientas colaborativas y redes sociales. Los docentes con
preferencias altas en los Estilos Reflexivo y Pragmtico hacen uso de
plataformas educativas.

Con los resultados de la investigacin se pudo proponer la Memoria de
Recursos Didcticos (MEREDI). Dicha propuesta, es parte de un proyecto de
investigacin de tesis de Maestra en Ciencias que se hace en el Colegio de
Postgraduados (CP) en la orientacin de Cmputo Aplicado.

La MEREDI actualmente est en la etapa de construccin, programacin y
pruebas. Ms adelante, se tiene el plan de trabajar de manera piloto, con los
cursos de los profesores de Fitopatologa que ayudaron en el estudio - para
despus de su evaluacin y modificacin ofrecerse a los acadmicos de
diferentes reas del conocimiento en el campus Montecillo del CP.

7. Referencias Documentales
Alonso, C. (1992a). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.

Alonso, C. (1992b). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo II. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.

Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero

Aula tecnolgica siglo XXI. Buscadores semnticos. [Consultado 12 de agosto de 2011 en
http://www.aula21.net ]

Berners, T.; Hendler, J.; Lassila, O. (2007). The semantic Web. No. 5 Vol. 284, pp. 35- 43.

Chomsky, N. (2007). Sintctica y Semntica. Siglo XXI. [Consultado 12 de agosto de 2011 en
http://books.google.com/books?id=kUYTfqm_gQoC&printsec=frontcover&dq=Chomsky+Sint%C
3%A1ctica+y+Sem%C3%A1ntica&hl=es#v=onepage&q&f=false ]

45

Coffield, F.; Moseley, D. Hall, E.; Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-
16 learning. A systematic and critical review. Document in Learning Skills Development Agency.
LSDA, PP182. Documento obtenido en la subscripcin al LSDA. United kingdom.
[ En https://www.lsda.org.uk/ el 14/03/2011]

Colegio de Postgraduados. [En http://www.colpos.mx 25/10/2011]

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Recibido: 13 de diciembre de 2011
Aceptado: 28 de enero de 2012


47

ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE
VIRTUAL DE GEOMETRA DESCRIPTIVA SEGN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE

Sandra de Souza Melo
Universidade Federal de Pernambuco Brasil
. sandra@ufpe.br

Resumen
Este trabajo se propone a presentar un anlisis cualitativo del comportamiento
de los Estilos de Aprendizaje - EA (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un
ambiente virtual de clases de geometra descriptiva impartidas desde un
enfoque socio-constructivista. En dicho estudio buscamos verifica qu EAs
presentan los alumnos participantes de dichas clases virtuales como
dominantes?, cmo se comportan dentro de las discusiones en grupo?, qu
EA presenta superacin de los errores (Astolfi, 1999) durante el desarrollo de
las actividades? Siguiendo la tipologa cualitativa, nuestra investigacin sigue el
diseo de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003) de tipo descriptivo. Como
conclusin verificamos que en los participantes que presentan el EA Reflexivo
como primera o segunda posicin preferencial, parece haber ocurrido una
buena adaptacin al ambiente virtual de las clases, al hipermedia y a las
metodologas de las clases. Mientras que los EAs Activo y Terico presentaron
mayores dificultades.
Palabras-clave: Estilos de Aprendizaje, Error, Enseanza Virtual, Educacin.

Analysis of the behavior of students of an e-learning of descriptive
geometry according to its learning style

Abstract
This paper aims to presente a qualitative analysis of the behavior of the
Learning Style (Alonso, Gallego and Honey, 2005) in an e-learning of
descriptive geometry from a partner-constructivist approach. In this study we
looked for verifies what learning style presents the participant students of these
e-learning like dominant?, how they behave within the discussions in group?,
what learning style presents overcoming of the errors (Astolfi, 1999) during the
development of the activities? Following the typology qualitative, our
investigation follows the design of a case study research (Yin, 2003) of
descriptive type. As conclusion we verified that in the participants who present
the Learning Style Reflexive like first or second preferential position, it seems to
have happened a good adaptation to the e-learning, to the hypermedia and the
methodologies of the class. Whereas the Active and Theorist presented
greaters difficulties.
Key words: Learning Style, Error, E-learning, Education.


48

1. Introduccin
Muchos son los intentos de mejorar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en los varios niveles de enseanza. Algunas investigaciones tienen
buscado respuestas en el conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje EA-
de dichos estudiantes como forma de promover una mayor eficacia en el
proceso de aprendizaje.
Ayala Palomino y Lozano Rodrguez (2010) realizaron una investigacin para
conocer cules eran los estilos de aprendizaje predominantes (Kolb, 2003) en
estudiantes de programas de posgrado de educacin a distancia EAD- y las
implicaciones en sus formas de comunicarse en el espacio de aprendizaje
virtual. El estudio busc delinear un perfil estilstico y comunicativo que pudiera
ayudar en la toma de decisiones de profesores y diseadores para la mejor
planeacin y tutora de cursos. Los resultados de dicha investigacin parecen
sugerir que s existe relacin entre los rasgos que delimitan ciertos estilos de
aprendizaje y sus maneras de comunicarse.
Aun los autores afirman que Uno de los elementos de ms importancia en los
cursos en la educacin a distancia es el de la comunicacin entre los
participantes. De la relacin entre ellos se deriva el intercambio de mensajes e
informacin que hacen del acto educativo un evento rico en creacin y
recepcin de ideas, vivencias, y emociones; esto se lleva a cabo principalmente
a travs de la comunicacin escrita. La mayora de las interacciones que
ocurren en el contexto de este tipo de acto educativo tienen que ver con la
adquisicin, procesamiento, y reflexin de la informacin por medio de la
palabra. Es a travs de la realizacin de lecturas de libros y artculos
digitalizados, participacin en grupos y foros de discusin, uso de chats, y
correos electrnicos, como se dan la mayora de los intercambios de ideas
entre los actores del modelo virtual (p.105).
Harasim (1990 apud Ayala Palomino & Lozano Rodrguez, 2010) enfatiza la
idea que la comunicacin escrita en la EAD promueve la interaccin entre los
alumnos y reduce los patrones discriminatorios de la comunicacin basados en
aspectos fsicos, socioeconmicos, y de gnero; la comunicacin escrita
permite que el usuario se enfoque en el mensaje. Aun ofrece ventajas, tales
como la resolucin de problemas o en la toma de decisiones grupales.
Seplveda Carreo et al (2010) presentan un estudio para determinar si existen
diferencias de gnero en estilos y el uso de estrategias de aprendizaje en
estudiantes de Medicina Veterinaria y de Medicina que cursan Farmacologa.
Para tal, a 146 estudiantes de tres universidades chilenas con edad promedio
de 22.42 0.17 aos, se aplic el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) y una versin abreviada del cuestionario Adquisicin,
Codificacin, Recuperacin, Apoyo (ACRA). De dicho estudio se pudo
comprobar que las mujeres usan ms estrategias de aprendizaje, los hombres
presentaron preferencia por los estilos Activo y Pragmtico y las mujeres por el
Terico, pero sin significancia estadstica, siendo el Reflexivo comn para
ambos sexo; no hubo diferencias significativas en rendimiento acadmico.

49

La investigacin de Saldaa Guerrero (2010) busc relacionar los estilos de
aprendizaje con el rendimiento acadmico en alumnos que cursaron Gentica
Clnica durante primavera del 2009 en la Facultad de Medicina de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Tambin se identificaron los
estilos de aprendizaje por sexo. Como resultado se verific que el EA
predominante: Reflexivo (44%) present una Moda de 16 (puntuacin),
indicando que est muy prximo a la puntuacin mxima de 20. Adems, no
hubo diferencia significativa en el rendimiento acadmico y su EA. Tampoco
hubo diferencia significativa de EA entre sexos.
Aguilera Pupo y Ortiz Torres (2010: 29) defienden que en los estilos de
aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el
aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos,
necesidades y afectos. Una mejor preparacin cognitiva para el aprendizaje
debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su
vez, reconocer y sentir" la necesidad de aprender ms y mejor, debe propiciar
un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales. El desarrollo
espontneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su expresin
ms limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicolgicos de la
personalidad que lo convierte en ms consciente, dirigido y autodesarrollado.
Ruiz Nakashima et al (2009) desarrollaron una investigacin con la propuesta
de utilizacin de la pizarra digital, como un instrumento tecnolgico interactivo,
que posibilita la elaboracin de actividades pedaggicas, asociadas a los EAs
se basando en las investigaciones desarrolladas por Alonso et al (2002) pues
dichos EAs son caractersticas cognitivas, afectivas e fisiolgicas, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interaccionan y contestan a sus ambientes de aprendizaje.
Moya Martnez et al (2009) en su investigacin realizada en la E.U. de
Magisterio de Albacete sobre EA han revelado la importancia que supone, tanto
para el alumno como para el profesor, saber cules son sus puntos fuertes y
dbiles en sus aprendizajes, con el fin de reforzar las carencias detectadas.
Concluyen a partir de los resultados presentados que los estudiantes aprenden
con ms efectividad, cuando se les ensea con su EA predominante y han
diseado un plan de trabajo consistente en el desarrollo de actividades
especficas para cada EA, con el objetivo de que los estudiantes universitarios
puedan organizar sus procesos de aprendizaje de forma eficaz.
Santaolalla Pascual (2009) ha llevado a cabo una investigacin educativa a
travs de Internet en la que se pretenda atisbar el estado actual de la
Enseanza de las Matemticas en relacin con los EAs. En dicha investigacin,
sintetiza los contenidos de los principales estudios encontrados y analiza con
mayor detenimiento algunas propuestas pedaggicas que muestran diferentes
formas de ensear matemticas para que resulten estimulantes a los alumnos
con EAs diferentes, donde concluye que pese a que la Teora de los Estilos de
Aprendizaje se muestra como un foco de creciente inters, la concrecin en el
campo de las matemticas es escasa y las nuevas lneas de investigacin
relacionan los EAs, la ansiedad matemtica y las creencias de los profesores y
los alumnos.

50

Fernndez Olaskoaga (2008) en un estudio realizado en 2006 con un grupo de
personas adultas que cursaban el posgrado, busc a travs de una
metodologa cualitativa conocer si hay algn EA que en concreto se adapte
perfectamente a las caractersticas de dicho posgrado y en caso afirmativo,
observar el porqu y tambin si la motivacin de logro y la satisfaccin
correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han obtenido.
Marcadamente, a partir del anlisis de las entrevistas realizadas con los
participantes, se indica que el estilo que ms beneficio tiene en este posgrado,
es el que tiene una orientacin hacia el EA Terico.
Zapata Esteves y Flores Correa (2008) siguen el objetivo de identificar los EAs
en los estudiantes universitarios de la Universidad de Piura Per y para
lograrlo se utilizan de una metodologa cuantitativa realizando un estudio de
carcter descriptivo del estado de los alumnos con referencia a sus EAs. A
partir de su investigacin, concluyen que en las facultades de Ingeniera,
Educacin y Derecho la mayora presenta el EA Reflexivo. Los de la facultad
de Comunicacin se presentan como un grupo equilibrado Reflexivo-Activo.
Subrayan aun la existencia de un grupo mayoritario de alumnos que han
ingresado a las diferentes facultades de dicha universidad que se ubican dentro
de los grupos de equilibrio, es decir, que pueden ir de un estilo a otro con
mayor facilidad.
Loret de Mola Garay (2008) realiza un estudio donde tom una muestra
estratificada de 130 estudiantes de la enseanza superior en las
especialidades de Educacin Primaria, Computacin e Informtica, Ciencias
Sociales, Filosofa y Religin para analizar la relacin entre los EAs y el
rendimiento acadmico en las reas de formacin general y profesional bsica.
Concluy que el estilo pragmtico es el de menor uso y que el EA Reflexivo
presenta mayor predominio dentro del grupo. Aun nos dice que dicho EA
Reflexivo muestra una relacin positiva con el rendimiento acadmico
considerado a partir del estadgrafo r de Pearson.
Garca Cu et al (2008) llevan a cabo una investigacin donde buscan
identificar las TICs que utilizan los profesores y los alumnos del Colegio de
Postgraduados de Mxico de acuerdo a sus EAs. Utilizando una metodologa
cuantitativa de investigacin detectaron que los alumnos y los profesores usan
los mismos recursos tecnolgicos, sin importar sus preferencias de EA, sin
embargo subrayan que tanto los profesores como los alumnos presentan el
predominio en los EAs Reflexivo y Terico. Desde ah destacan la importancia
del conocimiento de dichos datos para nuevas propuestas de formacin del
profesorado y que adems los EAs influencian en la dotacin tecnolgica y el
uso de Internet por parte de los dos grupos investigados.
Hervs Avils (2008) realiz un estudio con 317 estudiantes de Educacin
Secundaria de Murcia ES, donde identific sus EAs a travs del LSI (Learning
Styles Inventory) para conocer las variables que influyen en los procesos de
aprendizaje del alumnado, ofreciendo a los profesores algunas claves para
disear una intervencin psicopedaggica adecuada a sus diferentes formas de
aprender. De sus conclusiones destacamos que los anlisis correlacionales
ponen de manifiesto la existencia de un nmero considerable de relaciones

51

entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivacin,
responsabilidad y persistencia. Aun considera que identificar y evaluar los EAs
de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar
en la individualidad. Lograr acomodar el proceso educacional a los diversos
EAs exige: a) intencionalidad para atender verdaderamente a la diversidad de
los alumnos dentro del aula, b) proporcionar oportunidades educativas
variadas, y c) animar a los estudiantes a utilizaren y explotaren
convenientemente todos sus puntos fuertes durante el proceso educativo.
Siqueira Cerqueira (2008) en su investigacin concluye que existe un
predominio del EA Asimilador (Kolb, 1993) en todas las reas del conocimiento
entre un total de 2.552 estudiantes encuestados en las cinco regiones de
Brasil. Dicho estilo se refiere a las personas que aprenden bsicamente por la
observacin reflexiva y el concepto abstracto. Adems, verific que existe
relacin entre variables como la edad, el rea de conocimiento, la regin. Sin
embargo, non se verific relacin entre EA y gnero o tipo de institucin.
Destaca que los EAs se desarrollan como consecuencia de la interaccin entre
diversos factores como los hereditarios, los de experiencias previas y los de
exigencias del ambiente y del contexto, as, por un lado seala por una
configuracin estable, y por otro lado, para una relevancia de las interacciones
entre sujeto y contexto en el desarrollo de modelos.
Craveri y Anido (2008), en una investigacin desarrollada durante 5 aos en un
grupo de alumnos del primer ao de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Estadsticas de la Universidad Nacional de Rosario Argentina, analizan el
rendimiento del aprendizaje con la utilizacin de herramientas CAS (Computer
Algebraic System) y su relacin con los EAs. Los autores concluyen que en un
ambiente de aprendizaje tradicional, no hay evidencia de asociacin entre
rendimiento acadmico y EA. Sin embargo, en el ambiente de un laboratorio de
computacin, los alumnos con predominancia en EA Reflexivo y Terico
obtuvieron mejores puntajes, lo contrario ocurre con los alumnos con
predominancia del EA Activo. Destacan que en el contexto de utilizacin de
dichas herramientas CAS, la consideracin de estos aspectos en la enseaza
mejora el rendimiento acadmico en temas de lgebra Lineal y potencia los
procesos propiamente matemticos de reflexin y abstraccin.
Alonso Garca (2008) destaca la existencia de innmeros profesionales
interesados en mejorar la educacin desde el conocimiento de la diversidad de
los estudiantes en su proceso de aprender. Aun subraya que ha habido
muchos avances con la multiplicacin de investigaciones sobre esta temtica
de los EAs, incluso los alumnos se muestran motivados y han mejorado su
rendimiento. Todava, precisamos reflexionar sobre las repercusiones, los
xitos y dificultades, la eficacia, y adems nos fijar en la formacin del
profesorado en EA, como una manera de mejorar la calidad y eficiencia de la
educacin en nuestros pases.
En nuestro trabajo nos proponemos a presentar un anlisis cualitativa del
comportamiento de los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un ambiente
virtual de clases de geometra descriptiva impartidas desde un enfoque socio-
constructivista. En dicho estudio buscamos verifica qu EAs presentan los

52

alumnos participantes de estas clases virtuales?, cmo se comportan dentro
de las discusiones en grupo?, qu EA presenta superacin de los errores
durante el desarrollo de las actividades?

2. Los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)
Alonso, Gallego y Honey (2005), establecen una clasificacin de los estilos de
aprendizaje en cuatro tipos de categoras: Activo, Pragmtico, Reflexivo y
Terico.
Basado en las caractersticas presentadas por la clasificacin de estos autores,
Del Valle de Moya Martnez (2000: 08) subraya que a la hora de disear
actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
- En el EA Activo, los alumnos tienden a implicarse ntegramente y sin
prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en
la realizacin y consecucin de objetivos. Las actividades cuyo proceso
dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas
que no requieran largos plazos de ejecucin. Disfrutan con el trabajo en
equipo siendo ellos el centro.
- En el EA Reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y, tras
un minucioso anlisis, toman una decisin, e incluso no dudan en
retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta
estudiar todas las facetas de una cuestin y considerar todas las
posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestin. No son
partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren
mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y
expresiones de los dems.
- En el EA Terico, los alumnos abordan los problemas de manera vertical
y por fases lgicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que
han llegado a la perfeccin o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a
trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean
de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se
encuentran satisfechos cuando no existe organizacin o los elementos
no se articulan segn la lgica racional. Se interesan por todo lo
relacionado con sistemas de pensamiento, modelos tericos, principios
generales y mapas conceptuales.
- En el EA Pragmtico, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y
manipular rpidamente con aquellos proyectos o actividades que les
atraen. Se inquietan ante discursos tericos y exposiciones magistrales
que no van acompaados de demostraciones o aplicaciones. Se
impacientan en los debates y discusiones tericos de larga duracin
donde no aprecian nada tangible.
Las actividades diseadas deben entonces, contemplar las caractersticas de
cada estilo de aprendizaje, si pretenden ser una herramienta educativa eficaz.
Adems, dichas actividades deben ser pensadas para ser insertadas dentro del
plan del trabajo docente y, aunque sean actividades eminentemente prcticas,

53

debern ser planteadas desde una perspectiva lo suficientemente amplia para
que puedan ser adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas
especialidades y campos del conocimiento.
El aprendizaje est unido a la experiencia, y es necesario saber utilizar cada
experiencia importante para aprender. Debe haber la identificacin de las
oportunidades de aprendizaje para que no se las pierdan. Las personas que se
enfrentan con una situacin de aprendizaje dependen de sus conocimientos y
destrezas, de sus actitudes y emociones, del contexto para que las aprovechen
(Alonso, Gallego y Honey, 2005).
El conocimiento por parte del maestro sobre el EA de sus alumnos podr llevar
a una mediacin ms acertada en la enseanza. Este pensamiento concuerda
con el de Tbar Belmonte (2003) cuando expresa que el ritmo de nuestros
aprendizajes crece en cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y
expertos maestros mediadores. Martn Izard y Lpez Gmez (2004) destacan
la importancia de una educacin centrada en la persona, en atender sus
peculiaridades y necesidades concretas. Para tal fin conocer el EA de cada
alumno se muestra como una herramienta muy importante a la hora de elegir
cmo ensear. As, tambin destacan que en primer lugar est el alumno
como elemento principal del aprendizaje del que debemos considerar todas sus
caractersticas y circunstancias para planificar, ejecutar y evaluar los procesos
de enseanza y aprendizaje (Martn Izard y Lpez Gmez, 2004: 04).

3. Metodologa
Nuestro trabajo busc desarrollar un estudio pedaggico del abordaje de la
geometra descriptiva, al nivel de la formacin superior, en un ambiente virtual
soportado por paradigmas socio-constructivistas (Vygotski, 2003, 1982, 1979) y
un enfoque socio-histrico (Freire, 2003a, 2003b). En este artculo
presentamos la parte referente al anlisis y evaluacin cualitativa de la relacin
entre los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) y la interaccin en el espacio
virtual utilizado para la superacin de los errores (Astolfi, 1999) y el xito en el
aprendizaje.
Nuestra investigacin busc entender el proceso de aprendizaje de la
geometra descriptiva en un espacio virtual de enseanza. Dicho intento de
entendimiento nos lleva a preguntarnos el cmo y el porqu los individuos
involucrados en ese proceso de aprendizaje interactan entre ellos y con la
plataforma hipermeditica con el objetivo de desarrollar el nivel del
pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1986; Crowley, 2005) en el aprendizaje
del contenido impartido.
Ms que evaluar el estado inicial y final de los estudiantes, verificando el
aprendizaje, nos ocupa el conocimiento de cmo y porqu los varios aspectos
involucrados en dicho proceso de aprendizaje producen el xito, pues al
emprender el estudio los estudiantes llevan consigo una serie de factores que
intervienen en su aprendizaje y el propio contenido impartido trae consigo
aspectos que deben ser considerados en dicho proceso. Las metodologas
(Ovejero Bernal, 1990; Barrn Ruiz, 1999; Calzadilla, 2006) utilizadas buscaron

54

desarrollar en el estudiante no slo el aprendizaje del contenido sino una gama
de actitudes hacia su proceso de aprendizaje que se miden ms
fidedignamente por una metodologa cualitativa (Yin, 2003; Arzaluz Solano,
2005) de evaluacin del proceso y no slo del resultado.
Una metodologa cualitativa permite un amplio abanico de diseos de
investigacin y de tcnicas de investigacin especficas (Atkinson y
Hammersley, 1995) que basndose en la observacin, echa mano tambin de
la entrevista en profundidad, y otras tcnicas de entrevista como la grupal, el
anlisis de textos y de documentos, y otros procedimientos tcnicos.
Bogdan y Taylor (1986) definen el paradigma cualitativo en torno a la figura del
investigador donde l: a) realiza un anlisis inductivo; b) observa el escenario
desde una perspectiva holstica; c) deja al margen sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones; d) es sensible a los efectos que produce sobre
las personas o contextos que son objeto de estudio; e) busca la validez de sus
investigaciones; f) valora todas las perspectivas y considera que todas las
personas y escenarios son dignos de ser estudiados.
En la defensa de su enfoque paradigmtico de la investigacin realizada por
Fernndez Antero (2006), ella aboga por la combinacin de distintos
instrumentos y tcnicas de recogida y anlisis de datos, procedentes de
diferentes metodologas, para mejorar la comprensin de los fenmenos que se
someten a estudio. Asimismo, advierte que Stubbe et al (2003, apud Fernndez
Antero, 2006) subrayan que en ocasiones resulta complejo, e incluso
insuficiente, inclinarse por una nica aproximacin analtica porque sta no
responde a todos los intereses y necesidades que demanda el objeto de
estudio.
As que, el estudio de casos es una investigacin emprica que estudia un
fenmeno contemporneo dentro de su contexto real, en la que los lmites
entre el fenmeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se
utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una
metodologa de investigacin ampliamente utilizada en el anlisis de las
organizaciones, por las distintas disciplinas cientficas (Yin, 2003; Arzaluz
Solano, 2005).
Basada en la sntesis de Cresswell (1998), Fernndez Antero (2006) enuncia
cuatro caractersticas que definen el estudio de casos y que deben estar
presentes en cualquiera de sus manifestaciones o clasificaciones:
1. El caso est identificado;
2. El caso est limitado temporal o espacialmente;
3. Lo datos proceden de mltiples fuentes de informacin;
4. Los informes incluyen una descripcin detallada de su contenido y
contexto.
El multi-caso trata de un estudio extendido a varios casos en lugar de un solo.
En este tipo de estudio de casos los resultados comunes extrados de casos
distintos pueden mejorar el entendimiento o teorizacin del problema o
fenmeno que se investiga. No se trata del anlisis de una colectividad, pero el

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estudio instrumental se puede extender a varios casos. Se seleccionan porque
se juzga que entendindoles podemos entender mejor o quizs teorizar mejor
sobre una larga coleccin de casos (Stake, 1999).
Nuestro trabajo sigue el diseo de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003)
de tipo descriptivo, donde la investigacin se circunscribe a un contexto muy
particular que es el de formacin universitaria, y dentro de ste, las clases
virtuales de geometra descriptiva. Realizamos el anlisis exhaustivo y
detallado de seis de los casos que comparten algunas caractersticas comunes,
como por ejemplo que ellos son todos alumnos de la carrera de formacin de
profesor de dibujo y que presentan otras que les distinguen y les diferencian de
los dems como pueden ser la edad, el sexo, el nivel econmico, estilo de
aprendizaje y su formacin escolar.
El caso descriptivo est orientado al entendimiento de los comportamientos
actuales y hacia la prediccin de comportamientos o sucesos futuros. A estas
especificaciones podramos aadir dos ms: 1) el objetivo es hacer una
investigacin profunda sobre determinado proceso, conservando la visin total
del fenmeno; y 2) no existe la intencin de establecer una generalizacin en el
sentido estadstico del trmino.
Las similitudes y diferencias en las caractersticas de los casos van a permitir
analizar la incidencia de determinadas variables en el fenmeno que
sometemos a estudio. Por tanto, nuestro inters no se centra nicamente en
los casos en s, ni en la enseanza virtual de la geometra descriptiva, sino
tambin y simultneamente en aquellos factores que pueden ayudar a mejorar
u obstaculizar el proceso de desarrollo de los niveles del pensamiento
geomtrico en el estudio de la geometra descriptiva.
Dentro de lo preconizado por Yin (2003), describimos el protocolo del estudio
de caso, multi-caso realizado con el fin conducirnos en la realizacin de nuestra
investigacin y se compuso de las siguientes fases: a) MTODO DE
APROXIMACIN: donde realizamos una aproximacin inicial del contexto
estudiado desde aspectos de la institucin, pasando por los
alumnos/participantes hasta el contenido enseado y los instrumentos que
utilizamos en esta primera fase; b) ANLISIS DE LA SITUACIN INICIAL: fue
realizado un anlisis de la situacin de los conocimientos e ideas previas que
posean los alumnos participantes al iniciar el proceso de enseanza virtual de
geometra descriptiva y sus consecuentes implicaciones didcticas en la
conduccin de dichas clases virtuales; c) PLANTEAMIENTO DEL ANLISIS E
INFORMES DEL ESTUDIO DE CASO, donde destacamos los aspectos
considerados en el anlisis de los casos y se dividieron en:
I) Datos biogrficos del alumno;
II) Anlisis de las observaciones de las clases virtuales (Barros, 2000):
III) Anlisis de la entrevista y de los cuestionarios:
IV) Anlisis del comportamiento del alumno y sus deficiencias: que se
dividieron en:
a) Superacin de los errores a travs del aprendizaje por descubrimiento;

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b) Participacin en el grupo desde la perspectiva del aprendizaje
colaborativo;
c) Consciencia de su formacin y su papel como futuro profesional;
d) Utilizacin de las herramientas informticas en el proceso de enseanza
a distancia;
e) Adaptacin de su Estilo de Aprendizaje al entorno virtual de enseanza;

V) Anlisis conjunta de los casos: que se presentan divididas en:
a) Anlisis de las interacciones en las charlas y correos electrnicos;
b) Anlisis de la frecuencia de los errores;
c) Anlisis de los resultados de la prueba final y comparacin con la inicial;
d) Anlisis de la adaptacin de los estilos de aprendizaje a las clases;
e) Anlisis de la entrevista;
f) Anlisis de la evaluacin respecto a la satisfaccin de los usuarios con
los recursos mediticos.
La realizacin de la aproximacin llevada a cabo con los instrumentos
especficos, se realiz antes del comienzo de las clases para el grupo de
alumnos de la carrera de formacin de maestro de dibujo de este estudio de
casos (Yin, 2003). Dicho estudio tuvo un total de 12 (doce) participantes (04
alumnos en las clases en junio/2007 y 08 alumnos en las que si realizaron
entre noviembre y diciembre/2007), distribuidos en los varios perodos del
cumplimiento de dicha carrera. De este total seleccionamos 06 casos, donde
buscamos un nmero igual de varones y hembras, de estudiantes que hubieran
participado de forma ms activa en el proceso y en la utilizacin de los recursos
disponibles para as tener reflejada una situacin ms real.
Verificando las dos primeras posiciones en la preferencia de los EAs del grupo,
vemos en la Tabla 1, en el resultado del CHAEA que encontramos los EAs
Pragmtico y Terico ocupando preferentemente entre los estudiantes del
grupo las posiciones de tipo alta o muy alta, seguidos por el EA Reflexivo
que se presenta como alta o moderada. Y finalmente el EA Activo que se
presenta con menos frecuencia como alta.
Resultados del CHAEA
Caso 1 Alumno1
Pragmtico 16 (muy alta)
Reflexivo 19 (alta)
Terico 15 (alta)
Activo 08 (baja)

Caso 2 Alumno2
Pragmtico 15 (alta)
Activo 14 (alta)
Reflexivo 16 (moderada)
Terico 13 (moderada)

Caso 3 Alumno3
Terico 15 (alta)
Activo 07 (baja)
Pragmtico 07 (muy baja)

Caso 4 Alumno5
Terico 17 (muy alta)
Pragmtico 15 (alta)
Activo - 09 (moderada)
Reflexivo 11 (baja)

Caso 5 Alumno9
Activo 13 (alta)
Caso 6 Alumno10

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Pragmtico 10 (baja)
Terico 08 (baja)

Terico 10 (moderada)
Activo 10 (moderada)
Pragmtico 08 (muy baja)

Tabla 1 Resultados del CHAEA
Alonso, Gallego y Honey (2005) defienden que algunos aspectos de un mtodo
de enseanza pueden favorecer el aprendizaje cuando el alumno tiene
preferencia alta o muy alta en un determinado estilo e indican situaciones o
modalidades ms adecuadas.
As, los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Pragmtico aprendern
mejor cuando puedan estar expuestos ante un modelo al cual pueden emular;
tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar; adquirir
tcnicas inmediatamente aplicables al trabajo; elaborar planes de accin con
resultados evidentes; dar indicaciones, sugerir atajos; percibir muchos ejemplos
o ancdotas; vivir una buena simulacin, problemas reales; tratar con expertos
que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Terico aprendern mejor
cuando sintanse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara;
inscriban todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora; tengan la
posibilidad de cuestionar; participen en una sesin de preguntas y respuestas;
pongan a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo; sintanse
intelectualmente presionados; reciban o capten ideas y conceptos interesantes,
aunque no sean inmediatamente pertinentes; leer u or hablar sobre ideas y
conceptos bien presentados y precisos; ensean a personas exigentes que
hacen preguntas interesantes; estar con personas de igual nivel conceptual.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Reflexivo aprendern mejor
cuando puedan observar; reflexionen sobre las actividades; intercambien
opiniones con otras personas con previo acuerdo; lleguen a las decisiones a su
propio ritmo; trabajen sin presiones; revisen lo aprendido, lo sucedido;
investiguen detenidamente; renan informaciones; sondeen para llegar al fondo
de la cuestin; piensen antes de actuar; asimilen antes de comentar; hagan
anlisis detallados; piensen sobre las actividades; tengan posibilidad de leer o
prepararse de antemano algo que le proporcione datos; tengan tiempo
suficiente para preparar, asimilar, considerar; tengan posibilidades de or los
puntos de vista de otras personas, an mejor, variedad de personas con
diversidad de opiniones.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Activo aprendern mejor
cuando puedan intentar cosas nuevas; compitan en equipo; generen ideas sin
limitaciones formales o estructurales; resuelvan problemas; cambien y varen
las cosas; aborden quehacer mltiples; intervengan activamente; arrisguense;
resuelvan problemas como parte de un equipo; aprendan algo nuevo o no
podan hacer antes; encuentren personas de mentalidad semejante con las que
puedan dialogar; no tener que escuchar sentado una hora seguida; puedan
realizar variedad de actividades diversas.


58

4. Anlisis de los casos
En este apartado ensearemos el anlisis de cada uno de los casos de este
estudio considerando aspectos como el comportamiento del alumno y sus
deficiencias referentes a la superacin de los errores a travs del aprendizaje
por descubrimiento, la participacin en el grupo desde la perspectiva del
aprendizaje colaborativo, la adaptacin de su EA al entorno virtual de
enseanza.
Realizamos la triangulacin de los datos, recabados a partir de las
observaciones de las clases virtuales, la entrevista y los cuestionarios, que nos
permite comprobar el grado de validez de las respuestas y comportamientos
presentados por el alumno durante el proceso de enseanza.
4.1. Caso 1 - Alumno1
El Alumno1 est cursando el 5 perodo de la carrera de Licenciatura em
Desenho e Plstica, tiene 23 aos, es varn. Dicho alumno present el EA
Pragmtico como el primer ms destacado y el Reflexivo como el segundo ms
destacado, seguido del Terico y Activo en este orden.
Desde el anlisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que el alumno, de manera general, consigue superar los errores
inherentes al propio modelo de enseanza elegido, ocurriendo en poqusimas
ocasiones la no superacin. Dicha superacin fue llevada a cabo por el
alumno desde la interaccin con la profesora, la interaccin con los
compaeros o la bsqueda de apoyo en materiales hipermediticos, bien los
presentes en el espacio virtual de las clases, bien los buscados por el a travs
del libro.
En las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno, el
alumno buscaba entender el proceso de desarrollo de las actividades desde
sus aspectos tericos aprovechando para generar su propio conocimiento a
partir de la reflexin.
Verificamos una intensa utilizacin de la interaccin con sus iguales y la
profesora para la resolucin de las actividades tanto en las charlas como a
travs del correo electrnico y charlas individualizadas. As que, en las
ocasiones en que mantuvo dicha interaccin, el alumno demostr compartir con
los compaeros sus conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las
aportaciones de los dems bajo la exposicin de argumentos basados en el
contenido.
Como vimos al comienzo, el alumno present el EA Pragmtico como ms
destacado seguido por el EA Reflexivo. La posibilidad de emplear lo aprendido
es favorable al aprendizaje del EA Pragmtico adems, vemos reflejado el EA
Reflexivo en su actuacin durante las clases respecto a la resolucin de las
actividades y la interaccin. De hecho, l demostr recoge datos, analizndolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin siendo prudente; en las
interacciones supo escuchar a los dems y no intervenir hasta que se sintiera
seguro de la situacin; consider las alternativas posibles antes de realizar los
trazados necesarios.

59

De hecho, el alumno present un porcentaje de 50% de actividades sin error,
35% de superacin del error inicial y slo 15% de no superacin de los errores.
Desenho e Plstica, tiene 24 aos, es mujer. Dicha Alumna present el EA
Pragmtico como el primer ms destacado y el EA Activo como segundo ms
destacado, seguido del Reflexivo y Terico en este orden.
verificamos que la alumna, de manera general, slo consigue superar algunos
errores iniciales, ocurriendo una mayor incidencia de no superacin. Dicha
superacin fue llevada a cabo por la alumna desde la interaccin con la
profesora, la interaccin con los compaeros. A su EA Pragmtico, como el
caso anterior, le gusta la aplicacin prctica de la teora, pero su a su EA Activo
le favorece el trabajo en equipo y ella ha puesto de manifiesto en su entrevista
que no senta que en las clases haca parte de un equipo que buscaba la
solucin y s de un grupo que competa entre ellos.
A partir de las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno,
dicha alumna busca entender el proceso de desarrollo de las actividades a
partir de los contenidos visualizados en las situaciones prcticas.
Verificamos la utilizacin de la interaccin con sus iguales y la profesora para la
resolucin de las actividades tanto en las charlas como a travs del correo
electrnico. A su EA Pragmtico el gusta tratar con expertos o personas que le
puedan ayudar a resolver el problema pero su condicin de EA Activo pereci
mas fuerte respecto a la participacin en el equipo. Aun la alumna afirma no
haber buscado apoyo en los materiales hipermediticos presentes en el
espacio virtual de las clases, sino que se bas en las charlas.
Dicha alumna present un resultado con un porcentaje de 30% de superacin
de errores iniciales, 50% de no superacin y un 20% cuestiones sin error.
Desenho e Plstica, tiene 21 aos, es mujer. Dicha alumna present el EA
Terico como el primer ms destacado y el Reflexivo como el segundo ms
destacado, seguido del Activo y el Pragmtico en este orden.
verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores,
ocurriendo en poqusimas ocasiones la no superacin. Destacamos el hecho
de que ella present el mayor ndice de actividades sin error inicial. Dicha
superacin fue llevada a cabo por la alumna desde la interaccin con los
compaeros y la profesora. Adems, la alumna afirma haber buscado apoyo en
los materiales hipermediticos presentes en el espacio virtual de las clases, en
las charlas durante las cuales los contenidos eran profundizados y en el libro.
Durante las interacciones la alumna buscaba comprender el proceso de
desarrollo de las actividades reflexionando sobre los contenidos involucrados.

60

A su EA ms destacado (Terico) le gusta participar en sesiones de preguntas
y respuestas y a su segundo ms destacado (Reflexivo) le gusta situaciones
donde se investigue detenidamente, se renan informaciones, se sondee para
llegar al fondo de la cuestin.
De hecho la alumna present un 75% de actividades sin errores iniciales, un
10% de errores superados y un 15% de errores no superados.
Desenho e Plstica, tiene 27 aos, es varn. El Alumno5 present el EA
Terico como el primer ms destacado y el Pragmtico como el segundo ms
destacado, seguido del Activo y del Reflexivo en este orden.
verificamos que el alumno, de manera general, no consigue superar los errores
iniciales. Vemos una mnima interaccin con los compaeros y aun cuando
interaccionaba con la profesora, dicha interaccin no fue suficiente para la
superacin de dichos errores. Adems, el alumno afirma no haber buscado
apoyo en los materiales hipermediticos presentes en el espacio virtual de las
clases, sino que se baso en las charlas (casi totalmente individuales).
Durante las interacciones, el alumno a veces busca comprender el proceso de
desarrollo de las actividades pero en otras, intenta llegar al resultado final sin la
reflexin sobre los contenidos involucrados. Desde su tendencia al
pragmatismo pareca intentar llegar directamente al uso de la teora,
concretamente a la representacin de las formas presentes en las actividades.
Desde su entrevista verificamos que el alumno consideraba que en la
interaccin con los compaeros, la diferencia del nivel de conocimientos
perturbaba su desarrollo. Quizs su EA Terico no se compatibilizara con el EA
Reflexivo destacado en segundo nivel en sus compaeros que por ejemplo
tienden a considerar todas las alternativas posibles antes de actuar y analizar
datos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin y el suyo tiende a
analizar pero de forma sinttica. En el anlisis del EA del alumno, el Reflexivo
ocupa el cuarto puesto. As que el contraste de sus comportamientos frente a
una posicin destacada del Reflexivo (de sus compaeros) puede haber
influido en su comportamiento en charlas grupales. Tanto en su anlisis del
desarrollo de las actividades como en el contraste del examen inicial y el final,
este alumno presenta el resultado menos exitoso. Adems, vemos que en su
entrevista subraya su preferencia por un examen final (una visin de algo
inmediato y prctico) sin que tuviera que realizar actividades, aunque
reconozca que la contextualizacin de dichas actividades le pareci bien.
De hecho el alumno present un porcentaje de 60% de errores iniciales no
superados y un 40% de trabajos no enviados para correccin.
Desenho e Plstica, tiene 21 aos, es varn. El Alumno9 present el EA Activo

61

como el primer ms destacado y el Reflexivo como el segundo ms destacado,
seguido del Pragmtico y Terico en este orden.
vemos que el alumno, aunque haya participado en las charlas discutiendo el
contenido, de manera general, no consigue superar los errores en la realizacin
de las actividades, incluso ocurriendo el no envo de algunas actividades
durante las clases. Cuando ocurre la superacin, esta fue llevada a cabo por el
alumno a travs de la interaccin con la profesora y con la bsqueda de apoyo
en materiales hipermediticos disponibles en el ambiente virtual.
Adems, en las interacciones, el alumno buscaba comprender el contenido que
respaldaba el proceso de resolucin de las actividades. Verificamos, tambin,
una menor utilizacin de la interaccin con sus iguales y una mayor interaccin
con la profesora para la resolucin de las actividades. Aunque, en las
ocasiones en que mantuvo dicha interaccin con sus iguales, el alumno
demostr compartir con los compaeros sus conocimientos del contenido.
A su EA Activo no le gusta estar mucho tiempo con largas charlas sobre teoras
y prefiere trabajar como equipo para resolver el problema. En la situacin vivida
en las clases virtuales, la discusin era colectiva pero la resolucin era
individualizada. Su segundo EA ms destacado (Reflexivo) tiene favorable el
hecho de recoger y buscar informacin discutiendo con sus iguales en
situaciones previamente acordadas.
Present un porcentaje de 45% de actividades no enviadas, 35% de errores
iniciales no superados y un 20% de errores superados.
Desenho e Plstica, tiene 20 aos, es hembra. La alumna present los EAs
Reflexivo, Terico y Activo con preferencia moderada y del Pragmtico como
preferencia muy baja.
verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores,
ocurriendo en poqusimas ocasiones la no superacin. Dicha superacin fue
llevada a cabo por la alumna desde la interaccin con la profesora, la
interaccin con los compaeros o la bsqueda de apoyo en materiales
hipermediticos presentes en el espacio virtual de las clases.
Durante las interacciones, la alumna discuta el contenido buscando el
entendimiento del proceso de resolucin de las actividades a partir de la
reflexin sobre dicho contenido. As que, en las ocasiones en que mantuvo
dicha interaccin, la alumna demostr compartir con los compaeros sus
conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las aportaciones de los dems
bajo la exposicin de argumentos basados la teora presentada.
Como vimos al comienzo, la alumna present el EA Reflexivo. Dicho EA, se ve
reflejado en su actuacin durante las clases respecto a la resolucin de las
actividades y su interaccin con los compaeros y con la profesora. De hecho,

62

ella demostr analizar los datos con detenimiento antes de llegar al trazado de
las superficies; en las interacciones supo escuchar a los dems y solo
intervenir cuando se sintiera segura de la situacin; consider las alternativas
posibles antes de realizar las actividades.
Present un porcentaje de 50% de errores iniciales superados, 20% de
actividades sin errores, 15% de errores no superados y 15% de actividades no
enviadas para correccin.

5. Anlisis conjunta de los casos
Aqu desde los casos individualmente analizados anteriormente, podemos
sacar algunas observaciones referentes al desarrollo del proceso de
aprendizaje realizado en clases virtuales, que presentamos a seguir.
Desde estas situaciones, analizaremos el resultado de dichas charlas
considerando la superacin del error en la realizacin de las actividades, de
acuerdo con lo propuesto por Murillo Ramn (2000) siendo clasificadas en:
interacciones positivas, neutras, negativas y no hubo interaccin.
Resultado de las interacciones en las actividades
Actividad con cono porta-botella
Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10
Positiva Negativa Positiva Neutra Neutra Positiva
Actividad con cono silla
Negativa Positiva Positiva Neutra Neutra Positiva
Actividad con cono secciones
Positiva Neutra Neutra No hubo
interaccin
Neutra No hubo
interaccin
Actividad con cilindro conexin de tubera
Positiva Positiva Positiva Neutra Positiva Positiva
Actividad con cilindro tejado y depsito elevado de agua
Neutra Neutra Neutra Neutra Positiva Positiva
Actividad con cilindro cafetera
Positiva Positiva Positiva Neutra No hubo
interaccin
Neutra
Actividad con esfera - escultura
Positiva Negativa Negativa Negativa Negativa Positiva
Actividad con esfera - ventanas de Viviani
interaccin
No hubo I
interaccin
Actividad con esfera - secciones

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Positiva Positiva Positiva No hubo
interaccin
Positiva Neutra
Actividad con elipsoide - silla
Positiva Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva
Actividad con elipsoide Museo Jucelino
interaccin
Positiva
Actividad con elipsoide - secciones
interaccin
Positiva
Actividad con paraboloide - lmpara
Positiva Neutra Positiva No hubo
interaccin
Neutra Positiva
Actividad con paraboloide - antena
interaccin
Neutra Positiva
Actividad con paraboloide - justificativa
interaccin
Neutra Positiva
Actividad con hiperboloide depsito elevado de agua
Positiva Positiva Positiva Neutra Neutra Positiva
Actividad con hiperboloide estructura arquitectnica
Positiva Neutra Positiva Neutra Positiva Neutra
Actividad con hiperboloide depsito elevado de agua 2
Positiva Neutra Positiva Neutra No hubo
interaccin
No hubo
interaccin
Actividad con toro galera de arte
Neutra Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva
Actividad con toro secciones
Positiva Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva
Tabla 2 Resultado de las interacciones en las actividades de las clases
virtuales
Ni todos los casos interaccionaron con la profesora sino en alguna situacin
hubo interaccin con los compaeros del grupo o interaccin con el contenido a
travs de la utilizacin del hipermedia y en algunos casos con la utilizacin del
libro. Los casos que presentan la situacin de no hubo interaccin tan poco

64

enviaron las actividades aunque tuvieran disponibles el hipermedia y otros
materiales y enlaces sobre el contenido en el ambiente virtual.
Basados en el anlisis conjunta que hemos realizado, creemos que a una
mayor interaccin resulta un mejor desarrollo de las actividades planteadas
dentro de esta perspectiva del aprendizaje por descubrimiento y del
aprendizaje colaborativo. Asimismo, no es slo la cantidad de interacciones
sino la variedad (Melo, 2008) de ellas que permite una ms amplia gama de
experiencias diferenciadas con el contenido y en consecuencia un aprendizaje
ms eficaz. Astolfi (1999) ya destaca que continuadores de la obra de Piaget
han demostrado que la calidad de las interacciones en si mismas es donde
est la fuente de progreso.
Los alumnos que presentaron el EA Reflexivo como primer o segundo ms
destacado participaban de dichas charlas virtuales de modo activo identificando
los datos presentados en el problema y/u otros que aportaran ayuda al
entendimiento del contenido. Junto con el grupo, intentaban realizar un anlisis
minucioso, se posicionando respecto a los procedimientos de resolucin pero
non dudaban en retroceder delante de los errores ocurridos y repensar las
cuestiones. Durante las discusiones, participaban estudiando las facetas
propias del contenido en cuestin y consideraban las posibilidades para llevar a
cabo la resolucin del problema.
Del Valle de Moya Martnez (2009) defiende como actividades adecuadas al EA
Reflexivo, entre otras, la recogida de opiniones del profesor o de los
compaeros y compararlas con las propias; el trabajo de grupo, donde cada
miembro aporta sus ideas; la realizacin de trabajos en papel cuidando la
estructuracin, el orden y la limpieza, la reflexin sobre lo aprendido.
Pudimos observar que dos de los casos presentaron el EA Terico como
predominante, pero en uno de ellos el EA Reflexivo era el 4 puesto en su
secuencia de preferencias y en el otro el EA Reflexivo ocupa el 2 puesto.
Dicho EA Terico tiende a adaptar sus observaciones dentro de teoras lgicas
y complejas; resolver problemas usando la lgica y el perfeccionismo, siendo
objetivo. Adems se aburre en una discusin en que considera que los dems
participantes no tienen el mismo nivel de l.
A partir del anlisis de las observaciones de las clases virtuales, vemos que
durante el proceso de aprendizaje el alumno de EA Terico (con Reflexivo en el
4 puesto), ofreci resistencia a trabajar en grupo, tendencia propia de dicho
EA al considerar que los compaeros del grupo no sean de su mismo nivel
intelectual. Incluso verificamos una mayor participacin de dicho alumno en
charlas individuales con la profesora.
Adems, dicho EA Terico tiende a ser perfeccionista y no se encuentra
satisfecho si no existe una organizacin o si lo elementos no se articulan segn
la lgica racional. As que, durante las charlas, los compaeros aportaban
ideas y dudas en un ritmo, y quizs esta secuencia no corresponda al
esperado por dicho alumno.

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Todava, Alonso, Gallego y Honey (2005: 178) destacan que Reconocer una
oportunidad de aprendizaje es un paso crucial. Intentar analizar una
oportunidad de aprendizaje, en trminos del ajuste de esa oportunidad a su
propio Estilo, ayudar a asegurar que su utilizacin ser eficiente. En algunas
situaciones vemos que este EA Terico no reconoce la oportunidad de
aprendizaje pues no participaba de la discusin, incluso con la profesora, de
modo a aprehender (Freire, 2003a) los aspectos tericos que respaldaban los
trazados necesarios para la resolucin de la tarea.
Del Valle de Moya Martnez (2009) tambin destaca algunas actividades ms
adecuadas al EA Terico, entre las cuales estn el estudio individual para
concentrarse mejor; realizacin de actividades concretas y claras, evitando el
exceso de informacin redundante; participacin en actividades que permitan la
bsqueda de informacin en Internet, ms que en la biblioteca; asistencia
imprescindible a clase; planteamiento de dudas al profesor-tutor para que sean
resueltas por ste. De hecho en su entrevista el alumno subraya la necesidad
de asistencia a las clases y su falta de tiempo para el estudio.
Cuatro de los seis casos analizados, presentaran el EA Reflexivo como
predominante en primera o segunda posicin. Sus comportamientos y
adaptacin al ambiente virtual y a la metodologa de las clases no se presentan
totalmente homogneos. En el caso Alumno1 (Pragmtico, Reflexivo, Terico,
Activo), su evolucin se mostr proporcional a las interacciones (socio-
culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realizacin de
las tareas; en el caso Alumno3 (Terico, Reflexivo, Activo, Pragmtico), su
evolucin se mostr proporcional a las interacciones (socio-culturales y con el
contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realizacin de las tareas; en el
caso Alumno9 (Activo, Reflexivo, Pragmtico, Terico), su evolucin mostr,
pese a las interacciones (socio-culturales y con el contenido), un resultado
poco exitoso en la realizacin de las tareas; en el caso Alumno10 (Reflexivo,
Terico, Activo, Pragmtico), su evolucin se mostr proporcional a las
interacciones (socio-culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso
en la realizacin de las tareas.
En los casos que presentaron el Reflexivo como tercero o cuarto puesto
verificamos que en el caso Alumno5 (Terico, Pragmtico, Activo, Reflexivo)
tuvimos actividades realizadas con interaccin, pero sin xito y actividades no
realizadas, donde tampoco hubo interaccin; en el caso Alumno2 (Pragmtico,
Activo, Reflexivo, Terico), su evolucin frente a las interacciones (socio-
culturales y con el contenido) result parcialmente exitosa en la realizacin de
las tareas.

6. Conclusiones
Con la investigacin realizada nos plantebamos, como objetivos, verificar,
desde una perspectiva cualitativa, si la utilizacin del programa de enseanza
de geometra descriptiva (soportado por paradigmas socio-constructivistas),
utilizado en clases no presenciales, podra mejorar la eficiencia del desarrollo
del pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1986). Utilizando una metodologa
didctica socio-constructivista (aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje

66

colaborativo), buscamos establecer criterios directrices para la promocin del
aprendizaje significativo de los contenidos de geometra. Con referencia a los
EAs, pretendamos valorar cualitativamente cules son los que mejor
adaptacin tienen en el espacio virtual utilizado a travs de la superacin de los
errores.
Para favorecer la utilizacin de las estrategias heursticas (Del Ro Snchez,
1991), verificamos que la profesora conduce las charlas en forma de preguntas,
donde a partir de las contribuciones de los alumnos, los contenidos iban siendo
discutidos y presentados. Al recibir las preguntas, el alumno tena que
reorganizar sus ideas y conocimientos previos de dichos contenidos, revisar
sus estrategias y buscar nuevos caminos donde la teora condujera al xito en
la resolucin de las actividades. Esta situacin pareci favorecer el EA
Reflexivo.
A partir de la idea de que el conocimiento humano posee unos evidentes
fundamentos sociales, pues el aprendizaje tiene lugar en la interaccin con
otras personas (Ovejero Bernal, 1990), la enseanza virtual de la geometra se
muestra eficaz con la utilizacin de una metodologa colaborativa. Puede
ocurrir el avance cognitivo sin entrar en conflicto, sobre una base de estricto
intercambio de informacin y/o gua cooperativo recproca, lo que pareci
tambin favorecer los EAs Reflexivo y Pragmtico.
Durante las clases de nuestra investigacin, las charlas buscaban resolver las
actividades, construyendo el conocimiento a partir de la colaboracin de los
participantes en dicho proceso. En dichas charlas, las informaciones eran
intercambiadas por alumnos y la profesora para construir las bases tericas de
los contenidos aportados por las situaciones problemticas. Adems, las
interacciones favorecan la colaboracin e incentivo entre iguales, la relacin
entre profesor y alumno proporcionada por el ambiente y la reflexin sobre el
contenido respectivamente. Asimismo, dicha situacin coincide con lo
encontrado por Murillo Ramn (2000), donde l defiende que las interacciones
entre iguales juegan un papel fundamental para facilitar y acelerar ciertas
adquisiciones de destrezas, habilidades y conocimientos, favoreciendo el EA
Reflexivo (Melo, 2008).
La riqueza de interacciones (con el contenido acadmico, la interaccin socio-
cultural y la interaccin con los objetos y el entorno) proporcionadas por el
ambiente virtual de enseanza produce una menor incidencia de errores o una
mayor superacin de dichos errores, independiente del EA predominante.
Las interacciones socio-culturales fueron las que aportaron mayor auxilio a la
superacin de los errores. Dichas interacciones socio-culturales, cuando
realizadas en contextos colectivos, fueron las que posibilitaron una menor
incidencia de errores, pues los alumnos que participaron mayormente en tales
situaciones, mostraron una aplastante incidencia de actividades enviadas en su
primer intento sin errores respecto a los que participaron mayormente de
charlas individuales (Melo, 2008).
A partir de este trabajo vislumbramos nuevas lneas de investigacin que se
podrn llevar a cabo desde una perspectiva de la enseanza de la geometra,

67

algunas de las cuales empiezan a concretarse en la investigacin de la
incidencia cuantitativa de los EAs presentados por los alumnos de la carrera de
Licenciatura em Desenho e Plstica, verificando si existe el predominio de
alguno de ellos y realizando acciones que permitan una mayor adaptabilidad al
proceso de enseanza. Estamos llevando a cabo una investigacin que busca
identificar el EA de los alumnos de la asignatura Geometra Proyectiva y la
relacin de dichos EAs en el desarrollo de las actividades en clases
presenciales.
Al conocer su EA, el alumno tambin podr seguir las sugerencias para mejorar
y optimizar los estilos personales de aprendizaje, una vez que de terminados
aspectos de un mtodo de enseanza pueden favorecer el aprendizaje cuando
se tiene preferencia alta o muy alta por un determinado estilo. A la vez, el
docente debe tener consciencia de las posibles dificultades que los alumnos
que tengan predominancia alta o muy alta en un determinado EA,
proporcionando actividades que atiendan dentro del posible a todos y cada uno
de ellos.

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Recibido: 08 de noviembre de 2011
Aceptado: 02 de diciembre de 2011


71

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS

Ana Clara Ventura
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin-IRICE
(CONICET, Argentina)
ventura@irice-conicet.gov.ar

Ral Gagliardi*
gagliardi@irice-conicet.gov.ar

Nora Moscoloni
moscoloni@irice-conicet.gov.ar

Resumen. El presente trabajo se propone en primer lugar analizar los estilos
de aprendizaje predominantes de 263 estudiantes universitarios de primer ao
y en segundo trmino explorar la existencia de relaciones entre las
dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los efectos de identificar
combinaciones tpicas de las mismas. Se aplic el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Felder y Soloman (1998) en estudiantes de Kinesiologa,
Psicopedagoga e Ingeniera de dos universidades pblicas de Rosario
(Argentina). En coherencia con la literatura acadmica relevada, se observ
que la mayor parte de los estudiantes poseen preferencias activas, sensitivas,
visuales y secuenciales; asimismo se encontraron relaciones entre los
procesos cognitivos de los estilos de aprendizaje, por un lado, entre
procesamiento y representacin y, por el otro, entre percepcin y comprensin.
Estos resultados facilitaran el diseo de propuestas didcticas reduciendo la
posibilidad de desencuentros entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
enseanza.

Palabras clave. Psicologa cognitiva; perspectiva socio-constructivista; estilos
de aprendizaje; preferencias cognitivas; universidad.

DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE
UNIVERSITY STUDENTS

Abstract. This paper aims to analyze the predominant learning styles of 263
university student of first year. Furthermore the aim is to explore the existence
of relationships between the dimensions of learning styles to analyze their
typical combinations. We applied the Index of Learning Styles the Felder &
Soloman (1988) in students of Kinesiology, Psychopedagogy and Engineering
of two public universities in Rosario (Argentina). Consistent with the academic

72

literature review, it was observed that most students have preferences active,
sensory, visual and sequential; also found relationships between the cognitive
processes of learning styles: processing-representation and perception-
understanding. These results provide strategies for the design of educational
proposals reducing the possibility of disagreements among the learning styles
and teaching styles.

Key words. Cognitive psychology, frame socio-constructivist, learning styles,
cognitive preferences, higher education.

1. Introduccin
El estudio de los estilos de aprendizaje se inici durante la dcada del 70
desde una perspectiva psicolgica cognitiva. Este proyecto se propona
implementar nuevas modalidades y estrategias de enseanza sobre la base del
diagnstico del procesamiento de informacin de los estudiantes (Snchez,
2002).
En las ltimas dcadas, los aportes de la perspectiva sociocultural de carcter
constructivista se aproximaron al estudio de la cognicin situada. De aqu que
el aprendizaje se considera una accin humana inseparable del sistema de
interacciones sociales situadas en un determinado escenario cultural e histrico
(Cabrera Albert y Farias Len, 2005). Segn Rodrguez Arocho (2001),
Vigotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo y
que la buena enseanza es aqulla que se orienta a promover ese desarrollo
de la cognicin (p.264).
Estos supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada
en el privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseanza de
manera invariante considerando que estos mtodos por s mismos promovern
aprendizajes significativos en los estudiantes (Espinosa Lerma, 2008).
Entre estos mtodos es posible mencionar el trabajo en pequeos grupos
(Bonals, 2005; Exley y Dennick, 2007), el mtodo de casos (Wasserman,
1999), el resumen escrito (Pipkin, 2010), la secuenciacin progresiva de
conceptos ordenada desde lo particular a lo general que contempla la
construccin gradual del conocimiento (Bermdez y De Longhi, 2006; Zapata
Ros, 2005), el aprendizaje basado en problemas (Santilln Campos, 2006; Torp
y Sage, 1999).
Es posible deducir que el uso de estos mtodos se aplica bajo el supuesto de
que los estudiantes llevan a cabo los mismos procesos cognitivos de
adquisicin y elaboracin del conocimiento, especialmente en contextos
formales de enseanza y aprendizaje.
En oposicin a esta postura, se demostr la existencia de diferencias
individuales en los procedimientos y mecanismos cognitivos bsicos implicados
en el aprendizaje. Este tipo de preferencias fueron denominadas: estilos de
aprendizaje (Biggs, 1979; Entwistle y Ramsden, 1983; Marton y Slj,
1976a,b).
Los estilos de aprendizaje son configuraciones de rasgos relativamente
estables en torno a los modos tpicos en que los estudiantes prefieren percibir,
procesar y comprender la informacin en un contexto de enseanza y
aprendizaje (Alonso Garca y Gallego, 2010; Felder y Brent, 2005).

73

Durante la dcada del 90, hubo una gran expansin de la Teora de los Estilos
de Aprendizaje que logr su mximo desarrollo a principios del siglo XXI. Su
impacto en el mbito educativo result del reconocimiento de aspectos que no
haban sido abordados desde las teoras clsicas de la educacin (Valadz
Huizar, 2009).
En el escenario universitario, a pesar de la coexistencia de mltiples modelos
tericos acerca de los estilos de aprendizaje, actualmente predominan dos
lneas de investigacin: el modelo europeo de Alonso Garca, Gallego y Honey
y el modelo anglosajn de Felder y Silverman. La prevalencia de estos
enfoques se debe a que se orientan hacia la indagacin de los aspectos
psicolgicos y cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Gallego, 2006).

1.1 Modelo europeo de Alonso Garca, Gallego y Honey
Este enfoque fue impulsado por Alonso Garca, Gallego y Honey (1999) de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia-UNED (Espaa). Esta
perspectiva retom la clasificacin propuesta por Honey y Mumford (1986)
basada en cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmtico y terico.
A los fines de su anlisis en la poblacin universitaria, se adapt y valid el
Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Este modelo ha sido empleado en distintos pases de Amrica Latina, tales
como Brasil (Labatut Portilho, 2005, 2008; Lupion Torrs y Labatut Portilho,
2004; Melar Vieira Barros, Alonso Garca y Ferreira Do Amaral, 2008; Melar
Vieira Barros, Zuliani Biachi, Souza Nunes, Cavelucci y Teodsios Santos
Valadas, 2010), Venezuela (Bolvar y Rojas, 2008; Bravo y Alfonso, 2007;
Castro y Guzmn, 2005; Garca, Peinado de Briceo y Rojas, 2007) y Mxico
(Bez Hernndez, Hernndez Alvarez y Prez Toris, 2007; Garca Cu, Santizo
Rincn y Alonso Garca, 2009; Santizo Rincn, Garca Cu y Gallego, 2008).

1.2 Modelo anglosajn de Felder y Silverman
Se radic en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) y se aplic
originalmente a estudiantes de Ingeniera. Esta perspectiva recuper los
desarrollos de la Teora del Aprendizaje basado en la Experiencia de Kolb
(1984). El sistema propuesto por Felder y Silverman (1988) qued conformado
mediante ocho estilos de aprendizaje dispuestos en pares antagnicos: activo-
reflexivo, sensorial-intuitivo y secuencial-global (Felder y Silverman, 1988).
Cada par de categoras corresponde a una dimensin cognitiva (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Dimensiones y modalidades cognitivas de los estilos de
aprendizaje
Procesamiento Percepcin Representaci
n
Comprensin
Cmo se
prefiere adquirir
informacin?
Qu tipo de
informacin se
prefiere recibir?
A travs de
qu va
sensorial se
prefiere captar
informacin?
De qu modo se
facilita el
entendimiento de
contenidos?
Activ
o
Reflexiv
o
Sensoria
l
Intuitiv
o
Visual Verbal Secuencia
l
Globa
l

74

Rodrguez Surez, Fajardo Dolci y De la Paz (2004), describieron las
modalidades caractersticas de cada estilo de aprendizaje:
desde una modalidad activa, se procesa mejor la informacin aplicando
conocimientos o contenidos, mientras que desde una vertiente reflexiva, se
prefiere pensar sobre los mismos.
desde un estilo sensorial, se perciben mejor hechos y detalles, estos
estudiantes tienden a ser ms prcticos que los intuitivos. Mientras que desde
una orientacin intuitiva, se prefieren descubrir relaciones y realizar
abstracciones. Adems, estos estudiantes tienden a trabajar ms rpido que
los sensoriales.
desde una modalidad visual, se representa mejor el contenido figurativo
(diagramas, grficas, pelculas, demostraciones, etc.), y, desde un estilo verbal,
se prefieren explicaciones orales u escritas.
desde una modalidad secuencial, se comprende mejor siguiendo pasos
lgicos y predeterminados. Mientras que desde un estilo global, es posible
aprender a grandes pasos y captando el sentido global. Sin embargo, es
posible tener dificultades para explicar el modo en que llev a cabo este
proceso.
Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje se indagan mediante el
Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de Felder y Soloman (1998). Este
instrumento consta de 44 tems dicotmicos que miden cuatro las dimensiones
cognitivas recientemente mencionados y sus correspondientes estilos de
aprendizaje. Cada dimensin se mide a travs de 11 tems. Los puntajes
directos se interpretan de acuerdo a tres niveles de intensidad: (1) discreto, (2)
moderado y (3) predominante.
Un puntaje entre 1-3 indica una preferencia discreta que significa cierta
flexibilidad del estudiante para utilizar ambas modalidades de una dimensin.
Un puntaje entre 5-7 sugiere una preferencia moderada que representa mayor
facilidad para aprender en un contexto de enseanza que privilegie esta
modalidad. Por ltimo, un puntaje entre 9-11 seala una preferencia
predominante que simboliza mayores dificultades para aprender en un
ambiente de enseanza en el que no se provean los medios para la utilizacin
de esta modalidad.
En Latinoamrica, el ILS se ha aplicado con mayor frecuencia en Mxico
(Aragn y Jimnez, 2009; Padilla y Lpez, 2006; Rodrguez Surez, Fajardo
Dolci, Higuera y Gonzlez, 2006; Zatarain y Barrn, 2011), Per (Zapata
Estevez y Flores Correa, 2008) y Argentina (Di Bernardo y Gauna Pereyra,
2005; Durn y Costaguta, 2007; Figueroa, Cataldi, Mndez, Rendn Zander,
Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Figueroa y Vigliecca, 2006).

1.3 Antecedentes acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes
universitarios argentinos de diferentes campos disciplinares.
A nivel local, se rastrearon investigaciones vinculadas al anlisis de los estilos
de aprendizaje en diferentes carreras universitarias: Contabilidad (Antoni, 2009;
Craveri y Anido de Lpez, 2008), Licenciatura en Administracin (Cagliolo,
Junco y Peccia, 2010), Licenciatura en Sistemas de Informacin (Durn y
Costaguta, 2007, 2008), Medicina (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga,

75

2008; Daz-Vliz, Mora, Lafuente-Snchez, Gargiulo, Bianchi, Tern, Gorena,
Arce, y Escanero-Marcen, 2009; Napoli, Formosa y Urssi, 2010), Veterinaria
(Anido de Lpez, Cignacco y Craveri, 2009).
Cabe destacar que la mayor parte de estos estudios han puesto el nfasis en la
identificacin de los estilos de aprendizaje en ciclos medios o superiores de la
formacin acadmica. Sin embargo, se hallaron escasos antecedentes
especficos en estudiantes que ingresan a la universidad.
En esta direccin, Figueroa, Cataldi, Mndez, Rendn Zander, Costa, Salgueiro
y Lage (2005) encontraron que los ingresantes de Ingeniera de la Universidad
de Buenos Aires tienden hacia los estilos sensorial y visual. Esto caracteriza a
los estudiantes como prcticos, orientados hacia los hechos y los
procedimientos con preferencias por las presentaciones visuales de los
contenidos.
Asimismo, Vzquez (2009) analiz los estilos de aprendizaje de 700 alumnos
de primer ao de la carrera de Ingeniera de la Universidad Tecnolgica
Nacional y la Universidad de Buenos Aires. El perfil de los alumnos mostr una
predominancia hacia la orientacin acadmica profesional y la concepcin del
conocimiento como aplicacin vinculado hacia los usos concretos del
conocimiento.
En un estudio con 161 estudiantes de Medicina de la Universidad de Buenos
Aires, se encontr una predominancia del pensamiento concreto, de estrategias
de autorregulacin y del uso del aprendizaje como modelo mental (Lima,
Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006). De este
modo, se distinguieron preferencias hacia la aplicacin de los contenidos.
Massone y Gonzlez (2006) compararon el perfil cognitivo de 125 ingresantes
a la carrera de la Psicologa de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las
estrategias de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia se vinculan a la
recuperacin de informacin en detrimento procesos ms profundos como la
adquisicin y codificacin de la informacin.
En base a la revisin efectuada, es posible apreciar que los estilos de
aprendizaje de los ingresantes al sistema universitario argentino poseen ciertas
caractersticas comunes tales como la orientacin hacia la aplicacin y usos de
los conocimientos, la predominancia de habilidades concretas de pensamiento
y una tendencia hacia el estilo visual.
De aqu deriva el primer objetivo del trabajo dirigido a identificar los estilos de
aprendizaje predominantes de estudiantes universitarios de primer ao de tres
campos epistmicos: Licenciatura en Kinesiologa, Licenciatura en
Psicopedagoga e Ingeniera.

1.4 Relaciones entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes universitarios
Felder y Silverman (1988) plantearon que las dimensiones y preferencias
cognitivas tpicas de los estudiantes guardan estrechas relaciones entre s.
Adems, este presupuesto se materializa a travs de la identificacin de ciertas
estrategias de enseanza que podran fortalecer distintos estilos de aprendizaje
(Alterio Ariola y Ruiz Bolvar, 2010; Nevot, 2004; Martnez Geijo, 2007).
Por ejemplo, combinar las presentaciones tericas (reflexivo, intuitivo) con la
ejercitacin de resolucin de problemas (activo, sensorial). Asimismo, utilizar

76

tanto imgenes, esquemas, grficos, videos, demostraciones (sensorial, visual)
antes y despus de las exposiciones verbales (verbal, intuitivo).
De aqu que es posible que los estudiantes activos (procesamiento) sean
sensoriales (percepcin) dado que estn involucrados con fenmenos del
mundo externo y, del mismo modo, los estudiantes reflexivos (procesamiento)
podran poseer un estilo intuitivo (percepcin) por preferir relaciones y
abstracciones. Es decir, no se ha demostrado que las dimensiones sean
totalmente excluyentes (Felder y Henriques, 1995). No obstante, en la literatura
no se hallaron evidencias empricas de este supuesto.
Por ello, este trabajo tiene como segundo objetivo explorar la existencia de
relaciones entre las dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los
efectos de identificar combinaciones tpicas de las mismas.

2. Metodologa
2.1 Participantes
La muestra est constituida por 263 estudiantes regulares de primer ao de
dos universidades pblicas de la ciudad de Rosario (Argentina): la Universidad
Nacional de Rosario y la Universidad Nacional de San Martn.
Esta poblacin est conformada por estudiantes de diferentes titulaciones de
grado: 111 estudiantes de la Licenciatura en Kinesiologa, 93 estudiantes de la
Licenciatura en Psicopedagoga y 59 estudiantes de Ingeniera. Respecto a su
gnero, 172 son mujeres y 63 son varones. La media de edad de esta muestra
es de 20 aos (D.S.=5,42) representando que la mayor parte de ellos son
recientes egresados del sistema medio de educacin.

2.2 Materiales y mtodos
Se aplic el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) que es un instrumento de
administracin colectiva diseado por Felder y Soloman (1998) y adaptado al
idioma castellano por Rodrguez Surez (2002). Tal como se mencion
anteriormente, el ILS evala cuatro dimensiones cognitivas y sus
correspondientes estilos de aprendizaje: (1) procesamiento (activo-reflexivo),
(2) percepcin (sensorial-intuitivo), (3) representacin (visual-verbal) y (4)
comprensin (secuencial-global).
El ILS fue auto-administrado en el aula de clase en formato papel y completado
de manera annima respetando el protocolo de consentimiento informado. Se
cont con la supervisin y autorizacin docente.

2.3 Anlisis de datos
La descripcin de los estilos de aprendizaje se llev a cabo a travs de las
siguientes tcnicas estadsticas: descriptivas; pruebas de Kruskal Wallis para
contrastes entre carreras y edad en intervalos; prueba U de Mann-Whitney para
contrastes entre sexos. El procesamiento de estos datos se realiz con el
software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
Para el estudio de las relaciones entre las variables o dimensiones de estilos
de aprendizaje, se aplic anlisis de componentes principales (Lebart,
Morineau y Piron, 1995), el cual se emplea con el objeto de reducir un gran
nmero de indicadores operativos en un nmero inferior de variables
conceptuales (Prez y Medrano, 2010, p.58).

77

Segn Kahn (2006), este mtodo puede efectuarse tanto para variables
continuas como dicotmicas y forma parte del conjunto de tcnicas
comprendidas en el anlisis de datos del enfoque de la corriente francesa
asimismo conocido como anlisis geomtrico de datos (Rouanet, 2006). El
mismo permite la eleccin de variables activas e ilustrativas o suplementarias.
Las primeras son las que intervienen en los clculos de diagonalizacin de la
matriz mientras que las segundas se proyectan en el espacio factorial
construido a partir de las variables activas.
En esta indagacin se seleccionaron como activas las variables continuas de
los puntajes obtenidos en las dimensiones procesamiento, percepcin,
representacin y comprensin, cuyo rango de variacin es igual en todas:
desde -11 a 11. Se consideraron como variables ilustrativas la carrera del
estudiante, la edad y el sexo.
El procesamiento estadstico de este segundo estudio se efectu con el
programa SPAD (Systme Portable pour l'Analyse des Donnes) en su versin
4.51 (Lebart, Morineau, Lambert y Pleuvret, 2000), debido a que es el nico
software que permite la seleccin de variables activas e ilustrativas.

3. Resultados
Los estilos de aprendizaje de los participantes no se diferenciaron segn la
edad en intervalos (Procesamiento:
2
2
=3,9; p>0,01. Percepcin:
2
2
=1;
p>0,01. Representacin:
2
2
=5,2; p>0,01. Comprensin:
2
2
=1,3; p>0,01).
Asimismo no se encontraron diferencias significativas, excepto en la dimensin
representacin, segn carrera (Procesamiento:
2
2
=5,1; p>0,01. Percepcin:
2
2
=5,1; p>0,01. Representacin:
2
2
=26,5; p=0,00. Comprensin:
2
2
=4;
p>0,01) y sexo (Procesamiento: U de Mann-Whitney=6648; p>0,01.
Percepcin: U de Mann-Whitney=7292; p>0,01. Representacin: U de Mann-
Whitney=5610; p=0,00. Comprensin: U de Mann-Whitney=7712; p>0,01).
Por este motivo se consider ms adecuado trabajar con los puntajes para la
totalidad de la muestra. En la Tabla 2, se presentan los promedios (M), desvos
estndar (Ds) y medianas (Mdn) de las cuatro dimensiones. Los valores medios
negativos indican que las preferencias son: activa, sensorial, visual y
secuencial.
Los niveles de intensidad por los estilos sensorial (percepcin) y visual
(representacin) son moderados, lo cual significa cierta facilidad de los
estudiantes para aprender a travs de contenidos concretos y fcticos,
procedimientos metdicos y materiales figurativos como imgenes, tablas,
grficos, entre otros.
Por otro lado, los niveles de preferencia activo (procesamiento) y secuencial
(comprensin) son bajo o discreto lo cual indicara mayor flexibilidad de los
estudiantes para adecuarse a los estilos opuestos: reflexivo y global.

Tabla 2. Media, desviacin estndar y mediana de las escalas de estilos
de aprendizaje del ILS para los 263 estudiantes
Escala M* Ds Mdn
(1) Procesamiento -2,41 3,509 -3,00
(2) Percepcin -4,21 3,741 -5,00
(3) Representacin -4,16 4,442 -5,00

78

(4) Comprensin -1,76 3,836 -1,00
* Media para los puntajes originales/nmero de tems de la escala

A pesar de las caractersticas compartidas distinguidas, es posible observar un
alto grado de dispersin de los puntajes condensados en la media, por lo cual
en la Tabla 3 se presentan las distribuciones de frecuencias y porcentajes de
estudiantes para cada proceso cognitivo de acuerdo con los distintos niveles de
intensidad encontrados.
En procesamiento y comprensin, si bien los valores modales son discretos en
ambos, puede destacarse que alrededor del 30% de la muestra present una
preferencia moderada por los estilos activo y secuencial, respectivamente.
En percepcin y representacin, donde los valores modales son moderados,
sin embargo alrededor del 20% de la muestra tiene una preferencia alta o
intensa hacia el estilo sensorial y visual. Desde un punto de vista terico, este
nivel podra indicar la presencia de eventuales dificultades de aprendizaje ante
la necesidad de adquirir informacin mediante estilos opuestos a dicha
preferencia. Por ejemplo, si estos estudiantes debieran adecuarse a un estilo
de enseanza eminentemente intuitivo, con estrategias didcticas que
requieran el desarrollo de abstracciones y relaciones, como los contenidos
curriculares de las asignaturas Filosofa, Epistemologa, entre otros. De modo
preventivo, se podra sugerir a los docentes de primer ao que sus clases y
actividades de ctedra incluyan recursos y soportes didcticos sensoriales e
intuitivos as como visuales y verbales.

Tabla 3. Frecuencias de estudiantes segn nivel de preferencia cognitiva
Procesamiento
Nivel de
preferencia
Activo Reflexivo
Discreto 117 (45%) 43 (16%)
Moderado 75 (29%) 16 (6%)
Intenso 12 (5%) - -
Percepcin
Nivel de
preferencia
Sensorial Intuitivo
Discreto 78 (30%) 30 (11%)
Moderado 107 (41%) 6 (2%)
Intenso 42 (16%) - -
Representacin
Nivel de
preferencia
Visual Verbal
Discreto 68 (26%) 38 (14%)
Moderado 90 (34%) 10 (4%)
Intenso 55 (21%) 2 (1%)
Comprensin
Nivel de
preferencia
Secuencial Global
Discreto 95 (36%) 69 (26%)
Moderado 70 (27%) 19 (7%)
Intenso 10 (4%) - -


79

El segundo propsito de la presente investigacin destinado a explorar la
existencia de relaciones entre los tipos de preferencias cognitivas en torno a los
estilos de aprendizaje se analiz mediante anlisis de componentes
principales.
La descripcin simultnea de la estructura de los datos puede visualizarse
mediante la representacin grfica factorial conocida como crculo de
correlacin. Los dos primeros ejes acumularon una inercia de 61%. En la
Figura 1 correspondiente al primer plano factorial, se observan los vectores que
representan las variables activas de acuerdo con el valor de las correlaciones
obtenidas.
De acuerdo a la posicin de las variables, es posible apreciar que existen
relaciones entre los procesos cognitivos implicados en los estilos de
aprendizaje de los participantes. En este sentido, es de notar la presencia de
correlaciones entre los puntajes de procesamiento con representacin por un
lado, y percepcin con comprensin, por el otro.

Figura 1. Representacin grfica de las variables activas en los ejes
factoriales.

De acuerdo a la proyeccin factorial presentada, es posible interpretar que los
estudiantes activos tendran mayores probabilidades de ser visuales y del
mismo modo los estudiantes reflexivos tendran mayores preferencias por el
estilo verbal. Asimismo, los estudiantes sensoriales se caracterizaran por su
estilo secuencial y, en oposicin, los intuitivos tendran mayores posibilidades
de ser globales.

80

Estos indicios contribuyen a la comprensin de los modos de interaccin y
retroaccin de los mecanismos procedimentales bsicos involucrados en los
procesos cognitivos y de aprendizaje.

4. Discusin
La identificacin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus
interrelaciones brinda herramientas conceptuales y aplicadas para promover
diseos didcticos adecuados en relacin con las preferencias predominantes
de los estudiantes.
Los resultados de esta investigacin confirman dos supuestos, en primer lugar,
los estudiantes de primer ao tienen mayores facilidades para aprender
mediante la aplicacin concreta de los conocimientos y la presentacin de los
contenidos a travs de materiales figurativos (imgenes, tablas, figuras, etc.).
Esto se demostr a travs de sus preferencias moderadas hacia el estilo
sensorial y visual.
Al mismo tiempo, vislumbraron preferencias activas y secuenciales. Estos
hallazgos concuerdan con la literatura acadmica relevada (Figueroa, Cataldi,
Mndez, Rendn Zander, Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Lima, Bettati, Baratta,
Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006; Massone y Gonzlez,
2006; Vzquez, 2009).

En segundo lugar, se observaron relaciones entre diferentes dimensiones
cognitivas de los estilos de aprendizaje: procesamiento-representacin y
percepcin-comprensin. En este sentido, es esperable encontrar
habitualmente ciertas combinaciones de los estilos de aprendizaje: por un lado
activo-visual o reflexivo-verbal y, por el otro, sensorial-secuencial o intuitivo-
global.
De esta manera, se encontraron evidencias empricas que justifican las
recomendaciones basadas en que una misma estrategia de enseanza puede
fortalecer distintos estilos de aprendizaje:
- la presentacin de demostraciones y la prctica de las mismas por parte
de los estudiantes se corresponden con los estilos activo y visual.
- la produccin de reflexiones y su discusin en grupo se ajusta a los
estilos reflexivo y verbal.
- las explicaciones que siguen un orden sucesivo y constante son
compatibles con los estilos sensorial y secuencial.
- las exposiciones que parten de relaciones conceptuales y requieren
respuestas creativas son compatibles con los estilos intuitivo y global.
Cabe mencionar que las dimensiones procesamiento y comprensin
apareceran como procesos independientes en esta muestra, es decir, no se
observan relaciones entre ambas variables. Este resultado preliminar queda en
discusin dado que requiere de mayor profundizacin en ulteriores estudios.

5. Conclusiones
La Teora de los Estilos de Aprendizaje impact fundamentalmente sobre el
mbito de la Educacin Superior dadas las altas exigencias que implica una
formacin crtica, flexible y capaz de adecuarse a los permanentes cambios
sociales (Valdebenito, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009).

81

Desde esta perspectiva, el logro de mayores alcances y mejores resultados en
la formacin acadmica estara dado fundamentalmente por la posibilidad de
diversificar los mtodos y las tcnicas que se emplean en el espacio ulico.
En suma, este recurso permitira reducir posibles desajustes entre los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseanza. Se considera que en la medida en que
los docentes puedan trabajar a partir de las preferencias individuales, se
potenciarn las capacidades y el rendimiento del alumnado.

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Recibido: 3 de octubre de 2011
Aceptado: 6 de diciembre de 2011


85

DIAGNSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA
EN INGLS Y EDUCACIN DIFERENCIAL, UST VIA DEL MAR.

Sandra Cataln Henrquez
Universidad Santo Toms, Chile,
scatalanh@santotomas.cl
Claudia Lobos Salas
Universidad Santo Toms,Chile
clobos@santotomas.cl
Viviana Ortiz Aguilar
Universidad Santo Toms,Chile
Viviana.ortiz@santotomas.cl
RESUMEN
La presente investigacin tiene por objetivo analizar los Estilos de Aprendizaje
de los alumnos y docentes de las carreras de Educacin Diferencial y
Pedagoga en Ingls en la Universidad Santo Toms de la ciudad de Via del
Mar, con el fin de relacionar stos con las estrategias de enseanza utilizadas
por los profesores. Para el logro del objetivo se desarroll una investigacin
descriptiva, cuya muestra estuvo conformada por los alumnos de 1 a 4 ao y
los profesores de las carreras mencionadas. Los estudiantes presentan un
perfil de aprendizaje moderado para los estilos Activo, Terico y Pragmtico, y
una baja tendencia para el estilo Reflexivo. Asimismo, los docentes,
presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Terico. Con
respecto a las estrategias de enseanza utilizadas, los docentes declaran
aplicar aquellas que estimulan todos los estilos de aprendizaje segn el
modelo experiencial de Kolb.

Palabras claves
Estilos de aprendizaje, estrategias de enseanza, estudiantes y docentes.

DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF
ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST
VINA DEL MAR.

ABSTRACT
The aim of this research is to analyze the Learning Styles of students and
teachers from Special Education and English Pedagogy majors from Santo
Tomas University in Via del Mar campus. To achieve this objective, a
descriptive research was developed considering a sample of students from first
to fourth year and the teachers from the mentioned majors. The students
presented a moderate learning profile for the Active, Theoretical and Pragmatic
styles, while they had a low tendency for the Reflexive style. Likewise, the

86

teachers showed a moderate preference for the Theoretical style. In relation to
the Learning Strategies used, the teachers declared to use those that stimulate
all the learning styles according to Kolbs model.

Keywords: learning styles, teaching strategies, students and teachers.

1. INTRODUCCIN

Mucho se habla y se ha escrito sobre los Estilos de Aprendizaje y lo relevante
que es su consideracin al momento de generar, seleccionar y proponer
actividades y tareas para el aprendizaje.

Tambin es sabido que la consecucin de los objetivos educativos, no se logra
a partir de un proceso pasivo, sino de uno activo que permita la obtencin de
metas en el aprender y el ensear, donde el alumno debe ser dinmico,
responsable y autoconsciente de sus procesos.
Esta manera de concebir el proceso aprendizaje enseanza es propio de
las nuevas tendencias pedaggicas que muestran un gran inters por la forma
de aprender de los alumnos. Es as que, la nocin de Estilos de Aprendizaje, si
bien no es nueva, ya que fue utilizada por primera vez en los aos 50 por los
psiclogos cognitivistas, ha sido centro de atencin en numerosos estudios.
En este contexto se presenta una investigacin que se centra, en dos
aspectos fundamentales del proceso enseanza aprendizaje:

1. Anlisis de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de las carreras de
Educacin Diferencial y Pedagoga en Ingls en la Universidad Santo
Toms de la ciudad de Via del Mar, y
2. Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes
que imparten asignaturas de especialidad y formacin comn en las
carreras mencionadas.

Es un hecho que no todas las personas aprenden de la misma forma y,
generalmente, favorecen ciertas estrategias que se acomodan con sus propios
rasgos cognitivos, lo que explica la diferencia que se manifiesta con respecto
a la forma de conocer. Por lo tanto, estudiar los estilos de aprendizaje de los
profesores permitir establecer la relacin que existe entre los estilos
preferentes de los docentes, las estrategias metodolgicas que pudieran estar
utilizando y los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

2. marco terico

Todas las personas tienen ciertos modos de percibir, recordar y pensar o maneras distintas de descubrir, almacenar, transformar y utilizar la informacin, las que reflejan regularidades de procesamiento de
informacin y se desarrollan en sintona con tendencias significativas de la

87

personalidad, las que se infieren a partir de las diferencias individuales en la
manera de seleccionar, organizar y procesar los datos informativos y la propia
experiencia.

En la medida que el sujeto es auto-reflexivo y capaz de reconocer estas
formas singulares de estar en el mundo y actuar en consonancia, es posible
que optimice su rendimiento en cada una de las tareas y experiencias que
emprenda, independiente del rol social que est ocupando.
Dado lo anterior, el mundo acadmico y los diversos agentes involucrados,
no estn ajenos a esta posibilidad. Tanto profesores como alumnos, se ven
beneficiados al poder constatar las formas particulares de actuar en funcin de
la situacin de enseanza aprendizaje.

Este beneficio se constata al poder generar espacios educativos en los que
coincidan, en lo posible, estilos de aprender y de ensear de modo que sean
coherentes entre s, para que los alumnos se vean auxiliados y respetados en
sus individualidades.
Al respecto, Alonso y Col (1994) subraya la incapacidad de los alumnos de
adentrarse en algunos aprendizajes por la falta de requisitos previos y,
asimismo, el gran esfuerzo que deben realizar los docentes para lograr
aprendizajes significativos en sus alumnos, los que no siempre corresponden a
la energa invertida en cada accin educativa. Lo anterior, como resultado de
la limitada consideracin que se tiene de las formas distintivas que presenta
cada uno para aprender y, a su vez, ensear.

Cuando se habla de esta forma individual, se alude a los distintos estilos
cognitivos que presenta el alumno los que, de acuerdo a Bermeosolo (1986),
citado en Undurraga (2004), corresponden a la forma particular de acceder a
los contenidos del pensamiento, estableciendo un puente entre los factores de
personalidad y el acto de conocer. Comprenden, por lo tanto, las formas
habituales de procesar la informacin y el modo en que cada persona organiza
la experiencia en significados, valores, habilidades y estrategias.

De este modo, los estilos cognitivos marcan una singular forma de enfrentar
la realidad en su globalidad, lo que incluye las distintas experiencias de
aprendizaje y, de esta forma, los distintos modos o estilos de aprender y de
ensear (Undurraga, 2004).

Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diversas maneras. Para
Brundage y MacKeracher (1980), el estilo de aprendizaje es la manera
individual y particular de organizar significados, valores y estrategias; para
Alonso (1994) corresponde a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje.

Ahora bien, estas formas peculiares de aprender (estilos de aprendizaje) y
de conocer (estilos cognitivos), al ser reconocidas por cada sujeto que
aprende, favorece, en forma relevante, su rendimiento, ya que el alumno

88

accede a los contenidos de acuerdo a su forma particular, pero tambin,
haciendo un ajuste para incorporar la informacin de acuerdo a lo que el
contenido exige. En este sentido, es posible enfatizar que, el alumno, conforme
avanza en su proceso de aprendizaje descubre mejores formas o modos de
aprender, por lo tanto, va a variar su estilo, adems depender de las
circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar.

Lo anterior se observa en los distintos niveles de enseanza y, por lo tanto,
la educacin superior no est exenta de aquello. Los alumnos que ingresan al
sistema de educacin superior lo hacen con habilidades en reas especficas y
con menos competencias en otras, por lo tanto, es importante que reconozcan
sus formas habituales de acceder al conocimiento.

De este modo, formar un alumno con calidad significa capacitarlo no slo
para desenvolverse en el presente, sino para que en un futuro tenga
habilidades para decidir en los diferentes mbitos de la vida. Lo anterior implica
que los alumnos deben ser formados en el marco de la educacin formal
sistemtica para aprender a resolver problemas (Lucero y Mazzitelli, 2007).
Para ello, tiene una cuota importante de incidencia el empleo, por parte de los
docentes, de adecuadas estrategias de enseanza-aprendizaje.

En este contexto, investigaciones recientes, constatan que, en estudiantes
de Medicina de Espaa, Bolivia, Argentina y Chile, predominan los estilos
reflexivos y tericos, independientemente del contexto geogrfico y del tipo de
metodologa de enseanza recibida por los estudiantes (Mora, 2008), por lo
que los docentes deben atender a dichos estilos, pero tambin estimular la
actualizacin de los estilos activos y pragmticos, de acuerdo al modelo de
Kolb de estilos de aprendizaje (1994). De lo anterior de infiere que los alumnos
de educacin deberan presentar preferencias de estilos de aprendizaje
distintivas, de acuerdo a las propias caractersticas disciplinares.

Asimismo, los nuevos enfoques pedaggicos entregan al estudiante un rol
activo en el proceso de aprender. El docente se constituye en un facilitador que
interviene y colabora en los procesos de aprendizaje tanto individuales como
del grupo. En este contexto, la Universidad Austral de Chile realiz una
investigacin en cinco carreras impartidas por la institucin, a saber:
Tecnologa mdica, Bioqumica, Qumica y Farmacia, Medicina Veterinaria e
Ingeniera Comercial, observndose diferencias entre los perfiles de los
alumnos que cursan cada uno de los programas (Chrismar, A.M., 2005).

De acuerdo a lo anterior y confirmando lo expresado por Labatut (2004), es
una necesidad urgente que la universidad prepare a los alumnos para
desarrollar los estilos de aprendizaje necesarios para cada uno de los
programas de pregrado y, adems, en forma especfica, para cada una de las
asignaturas que est integrada en dicho programa.

El proceso educativo formal en su complejidad requiere un compromiso de
participacin entre el educador y el educando, vinculacin que implica enfrentar

89

una serie de escenarios acadmicos que tienen por objeto lograr verdaderos y
reales aprendizajes en los estudiantes. En este sentido, no existe una nica
forma de alcanzar dicho objetivo, sino que cada situacin de aula es un mundo
particular que requiere del docente una adaptacin de su forma de ensear
segn los estilos de aprendizaje de sus alumnos, sus motivaciones y creencias.
Aqu entran en juego las denominadas estrategias de enseanza y de
aprendizaje. Daz Barriga y Hernndez las definen como procedimientos
flexibles, heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables,
dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas
de los episodios o secuencias de enseanza de que traten (p.140). Tambin
pueden definirse como procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en
alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, F. y Wolff, 1991) (p.141). Para
Monereo (1997) resulta vital el concepto de estrategia pues en los tiempos
actuales el docente de aula debe actuar estratgicamente, ello supone ser
capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que
delimitan la actividad en cuestin (p.8), es decir, la actividad educativa y de
esta forma alcanzar los propsito. El profesor debe actuar con estrategias
como aprendiz y enseante, as generar espacios de reflexin sobre su manera
de ensear y de aprender.

El mismo autor reconoce la importancia del trmino enseanza, pues
engloba toda accin de comunicar conocimientos, habilidades o experiencias a
alguien con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto de
mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos considerados apropiados. El
profesor debe ensear estrategias que permitan al estudiante aprender
conocimientos que resulten altamente significativos para ellos. Es decir,
desarrollar procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los
conocimientos pertinentes para cumplir un propsito, dependiendo de las
caractersticas del hecho educativo en que se produce la accin.

Unos de los dilemas que se plantea es cundo ensear estrategias,
Monereo (1997), por ejemplo, sostiene que los maestros debieran predicar con
el ejemplo, es decir, ser verdaderos estrategas al momento de planificar su
asignatura y al momento de ensearla. Ms an si se est formando a futuros
profesores, sus modelos de formacin profesional deben estar capacitados
para adaptar sus tipos de enseanza a los distintos estilos de aprendizajes de
los alumnos.
3. OBJETIVOS:

- Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y profesores de las
carreras de Pedagoga en Ingls y Educacin Diferencial.
- Identificar las estrategias de enseanza utilizadas frecuentemente por
los docentes de las carreras de Pedagoga en Ingls y Educacin
Diferencial.

90

4. MTODO

4. 1. Tipo de estudio

El tipo de estudio es descriptivo por cuanto se pretende medir, de manera
independiente, las variables en estudio referidas a: estilos de aprendizaje de
los alumnos, estilos de aprendizaje de los docentes y estrategias de
enseanza utilizadas por los docentes en las carreras de Pedagoga en Ingls
y Educacin Diferencial.

La metodologa utilizada se fundamenta en un diseo no experimental,
transeccional, siendo la muestra incidental, la que corresponde a los alumnos
de 1er a 4to ao de las carreras de Educacin Diferencial y Pedagoga en
Ingls de la Universidad Santo Toms de la ciudad de Via del Mar quienes
asisten a clases el da de la evaluacin y los profesores que dictan las
asignaturas comunes y de especialidad, obtenindose una muestra total de
133 alumnos de Educacin Diferencial, 108 alumnos de Pedagoga en Ingles y
35 docentes.

4. 2. Instrumentos de Recoleccin de Datos

La recoleccin de datos se realiz mediante la aplicacin del Cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los alumnos y profesores
de las carreras de Educacin Diferencial y Pedagoga en Ingls. Asimismo, se
dise el Inventario de Estrategias de Enseanza para profesores, con el fin de
conocer las estrategias metodolgicas ms frecuentemente utilizadas por los
docentes en las carreras mencionadas.
El instrumento CHAEA fue adaptado para ser aplicado a estudiantes
universitarios, siendo utilizado en numerosas investigaciones realizadas en el
mbito de la Educacin Superior en diferentes pases. (Labatut, 2004)
El cuestionario est basado en un esquema de cuatro estilos de
aprendizaje, a saber: Reflexivo, Terico, Activo y Pragmtico. Consta de 80
tems, balanceados de modo que a cada estilo le corresponde 20 tems para
ser evaluado. Se ha constituido por preguntas de carcter dicotmico, debiendo
responderse con un signo (+) cuando el alumno est de acuerdo con lo
mencionado, y un signo (-), cuando no se est de acuerdo.
La puntuacin absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte
tems indica el nivel que ste alcanza en cada uno de los cuatro estilos. De
esta forma se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada
alumno en cada uno de los estilos y obtener, por tanto, su perfil de aprendizaje.
(C.H.A.E.A., Alonso y Honey, 1997).
El Inventario de Estrategias de Enseanza est basado en los cuatro
estilos de aprendizaje definidos por Honey y Alonso, conformando un
instrumento de 48 tems, distribuidos en forma aleatoria y equitativa en torno a
los estilos descritos, obtenindose 12 indicadores para cada uno.

91

Para la evaluacin se utiliza una escala de 4 puntos que va desde el casi
siempre a casi nunca, considerando la frecuencia con que el docente utiliza
determinada estrategia.

4. 3. Anlisis de Datos

Los datos fueron analizados a partir de estadstica descriptiva e
inferencial. El anlisis estadstico descriptivo de los datos obtenidos, se llev a
cabo mediante el uso de las medias o promedios aritmticos para cada una de
las variables en estudio.

Para el anlisis estadstico inferencial se aplic la prueba (X)2 para la
independencia de variables categricas, con un Nivel de significacin de alfa =
0.05.

5. RESULTADOS OBTENIDOS

5.1. Anlisis Estadstico Descriptivo:

1.- En promedio, los alumnos de las carreras de Pedagoga en Ingls y
Educacin Diferencial presentan un perfil relativamente homogneo que se
caracteriza por escasas preferencias muy altas y altas para cada uno de los
estilos de aprendizaje, observndose preferencias moderadas por los estilos
Activo, Terico y Pragmtico, y una baja tendencia para el estilo Reflexivo.

Grfico N1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de
Pedagoga en Ingls y Educacin Diferencial.

2.- En la carrera de Pedagoga en Ingls y Educacin Diferencial, los docentes
expresan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Terico.

92

Asimismo, se observa una preferencia, moderada para el estilo Reflexivo en la
carrera de Educacin Diferencial.

Los estilos activo y pragmtico, presentan una baja preferencia en Educacin
Diferencial, mientras que en Pedagoga en Ingls, estos mismos estilos
presentan una tendencia muy baja.

Grfico N2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de

3.- En relacin a las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes,
se aprecia una tendencia favorable por aplicar, en el aula, aquellas estrategias
que estimulan los distintos estilos de aprendizaje.

Grfico N3: Estrategias de Enseanza Docentes Carreras de
Pedagoga en Ingls y Educacin Diferencial, por rea.


93

5.2. Anlisis Estadstico Inferencial:

Hiptesis N1: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los alumnos/as de
educacin diferencial y los alumnos/as de pedagoga en ingls.

Tabla N1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de

(X)2 = (fo fe)2 / fe
(X)2 = (54 44)2 / 44 + (14 12)2/ 12 + (32 34)2/ 34 + (18 28)2 / 28 +
(43 53)2 / 53 + (13 15)2 / 15 + (43 40)2 / 40 + (43 33)2 / 33 =
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 11,72

Conclusin:

Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categricas, con
una regin crtica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa una diferencia significativa en la incidencia de estilos de aprendizaje
preferentes entre los alumnos/a que cursan la carrera de Educacin Diferencial
y los alumnos/as que cursan la carrera de Pedagoga en Ingls. Es decir, la
distribucin de casos observados no se debe al azar.

de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los profesores de
educacin diferencial y los profesores de pedagoga en ingls.

Tabla N2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de

(X)2 = (fo fe)2 / fe
(X)2 = (1 0,47)2 / 0,47 + (1 0,94)2 / 0,94 + (4 5,2)2 / 5,2 + (2 1,4)2 /
1,4 + (0 0,52)2 / 0,52 + (1 1,1)2 / 1,1 + (7 5,8)2 / 5,8 + (1 1,6)2/ 1,6
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 2,13

94

Conclusin:

una regin crtica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de estilos de
aprendizaje preferentes evidenciados entre los profesores que imparten
asignaturas en la carrera de Educacin Diferencial y los profesores que
imparten asignaturas en la carrera de Pedagoga en Ingls. Es decir, la
distribucin de casos observados se debe al azar.

de las estrategias preferentes de enseanza utilizadas por los profesores de
Educacin Diferencial y Pedagoga en Ingls en asignaturas de especialidad y
asignaturas comunes.

Tabla N3: Estrategias de Enseanza Docentes Carreras de
Pedagoga en Ingls y Educacin Diferencial, por rea.

(X)2 = (fo fe)2 / fe
(X)2 = = 0,03 + 0,015 + 0,09 + 0,08 + 0,02 + 0,007 + 0,03 + 0,009 + 0,07 +
0,0008 + 0,2 + 0,14 = 0,69

Conclusin:

una regin crtica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 12,59,
se observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de las
estrategias preferentes de enseanza utilizadas por los profesores de
educacin diferencial, pedagoga en ingls y asignaturas comunes. Es decir, la
distribucin de casos observados se debe al azar.
6. Conclusiones

Los profesores y alumnos manifiestan una tendencia preferentemente
moderada por el estilo Terico, es decir, suelen adaptar e integrar las
observaciones en teoras lgicas y complejas. Prefieren analizar y sintetizar.
Buscan la racionalidad y objetividad en sus acciones, decisiones y actividades.


95

Con respecto al estilo de aprendizaje Pragmtico y Activo, los alumnos
expresan una tendencia moderada. Sin embargo, los docentes muestran
preferencias bajas y muy bajas por ambos estilos. Asimismo, los estudiantes de
ambas carreras presentan una baja preferencia por el estilo reflexivo, pero los
docentes declaran una moderada tendencia por ste. Lo anterior denota
discrepancia entre la manera que tienen los alumnos y profesores de acceder,
elaborar y responder a las demandas del aprendizaje, lo que podra redundar
en una importante disonancia ante las estrategias de aprendizaje y enseanza
escogidas por ambos.

En cuanto a las estrategias de enseanza utilizadas preferentemente por los
docentes, indistintamente de la especialidad o rea temtica, se aprecia que
stas favorecen los cuatro estilos de aprendizaje, con un leve nfasis por las
que promueven el estilo Terico. Esto se condice con el estilo de aprendizaje
que ms distingue a los alumnos de ambas carreras.

Si bien, los estudiantes presentan una preferencia moderada por determinados
estilos, los docentes declaran utilizar diversas estrategias de enseanza que
estimulan los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb, siendo esto importante
para motivar el desarrollo y aplicacin de los diferentes estilos de aprendizaje
en su mxima expresin.

Segn Martn (2003) para que se produzca un aprendizaje significativo es
necesario trabajar las cuatro categoras, por lo tanto quien aprende se va
moviendo en este ciclo de cuatro etapas. Por ello y, de acuerdo a lo declarado
por los docentes que participaron en esta investigacin, la aplicacin de
estrategias diversificadas, que estimulen el desarrollo de los cuatro estilos,
promovera el aprendizaje experiencial propuesto por David Kolb

Referencias

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diagnostican, Bilbao, Mensajero
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Universidad Catlica de Chile.
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of program planning. Ministry of education of Ontario, Toronto Canad. Citado por
Undurraga, C. (2004) Cmo aprenden los adultos?, Santiago de Chile, Universidad
Catlica de Chile.
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optar al grado de doctor en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
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en funcin del tipo de estudios. Enseanza, 21,2003. 77-97 Universidad de
Salamanca
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Edeb Editores.
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Enseanza y Aprendizaje, formacin del profesorado y aplicacin en la escuela.
Espaa, Grao
8. Resnick, L. (1999) La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Argentina: AIQUE,

96

9. Undurraga, C. (2004) Cmo aprenden los adultos?, Santiago de Chile, Universidad
Catlica de Chile Yacarini, A.T., (2005), Estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico en estudiantes de la Universidad Catlica Santo Toribio de Magrovejo,
Revista de Educacin, Cultura y sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Ao V,
N8, Junio, 92-112.

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Disponible en:
http//cybertesis.uach.cl:8080/sdx/uach/fiche.xsp?base=documents&id=uach.2005.egc9
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Estilos de Aprendizaje, N 7, Vol.7, abril de 2011. En
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_1.pd
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Learning and Teaching. Disponible en: www.iteslj.org. Consultado: 24/04/ 2008.

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7. Martn, E. (2008) Estrategias de Aprendizaje y rendimiento Acadmico en estudiantes
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N 3, 401 4012. Disponible en: http://www.ijpsy.com/volumen8/num3/213/estrategias-
de-aprendizaje-y-rendimiento-ES.pdf
8. Martnez, P. (2008), Estilos de aprendizaje: pautas metodolgicas para trabajar en el
aula, Revista Complutense de Educacin, Vol. 19; N 1 (2008). Disponible en:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120077A
9. Mora, S. (2008), En estudiantes de medicina predomina el estilo de aprendizaje
terico y reflexivo, Noticias facultad de Medicina Universidad de Chile. Disponible en:
http//www.med.uchile.cl/noticias/2008/junio/aprendizaje.html. Consultado: 17/10/2008
10.

Recibido: 26 de noviembre de 2011


97

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERA Y SU
RELACION CON EL DESEMPEO EN LAS PRUEBAS SABER PRO

Claudia Milena Garizabalo Dvila,
Universidad Metropolitana,
Barranquilla, Colombia.
Claudiamilena01@hotmail.com
RESUMEN

El objeto de este estudio es determinar la relacin existente entre los estilos de
aprendizaje en estudiantes de Enfermera y el desempeo en las Pruebas
Saber Pro. Se condujo un estudio descriptivo correlacional en una muestra
seleccionada por conveniencia de 73 estudiantes que cursaban el ltimo ao
de la carrera de Enfermera en una Universidad privada de Colombia. Los
datos de cada estudiante fueron obtenidos del Cuestionario Honey Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA) y del Informe Institucional (Reporte 4) que
elabora el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES). Se encontraron relaciones estadsticamente significativas entre el
Estilo de aprendizaje Reflexivo y el desempeo en las Pruebas Saber Pro
(.256), lo que evidencia la necesidad de buscar alternativas para potenciar el
desarrollo del estilo Reflexivo.

Palabras clave:
Estilo de aprendizaje, estudiante de enfermera, cuestionario CHAE, Pruebas
Saber Pro.
STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE
PERFORMANCE TEST PRO KNOW
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the relationship between learning
styles nursing students and performance on Pro Saber Tests Conducted a
descriptive correlational study in a selected sample of convenience of 73
students who were in the last year of the Nursing career at a private university
in Colombia. The data for each student were obtained from the questionnaire
Honey - Alonso learning styles (CHAE) and the Institutional Report (Report 4)
prepared by the Institute for the Promotion of Higher Education (ICFES).
Statistically significant relationships were found between learning style and
performance Reflexive Testing Pro to Know (256), which demonstrates the
need for alternatives to enhance the development of reflective style.


98

KEYWORDS:
Learning style, student nurse, CHAE questionnaire, Test Pro to Know.

1. INTRODUCCION

La educacin en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero
especialmente de los docentes, una reforma; lo cual implica de parte de ellos,
un cambio de actitud frente al proceso de enseanza aprendizaje de sus
estudiantes; as como tambin exige su fuerte compromiso frente a los nuevos
retos y desafos de la educacin.

Si el docente realmente desea que sus estudiantes alcancen los ms elevados
niveles de desempeo, necesita conocer la forma cmo ellos aprenden, es
decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de
estos estudiantes y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar
cules son las mejores estrategias de enseanza y aplicarlas segn las
diferencias individuales que puede encontrar en sus aulas.

El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (Plan Sectorial 20062010)
seala que uno de los indicadores ms importantes del nivel de calidad de la
educacin en el pas es, sin lugar a dudas, el desempeo de los estudiantes en
pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias.

Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus
diagnsticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender
que poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por
parte de ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el
desempeo acadmico y por ende en las pruebas Saber Pro.

Esta situacin se presenta en el campo de la educacin superior y es una de
las causales para el deficiente desempeo en las Pruebas que miden
Comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes prximos a
culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones
de educacin superior., en las distintas reas del conocimiento, y una de ellas
es sin lugar a dudas, Enfermera, razn del problema de este estudio.

Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al
mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio mtodo o estrategia. El
des-conocimiento de esta condicin por parte de los docentes obstaculiza el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

99

Es por esto que, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de
aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende segn sus propias
motivaciones, su nivel de desarrollo cognitivoacadmico y su propio estilo de
aprendizaje. (Bustinza, et. al, 2006).

Los resultados en las pruebas que se realizan al finalizar la formacin
profesional, equivalentes en nuestro pas a las Pruebas Saber Pro, han
motivado muchas investigaciones que incluyen factores que se relaciona con el
ingreso, el desempeo acadmico; pero aun no se han evidenciado
investigaciones que relacionen variables como el Desempeo en las Pruebas
de este tipo y los Estilos de aprendizaje; siendo esta ultima variable
fundamental en el desempeo de las Pruebas saber Pro.

El presente trabajo de investigacin centra su atencin en determinar la
relacin existente entre los estilos de aprendizaje y el desempeo en las
pruebas Saber Pro en estudiantes de Enfermera.

2. MATERIALES Y METODOS

Segn Trivios (1992), el foco esencial del estudio descriptivo reside en el
deseo de conocer la comunidad, sus trazos caractersticos, sus agentes, sus
problemas, sus valores, etc. En resumen, el estudio descriptivo pretende
describir con exactitud los hechos y fenmenos de una determinada realidad.

Segn el alcance del estudio esta investigacin es de tipo descriptivo
correlacional; descriptivo en cuanto se pretende especificar las propiedades,
las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, y procesos
que se someten a un anlisis; es decir, se pretende medir, evaluar o recolectar
datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o
componentes del fenmeno a investigar, en este caso los estilos de
aprendizaje y el desempeo en las pruebas Saber Pro de un grupo de
estudiantes de Enfermera de ltimo semestre. Segn Hernndez, Fernndez &
Baptista, (2005), en los estudios descriptivos se seleccionan una serie de
cuestiones y se mide o se recolecta informacin sobre cada una de ellas, para
as mostrar las caractersticas de lo que se investiga. Adems este estudio es
de tipo correlacional, porque pretende responder si existen asociaciones entre
las variables objeto de estudio, en este caso, entre los estilos de aprendizaje y
el desempeo en las pruebas Saber Pro en estudiantes universitarios de
Enfermera.


100

Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernndez Sampieri et
al. (2003) afirman que stos tienen como fin el especificar propiedades,
caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se desee
analizar; continan diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen
informacin sobre los conceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a
ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones aunque
sean poco elaboradas.

La poblacin estuvo constituida por los estudiantes de ltimo semestre del
Programa de Enfermera de una Universidad privada de Barranquilla.

La muestra se seleccion mediante el mtodo intencional, con 73 estudiantes.
De ellos 69 fueron de gnero femenino y 4 de gnero masculino, esto debido a
que en la matricula es mayor la preferencia de las mujeres hacia dicha carrera
profesional.
El mayor porcentaje de los participantes con relacin a la edad se ubic entre
los 21 aos (24.7%), siendo la edad mnima de 20 aos y la mxima de 31
aos. El promedio de edad de los participantes fue de 23.07 aos.

Para la autorizacin sobre la aplicacin de los instrumentos en las clases, se
dirigi una carta solicitando permiso al Rector de la Universidad donde se
desarroll la investigacin.

2.1 Instrumentos de investigacin

Como afirma Trivios (1992), los instrumentos que se utilizan para realizar la
Recogida de Datos no son, necesariamente, diferentes en la investigacin
cualitativa de aquellos que son empleados en la investigacin cuantitativa.

En esta investigacin, el instrumento utilizado fue un cuestionario autoaplicado,
en presencia de la investigadora, o sea, fueron los propios estudiantes que
contestaron y analizaron los instrumentos, siguiendo las orientaciones de la
propia investigadora. El cuestionario es:

2.2 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Los autores de este cuestionario son Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey (1994).


101

Este cuestionario presenta una relacin de 80 tems sobre Estilos de
Aprendizaje a los que es necesario responder + o -, se realiza sin diligenciar su
nombre. Los 80 tems son breves y se estructuran en cuatro grupos o
secciones de 20 tems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje:
Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Todos los tems estn distribuidos
aleatoriamente formando un slo conjunto. La puntuacin absoluta que el
sujeto obtiene en cada grupo de 20 tems, ser el nivel que alcance en cada
uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.

Los propios estudiantes realizaron la tabulacin de los datos, con la finalidad de
descubrir su(s) Estilo(s) de Aprendizaje predominante(s).

Primeramente, marcaron con una X las cuestiones con las que estaban ms de
acuerdo. En el segundo paso, sealaron en la ltima hoja del cuestionario, en
el mapa, las cuestiones que correspondan ms a su preferencia. Despus,
sumaron cuntas respuestas haba en cada columna de estilo, llegando al
Estilo de Aprendizaje predominante, por el orden decreciente.

Despus de la confirmacin de sus Estilos de Aprendizaje, la investigadora
present a los estudiantes, por un periodo de aproximadamente 15 minutos,
utilizando transparencias, las caractersticas principales de cada uno de los
estilos: activo, terico, reflexivo y pragmtico.

2.3 Procesos y tcnicas de anlisis

Con relacin al proceso de anlisis, una vez contestados los instrumentos se
procedi a formar una base de datos en Microsoft Excel, para posteriormente
ser trasladada al paquete estadstico, Statistical Package for Social Science
(SPSS 14.0) para su procesamiento y anlisis en un ordenador personal.

Constituida la base de datos, se recurri primero a la estadstica descriptiva
(medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y deteccin de datos
atpicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar informacin
demogrfica, as como para evaluar el comportamiento de las variables
principales del estudio.

3. RESULTADOS


102

De la descripcin del comportamiento de las variables de estudio, a saber,
estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) y desempeo las
Pruebas Saber Pro, se puede evidenciar que en cuanto al desempeo en
Pruebas Saber Pro, el promedio es 86.29.
En cuanto a la variable Estilos de aprendizaje se puede observar en la Tabla 1
que todos los estilos de aprendizaje estn presentes en la muestra estudiada y
aunque cada participante puede tener en mayor medida uno de los cuatro
estilos analizados se observa la tendencia de una predominancia por el estilo
Reflexivo que estadsticamente es significativo, debido a que la media es la que
muestra un mayor valor.

Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los estilos de aprendizaje en toda la
muestra

N Mnimo Mximo Media Desviacin
tpica
Activo 73 4 17 11,9 2,878
Reflexivo 73 5 20 16,11 2,792
Terico 73 6 20 14,29 2,927
Pragmtico 73 4 18 13,6 2,591

En la Tabla 2 se muestra el estilo de aprendizaje de mayor a menor
predominancia en los estudiantes de octavo semestre de Enfermera de una
Universidad privada. Se observa un total de 51 estudiantes Reflexivos, quienes
constituyen la mxima preferencia, en tanto que la mnima incluye 2
estudiantes activos.
Estos resultados confirman en general las investigaciones realizadas, en las
que se concluye que el estilo predominante es el Reflexivo,
independientemente de la carrera cursada. Lo que muestra una preferencia
hacia la observacin frente a la accin, es decir, que les gusta observar
experiencias desde diversas perspectivas y considerar todas las alternativas
posibles.

Tabla 2. Distribucin general del estilo de aprendizaje segn predominio
directo
ESTILO
REFLEXIV
O
TEORIC
O
PRAGMATIC
O
ACTIV
O TOTAL
SUMA 51 12 8 2 73
PORCENTA
JE 69.86 16.43 10.95 2.73 100


103

Grafica 1. Distribucin general del estilo de aprendizaje segn predominio
directo

En la Tabla 3 se observa claramente el promedio de cada uno de los estilos de
aprendizaje, predominando el estilo Reflexivo con un promedio de 15.80. (Ver
Figura 3).
Estos hallazgos coinciden con los obtenidos por Canalejas et al (2005) y Bez
(2007), llamando la atencin que, a pesar de ser estudios realizados en
contextos diferentes, se hayan obtenido resultados tan similares.
Como lo dice Bez (2007), los estudiantes de Enfermera gustan por ser
personas prudentes, que tienden a considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un procedimiento, caractersticas de un estilo de aprendizaje
Reflexivo. Adems agrega que se coincide en el predominio del gnero
femenino, lo que demuestra que la mujer es la principal cuidadora en los
diferentes mbitos del ejercicio profesional.

Tabla 3. Estilo de aprendizaje predominante

ESTILO Activo Reflexivo Terico Pragmtico
PROMEDIO 11.5053406 15.8052526 13.93131674 13.2988004

DISTRIBUCION GENERAL DE ESTILO DE APRENDIZAJE
3%
70%
16%
11%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

104

Grafico 2. Puntuacin promedio de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de Enfermara

Tomando el baremo realizado por Alonso se elabor una distribucin de datos
convirtiendo los resultados obtenidos de las muestras en datos cualitativos,
clasificados en un nivel de preferencia que va desde muy bajo, bajo, moderado,
alto y muy alto de lo cual se obtuvo lo siguiente:
E estilo de aprendizaje que tiene una mayor predominancia en total, es el estilo
terico con un promedio de 3.93, seguido del estilo pragmtico con un
promedio de 3.64; mientras que el promedio ms bajo se puede observar en el
estilo reflexivo (3.29), lo que indica que este estilo (Reflexivo) obtuvo una
preferencia alta por los estudiantes, mientras que en la evaluacin cualitativa
fueron los peores calificados. (Tabla 5, Grafico 5).

Tabla 5. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante segn Baremo

ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO TOTAL
PROMEDIO/BAREMO 3.56164384 3.21917808 3.93150685 3.643835616 73

PUNTUACION PROMEDIO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
13.29880036
15.80525263
13.93131674
11.50534065
0
5
10
15
20
Eactivo
Ereflex
Eteorico
Epragm Serie1

105

Grafica 3. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante segn
Baremo

3.1 CORRELACION DE VARIABLES

Este estudio se hizo con base en los resultados derivados de los 73
estudiantes que conformaban la poblacin y busc observar si exista relacin
entre su desempeo en las Pruebas Saber Pro y el estilo de aprendizaje.

Se examin la asociacin entre estilos de aprendizaje y el desempeo en las
Pruebas Saber Pro, con base en los resultados obtenidos en el Reporte 4 de
ICFES. Tal como se aprecia en la Tabla 6, se encontraron asociaciones
estadsticamente significativas entre el estilo reflexivo y el desempeo en las
Pruebas Saber Pro; En los otros estilos las asociaciones no resultaron ser
estadsticamente significativas.

Estos resultados indican que el estilo Reflexivo es favorable para el desempeo
en las Pruebas Saber Pro.

Con relacin a la prueba Saber Pro estilos Activos, pragmticos y tericos
muestran un desempeo menor con respecto a los obtenidos por el estilo
reflexivo, que son los que muestran un alto porcentaje en los resultados. Las
explicaciones a este hallazgo pueden deberse a las caractersticas propias del
estudio de la profesin de Enfermera teniendo en cuenta su carcter analtico
implica que los estudiantes deban realizar mayor actividad reflexiva, por lo que
quienes tienen este estilo presentan una ventaja en el desempeo de las
Pruebas Saber sobre aquellos que no lo privilegian.
PROMEDIO ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE
SEGUN BAREMO
3.561643836
3.219178082
3.931506849
3.643835616
0 1 2 3 4 5
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
E
s
t
i
l
o
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
Promedio

106

En el caso del estilo de aprendizaje pragmtico no se aprecian asociaciones
significativas con el desempeo en las Pruebas Saber Pro; este resultado es de
inters, pues la representacin social que se tiene de la Enfermera es que
primordialmente es una disciplina aplicada ms que terica; sin embargo, los
resultados reportados indican que no existe asociacin real entre el privilegiar
el estilo pragmatico y el desempeo en las Pruebas Saber Pro que se obtienen.

Tabla 6. Asociacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

ESTILO DE
APRENDIZAJE
PRUEBA
SABER PRO
Activo Correlacin de
Pearson
-,254(*)
Sig. (Bilateral) 0,03
N 73
Reflexivo Correlacin de
Pearson
,256(*)
N 73
Terico Correlacin de
Pearson
0,129
N 73
Pragmtico Correlacin de
Pearson
-0,184
N 73

Los grficos que se relacionan a continuacin permiten observar mejor la
linealidad o no de la relacin entre las dos variables, as como la intensidad de
esta relacin. Estos son los grficos de dispersin de la nube de puntos. As
pues, la relacin perfecta entre dos variables viene determinada por una recta
como figura geomtrica. El grfico de la nube de puntos permite observar
asimismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser
determinantes en el valor del coeficiente de correlacin. (Ver grficos)


107

Grafico 4. Dispersin nube de puntos Estilo reflexivo

Grafico 5. Dispersin nube de puntos Estilo terico

Grafico 6. Dispersin nube de puntos Estilo activo

Estilo Reflexivo
0
20
40
60
80
100
120
0 5 10 15 20 25
Ereflexivo
S
a
b
e
r
P
r
o
Estilo Teorico
0
50
100
150
0 5 10 15 20 25
Eteorico
S
a
b
e
r
P
r
o
Saberpro
Estilo Activo
0
20
40
60
80
100
120
0 5 10 15 20
Eactivo
S
a
b
e
r
P
r
o
Saberpro

108

Grafico 7. Dispersin nube de puntos Estilo pragmtico

4. CONCLUSIONES

Con base en la informacin obtenida en esta investigacin se pueden enumerar
las siguientes conclusiones del estudio:

- El estilo predominante en los estudiantes de ltimo semestre de
enfermera de una Universidad privada de Barranquilla es el reflexivo, el
cual fue identificado por los resultados obtenidos tras la aplicacin del
cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey y Alonso de estilos de
aprendizaje) a la totalidad de la muestra, mientras que el promedio ms
bajo se registr en el estilo de aprendizaje activo.
- El anlisis de correlacin de Pearson realizado, mostr una correlacin
positiva entre las variables desempeo en las Pruebas Saber Pro y estilo
reflexivo (.256), lo que indica que el estilo mencionado tiene una relacin
directamente proporcional con el desempeo en las Pruebas Saber Pro,
aspecto que seala que apostarle al desarrollo de habilidades en el
aspecto reflexivo podra conducir a altos niveles de desempeo en las
Pruebas Saber Pro.
- Asimismo, se observ una correlacin positiva, pero muy poco
significativa con el estilo terico.
- Con relacin a los estilos pragmtico y activo se pudo observar una
correlacin negativa.

- Es posible como afirma Alonso (1992), que los estudiantes de
Enfermera tengan un estilo de aprendizaje propio y por lo tanto un perfil
de aprendizaje en el que se diferencian claramente sus preferencias
altas y bajas por aprender.
Estilo Pragmatico
0
50
100
150
0 5 10 15 20
Epragm
S
a
b
e
r
P
r
o
Saberpro

109

- Se observo la utilidad de conocer los estilos de aprendizaje, ya que
determinan las mejores estrategias de enseanza-aprendizaje en el
estudiante de Enfermera.
- Se sugiere realizar un estudio de correlacin sobre los estilos de
enseanza del docente, adems de conocer los estilos de aprendizaje
de los mismos; con el fin de descubrir cmo influyen en los estilos de
aprender de los estudiantes.
- Se sugiere que los docentes deberan considerar las caractersticas de
sus estudiantes para la eleccin de estrategias metodolgicas que
permitan potenciar el desarrollo de otros estilos de aprendizaje como lo
propone Canalejas Prez et al.; as, los estudiantes tendran mayores
oportunidades de aprender a aprender, meta que UNESCO se ha
propuesto para el siglo XXI.
- Se recomienda potencializar el estilo Reflexivo en los estudiantes que
se prepara para presentar las Pruebas Saber Pro con el objeto de
obtener mejores resultados en las Pruebas Saber Pro, sin dejar a un
lado el estilo propio que lo caracteriza.
- El trabajo tiene repercusin a nivel nacional porque se puede inferir que
las pruebas de estado en este caso las Pruebas Saber Pro puede estar
favoreciendo a un grupo de estudiantes los que presentan predominio
por el estilo reflexivo. Los otros estudiantes no demuestran buen
desempeo porque la prueba no est teniendo en cuenta las diferentes
regiones culturales y la individualidad de cada sujeto.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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111

INVESTIGACIN EN FORMACIN DOCENTE PARA OPTIMIZAR
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Mara del Carmen Rodrguez Carracedo
Centro de la UNED en Buenos Aires, Repblica Argentina
mcarmen@buenos-aires.uned.es

RESUMEN
La investigacin se desarrolla en tres ciclos lectivos en aulas de formacin
docente en la Provincia de Buenos Aires.
Intent recopilar datos que permitan descubrir los factores que causan
desarticulacin entre niveles educativos -notoriamente visibles en el ingreso a
esta carrera- y evaluar la eficiencia de un proyecto educativo basado en los
estudios sobre estilos de aprendizaje, su mejoramiento y la aplicacin de TIC
como mediatizadoras del proceso didctico.

PALABRAS CLAVE
Estilos de aprendizaje, formacin docente, tecnologa educativa, estudiantes de
Educacin Superior, proceso didctico.

Investigation about Teacher Training to optimize
Learning Styles

ABSTRACT
The investigation was developed through three academic years in teacher
training classrooms, in Buenos Aires Province.
It sought to gather data which would make it possible to discover the factors
causing the lack of articulation between different levels of education
notoriously visible at the entry into this career- and evaluate the efficiency of an
educational project supported by studies about Learning Styles, their
improvement and the application of ICT as mediators in the teaching and
learning process.

KEY WORDS
Learning Styles, teacher training, educational technology, Higher Education
students, teaching and learning process.

112

1. INTRODUCCIN

Preocupados al observar en el aula de formacin docente de la Provincia de
Buenos Aires, que cada ciclo lectivo se evidenciaban mayores dificultades de
aprendizaje y escaso desarrollo de habilidades para el estudio entre quienes
ingresaban a la carrera, incidiendo negativamente en el rendimiento
acadmico, con obvias implicaciones en el perodo de prcticas de ensayo
profesional, y en un importante incremento del ndice de compensacin,
desercin y repitencia; decidimos comenzar la investigacin.
La tarea de campo cubri tres aos de trabajo, estudio de resultados de
aplicacin y evaluacin permanente para imprimir ajustes y mejoras.
Ms all de determinar los factores que provocaban tanto la situacin como la
desarticulacin entre los niveles del sistema educativo y analizar polticas y
proyectos educativos orientados a superarlos cuestiones que resultan
obviamente complementarias-, aqu nos concentraremos en reportar el diseo,
implementacin y resultados de una propuesta de intervencin pedaggica
que, innovando en el uso de las TIC como mediatizadoras del proceso
didctico, posibilit optimizar los estilos personales de aprendizaje del
alumnado.
Sobre esta base, destacamos tres de los objetivos especficos:
Diagnosticar los estilos personales de aprendizaje de los destinatarios del
proyecto educativo, concienciarlos acerca de sus implicaciones en el
rendimiento acadmico y enfrentar el reto de implicarlos en la propuesta de
innovacin.
Trazar planes de accin personalizados para mejorar las capacidades y
estilos individuales de aprender, facilitando las habilidades de seleccin de
estrategias apropiadas a la resolucin de problemticas cotidianas.
Evaluar el proceso cclico del proyecto en ejecucin para retroalimentarlo y
optimizarlo.
Apostamos a que trabajar con una muestra reducida y familiar nos aportara
abundante cantidad de datos ponderables. Sabemos que en los estudios de
ndole social resulta muy difcil establecer generalizaciones y no fue nuestra
intencin lograrlo; ms bien, es posible que ciertos enunciados y estrategias
apoyados en una exploracin sistemtica con encuadre terico resulten
transferibles a otros casos similares y de ah la riqueza de la experiencia.

2. METODOLOGA

Adherimos al paradigma cualitativo centrado en el mtodo longitudinal del
estudio de casos y en esa lnea a la investigacin-accin.
Estudiar nuestra comunidad educativa apunt a conocer, desarrollar y
promocionar las potencialidades de ese grupo caso tomndolo como tipo e
intentando la superacin de la problemtica. Sin dejar de lado algunos datos
cuantitativos, procuramos presentar una evaluacin profunda de diversos
aspectos que componen el fenmeno desde una perspectiva sistmica e
interpretativa, buscando encontrar soluciones aceptables y vlidas.

113

De la flexibilidad y apertura del enfoque etnogrfico aprovechamos la ventaja
de considerar y ahondar en manifestaciones que se iban presentando a medida
que avanzbamos.
La multiplicidad de procedimientos aplicados para recoger datos facilit una
visin ms completa. Pretendimos, precisin y sistematizacin durante el
proceso de obtencin de informacin y finalmente, la triangulacin de diversas
perspectivas resuelve en gran parte -como explica Prez (1994)- el problema
de la confiabilidad y validez de los instrumentos.
En el debate epistemolgico, podramos decir que la postura adoptada se
acerca a lo que De Miguel, 1988 citado por Prez (2004), denomina paradigma
para el cambio porque ms all de orientarse a la comprensin de un
problema, se pretende prioritariamente introducir modificaciones en la prctica
educativa con vistas a su mejora.

3. MARCO TERICO DE REFERENCIA

3.1. El educador de hoy
Asumir que existe un rol docente diferente al que habitualmente vemos
desempear en las escuelas, es el impulso inicial para acercarnos a las
actuales teoras sobre la optimizacin del proceso didctico que se basan en
la intervencin del educador con estrategias para facilitar el aprendizaje.
Existe necesidad de revisar con premura el curriculum de formacin docente
para ajustarlo a la realidad regional y temporal; pero adems, de evaluar en
qu medida las prcticas pedaggicas contribuyen a mantener y/o
incrementar la situacin de vulnerabilidad de los estudiantes que ingresan a
la carrera.
Entre otras polticas, los cambios debieran gestarse desde la profesionalizacin
de sus agentes que mantienen hbitos tradicionalmente incorporados acordes
a un momento histrico y cultural ampliamente superado.
Infructuosa es la tarea de hablar y escribir citando a los ms prestigiosos
pedagogos de nuestro tiempo, sancionar normas regulatorias para la educacin
formal y no formal que explicitan enfticamente el inters por la preparacin y
perfeccionamiento continuo de los docentes para el desempeo eficaz del
ejercicio profesional si en los institutos de formacin se reiteran prcticas
obsoletas y que nada tienen que ver con el respeto por el estilo de aprender y
las necesidades diversas del que es sujeto de aprendizaje ni con la realidad del
entorno. Una formacin de esta naturaleza signa el fracaso de la escuela.
El educador desempea sin duda, un nuevo rol. Por empezar, debe
solidarizarse, en general, con las demandas de la comunidad educativa del
centro en el que ejerce su profesin y en particular con las necesidades de
cada uno de los estudiantes. Su tarea comienza por la investigacin de las
caractersticas de su clase y de su praxis, en respuesta a mejorar sus
intervenciones para la atencin a las necesidades, ritmos, preferencias e

114

intereses individuales de los educandos. Requiere de una visin reflexiva,
cientfica, crtica de su propio hacer para estimar el grado de separacin entre
el ser y el deber ser de su accionar. Debe utilizar fundamentalmente el sentido
comn y la creatividad al momento de planificar. No basta con una preparacin
tcnica, se necesita experiencia y profundizacin en la formacin acadmica;
dedicacin y compromiso por una labor permanente de capacitacin,
perfeccionamiento y actualizacin que trascienda la formacin de grado y
convierta su actuar en una verdadera profesin.
Su funcin no est destinada ya, a transmitir conocimientos; el docente debe
orientar a los alumnos, ser un facilitador, animador, monitor, gua de
aprendizajes. La funcin implica planificar estratgicamente la labor
pedaggica (no slo se requieren saberes acerca de qu ensear, sino del
cmo hacerlo, para qu y cmo los alumnos aprenden).
El currculum debe ser entonces, abierto y flexible ya que es el docente quien
planea la accin tomando decisiones que sobre la marcha se van concretando,
completando y adaptando a la realidad, de modo que estimulen el proceso
ayudando a progresar al alumno.
El aprendizaje significativo lo ser, en tanto y en cuanto, el proceso responda a
una construccin propia y personal, alejada de lo repetitivo y acumulativo,
modificadora de esquemas de conocimientos previos e integradora de
estructuras de cada saber aprehendido. Por ende, lo calificamos de dinmico y
perfeccionable que debe vivenciarse durante la etapa de formacin.
En el libro La prctica de la inteligencia emocional, Goleman (1999) revela las
competencias que renen los trabajadores exitosos del mbito empresarial y
profesional y realiza una fuerte crtica a las carencias de formacin para la
adquisicin de estas habilidades relacionadas a la escucha, el liderazgo, el
trabajo en equipo y el abordaje de un cambio.
De sus investigaciones se desprende que todos tenemos el potencial que
permite mejorar la inteligencia emocional y que ello se consigue durante toda la
vida ejercitando y aprendiendo de la propia experiencia.
En la clase, el lder impuesto resulta ser el docente. Los lderes triunfadores
son aquellos que impregnan de su energa positiva al grupo; su carisma
depende de la experiencia clara de sus emociones, de la capacidad de
expresarlas de modo sincero, convincente y movilizador. A ello se suman, la
motivacin y confianza en el logro, la autoestima positiva, el compromiso por lo
compartido, la conciencia poltica, la empata y la capacidad de pensar
estratgicamente. Cuando la situacin lo requiere el lder no debe preocuparse
por agradar (con lo que incurrira en negligencia dejando pasar por alto el error)
y, en cambio, debe optar por una actitud decisiva que brinde un feedback til.
Para alcanzar la madurez emocional no basta tener conocimiento conceptual
de las competencias que se deben alcanzar, es necesario complementarlo con
el conocimiento procesual para dominar nuevas habilidades. Ello implica una
renovada concepcin del proceso de aprendizaje. El cambio profundo y
duradero requiere reestructuracin cerebral (desaprendizaje y reaprendizaje)
de hbitos intelectuales, emocionales y conductuales aprendidos y arraigados.
Al momento de disear programas de formacin debe entenderse que la
mejora de las competencias personales y sociales exige un cambio neurolgico
profundo (debilitamiento de hbitos existentes y reemplazo por otros

115

adecuados), comprensin de los fundamentos del cambio de conducta y de la
complementariedad y refuerzo mutuo de las distintas capacidades; por lo que
ser la vida misma el entorno ms apropiado para su aprendizaje y la prctica
cotidiana por un largo perodo la base metodolgica para conseguirlo.

3.2. Concepciones acerca de las capacidades y los estilos de aprendizaje
La experiencia fue demostrando que algunos individuos que destacaban en las
tradicionales pruebas de medicin coeficiente intelectual, en realidad
fracasaban luego en la vida y viceversa.
En la sociedad actual, las escuelas no pueden permitirse movilizar las
competencias de una minora adepta al aprendizaje descontextualizado y
entonces es necesario ampliar la idea de inteligencia tanto en trminos de sus
componentes individuales como culturales, lo que repercute en buscar nuevas
formas de escolaridad y de evaluacin.
Los investigadores paulatinamente fueron teniendo en cuenta que las
manifestaciones externas responden no slo a disposiciones naturales
personales, sino tambin y complementariamente a resultados de experiencias
de aprendizaje pasados (en los que toman intervencin otros objetos humanos
e inanimados), diferentes segn los contextos y la cultura.
Gardner (1995) sostiene que los individuos pueden diferir en los perfiles
particulares de inteligencia con que nacen y que finalmente mostrarn; que las
inteligencias trabajan coordinadamente en la solucin de los problemas
cotidianos y que la escuela debiera colaborar en alcanzar los fines
vocacionales y aficiones que se adecuen al modo particular de combinar las
capacidades, as como atender puntos dbiles y/o potenciales en determinadas
reas.
En sintona con esas concepciones, Sternberg (2000) reconoce que no se
puede considerar la inteligencia aislada del contexto de cmo se la aplica y que
aunque en cada ser humano existen preferencias por un estilo de pensamiento,
todos usamos una cierta combinacin de los tipos de inteligencia. Por eso
insiste en la importancia de identificar los mayores desarrollos y fomentar el de
las otras formas, favoreciendo el uso equilibrado segn cada circunstancia.
Por su parte Goleman (1999) describe lo que podramos decir es el
funcionamiento de dos cerebros (uno pensante y otro emocional) que dan
origen a dos tipos de inteligencia (racional y emocional respectivamente) y al
control inteligente de la interaccin de ambas. Sintticamente, entiende que
cada emocin predispone al cuerpo a una respuesta diferente modelada por la
experiencia y el entorno. Aunque existe la predisposicin gentica dice-, las
lecciones emocionales de la infancia pueden tener un impacto muy profundo.
Goleman concluye que inteligencia emocional es el conjunto de habilidades
modelables y aprendibles y que no se trata de eliminar la emocin
reemplazndola por la razn, sino de descubrir el modo inteligente de
armonizar ambas funciones. El grado de dominio que alcance una persona
sobre esas habilidades resulta decisivo para triunfar en la vida.
Ha insistido en que los docentes deben ser preparados profesionalmente para

116

comprender la interaccin dinmica entre el cerebro emocional y el racional y
analizar las relaciones interpersonales del aula para detectar aspectos a
trabajar en pos de la satisfaccin y el entusiasmo en la tarea de aprender. La
poca ha creado una nueva sociedad, conflictos y crisis y los programas de
alfabetizacin emocional deben implementarse desde las instituciones
educativas comenzando el trabajo en talleres de participacin con los adultos.
Ms all entonces de ciertas discrepancias entre los estudios consultados
-cuyo anlisis a fondo escapa a los intereses de nuestra investigacin-, todos
parecen coincidir en que las pruebas de coeficiente intelectual, en el mejor de
los casos, miden habilidades analticas o lgico-matemticas y lingsticas que,
aisladas, se alejan del concepto actual de inteligencia. Los cuestionarios de
lpiz y papel no resultan apropiados para evaluar fortalezas, debilidades y
combinacin de capacidades que el individuo utiliza en la solucin de
cuestiones cercanas; es necesario detectar lo ms tempranamente posible las
capacidades potenciales de cada uno; pero an as, hoy sabemos que la
inteligencia es un constructo dinmico; por lo que la escuela (en todos sus
niveles) debe modificar sus currculos de modo que las estrategias didcticas
maximicen las competencias intelectuales y su aprovechamiento a lo largo de
la vida.
Simultneamente y para clarificar los conceptos mencionados, creemos
conveniente decir que cuando hablamos de estilos personales de aprendizaje
seguimos a Keefe, 1988 citado por Alonso y otros (1997: 48); Los Estilos de
Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Un bosquejo somero sobre clasificacin de las teoras de los estilos de
aprendizaje nos hace distinguir dos tendencias; la de los que adhieren de forma
prioritaria a los aspectos cognitivos de la persona (de corte ms psicolgico,
unida a la fisiologa y un tanto invariable a lo largo del tiempo), prefiriendo
hablar de estilos cognitivos y los autores que apuntan al proceso de aprender
(de corte pedaggico), refirindose en trminos de estilos de aprendizaje.
Riding, 2002 citado por Alonso y Gallego (2004), trata de conjugar ambos
enfoques diciendo que el estilo de aprendizaje se conforma con la unin del
estilo cognitivo (asociado a diferencias individuales del aprendiz y del contexto)
y las estrategias de aprendizaje (herramientas cognitivas especficas para cada
tarea) que los sujetos desarrollan (pueden almacenar y reutilizar) al acomodar
lo que quieren aprender a su estilo cognitivo. Ambos aspectos, segn el
estudioso, resultaran diagnosticables para conocer acertadamente el perfil.
Contrariamente a los que piensan que hay mtodos o tcnicas universales para
aprender mejor -teora muy difundida en el ambiente escolar-, diversas
investigaciones demuestran hoy que, si bien algunos de estos aspectos pueden
ser ciertos, existen adems variantes personales en las formas de aprender
que deben ser tenidas en cuenta al momento de pretender ayudar a alcanzar
los logros acadmicos y el tan deseado aprender a aprender.
Entre los pocos estudios que clasifican las formas de enfocar los estilos de
aprendizaje ajustando la mayor exactitud posible de validez y confiabilidad,
encontramos a Curry,1987 mejorado por Hickcox, 1995 sobre la base de

117

muestras estadounidenses mencionado y explicado por Gallego (s.f.) y que nos
permite sustentar nuestra indagacin en campo.

Bsicamente el modelo de Curry conocido como onion (del ingls: cebolla)
establece una semejanza entre las herramientas y modelos de estilos de
aprendizaje y las capas que forman el bulbo. As el primer modelo resulta ser la
capa ms visible de la cebolla, su exterior y sobre la que es ms fcil actuar;
aquellas preferencias relacionadas a los contextos en que se desarrolla el
aprendizaje. Un ejemplo resultan los trabajos de R. Dunn, K. Dunn y Price,
1985 citados por Gallego y Alonso (1998) que disearon (en versiones para
nios y para adultos) sendos inventarios de cien tems (sobre los gustos al
estudiar en relacin con caractersticas del ambiente) en los que el examinado
debe necesariamente puntuar cada uno con una escala que va desde poca
preferencia a la mxima.
El segundo modelo o capa, tiene que ver con las elecciones que el estudiante
hace cuando procesa la informacin; y en este sentido el conocimiento que
pueda alcanzar el docente colaborara con la aplicacin didctica, es decir los
recursos de los que puede valerse para facilitar el aprendizaje. Ejemplo de este
modelo lo constituye el cuestionario CHAEA (Cuestionario de Honey y Alonso
de Estilos de Aprendizaje) de Honey, Alonso y Gallego. Este comienza con un
interrogatorio bsico sobre datos socioacadmicos (permisible de enriquecer
sobre la base del inters particular de quien suministra la prueba) y una
segunda parte de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento sistemtico que
suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar segn si se
est de acuerdo o no con cada cuestin.
Por ltimo, el tercer modelo que corresponde a la parte ms oculta de la
cebolla, tiene que ver con lo que el sujeto elige al organizar el aprendizaje en
relacin con caractersticas de su personalidad. Es por eso que es sobre el que
ms difcilmente se puede actuar pero que, sabemos no dejan de ser aspectos
sobre los que luego de la concienciacin, la persona tambin es capaz de
modificar. Consideramos que un ejemplo es el cuestionario de Atkins y Katcher
que traza el perfil de aprendizaje en virtud de condiciones productivas o
defensivas segn las formas de reaccin frente a la situacin. En este caso, el
test LIFO (Life Orientations), consta de dieciocho enunciados descriptivos
seguidos cada uno de cuatro terminaciones posibles entre las que el
interrogado debe imprescindiblemente optar jerarquizando las respuestas,
otorgando mayor calificacin a la que ms se asemeja a su forma de actuar en
cada caso.
Gallego (s.f.) aconseja que considerando la situacin es posible hacer
adaptaciones de acuerdo a variables como la edad, contexto, conocimientos,
etc. y siguiendo a Curry sugiere que para cubrir el espectro de necesidades, se
puede aplicar ms de un cuestionario perteneciente a diferentes clases.

3.3. Instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje
En virtud de lo expuesto y del marco referencial de nuestro trabajo de campo,
cabe especificar detalles de los instrumentos de diagnstico seleccionados.

118

El Cuestionario CHAEA
Sus autores tienen su propia visin a partir de los trabajos previos de Honey y
Mumford (1986), basados a su vez en los de Kolb (1984) relatados en Alonso y
otros (1997). Ellos se preocuparon por indagar por qu en una situacin
determinada dos sujetos que comparten texto y contexto uno aprende y otro no
y concluyeron que los estilos individuales de aprendizaje provocan diferentes
respuestas y comportamientos frente al hecho de aprender. Insisten, al igual
que Kolb, en el proceso cclico de cuatro etapas del aprendizaje y en la
importancia de la experiencia previa.
Respetando esas fases enumeran cuatro estilos: activo, reflexivo, terico y
pragmtico; aclarando que no encuentran directa relacin con la inteligencia
factor difcilmente modificable- prefiriendo insistir sobre otras facetas ms
accesibles y mejorables.
Honey y Mumford, 1986 citados por Alonso y otros (1997) describen las
caractersticas de cada estilo y aaden una tabla de especificaciones
determinando con claridad el campo de destrezas en cada caso.
El Cuestionario LIFO
Es uno de los evaluados como mejores mtodos para diagnosticar las
preferencias bsicas del obrar en situaciones de normalidad y de tensin. Fue
desarrollado por Atkins y Katcher, 1967 citado en LIFO

(s.f.), psiclogos y
gerentes consultores; sobre la base del trabajo de Fromm y Rogers y la
filosofa prctica de Drucker.
El sistema LIFO acenta la importancia de identificar, comprender y manejar
las fuerzas o atributos personales mediante acciones para negociar
conscientemente elementos de la propia competencia. A diferencia de otros
mtodos que usualmente insisten sobre hacer cumplir seguras normas
arbitrarias y sugerir que hay solamente un estilo bueno de trabajo; pone nfasis
en estrategias para influenciar el uso productivo de diferentes estilos. En los
ltimos aos ms de veinte pases han llevado a cabo congresos divulgando
trabajos de la aplicacin a la organizacin empresarial y a la mejora de las
comunicaciones e interrelaciones personales.
La teora distingue cuatro orientaciones bsicas: da y apoya, toma y controla,
mantiene y conserva, adapta y negocia. La combinacin individual de
orientaciones se puede conocer del conjunto de preguntas estandarizadas y
validadas, de su cuestionario. Los resultados muestran qu direcciones se
prefieren en mayor o menor grado cuando se negocia en condiciones
productivas o defensivas.
A partir de la toma de conciencia, es posible aprender a dominar y explotar las
diferentes y potenciales fuerzas reduciendo los conflictos improductivos y
generando la mejora de la capacidad de aprendizaje. Si el sujeto se comprende
a s mismo y acrecienta su entendimiento cclicamente, utilizar de forma
apropiada su conducta produciendo retroalimentacin permanente.

3.4. Implicaciones curriculares a partir de la concienciacin del perfil de
aprendizaje
Al disear un proceso educativo centrado en el alumno, es deseable que los

119

protagonistas de la pareja didctica (en especial si el discente es adulto) hayan
tomado conciencia de sus propios estilos y capacidades individuales. En
principio, porque los docentes tendemos a ensear de la forma que nos
gustara aprender; vale decir, traducimos nuestro estilo de aprender en nuestro
estilo ensear y con ello muchas veces desatendemos a aquellos que no tienen
nuestras mismas preferencias y beneficiamos a los que s las comparten. Por
su parte, en el caso de alumnos adultos, lo mejor es que cada uno se
conciencie y reflexione sobre las implicaciones de su estilo de aprender; o sea,
adquiera competencias que le permitan indagar qu aspectos lo ayudan y
cules lo desfavorecen y planear estrategias acordes para superar las
dificultades. Adems, si hablamos de estudiantes de formacin superior, y en
especial de carreras como la docente vinculadas a la toma de decisin
permanente, controlar el propio aprendizaje y trazar un plan de accin influir
positivamente en el desarrollo de su futuro rol profesional. Cuando el
procedimiento cotidiano dependa de la eleccin de una forma de actuar entre
varias posibles, la meta ser conseguir optar pertinentemente por la accin que
lleve a la situacin deseable en el futuro. Ello implica predecir y calcular
consecuencias.
Sin embargo, resultara materialmente imposible arrimarse al estilo personal de
todos los alumnos en todas las situaciones, por lo que se recomienda a los
profesores tener presente que las personas aprenden con mayor efectividad
cuando se les ensea comprendiendo el o los estilos preferidos, apoyndose
en derredor de sus estilos de aprendizaje predominantes, adaptando en
algunas circunstancias (de acuerdo a la disciplina, los objetivos, etc.) el estilo
de enseanza.
Es imprescindible ofrecer situaciones de aprendizaje que, mejoradas por la
enseanza explcita de estrategias, incidan en tareas que exijan
reestructuracin y, en general, actividad mental sostenida. Por eso, una vez
identificados los estilos particulares es posible orientar la tarea teniendo en
cuenta cules constituyen aspectos o variables referidas a los contextos de
aprendizaje, cules a caractersticas de la personalidad y cules a las formas
de procesar la informacin. En esta lnea, Alonso y otros (1997) hacen algunas
sugerencias.
La verdadera manera de intervenir y prevenir es prestar mucha ms atencin
durante el proceso de aprendizaje, dando informacin precisa, inmediata y
constante que permita superar las dificultades centrndose en el proceso y en
los progresos experimentados.

3.5. Estilos de aprendizaje y TIC
Los vdeojuegos, la televisin, captan la mayor parte del tiempo de los jvenes
que se convierte en ocio en el hogar. Los medios audiovisuales pasaron a ser
los educadores informales de nuestro entorno. Es hora de preguntarse qu
hace la escuela para establecer un razonable dilogo con esas otras fuentes de
socializacin y educacin?, qu recursos utilizan los medios audiovisuales
para atrapar la atencin y responder a las necesidades de su pblico?, qu
nuevas interpretaciones del entorno sociocultural debe realizar la escuela para

120

atender diversificadamente a los intereses de los destinatarios de sus
proyectos?, la persistente actitud de dar la espalda a la incorporacin de las
tecnologas en forma apropiada a las actividades del aula no resulta ser una
forma ms de colaborar en profundizar las desigualdades sociales?
Ya muchos estudios aseguran que la presentacin multimedia por su atractivo
y la posibilidad de acceso diverso a la informacin, facilita los propsitos
educativos y de formacin de los beneficiarios de los recursos didcticos
hipertextuales.
Escriben Alonso y Gallego (1996) que entre las muchas ventajas de un sistema
multimedia se pueden enumerar como las ms importantes que: rene las que
son comunes a todas las tecnologas permitiendo adems interaccin, ofrece
posibilidad de controlar el flujo de la informacin, los discos de almacenamiento
posibilitan rapidez de acceso y durabilidad de datos para utilizarse con varias
finalidades y, este tipo de programas bien diseados pueden actualizarse
fcilmente por lo que no corren peligro de obsolescencia. En referencia a lo
estrictamente pedaggico agregan que un multimedia permite al alumno
avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo; incrementar
la retencin gracias a la interaccin, la combinacin de imgenes y las
simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la
informacin; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso
de acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no slo resultados sino el
camino seguido al aprender. Si bien reconocen la existencia de algunos
inconvenientes como el costo de los equipos necesarios y de la produccin de
este tipo de recursos y la falta de preparacin de los docentes para su
aplicacin, no dejan de insistir en la creencia que se trasformarn en los
medios de instruccin de ms calidad.
Sea que utilicemos las tecnologas de la informacin y la comunicacin
combinadas a travs del ordenador o no, ellas nos proveen una innumerable
cantidad de posibilidades como recursos didcticos, que para su
aprovechamiento oportuno requieren de la preparacin especial del
profesorado.
Es el docente quien debe aprender a evaluar los medios para seleccionarlos de
modo que se potencien sus ventajas teniendo en cuenta no slo los objetivos
que en cada circunstancia se pretenden alcanzar, sino facilitando los
aprendizajes mediante estrategias creativas que atiendan a la diversidad de
estilos y capacidades individuales de los educandos.
Durante el perodo de formacin los responsables directos en ese nivel
tenemos autnticas ocasiones para intervenir en la mejora de los aprendizajes
de los futuros profesionales repercutiendo en el enriquecimiento de sus propias
intervenciones laborales; para finalmente, convertirse en agentes
multiplicadores de prcticas basadas en experiencias innovadoras.
El uso apropiado de los medios que nos brinda la tecnologa resulta ser muy
prometedor en la innovacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Hemos
afirmado que una adecuada combinacin de las TIC -incluso con los
tradicionales recursos didcticos- puede potenciar ampliamente el proceso de
aprender. Si los educadores nos implicamos en la tarea de seleccionar los
recursos y elaborar nuestros propios materiales, nos aseguramos que ellos van
a responder no slo a nuestras intenciones sino, fundamentalmente a las

121

necesidades educativas especiales de cada sujeto de aprendizaje.

4. CONTEXTUALIZACIN

El establecimiento donde ha tenido lugar la tarea de campo, est dedicado a la
formacin docente y ubicado en la localidad de City Bell, distrito de La Plata
(capital provincial) aproximadamente a 12 km. del centro con un radio de
influencia que abarca principalmente cinco localidades vecinas.
La poblacin estudiantil, como en otros de este estilo, es mayoritariamente
femenina y pertenece a entornos socioeconmico y culturales bajos y medios.
Cada vez resulta ms notable su proveniencia de hogares desavenidos, con
madres solas (algunas muy jvenes) a cargo de sus hijos, cnyuges que no
avalan la continuacin de los estudios de su pareja y otros en convivencia en
concubinato luego, incluso de varios tropiezos maritales.
Las edades de ingreso rondan entre los dieciocho y cuarenta aos
constituyendo cada vez cantidades ms parejas. Entre los ms jvenes se
encuentran los recientemente egresados del Nivel Polimodal o con alguna
experiencia previa de fracaso y abandono de otras carreras de Nivel Superior.
Pocos son los casos en que estn paralelamente cursando otra carrera de
grado; sin embargo, s -frente a la reconversin de cargos docentes y
capacitacin de graduados no docentes- muchos se han matriculado para
hacer habilitantes sus ttulos. Los de mayor edad en general han egresado
hace aos del Nivel Medio o tardamente se han alfabetizado en escuelas de
Educacin de Adultos. En sus actuales situaciones disponen de ms tiempo de
cubrir antiguos deseos de superacin personal y/o laboral, o pretenden obtener
un puesto de trabajo en corto lapso para colaborar con la economa familiar.
Tambin es observable la gran variedad de ttulos de Nivel Medio o Polimodal,
que no responden a modalidades humansticas y mucho menos pedaggicas.
Las reducidas cohortes estudiantiles asociadas al nmero pequeo de
profesores favorecen las relaciones vinculares y el seguimiento del rendimiento
acadmico; haciendo que muchas veces actuemos como tutores y asesores no
slo en materia educativa sino tambin en lo relativo a problemas sociales.
En ocasiones la flexibilidad en el plazo de inscripcin -incluso una vez
concluido el Curso Inicial- permite que ingresen postulantes que se decidieron
tarde, desconocan esta oferta educativa, han perdido ocasin de hacerlo en
otras instituciones o han desaprobado en las de ingreso restricto. Ello trae
aparejado tanto la ignorancia acerca de los fines y exigencias de la formacin
como desinters y bajo desenvolvimiento. Simultneamente, la prolongacin
del lapso de matriculacin favorece a la institucin ya que incrementa el
nmero de alumnos al principio del ciclo lectivo, elemento fundamental a la
hora de que se apruebe oficialmente la apertura del curso.
El fracaso y desercin suelen ser el resultado de percepciones equvocas y
falsas expectaciones acerca del desempeo profesional; en ocasiones
vinculadas a reminiscencias de su experiencia escolar previa. Muchas
dificultades provienen de los grupos egresados de Educacin de Adultos donde
han vivido prcticas educativas ms flexibles en las exigencias. Algunos
abandonan tras comprobar que en los ltimos aos se ha incrementado la
cantidad de egresados y disminuido notablemente la oferta de trabajo; otros al

122

enterarse que, estatutariamente, a partir de los cuarenta y cinco aos de edad
la posesin del ttulo no los habilita para acceder a cargos en situacin de
revista titular; otros al verificar que sus obligaciones laborales y/o familiares no
les dgan tiempo suficiente para estudiar y encontrar momentos de ocio y
esparcimiento.

5. LNEAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO EMPRICO

En la que hemos llamado etapa diagnstica podemos diferenciar dos grandes
objetivos que han organizado la tarea de recoleccin de datos. Por un lado,
descubrir los factores que provocan desarticulacin entre la Educacin Media o
Polimodal y el Nivel Superior; y por otro, en cada ciclo lectivo conocer al grupo
destinatario de nuestro proyecto educativo. Por ello, para el primero de los
propsitos la recogida de datos se extiende fuera de los lmites institucionales e
incorpora el anlisis de polticas educativas nacionales y jurisdiccionales. Para
el segundo, evaluamos las condiciones socioacadmicas y emocionales en que
los alumnos ingresan a la formacin de grado.
Hicimos uso de documentos histrico-institucionales, registros de testimonios
de informantes claves, un formulario de datos socioacadmicos y emocionales
y una evaluacin que permiti valorar el dominio de la comprensin lectora y la
expresin escrita.
La parte del cuestionario que rene datos socioacadmicos fue recogida de la
introduccin del test CHAEA y, sobre la base de las sugerencias de sus autores
(Alonso y otros, 1997: 108) se le efectuaron adaptaciones con relacin a
expectaciones de nuestra indagacin y al lenguaje tcnico del contexto. Para
profundizar en el conocimiento del grupo y de cada alumno en particular, se
decidi que no fuera annimo e incorporarle variables que faciliten informacin
de ndole emocional.
El protocolo de la evaluacin se compone de un texto informativo adaptado al
inters profesional que el alumno tiene permanentemente a la vista y sobre el
cual puede hacer anotaciones, y una serie de ocho preguntas.
Ambos instrumentos se elaboraron y se sometieron a validacin, estableciendo
los criterios de administracin y correccin.
En la etapa de ejecucin, trazamos el proyecto educativo de intervencin
estratgica consistente en un taller destinado a la adquisicin de apropiados
hbitos de estudio que faciliten el aprendizaje de competencias para resolver
problemas.
Se plantea como objetivos especficos que el destinatario logre:
visualizar y seleccionar las mejores alternativas para resolver los conflictos
emocionales provocados por las nuevas exigencias de estudio y trabajo,
reconocer los dficit educativos y motivarse para superarlos,
tomar conciencia del propio estilo de aprender, capacidades y limitaciones
innatas,
adquirir distintas competencias para facilitar su proceso de aprendizaje,
incorporar estrategias y colaborar con otros en la solucin de problemas

123

cotidianos,
flexibilizar su pensamiento para reaccionar rpida y efectivamente a
imprevistos,
convertir riesgos y problemas en nuevas oportunidades para aprender,
actuar transformadoramente sobre la realidad.
En los primeros encuentros se organiza una charla orientadora (en referencia a
nociones elementales sobre los estilos personales de aprendizaje y los rasgos
que regulan la inteligencia emocional con relacin al xito o fracaso en
cualquier emprendimiento) y explicativa de los propsitos perseguidos,
fundamentos de la propuesta y metodologa del taller; convirtindose
paralelamente en una aproximacin a la tarea de concienciacin del alumnado;
y se profundiza el conocimiento individual aplicando los cuestionarios CHAEA y
LIFO -cuyos protocolos pueden hallarse respectivamente en Alonso y otros,
(1997: 217-220) y Gallego y Alonso (1998: 389-392)- y haciendo la devolucin
en una entrevista.
Para trazar los planes personalizados, la informacin se completa con
observaciones de participacin en el aula, conversaciones con otros profesores
y diversos informantes, seguimiento acadmico (visitas a otras clases, registros
de calificaciones, etc.), ensayos de autoevaluacin cotidiana, evaluacin grupal
y oral de cada jornada, evaluacin de los pares.
La tarea se ve mediatizada por una aplicacin hipertexto (especialmente
diseada) "Entorno facilitador del aprendizaje estratgico -Ef@-", recurso
multimedia que contempla el abordaje de todos los contenidos y materiales de
trabajo, permitiendo al estudiante organizar el proceso y mejorar su estilo, de
acuerdo a sus posibilidades, necesidades, preferencias y gustos en la
seleccin de estrategias ms apropiadas a su ritmo.
Partiendo de la problematizacin de la prctica cotidiana, la ejercitacin
promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las estrategias
de enseanza-aprendizaje persiguen la intencin de potenciar habilidades para
reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer relaciones entre
conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, leer imgenes,
esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular crticas, observar hechos
de actualidad, confrontar opiniones, resumir, comparar, valorar, interpretar,
generar ideas, tomar decisiones, disear proyectos, investigar, discutir, formar
opinin.
Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje que hicieron Honey y
Alonso, Atkins, y Katcher, citadas por Alonso y otros (1997) y por Gallego y
Alonso (1998) y las correspondientes caracterizaciones, buscamos presentar
situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de esos
estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervencin
pedaggica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os
tipo/s. Adems incorporamos propuestas de trabajo individual y grupal, porque
sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos.
En las clases se discuten diversas problemticas y resultados surgidos de las
vivencias personales y grupales experimentadas en la resolucin de trabajos
prcticos asignados; contemplando que las iniciativas pueden ser sugeridas
tanto por el tutor como por inters del alumnado. Si fuese necesario, tambin

124

cumplimentan actividades remediales para superar confusiones y/o asegurar la
aprehensin significativa del conocimiento.
Acompaando al encuentro presencial se recurre alternativamente a todos los
recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y asegurar la
continuidad en el aprendizaje.
Se intensifican esfuerzos para que se pierda el temor a consultar, a
equivocarse y a plantear abiertamente sus dificultades, comprendiendo que la
evaluacin no se reduce a un examen, ni mucho menos a la calificacin
numrica que generalmente espera obtener, sino ms bien, que est
ntimamente relacionada a las diversas y cotidianas instancias del proceso
didctico.
Para poder comprender los elementos crticos que se ponen en juego y
contribuir al xito del proyecto y el recurso, tratamos de llegar a un minucioso
detalle de la evaluacin de proceso y producto; sin hacer de la indagacin
evaluativa una tarea paralela sino, ms bien complementaria.
Para hacerla viable examinamos la finalidad, los recursos y tiempo disponibles.
Consideramos el desarrollo y cumplimiento de los propsitos, las etapas por las
que se iba transitando anual y cclicamente en los tres perodos lectivos, el
estado de madurez que iba alcanzando y las necesidades inmediatas de sus
destinatarios.
Siguiendo a quienes sostienen que de los resultados debe informarse a los
involucrados y convencidos tambin de que, por tratarse de estudiantes de
Nivel Superior ello resultara muy til para iniciarlos en la autorreflexin y
mejora de trabajo, es que entre los instrumentos de recogida de datos, merece
una atencin especial la serie de cuestionarios aplicados regularmente sobre
su proceso de aprendizaje. La formacin del criterio es parte sustancial de la
tarea. Ser capaz de evaluar las actividades que realiza y regular las estrategias
que incorpora, ayuda a la progresiva asuncin de responsabilidades.
Finalmente, para completar la evidencia emprica y dar lugar al momento de
reformulacin y ajustes del proyecto, se aplicaron cuestionarios a los docentes
con los que se haba mantenido encuentros pactados durante el ao y cuyas
clases se visitaron, se analizaron notas de campo de reuniones docentes y
encuentros ocasionales y las encuestas de opinin (en relacin al desarrollo del
taller, actuacin del tutor y pertinencia del recurso Ef@) realizadas entre el
estudiantado.

6. RESULTADOS

Las deserciones a lo largo de cada ciclo lectivo nos llevan a esclarecer cuntos
estudiantes reales participaron regularmente del taller -al menos por un lapso
de tres meses- permitindonos tener registro de su actuacin.

Tabla 1: Relacin matrcula/destinatarios del taller

Ciclo lectivo Matrc. inicial Destinatarios
taller
Matrc. final

125

Grupo I 24 18 12
Grupo II 29 (1 masc.) 26 (1 masc.) 15 (1 masc.)
Grupo III 21 16 16

6.1. Resultados de la evaluacin diagnstica

Tabla 2: Resultado de la evaluacin diagnstica Ao I

Preg.
Frecuencia de respuesta
Correcta Correcta c/
inad.
redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
1 2 3 0 11 2 0
2 2 8 0 1 5 2
3 4 3 0 8 0 3
4 1 3 1 9 0 4
5 5 10 0 1 2 0
6 2 7 0 8 1 0
7 2 9 0 6 0 1
8 2 3 1 7 2 3
Form
falt.
6 fem.

Tabla 3: Resultado de la evaluacin diagnstica Ao II

Preg.
inad. redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
M F M F M F M F M F M F
1 0 0 0 9 1 0 0 13 0 1 0 0
2 0 1 1 12 0 1 0 2 0 7 0 0
3 1 2 0 13 0 0 0 6 0 1 0 1
4 0 0 1 1 0 2 0 20 0 0 0 0
5 0 3 1 13 0 0 0 5 0 2 0 0
6 0 1 1 16 0 0 0 5 0 1 0 0
7 0 0 1 9 0 0 0 12 0 2 0 0
8 0 0 0 8 0 4 1 4 0 6 0 1
Form
falt.
5 fem.

Tabla 4: Resultado de la evaluacin diagnstica Ao III

Preg.

126

inad.
redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
1 1 6 1 8 1 1
2 0 8 1 1 4 4
3 1 8 1 5 2 1
4 3 5 1 8 0 1
5 3 9 0 4 1 1
6 0 6 3 5 2 2
7 1 6 2 7 1 1
8 0 5 2 3 4 4
Form
falt.
3 fem.

6.2. Resultados cuantitativos de los cuestionarios estandarizados
En las siguientes tablas, el smbolo (*) indica las elecciones del nico
estudiante de sexo masculino y el sombreado seala los casos en que algunos
estudiantes han puntuado de la misma forma en ms de un perfil. Debajo
hemos especificado los detalles de esta situacin, tanto con relacin a cada
test como a la continuidad de su carrera.

Tabla 5: Frecuencias en resultados del test LIFO

Situacin normal Situacin de tensin
Dominante Subdominante Dominante Subdominante
D/
A
T/
C
M/
C
A/
N
D/
A
T/
C
M/
C
A/
N
D/
A
T/
C
M/
C
A/
N
D/
A
T/
C
M/
C
A/
N
I 8 10 0 1 6 3 9 2 2 4 8 5 7 4 6 5
II 11 11 8* 1 7 10* 5 7 4 7 13* 5 10* 9 6 2
II
I
6 7 3 1 5 5 5 1 2 5 6 3 3 6 5 3

En el Ao I en situacin normal:
una (desertora) en D/A y T/C como dominantes y subdominantes,
una (egresada tardamente) en T/C y M/C como subdominantes.
En el Ao I en situacin de tensin:
una (desertora) en T/C y M/C como dominantes,

127

tres (dos desertoras y una egresada en trmino) en D/A y M/C como
subdominantes,
una (desertora) en M/C y A/N como subdominantes.
En el Ao II en situacin normal:
dos (desertoras) en T/C y M/C como dominantes,
una (desertora) en D/A y M/C como dominantes,
una (an cursante) en D/A, M/C y A/N como dominantes,
una (egresada en trmino) en D/A y M/C como subdominantes,
una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes,
una (egresada en trmino) en T/C y A/N como subdominantes.
En el Ao II en situacin de tensin:
tres (una desertora y dos egresadas en trmino) en T/C y M/C como
dominantes,
una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes.
En el Ao III en situacin normal:
una (egresada tardamente) en M/C y A/N como dominantes.
En el Ao III en situacin de tensin:
una (an cursante) en D/A y A/N como subdominantes.

Fig. 1: Total frecuencias de preferencias de test LIFO

0
5
10
15
20
25
30
D/A T/C M/C A/N
Situacin normal
Dominante
Subdominante

128

Tabla 6: Frecuencias en resultados del test CHAEA

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
I 1 1 0 1 3 3 2 3 4 8 5 8 8 5 7 5 2 1 4 1
II 0 0 0 2 3* 6 3 3 16 17 9 10* 4 2* 8 9 3 1 6* 2
III 0 5 5 2 3 4 6 2 4 3 2 10 7 2 2 2 2 2 1 0

En el Ao I puntuaron como muy alta:
una (desertora) en II y III,
una (desertora) en I y IV.
En el Ao I puntuaron como alta:
una (desertora) en I y IV,
tres (desertoras) en I y II,
una (desertora) en I y III,
dos (desertoras) en I, III y IV,
una (egresada tardamente) en II y III.
En el Ao I puntuaron como moderada:
una (egresada en trmino) en I y II,
una (desertora) en I, II y IV,
una (egresada en trmino) en I, II, III y IV,
una (desertora) en II y IV,
tres (desertoras) en III y IV.
En el Ao I puntuaron como baja:
una (egresada en trmino) en I, III y IV,
una (desertora) en II y III.
0
5
10
15
20
25
30
D/A T/C M/C A/N
Situacin de tensin
Dominante
Subdominante

129

En el Ao II puntu como muy alta:
una (desertora) en I y III.
En el Ao II puntuaron como alta:
tres (dos desertoras y una egresada tardamente) en III y IV.
En el Ao II puntuaron como moderada:
cuatro (tres desertoras y una an cursando) en I y II,
dos (desertoras) en I, II y IV,
una (desertora) en I, II y III,
tres (desertoras) en I, II, III y IV,
una (desertora) en I y III,
tres (desertoras) en II, III y IV,
una (egresada en trmino) en III y IV.
En el Ao II puntuaron como baja:
una (egresada en trmino) en II y III,
una (egresada en trmino) en II, III y IV.
En el Ao III puntuaron como alta:
una (an cursante) en I y II.
En el Ao III puntuaron como moderada:
dos (desertoras) en I y IV,
una (egresada tardamente) en II y IV.
En el Ao III puntu como muy baja:
una (desertora) en II y III.

Fig. 2: Distribucin de preferencias del test CHAEA

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
M. baja Baja Moder. Alta M. alta
Estilo Activo (I)
Ao I
Ao II
Ao III

130

6.3. Anlisis cualitativo de la informacin
De los resultados de ambos tests observamos que una importante proporcin
del alumnado combina ms de un estilo.
En el test LIFO la tendencia grupal indica que en situacin normal domina T/C y
como subdominante aparece M/C; mientras que en tensin M/C y D/A son las
fuerzas respectivamente.
Dado que slo participa un varn nos parece importante mencionar que sus
resultados personales muestran que en el caso de la situacin normal las
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Estilo Reflexivo (II)
Ao I
Ao II
Ao III
0
2
4
6
8
10
Estilo Terico (III)
Ao I
Ao II
Ao III
0
2
4
6
8
10
12
Estilo Pragmtico (IV)
Ao I
Ao II
Ao III

131

fuerzas dominantes y subdominantes se invierten, mientras que en tensin
adhieren a las del grupo.
Por su parte como clase, T/C es la tendencia de fuerza productiva en situacin
normal que tabula como dominante durante los tres cursos lectivos
(compartiendo la puntuacin en el Ao II con D/A); M/C como subdominante
pierde primaca en el Ao II frente a T/C y comparte por igual en el Ao III con
T/C y D/A.
En cuanto a las tendencias de fuerzas en condiciones defensivas, M/C se
muestra siempre dominante; al tiempo que D/A lo es como subdominante,
salvo en el Ao III en que ese papel pasa a T/C.
Podemos entonces arriesgar a estimar que el perfil de grupo seala como
indicadores de fuerza en condicin productiva: flexibilidad, realismo y cautela
para controlar situaciones; entusiasmo y rapidez para tomar iniciativas y actuar;
persistencia y firmeza para vencer los desafos; a su vez, como indicadores de
fuerza en condicin defensiva: imprudencia, intransigencia e impaciencia que
pueden derivar en impulsividad, arrogancia e indulgencia provocando
relaciones sociales conflictivas con dominio y presin de unos y sometimiento
de otros, obstinacin y encierro en la complejidad que pueden desviar del
rumbo central perturbando el hallazgo de alternativas de solucin.
Con respecto al test CHAEA observamos que en general las preferencias se
inclinan por el estilo I con dos ciclos lectivos de tendencia alta y uno de
moderada. El estilo II fue elegido como moderado en los Aos I y II y muy bajo
en el Ao III; el terico slo alto en el Ao I y luego descendente hacia
moderado y bajo; y por ltimo, el estilo IV conserva en los tres aos una
propensin hacia lo moderado.
El nico estudiante varn coincide slo en el estilo IV con la tendencia del
grupo.
El panorama nos hace pensar en el refuerzo a la combinacin de
caractersticas de los estilos terico, reflexivo y pragmtico. Vale decir,
aprovechar el espritu renovador (a veces arriesgado y aventurero) para
experimentar la paciencia, la minuciosidad, la prudencia, la racionalidad, la
precisin en la argumentacin, la sistematizacin.
Hemos evaluado que frente a estas clases conviene: insistir en descubrir las
capacidades latentes para evitar que lo complejo de una situacin los limite y
las urgencias los obnubilen; ayudar a sopesar logros y dificultades con
feedback permanente para impedir la toma de decisiones apresuradas e
irreflexivas; practicar anlisis sobre diferentes cuestiones y estructuracin de
tareas; calmar ansiedades, respetar los ritmos y organizar sus tiempos; hacer
observar cmo proceden otros y promover la invencin de mtodos distintos;
fomentar el establecimiento de asociaciones y relaciones entre ideas; registrar
comportamientos de otras personas y sacar conclusiones; ensayar roles
diferentes para ejercitar empata; trabajar conceptualizaciones de creciente
grado de abstraccin.


132

6.4. Resultados de la replicacin de evaluacin diagnstica

Tabla 7: Resultados de replicacin de evaluacin diagnstica Ao I

Preg.
inad. redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
1 4 7 0 1 0 0
2 5 6 0 0 0 1
3 6 4 1 0 0 1
4 5 5 0 2 0 0
5 8 4 0 0 0 0
6 6 3 2 1 0 0
7 4 7 0 0 0 1
8 3 6 2 0 0 1

Tabla 8: Resultados de replicacin de evaluacin diagnstica Ao II

Preg.
inad. redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
M F M F M F M F M F M F
1 0 4 0 6 0 0 1 3 0 1 0 0
2 0 6 1 7 0 0 0 1 0 0 0 0
3 1 7 0 5 0 0 0 1 0 1 0 0
4 0 8 0 3 0 0 1 2 0 1 0 0
5 0 10 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0
6 0 5 0 9 0 0 1 0 0 0 0 0
7 0 7 1 2 0 1 0 3 0 0 0 1
8 0 5 0 5 0 1 0 0 1 2 0 1

Tabla 9: Resultados de replicacin de evaluacin diagnstica Ao III

Preg.
inad. redac.
Dudosa Incorrect
a
Absurda No resp.
1 7 7 1 0 0 1
2 9 6 0 1 0 0
3 5 6 2 2 0 1
4 6 7 0 1 0 2
5 8 7 1 0 0 0
6 5 6 3 1 0 1
7 6 7 0 1 0 2
8 5 5 4 2 0 0


133

La escasa cantidad de matrcula institucional nos permite comparar
individualmente y comentar que tanto las respuestas del nico varn (que en la
replicacin en general empeoraron respecto a las de su ingreso) como las de
estudiantes mujeres tabuladas como desacertadas, corresponden a desertores
definitivos antes o durante el transcurso del primer cuatrimestre del segundo
curso lectivo de su respectiva cohorte. Ellos ya no retornaron, se inscribieron
en condicin de recursantes o bien, como regulares en no ms de tres
asignaturas del 2do. Ao de la carrera.

6.5. Seguimiento acadmico del estudiantado implicado
El cotejo de la informacin en este punto rene mltiples miradas.
Por un lado, debemos considerar importante que los estudiantes fueron
demostrando una mayor organizacin en el estudio y en su vida. Podemos
asegurar que antes de la implementacin del taller ingresaban con idea de
finalizar la carrera en el lapso estipulado en el curriculum y ante los primeros
escollos, abandonaban. La orientacin recibida, los capacita para determinar
posibilidades en relacin no slo a sus habilidades cognitivas sino adems, a
ocupaciones laborales y familiares y al tiempo de implicacin. As hemos
registrado un incremento en las deserciones temporales y en la irregularidad de
las cursadas, atendiendo a los ritmos individuales.
Asimismo, hemos evaluado su crecimiento emocional e intelectual. A menudo,
son estudiantes que sorprenden con sus participaciones en clase, sus
propuestas didcticas y desempeos en el perodo de prctica profesional, sus
reflexiones a la hora de autoevaluarse y acreditar las asignaturas. Algunos
verdaderamente han hecho del aprender a vencer obstculos, una valiosa
forma de vida. Un seguimiento posterior nos lleva a verlos bien ubicados
laboralmente y continuando estudios de posgrado.
Por otro lado, se encuentran quienes se desenvolvan con calidad media
intentando sobrevivir a la carrera incorporando saberes sobre sustentos
inestables. El tomar conciencia de sus dificultades, su trascendencia y sus
potencialidades; logr que se comprometan con su propia educacin y se
traduzca no slo en el ritmo de su cursada y en el rendimiento acadmico sino
adems, en el accionar como futuros profesionales.
Simultneamente, las deserciones definitivas se producen ms tardamente
quiz como resultado de la insistencia en ayudar a la adaptacin al ingreso
(acomodarse a la cultura de la institucin, a las nuevas exigencias, a la
cobertura de dficit de etapas escolares previas, al grupo social de pertenencia
impuesto, al modelo de enseanza del profesorado, entre otros). De todos
modos, parece interesante resaltar que el alumnado en cuestin corresponde al
diagnosticado tempranamente como de peor pronstico por el personal del
establecimiento en su conjunto, y a pesar de los esfuerzos por su recuperacin
se trata en general de sujetos que no solamente no logran dar muestras de
preocupacin por un rendimiento mnimo satisfactorio sino que adems faltan
excesivamente a clase e intentan retomar la cursada simplemente con su
retorno y abusando de instancias acumulativas de compensacin de

134

aprendizajes. Parece importante destacar que en ocasiones hemos
descubierto, buscan en el servicio educativo un espacio de contencin y
bienestar personal por algunas horas.

6.6. Consideraciones generales
Frente a los primeros feedback, las reacciones fueron similares y defensivas,
tendientes algunas veces simplemente a exponer excusas sobre los errores y
otras a alegatos, un tanto ms ofuscados -nos animamos a decir, con cierta
agresividad verbal y gestual-. Previsores de la situacin, siempre mantuvimos
el autocontrol y llevamos al grupo a la calma, tratando de identificarnos con su
estado de nimo e invitndolos a probar antes de sentenciar funestamente
nuestra intervencin pedaggica. Lo sucedido no hizo otra cosa que corroborar
no slo la ignorancia que la poblacin tiene de sus propias limitaciones sino las
dificultades que enfrentaramos para su aceptacin y mejoramiento.
Como suele suceder con cualquier innovacin, el primer ao de
implementacin fue el ms controvertido. Permanentemente se manifestaba
como estorbo la propuesta del taller, excusando la falta de tiempo para
dedicarle a raz de las exigencias del resto del profesorado y espacios
curriculares obligatorios que atender.
Es claro que los estudiantes concatenan: asignatura, hora de clase, tareas a
cumplir, fechas de evaluacin, calificacin numrica y promocin. Con esa
perspectiva, es lgico que la propuesta resultara absurda: buscbamos facilitar
el aprendizaje y mejorarlo (no mencionbamos contenidos ni disciplinas);
apuntbamos a un objetivo innecesario (los resultados de la prueba
diagnstica eran sencillamente casuales, circunstanciales, por distraccin, por
poco esmero); utilizaramos tiempo que podra dedicarse al ocio, al alimento, al
descanso; no habra rigurosidad en cumplimientos o evaluaciones, tampoco
cuantificaramos resultados ni la tarea se vinculara a la aprobacin de la
carrera. Es decir, desaprovecharamos tiempo libre sin razn ni ventaja
aparente.
La concienciacin en los ciclos subsiguientes se relaj al contar con las
experiencias de aquellos que habiendo evaluado su condicin favorable,
colaboraron en hacer visualizar a los nuevos estudiantes las ventajas a partir
de la narracin de sus propias vivencias.
Fuimos haciendo descubrir que cualquier tarea se facilita cuando nos es
placentera y el entorno nos resulta ms agradable; y adems, que est a
nuestro alcance modificar factores que interaccionan en al menos algunas- de
esas cuestiones.
Los primeros trabajos con el recurso multimedia y nuestra insistencia en la
buena redaccin de ideas acompaada de correcta ortografa y un toque de
buen humor; fueron sembrando apertura al dilogo, a la duda, a cuestionar
supuestos, a consultar y consecuentemente a adquirir soltura, compartir y
colaborar, buscar otras estrategias, incorporar procedimientos y formas de
actuar de otros, asumir esos cambios y dar cuenta de ellos. En apenas unos
meses, empez a hacerse patente un comportamiento paulatinamente ms
responsable y un clima grupal ms distendido. Un tanto ms alertas de sus
equivocaciones, autocrticos y confiados en nuestro compromiso en ayudarlos,
las exteriorizaban abiertamente, en ocasiones haciendo bromas sobre la

135

cuestin. Vale decir, demostraban haber tomado conciencia y ser capaces de
reconocer esos errores, analizarlos, crear chanzas (que alentbamos porque
sabemos que implican autorreflexin, sinceramiento, capacidad de creacin y
comunicacin), buscar alternativas para corregirlos y lograrlo.
Evidencias concretas fueron la incorporacin del diccionario al maletn escolar,
la seleccin del sitio de Internet de la Real Academia Espaola al encauzar
cada tarea frente al ordenador, el inters manifiesto al consultarnos antes de
escribir o bien releyndonos sus ensayos y autocorrigindolos, la voluntad por
organizar sus ideas antes de verbalizarlas utilizando crecientemente
vocabulario tcnico y preciso, los relatos espontneos de situaciones cotidianas
descubriendo aprovechar estrategias aprendidas, las participaciones en las
clases, el cuestionarse y hallar la aplicacin prctica de cada aprendizaje.
Simultneamente, vimos que un pequeo sector del profesorado se fue
involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los
destinatarios del taller.
Luchando contra la incomodidad que algunos mostraron por nuestra presencia
en sus clases, nos esmeramos por hacerles comentarios sobre el
comportamiento y problemas de los estudiantes a los que fuimos a observar y
nuestra intencin de ayudarlos a revertirlo. As, tambin el intercambio con los
docentes se fue enriqueciendo (nos aportaban valiosos datos consistentes en
reacciones y actitudes de los alumnos en el aula, grado de participacin y
colaboracin en tareas grupales, dificultades concretas de aprendizaje,
resultados de exmenes); y cuando lo estimamos oportuno, acercamos
algunas sugerencias para mejorar tanto la enseanza como las interrelaciones.
Fuimos vislumbrando xito en nuestro emprendimiento cuando al ingresar en
diversas aulas, el saludo se notaba ms clido y afectuoso; alumnos y
profesores nos reciban con muestras de cordialidad a travs de gestos y/o
verbalizaciones que movan a risa o a buenos y simpticos recuerdos de
experiencias previas; durante el desarrollo de la clase se nos invitaba a
participar; en los recreos se nos consultaba alguna problemtica puntual o se
compartan resultados de una prctica de enseanza.

6.7. Triangulacin de datos
La riqueza de contrastar la informacin nos da pie a aseverar que:
Comparativamente, la replicacin de evaluacin diagnstica en los tres
ciclos lectivos indica marcada mejora general en las habilidades medidas.
Grupalmente, los porcentajes de respuestas desacertadas disminuyen y, en
relacin directa al grado de dificultad de las preguntas del cuestionario, se
incrementan las cifras de acertadas (que incluyen las correctas, las correctas
con inadecuada redaccin y las dudosas). Obviamente hay que atribuir parte
del logro al resto de los profesores y al incremento de la cultura general a
travs del cursado de todas las asignaturas.
Los beneficiarios del taller se convirtieron en facilitadores de la
concienciacin de las subsiguientes cohortes destinatarias de nuestra
propuesta educativa. Nos sorprendieron, pues refleja un impacto inesperado a
tan corto plazo que incorpora en estos sujetos la honesta y desinteresada
predisposicin a ayudar a los nuevos pares.

136

El mejoramiento del clima conseguido paulatinamente en los encuentros,
demuestra la adquisicin de confianza en s mismos y en el tutor;
imprescindibles para encarar la labor de superacin personal.
Los estudiantes lograron aprehender el verdadero concepto de evaluacin,
lo practicaron, y aprovecharon tanto la riqueza de la autoevaluacin como de la
retroalimentacin recibida.
En cada nueva aplicacin de autoevaluacin hubo creciente grado de
responsabilidad. A su vez, sealar las fortalezas y objetivos conseguidos
parece que siempre result ms sencillo que narrar las limitaciones
encontradas o postular nuevos propsitos.
La confrontacin cotidiana de la informacin individual recogida de todas las
fuentes permiti al tutor planificar estrategias apropiadas para mejorar el estilo
de aprendizaje y la prctica de la inteligencia emocional de los participantes.
Apreciaciones individuales del alumnado y el tutor (a la luz de su cotejo con
el seguimiento anual) resultan prcticamente coincidentes en el autoinforme
realizado cada fin de ciclo lectivo. A su vez, los estudiantes que entendimos
pudieron sacar mayor provecho del proyecto educativo, fueron capaces de
expresarse correctamente. De lo dicho apreciamos tanto el grado de
concienciacin logrado como el de autenticidad, lo que indudablemente
tambin prueba la confianza que hemos conseguido.
Los estudiantes que egresan muestran similitudes importantes con el perfil
deseado. Los que el profesorado en conjunto ha sealado con pronstico
desfavorable, terminan desertando, a menudo a largo plazo, quiz tras un
intento infructuoso de permanecer para conseguir un ttulo que mejore su
situacin social y les oferte una salida laboral rpida y estable aprovechando un
entorno escolar agradable y contenedor.
Los inconvenientes relacionados a la organizacin horaria del taller tuvieron
fuerte repercusin negativa en el primer ao de implementacin. Los ajustes
que se produjeron para subsanarlos resultaron oportunos.
Si bien dispusimos diversos medios tecnolgicos para la comunicacin
permanente, slo unos pocos alumnos utilizaron nicamente el correo
electrnico.
Existe reconocimiento general de mejora de habilidades lingsticas y del
aprovechamiento de aprender del y con otros.
El estudiantado advierte el trabajo del tutor y sus elaborados y constantes
feedback.
Hay unanimidad en admitir que en el taller se generaron encuentros bajo un
clima agradable de trabajo con dinmica participativa.
El nivel de dominio de usuario exigido por el entorno Ef@ es elemental, fue
evaluado como un recurso innovador de diseo apropiado tanto por su interfaz
como por sus propuestas con relacin a la optimizacin del aprendizaje para la
que fue creado.
El profesorado da algunas muestras de apertura a las visitas del tutor a sus
clases y admite algunos comentarios con sugerencias para facilitar el
aprendizaje de los alumnos.


137

7. CONCLUSIONES

Atendiendo a nuestros objetivos especficos, afirmamos que hemos sustentado
una prctica innovadora en la formacin de docentes buscando ayudar de
modo estratgico a la diversidad. Profundizamos en la indagacin de
bibliografa rescatando fundamentos acerca de los procesos de enseanza-
aprendizaje, y especficamente sobre el trazado de un perfil de estilo de
aprender y su mejora y su repercusin en el profesorado. Comenzamos por
adentrarnos en la realidad de nuestro entorno educativo, cotejando las lecturas
sobre demandas socioculturales del nuevo milenio y caracterizacin del
estudiantado. Recopilamos teora sobre inteligencia, emociones e influencias
en el aprendizaje; investigaciones acerca de caracterizacin y evaluacin de
capacidades y estilos de aprender; posibilidades que brindan las TIC en la
mediatizacin del proceso didctico; renovacin en las intervenciones
pedaggicas; desafos frente al profesorado y la apropiacin y actualizacin
curricular.
Al diagnstico de la situacin macro aadimos el propio del centro en estudio
examinando diversos documentos institucionales para corroborar los factores
de desarticulacin entre los niveles de enseanza, y determinar prcticas
instaladas y rutinarias que reproducen modelos existentes y obsoletos, cultura
institucional vigente, necesidad de atencin a renovadas demandas sociales y
grado de autonoma acadmica para favorecer las prcticas en virtud de la
caracterizacin de quien ingresa y el ideal de egresado.
Conformamos as la base del proyecto haciendo un anlisis de alternativas y la
seleccin de la ms viable en virtud de los recursos disponibles y de algunos
probables inconvenientes. El diseo previ la atencin tutorizada a la
diversidad para el desarrollo global del discente a partir del conocimiento de
sus caractersticas individuales, adoptando la metodologa de taller con apoyo
del recurso Ef@ -Entorno facilitador del aprendizaje estratgico- que, creado
especficamente para esta propuesta y aplicando educativamente las TIC,
colaborara con la mediatizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se trabaj en el conocimiento individual de los matriculados y su sensibilizacin
con la idea permanente de animarlos insistiendo en la potencia de sus
capacidades y paciencia a lo largo de los encuentros. Sobre la base de estos
perfiles elaboramos el plan personalizado de trabajo y sus prcticas
permanentes de retroalimentacin. A partir de la segunda implementacin
contamos con la inesperada ventaja de la colaboracin de quienes antes se
vieron beneficiados con el proyecto educativo.
Las estrategias de intervencin pedaggica contemplaron desafos constantes
para lograr despertar curiosidad, disciplina, organizacin y deseo de superacin
personal; respetar normas de convivencia al participar en tareas grupales;
representar diversos roles; animarse a afrontar nuevos retos; verbalizar
dificultades, dudas y logros; vencer temores y la autoimagen negativa;
descubrir habilidades propias y ajenas y criticarlas con empata y objetividad;
apropiarse de alternativas que otros usan en procedimientos de resolucin de

138

problemas y fortalecer la transferencia del aprendizaje a su aplicacin en la
vida.
En ltima instancia pero al mismo tiempo cclicamente, evaluamos la
implementacin en todos sus aspectos: propuesta metodolgica, aplicacin
multimeditica, actuacin del tutor, implicacin del profesorado y progresos del
alumnado. Se elaboraron y validaron los instrumentos necesarios y se intent
ajustar acciones de acuerdo a las carencias y demandas surgidas. La reflexin
sobre la accin permiti la mejora del proceso.
Un aspecto meritorio a resaltar lo constituye la contribucin que tanto el
proyecto como su recurso Ef@ brindaron al Instituto Superior en el primer plan
de evaluacin provincial de la calidad educativa de estos institutos donde ha
ganado la acreditacin plena. Como surge de los documentos presentados por
el establecimiento, las cualidades de la propuesta hicieron que se la inscriba en
un alto porcentaje de los tems de dicha evaluacin:
integrando las acciones del Taller Inicial como proyecto institucional
especfico de mejora derivado del Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional,
como proyecto y material de apoyo elaborado en relacin con la mejora del
nivel acadmico de quienes ingresan,
como produccin pedaggica y didctica de documentos de circulacin
interna y publicaciones,
como acciones desarrolladas para la adecuacin de la gestin institucional
a las caractersticas cuantitativas y cualitativas de la matrcula y para
incrementar los ndices de retencin y graduacin,
como trabajo de investigacin institucional en desarrollo.
Para conseguir evaluar el proceso cclico de la propuesta fueron indispensables
los encuentros mantenidos con los profesores y personal directivo del centro, el
registro de las observaciones de los destinatarios del taller tanto en el mismo
como en el aula de clase ordinaria, su seguimiento acadmico (calificaciones,
compensaciones, inasistencias, tiempo de egreso y hasta en ciertos casos-
situacin laboral posterior), los testimonios de los diversos miembros de la
comunidad educativa, los resultados de las replicaciones de las evaluaciones
diagnsticas y las manifestaciones recogidas mediante las autoevaluaciones de
progreso, las valoraciones realizadas por profesores y estudiantes al taller, su
recurso Ef@ y la intervencin tutorial.
La falta de costumbre instalada en nuestras escuelas de visualizar la
evaluacin como prctica cotidiana con intencin de iluminar los procesos para
su mejora sumada a no integrarse a prcticas pedaggicas colaborativas,
constituyeron los mayores retos de nuestra propuesta a la vez que la
convirtieron en un modelo innovador con carcter proyectivo para el desarrollo
institucional de nuestros centros formativos. Entendemos que a medida que
conseguimos demostrar la necesidad de evaluar para descubrir fortalezas y
debilidades de las que todos los miembros de la comunidad educativa somos
responsables; hacer tomar conciencia de los dficit, necesidades, obstculos y
las posibilidades de anlisis para su superacin y finalmente, invitar a los
actores a involucrarse tomando parte comprometidamente; se abrieron

139

caminos para vencer resistencias, organizar la implementacin del proyecto,
implicar a discentes y profesorado, animarse a colaborar, recibir crticas
formativas y, aceptar, debatir, apoyar y compartir nuevos desafos para revertir
situaciones hasta entonces consideradas inalterables.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Recibido: 17 de octubre de 2011
Aceptado: 24 de noviembre de 2011


141

SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA
METODOLOGA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA
ENSEANZA DE LA FSICA.
Mario H. Ramrez Daz
Departamento de Posgrado en Fsica Educativa, Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Instituto Politcnico Nacional,
mramirezd@ipn.mx
Eduardo Chvez Lima
Departamento de Formacin Bsica, Escuela Superior de Cmputo, Instituto
Politcnico Nacional, echavezl@ipn.mx

Resumen
La enseanza de la fsica a nivel universitario ha cambiado muy poco en el
siglo XX y principios del XXI incorporando procesos experimentales pero
permaneciendo ajena a la incorporacin de nuevas metodologas de
enseanza. En particular, dos metodologas han sido probadas con xito de
manera independiente una de la otra en la enseanza de la fsica en los ltimos
aos. Por un lado, las metodologas de aprendizaje activo va las Clases
Interactivas Demostrativas por otro, las metodologas de estilos de aprendizaje,
en particular el Sistema 4MAT. En este trabajo se muestran las similitudes
entres ambas metodologas, proponiendo una metodologa que incorpora
ambos enfoques para la mejora en la enseanza de la fsica al cual
denominamos 4MAT Modificado. Esta metodologa se utilizo en estudiantes de
Ingeniera en Sistemas Computacionales, en especfico en su curso de fsica,
del Instituto Politcnico Nacional de Mxico desde el ao 2009 a la fecha.
Palabras Clave: Enseanza de la Fsica, Estilos de Aprendizaje, Aprendizaje,
Mtodos de Enseanza, Alternativas Educativas
SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE
DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS.
Abstract
The physics teaching at the university level has changed little in XX century and
start of XXI, usually staying outside the incorporation of new teaching
methodologies. In particular, two methodologies have been successfully tested
independently in the teaching of physics in recent years. In a case the active
learning with Interactive Lecture Demonstration on the other hand, methods of
learning styles, including 4MAT System. This paper shows the similarities
between both methodologies, proposing a methodology that incorporates both
approaches to improve the teaching of physics which we call Modified 4MAT.
This methodology was used in students of engineering in computational
systems, specifically in their physics course, in National Polytechnic Institute of
Mexico, since 2009.
Keywords: Teaching of Physics, Learning Styles, Learning, Teaching Methods,
Educative Alternatives.
Introduccin
La fsica es una de las ciencias que presentan una mayor dificultad en su
comprensin por parte de los estudiantes, esta dificultad es evidente en el bajo

142

ndice de aprobacin (alrededor del 30% dependiendo la fuente) de esta
disciplina en los diferentes niveles educativos en donde se imparte como lo
muestran indicadores construidos por organismos internacionales como
Proyecto Pisa, AAPT o Proyecto Tuning entre otros
2
. Los profesionales
encargados de ensear fsica en las escuelas difcilmente introducen
metodologas novedosas en su prctica, tienen la tendencia de repetir la forma
en la que fueron instruidos en la fsica, es decir, en forma tradicional, donde
un experto da una clase magistral sin tener prcticamente interaccin con los
estudiantes. Estos dos aspectos: bajo ndice de aprobacin e instruccin
tradicional, dan pie a cuestionar sobre la necesidad de incorporar elementos
nuevos en la enseanza de la fsica.
Dos de los elementos a los que hacemos referencia que se han incorporado a
la enseanza de la fsica con buena aceptacin son las estrategias de
aprendizaje activo y las teoras de estilos de aprendizaje. De estas, el
aprendizaje activo ha llevado a desarrollar estrategias para el mejoramiento del
aprendizaje de la fsica llamadas Clases Interactivas Demostrativas (Interactive
Lecture Demostrations) (Sokoloff, 2006).
Por otro lado, dentro de las teoras de estilos de aprendizaje, el Sistema 4MAT,
ha sido empleado en la enseanza de la fsica en diversos niveles (Bowers,
1987, Ramrez, 2009).
Ambas metodologas (Clases Interactivas Demostrativas y Sistema 4MAT),
comparten caractersticas generales tales cmo utilizar la experiencia concreta
de los estudiantes para construir conceptos, utilizar ciclos de aprendizaje,
intercambio y retroalimentacin de las experiencias de los estudiantes, prueba
de conceptos por medio de la experimentacin, entre otros. Adems, tanto las
Clases Interactivas Demostrativas cmo el Sistema 4MAT siguen un ciclo de
aprendizaje que consta de ocho pasos, los cuales comparten (al menos en lo
genrico) principios generales, si bien no necesariamente en el mismo orden.
En este trabajo se muestra el resultado de analizar ambas metodologas en la
enseanza de la fsica, sealando similitudes y complementos mutuos que
presentan en un ciclo de aprendizaje. Se presentarn en primer lugar los
aspectos generales, tanto de las Clases Interactivas Demostrativas cmo del
Sistema 4MAT. Enseguida se presenta una propuesta que integra ambas
metodologas a partir de los elementos comunes (denominada 4MAT
Modificado). Finalmente, se muestra el estudio de caso de aplicar la
metodologa a la enseanza de la fsica a estudiantes de ingeniera, tomando
como estudio de caso a estudiantes del curso de fsica en el programa de
Ingeniera en Sistemas Computacionales de la Escuela Superior de Cmputo
del Instituto Politcnico Nacional de Mxico en los cursos del ao 2010 (Enero-
Junio y Agosto-Diciembre).

Qu es aprendizaje activo?
La UNESCO ha apoyado el uso de metodologas de aprendizaje activo de la
fsica especialmente porque promueven que el estudiante realice tareas
experimentales que favorecen el aprendizaje conceptual, a la vez que se
alienta al docente a practicar en el aula investigacin en la enseanza de la

2
Para mayor informacin revisar www.aapt.org, http://tuning.unideusto.org/tuningal/

143

fsica (Sokoloff, 2006). Se utiliza la secuencia de aprendizaje prediccin-
discusin en pequeos grupos-observacin de experimentos y comparacin de
los resultados de stos con las predicciones, este ciclo de aprendizaje puede
ser representado como PODS (Prediccin-Observacin-Discusin-Sntesis). Es
as que un trabajo sostenido de investigacin educativa en fsica,
principalmente en la Universidad de Oregn, ha conducido al desarrollo de una
estrategia de enseanza y aprendizaje denominada Clases Interactivas
Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004).
Sokoloff propone un procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas
Demostrativas el cual se presenta a continuacin en la Tabla 1:
1. El docente describe el experimento, si fuera necesario, lo realiza sin
proyectar el resultado del experimento.
2. Los estudiantes deben de anotar su prediccin individual en la Hoja de
Predicciones, la cual ser recogida al final de la clase, y donde el
estudiante debe poner su nombre. Se debe asegurar a los estudiantes
que estas predicciones no sern evaluadas, aunque una parte de la nota
final del curso puede ser asignada por la simple asistencia a las Clases
Interactivas Demostrativas.
3. Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeo grupo de
discusin con los 2 o 3 compaeros ms cercanos.
4. El docente obtiene las predicciones ms comunes de toda la clase.
5. Los estudiantes registran la prediccin final en la Hoja de Predicciones.
6. El docente realiza la demostracin mostrando claramente los resultados.
7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados, los discutan
en el contexto de la demostracin, anoten estos resultados en la Hoja de
Resultados, la cual se llevan para estudiar.
8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones fsicas anlogas con
diferentes caractersticas superficiales (diferentes situaciones fsicas)
pero que responden al mismo concepto(s) fsico.
Tabla 1. Procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas
Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004).
Este procedimiento se ha utilizado con xito en la enseanza de la fsica en
varias universidades, en particular de los Estados Unidos (Sokoloff & Thornton,
1998, McDermott, 1984, Dykstra, 2008).
Dentro de las ventajas del aprendizaje activo se tiene que se puede adaptar
muy bien en pases en desarrollo; al estar centrada en el aprendizaje, la
estrategia mejora las habilidades de pensamiento; se hace la clase ms
interactiva, genera inters en los participantes, estimula la creatividad, la
capacidad de orientacin autnoma, las habilidades de pensamiento, la
capacidad de colaboracin, hace ms eficaz, veloz y duradero el aprendizaje;
la participacin de los estudiantes en las clases es mayor, permite al estudiante
aprender durante sta. Lo que implica que los estudiantes se responsabilicen
con su aprendizaje, sean activos construyendo su conocimiento; intercambien
experiencias con sus compaeros, se comprometan con lo que hacen, cmo lo
hacen y con los resultados que logran; desarrollen autonoma, pensamiento
crtico, actitudes colaborativas, habilidades profesionales y la capacidad de
autoevaluacin (Sokoloff , 2006).
Qu es el sistema 4MAT?

144

Cmo se menciono, una de las metodologas utilizadas en la enseanza de la
fsica es el sistema 4MAT, este es el resultado de la superposicin de las
descripciones de estilos de aprendizaje del modelo de Kolb (Kolb, 1984). Este
modelo est basado en la suposicin de la existencia de factores responsables
de la generacin de estilos de aprendizaje. En el Sistema se combinan las
preferencias de los estudiantes para aprender. Ahora bien, para Samples,
Hammond y McCarthy (Samples, Hammond y McCarthy, 1985):
esta combinacin de preferencias da como resultado un par de tendencias
que describe cuatro cuadrantes. En el Sistema 4MAT, cada uno de estos
cuadrantes se convierte en un estilo de aprendizaje. Cada cuadrante, junto con
su par descriptor, delinea un conjunto de tendencias y preferencias que
diferentes personas exhibiran en sus intentos de aprender y ensear.
Tanto los cuadrantes como los pares descriptores, mencionados en la cita
anterior, son mostrados en la Figura 1.

Figura 1. Sistema 4MAT.
Cada estilo de aprendizaje o cuadrante, en el Sistema 4MAT, est definido por
la forma en que los estudiantes aprenden. A continuacin se mencionan las
caractersticas ms importantes de cada estilo que sirvieron como base para
disear la investigacin que aqu se reporta.
Estilo 1. Obtienen de la enseanza un valor personal. Disfrutan las
discusiones en pequeos grupos que nutren la conversacin.
Estilo 2. Guardan la verdad. Requieren exactitud y orden. Se sienten
cmodos con las reglas y construyen la realidad a partir de stas. Son
exigentes en la forma de expresin; metdicos y precisos.

145

Estilo 3. Se lanzan a la accin; pretenden que lo aprendido les sea til y
aplicable. No aceptan que les proporcionen las respuestas antes de explorar
todas las posibles soluciones.
Estilo 4. Descubren las cosas por s mismos. Tienen una fuerte
necesidad de experimentar libertad en su aprendizaje, y tienden a transformar
cualquier cosa.
Segn el Sistema 4MAT, los estilos de aprendizaje precedentes describen
comportamientos generales. Esto significa que un estudiante no puede ser
identificado con un nico estilo. Las caractersticas mencionadas en cada estilo
son las que pueden ser observables con mayor frecuencia en cada individuo.
As, la forma en que aprenden los estudiantes un concepto determinado
depende del estilo de su preferencia.
Es importante mencionar que en el Sistema 4MAT, ms que el sistema por si
mismo, lo que importa es la implementacin de un ciclo de aprendizaje que
contenga los 8 pasos mostrados en la Figura 1. En la Tabla 2 se muestran los 8
pasos sugeridos por McCarthy (McCarthy 2006) para la implementacin de
ciclos de aprendizaje:
Paso Uno
En el primer cuadrante nos esforzamos por revelar el significado detrs del
aprendizaje. Se debe abordar mutuamente entre instructor y estudiantes la
pregunta Por qu?
El modo derecho del cuadrante se compromete a crear una experiencia
concreta relacionada al concepto. Introducir una experiencia con sentido para
que los estudiantes sean capaces de ver las conexiones con su propia
experiencia.
Paso Dos
El modo izquierdo refleja aspectos de la experiencia en la calidad del anlisis.
Ahora los estudiantes examinan la experiencia. El mtodo es el debate, que es
el mtodo en el primer cuadrante, pero el enfoque ha cambiado.
Paso Tres
El modo derecho del cuadrante dos intenta profundizar en la reflexin, con el
objetivo de ordenar y formalizar el concepto.
Se debe de buscar otro medio, otra forma de ver algo que involucra los
sentidos y al mismo tiempo ofrezca la oportunidad de ms reflexin. Debe de
crear una actividad que impulse a reflexionar sobre la experiencia y el anlisis
para cerrar el cuadrante uno y ayude a formular una profundizacin en la
comprensin del concepto, que es el propsito del cuadrante dos.
Paso Cuatro
El modo izquierdo del cuadrante dos tiene a los estudiantes en el centro de la
informacin conceptual.
Es en este paso que la formalidad del concepto organiza la experiencia
validada. Aqu es donde el alumno dispondr de la informacin relacionada
con el concepto a fin de comprenderlo en las maneras convencionales. No
estamos interesados en memorizar, la anttesis del pensamiento. Estamos
subrayando que la informacin est relacionada con el ncleo del concepto.
Paso Cinco
En el modo izquierdo del enfoque, el estudiante reacciona a lo proporcionado
en los pasos anteriores. Hacen hojas de trabajo, libros de texto, etc. Estos

146

materiales se utilizan para reforzar el concepto y las habilidades enseadas en
el cuadrante dos.
Paso Seis
El paso seis es el pensamiento activo. Se trata de aprender haciendo, y su
esencia es la solucin de problemas.
Paso Siete
Este es el paso donde a los estudiantes se les pide analizar lo que han
planeado como prueba de su aprendizaje.
Aqu los estudiantes estn obligados a organizar y sintetizar lo que han
aprendido en alguna forma personal. Esta es el gran final del modo izquierdo
en este viaje de concepto de unidad. Cuando este paso cierra, deben tener un
sentido acumulativo de la exploracin a travs de todos los pasos anteriores.
Paso Ocho
El ltimo paso de la unidad, el paso ocho es cuando los estudiantes comparten
lo que han aprendido con los dems.
Se les alienta a asumir la responsabilidad de hacer su propio sentido de lo que
han aprendido para su aplicacin en la vida. La culminacin de este paso es
extender el sentido de haber aprendido el concepto para su aplicacin en la
vida.
Tabla 2. Los 8 pasos del Sistema 4MAT
En el caso especfico de la enseanza de la fsica, el Sistema 4MAT se ha
utilizado con relativo xito (Ramrez, 2009, Ramrez, 2010). El Sistema 4MAT,
va los ciclos de aprendizaje, permite ordenar actividades para la enseanza
de la fsica que regularmente realizan los maestros, pero de una manera que
ahora permita a estudiantes de todos los estilos apropiarse del conocimiento
del tema en funcin de su propio estilo de aprendizaje.
Por lo anterior, el Sistema 4MAT es una gran herramienta para la enseanza
de la fsica, en particular para estudiantes de primer curso de fsica a nivel
universitario. Este sistema permite al profesor detectar los conceptos errados y
desviados de los estudiantes en la primera etapa del ciclo de aprendizaje
diseado para un tema en especfico, permitiendo adaptar su curso para
eliminarlos en las etapas posteriores del ciclo. Por otro lado, el incorporar
dentro de un ciclo actividades para los diferentes estilos de aprendizaje permite
incluir a un mayor nmero de estudiantes al conocimiento de los diferentes
temas de fsica, a diferencia de la enseanza tradicional que por lo general se
dirige a los estudiantes estilo 2 (estereotipo de los estudiantes de ciencias).
Finalmente, el instrumentar ciclos de aprendizaje basados en el Sistema 4MAT
permite al profesor hacer evaluacin continua en cada etapa del ciclo, lo
anterior permite a los estudiantes de cada estilo de aprendizaje destacar en el
paso del ciclo diseado especficamente a atender su estilo particular de
aprendizaje.
Cmo se puede ver de las Tablas 1 y 2, tanto las Clases Interactivas
Demostrativas cmo el Sistema 4MAT trabajan con ciclos de aprendizaje de 8
pasos que, en principio, pueden ser complementarios. En las siguientes
secciones se mostrara la forma en la cul se busco integrar y complementar
ambas metodologas, particularmente para la enseanza de la fsica.
Metodologa

147

En la seccin anterior se mostraron los 8 pasos tanto de las Clases Interactivas
Demostrativas cmo del Sistema 4MAT para un ciclo de enseanza, en ambos
casos es la sugerencia de cmo organizar una clase de manera que se cubra
un ciclo de aprendizaje.
En el caso de las Clases Interactivas Demostrativas, este procedimiento esta
dirigido especficamente a la enseanza de la fsica, lo cul hace clara la
necesidad de realizar demostraciones experimentales. En el caso del Sistema
4MAT, este no esta dirigido especficamente a la enseanza de las ciencias, es
ms general y su uso esta reportado primordialmente en reas diferentes a
estas. Sin embargo, una primera aproximacin al comparar las Tablas 1 y 2
muestra algunos pasos que pueden considerarse comunes que se presentan
en la Tabla 3:
Clases Interactivas Demostrativas Sistema 4MAT
1. El docente describe el
experimento y, si fuera
necesario, lo realiza sin
proyectar el resultado del
experimento.

Paso Uno
En el primer cuadrante nos
esforzamos por revelar el significado
detrs del aprendizaje. Se debe
abordar mutuamente entre instructor y
estudiantes la pregunta Por qu?
El modo derecho del cuadrante se
compromete a crear una experiencia
concreta relacionada al concepto.
Introducir una experiencia con sentido
para que los estudiantes sean
capaces de ver las conexiones con su
propia experiencia.
2. Los estudiantes deben de
anotar su prediccin individual
en la Hoja de Predicciones, la
cual ser recogida al final de la
clase, y donde el estudiante
debe poner su nombre. Se
debe asegurar a los
estudiantes que estas
predicciones no sern
evaluadas, aunque una parte
de la nota final del curso puede
ser asignada por la simple
asistencia a las Clases
Interactivas Demostrativas
Paso Dos
El modo izquierdo refleja aspectos de
la experiencia en la calidad del
anlisis. Ahora los estudiantes
examinan la experiencia. El mtodo
es el debate, que es el mtodo en el
primer cuadrante, pero el enfoque ha
cambiado.

3. Los estudiantes discuten sus
predicciones en un pequeo
grupo de discusin con los 2 o
3 compaeros ms cercanos.
Nuevamente Paso 2
4. El docente obtiene las
predicciones ms comunes de
toda la clase.
Paso Tres
El modo derecho del cuadrante dos
intenta profundizar en la reflexin, con
el objetivo de ordenar y formalizar el

148

concepto.
Se debe de buscar otro medio, otra
forma de ver algo que involucra los
sentidos y al mismo tiempo ofrezca la
oportunidad de ms reflexin. Debe
de crear una actividad que impulse a
reflexionar sobre la experiencia y el
anlisis para cerrar el cuadrante uno y
ayude a formular una profundizacin
en la comprensin del concepto, que
es el propsito del cuadrante dos.
5. Los estudiantes registran la
prediccin final en la Hoja de
Predicciones.

Paso Cuatro
El modo izquierdo del cuadrante dos
tiene a los estudiantes en el centro de
la informacin conceptual.
Es en este paso que la formalidad del
concepto organiza la experiencia
validada. Aqu es donde el alumno
dispondr de la informacin
relacionada con el concepto a fin de
comprenderlo en las maneras
convencionales. No estamos
interesados en memorizar, la anttesis
del pensamiento. Estamos
subrayando que la informacin est
relacionada con el ncleo del
concepto.
Paso Cinco
En el modo izquierdo del enfoque, el
estudiante reacciona a lo
proporcionado en los pasos
anteriores. Hacen hojas de trabajo,
libros de texto, etc. Estos materiales
se utilizan para reforzar el concepto y
las habilidades enseadas en el
cuadrante dos.
6. El docente realiza la
demostracin mostrando
claramente los resultados.

Paso Seis
El paso seis es el pensamiento activo.
Se trata de aprender haciendo, y su
esencia es la solucin de problemas.
7. Se pide a algunos estudiantes
que describan los resultados y
que los discutan en el contexto
de la demostracin. Los
estudiantes anotan estos
resultados en la Hoja de
Resultados, la cual se llevan
Paso Siete
Este es el paso donde a los
estudiantes se les pide analizar lo que
han planeado como prueba de su
aprendizaje.
Aqu los estudiantes estn obligados
a organizar y sintetizar lo que han

149

para estudiar.

aprendido en alguna forma personal.
Esta es el gran final del modo
izquierdo en este viaje de concepto de
unidad. Cuando este paso cierra,
deben tener un sentido acumulativo
de la exploracin a travs de todos los
pasos anteriores.
8. Los estudiantes (o el docente)
discuten situaciones fsicas
anlogas con diferentes
caractersticas superficiales (o
sea, diferentes situaciones
fsicas) pero que responden al
mismo concepto(s) fsico.
Paso Ocho
El ltimo paso de la unidad, el paso
ocho es cuando los estudiantes
comparten lo que han aprendido con
los dems.
Se les alienta a asumir la
responsabilidad de hacer su propio
sentido de lo que han aprendido para
su aplicacin en la vida. La
culminacin de este paso es extender
el sentido de haber aprendido el
concepto para su aplicacin en la
vida.
Tabla 3. Comparativo entre las Clases Interactivas Demostrativas y el
Sistema 4MAT.
Adems, un aspecto extra que tienen en comn ambas metodologas es la
importancia que se da al papel del profesor. Las Clases Demostrativas
Interactivas proporcionan Guas del Profesor (Sokoloff, 2004, Lakhdar et al.,
2006) en sus textos de fsica, las cuales proporcionan al profesor los
prerrequisitos, el equipo las notas generales de preparacin del equipo y la
introduccin a la clase de la demostracin. Por otro lado, para Mccarthy la
introduccin por s misma del Sistema 4MAT, no es lo ms importante para la
enseanza de la fsica, ya que no ofrece una gua para los instructores. La gua
se logra al construir un ciclo de aprendizaje
En el primer comparativo de la Tabla 3, se puede observar que existen puntos
que se pueden interpretar comunes entre ambas metodologas, sin embargo no
se debe de perder de vista que la Clases Interactivas Demostrativas estn
dirigidas exclusivamente a la enseanza de la fsica, mientras que el Sistema
4MAT es ms general. Por lo anterior es conveniente comparar dos estrategias
de aprendizaje dirigidas a un tema de fsica en particular en cada metodologa.
Cmo se menciono anteriormente, una de las primeras similitudes de ambas
metodologas consiste en la importancia de construir ciclos de aprendizaje
basados en los 8 pasos que cada una postula.
Para realizar dicho comparativo se eligi el tema de Segunda Ley de Newton.
Este tema se elige por varias razones, la primera es que dicho tema est
presente en la mayora de los programas de nivel universitario. Por otro lado,
existe un mayor nmero de reportes del uso de ambas metodologas en este
tema particular (Sokoloff, 2006, Ramrez Gonzlez y Miranda, 2009).
Finalmente, se puede hacer un cruce entre los trabajos hechos por los autores
de este trabajo con el Sistema 4MAT y el Dr. David Sokoloff con las Clases
Interactivas Demostrativas.

150

Con la finalidad de tomar un par de ciclos de aprendizaje propuestos y
probados en grupo que se refirieran al tema de fuerza, se selecciono en primer
lugar del libro Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in
Introductory Physics, (Sokoloff &Thornton, 2004). En particular se seleccion
la Clase Interactiva Demostrativa propuesta para la 1 y 2 Leyes de Newton.
Esta consta de seis demostraciones (con sus respectivas hojas de prediccin y
resultados), las cuales de manera general constan de un carro sobre una
superficie con baja friccin (un riel de aire), una serie de masas que pueden ir
agregando al carro, unidas a este por una polea y un detector de movimiento.
La primera demostracin consiste en empujar el carro con una fuerza constante
y se pide a los estudiantes reflexionar sobre la velocidad y la aceleracin. En la
segunda demostracin, la fuerza de friccin actuando sobre el carro aumenta y
se pide nuevamente reflexionar sobre la velocidad y la aceleracin. En la
tercera demostracin, el carro es sometido a fuerzas iguales y opuestas (pesos
iguales en los extremos contrarios sostenidos por las poleas) y se reflexiona
sobre la fuerza neta resultante. En la cuarta demostracin, nuevamente se
disminuye la friccin y se da un pequeo empujn al carro en direccin al
detector de movimiento y se suelta, aqu se pide pensar sobre lo que sucede
en la aceleracin. En la quinta demostracin nuevamente se desprecia el papel
de la friccin y se ejerce una fuerza contraria a la direccin del movimiento, en
este caso se inclina un plano de manera que se tenga una fuerza constante
actuando sobre el carro. Finalmente, en la sexta demostracin se considera
una fuerza actuando en la direccin del movimiento. En todas estas
demostraciones se siguen los 8 pasos mostrados anteriormente para las
Clases Interactivas Demostrativas. La pregunta con la que se genera el debate
despus de mostrar el experimento directamente es: Qu pasa con la
aceleracin en los diferentes casos?
Por otro lado, para ejemplificar el Sistema 4MAT se utiliz el ciclo de
aprendizaje diseado para que los estudiantes aprendan el concepto de fuerza
realizado por Ramrez (Ramrez, 2010), que se muestra en la Figura 2.

151

Figura 2. Ciclo de Aprendizaje para mostrar el concepto de Fuerza por el
Sistema 4MAT.
Este ciclo se implemento con cuatro actividades dirigidas a estimular a cada
uno de los 4 estilos de aprendizaje. La primera actividad fue un debate iniciado
con la pregunta generadora Qu es la fuerza?, moderado por el profesor. La
segunda actividad fue una clase tradicional (magistral frente a pizarrn) donde
se dan los conceptos bsicos alrededor de la fuerza y se dan problemas
tericos a resolver a los estudiantes. La tercera actividad fue una prctica de
laboratorio donde probaron los conceptos dados en la clase tradicional,
utilizando un riel de aire, un carro, diferentes masas y un detector de
movimiento. Finalmente, los estudiantes expusieron organizados en grupos
aplicaciones del concepto de fuerzas relacionadas con su carrera. En este caso
el ciclo (que se puede aplicar en cualquier curso de nivel universitario) se aplico
directamente a un grupo de Ingeniera en Sistemas Computacionales, en la
Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional de Mxico.
De lo presentado en esta seccin, particularmente en la Tabla 3 y los ciclos de
aprendizaje, se puede ver que existen puntos en comn en ambas
metodologas, pero algo importante es que las aparentes diferencias se pueden
tomar como complementos mutuos de ambas metodologas. En la siguiente
seccin de presenta una propuesta que integra ambas metodologas y que
muestra cmo se complementan una a la otra.
Resultados

152

En la seccin anterior se mostro la aplicacin de las Clases Demostrativas
Interactivas y el Sistema 4MAT en la enseanza de la fsica a nivel
universitario; se vio que comparten algunas caractersticas y que pueden
complementarse mutuamente. No se debe de perder de vista que al ser las
Clases Demostrativas Interactivas una metodologa propia del Aprendizaje
Activo orientada la fsica, cualquier propuesta de integracin con el sistema
4MAT tendr que estar orientada a atender el aprendizaje de la fsica. En la
Tabla 4, se muestra una propuesta general que incluye los elementos comunes
y complementarios de ambas metodologas orientados a construir un ciclo de
aprendizaje en fsica. Dicho ciclo considera, al igual que las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, ocho pasos.
Paso 1
A partir de describir un experimento, formular a los estudiantes la pregunta
generadora Por qu pasa eso?, iniciando con ello un debate.
Paso 2
A partir de lo debatido pedir a los estudiantes llenar una hoja de prediccin.
Dependiendo del nmero de estudiantes se pueden hacer discusiones en
grupos ms pequeos. El docente obtiene las predicciones ms comunes de
la clase
Paso 3
El profesor realiza nuevamente la demostracin mostrando claramente los
resultados.
Paso 4
A partir de la demostracin a los estudiantes, el profesor explica los
fundamentos tericos del experimento, permitiendo una reflexin entre estos y
las predicciones hechas por los estudiantes en el paso 2.
Paso 5
Los estudiantes realizan ejercicios tericos donde apliquen los conceptos
tericos obtenidos y los puedan relacionar con el experimento mostrado. Es
importante que los ejercicios o problemas a realizar sean de preferencia
contextualizados, y no simples situaciones de sustitucin algebraica. Estos
ejercicios se pueden abordar en 2 etapas, la primera en clase trabajando en
pequeos grupos fungiendo el docente como gua o tutor, y en una segunda
etapa como trabajo extra clase que sirva para reafirmar lo visto
presencialmente.
Paso 6
Se debe de permitir a los estudiantes reproducir algunas de las
demostraciones, esto no necesariamente tiene que ser con el equipo original
de laboratorio, es posible incorporar las TICs con laboratorios virtuales o
simulaciones que permiten al estudiante no solo repetir en varias ocasiones el
experimento, sino tambin incorporar variaciones de acuerdo a sus propias
inquietudes.
Paso 7
Despus de que los estudiantes han confrontado sus conocimientos y
creencias previos, con la demostracin, el concepto terico abstracto y la
experiencia de probar por si mismos el concepto de manera activa se discuten
situaciones fsicas anlogas con diferencias superficiales. En este paso el
docente puede guiar la discusin de forma que pueda hacer introduccin a los

153

temas siguientes, adems de empezar a evaluar los conceptos errados y
desviados que tienen los estudiantes hasta ese momento y poder eliminarlos
reforzando las ideas notoriamente equivocadas.
Paso 8
Extensin de la discusin en la cual los estudiantes vierten sus inquietudes,
relacionan con su vida diaria el concepto aprendido y buscan (guiados por el
maestro) aplicaciones en sus estudios posteriores. Esta extensin se puede
hacer por escrito, oralmente, por medio de exposicin en equipos o individual
o usando las TICs (foros, chats, etc.). En este paso el profesor, dependiendo
del tema en particular que se toque, puede realizar una evaluacin a partir de
la evolucin en la adquisicin del conocimiento por parte del estudiante en los
pasos previos, esta evaluacin debe ser continua cerrar un ciclo al igual que el
aprendizaje.

Tabla 4. Propuesta de Ciclo de Aprendizaje 4MAT Modificado.
El ciclo propuesto en la Tabla 4 se le ha denominado 4MAT Modificado. En el
4MAT Modificado se incorporan los elementos comunes de las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, adems de complementar en
algunos pasos elementos faltantes en una y otra metodologas. Un aspecto
novedoso importante es que esta propuesta incorpora la sugerencias de utilizar
las TICs, en particular en los pasos 6 y 8, en el primer caso como parte de la
experimentacin activa que deben de realizar los estudiantes, y en el paso 8
como herramienta a considerar en la evaluacin continua de los estudiantes.
En el 4MAT Modificado estn considerados de origen los cuatro estilos de
aprendizaje y la hemisfericidad cerebral preponderante en los estudiantes,
cada paso esta diseado como una actividad que estimula a un estilo y
hemisfericidad cerebral particular. Por otro lado, promueve el aprendizaje activo
del estudiante, lo coloca en el centro del aprendizaje, sin dejar del lado la
indispensable presencia del profesor en el aula, en algunos pasos como gua o
facilitador (pasos 1 y 2), como experto (pasos 3 y 4), como entrenador
(pasos 5 y 6) y como tutor (pasos 7 y 8).
No obstante, esta propuesta no est exenta de limitantes. En primer lugar, al
intentar ser una fusin de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema
4MAT, se incorporo lo que se considero lo mejor de ambas metodologas, sin
embargo, tambin se arrastraron sus principales restricciones, la ms
importante (encontrada tambin en ambas metodologas) es la falta de tiempo
para poder llevar a cabo un curso completo de fsica utilizando exclusivamente
ciclos de aprendizaje basados en 4MAT Modificado, los planes y programas de
estudio resultan ser en ocasiones demasiado extensos como para hacer
compatibles con los tiempos asignados la propuesta. Por otro lado, al ser una
metodologa de aprendizaje activo, esta sujeta a que la clase este provista con
los medios fsicos adecuados (en el caso de las demostraciones) como tener al
menos un equipo de laboratorio que permita llevar a cabo la demostracin de
manera completa. Sokoloff ha propuesto que en el caso de no contar con el
equipo suficiente para realizar la demostracin en vivo se recurra a la
videograbacin, sin embargo, esto implica que se debe de tener el equipo de
reproduccin adecuado en el saln de clase, lo cual lleva a una limitante
similar. La experimentacin con materiales de bajo costo parece ser una salida

154

a este punto, lo cual permite no solamente llevar a cabo la demostracin a los
estudiantes, sino la reproduccin de est por parte de los estudiantes como lo
marca el paso 6 de la propuesta. Una limitante final se refiere a la facilidad de
acceso por parte de estudiantes y profesores a las TICs, que cmo se
menciono anteriormente, es una de las novedades de esta propuesta pero
tambin una de sus principales restricciones.
En el caso de la gua para profesor, esta se construye con el mismo ciclo de
aprendizaje al igual que con el Sistema 4MAT. No obstante, dependiendo del
tema a tratar se pueden construir guas similares a las propuestas en las
Clases Demostrativas Interactivas, sobre todo para el uso del material y equipo
de laboratorio.
Es importante hacer notar que el 4MAT modificado se plantea como una
herramienta ms en el aprendizaje de la fsica, no como la nica. En este
sentido al ser probado en grupo, el 4MAT Modificado mostro que los
estudiantes los aceptaban bien, sobre todo al desarrollar los pasos 6 y 8 con
las TICs les pareci novedoso y permiti que relacionaran los temas de fsica
(en este caso la fuerza) con sus intereses profesionales particulares. El grupo
donde se prob el 4MAT Modificado fue de Ingeniera en Sistemas
Computacionales, y desarrollaron exposiciones que incluan simulaciones de
cmputo hechas por ellos utilizando los conocimientos previos adquiridos en
los pasos anteriores.
Conclusiones
La propuesta del 4MAT Modificado presentado en la seccin anterior responde
a las preguntas de investigacin formuladas en el inicio de este trabajo. En
primer trmino, en la Tabla 3 se mostraron los puntos comunes de las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, lo cual permiti proponer una
metodologa que incorpora dichos puntos en una sola metodologa. En
segundo lugar, dicha incorporacin se vio enriquecida por la introduccin de el
uso de TICs y la evaluacin continua en el cuerpo de la propuesta. Esta
propuesta ya esta siendo probado por profesores tanto a nivel bachillerato
cmo a nivel universitario dentro del IPN, y ha resultado tener xito hasta el
momento, no obstante, para hacer una evaluacin objetiva de su aplicacin es
necesario generalizar su uso en un nmero mayor de profesores, adems de
evaluar en un periodo de tiempo largo el xito de su aplicacin. Por otro lado,
esta propuesta ha sido ya adoptada por grupos de profesores de nivel
bachillerato y nivel universitario en el IPN, sobre todo va el Programa de
Verano de la Investigacin Cientfica en el Nivel Medio Superior. Los
Profesores de fsica de nivel bachillerato que adoptaron el 4MAT Modificado lo
has aplicado en cursos normales con xito, presentando un grado alto de
satisfaccin en relacin a la instruccin tradicional, logrando aumentar el
inters de los estudiantes en el material y obteniendo un mejor desempeo en
su evaluacin. No obstante no hay que perder de vista que el 4MAT Modificado
no desecha del todo la instruccin tradicional, por el contrario busca
complementarla al incorporar estrategias que tratan de incluir el estilo de
aprendizaje del mayor nmero de estudiantes de manera que potencialice las
capacidades de la mayora de los alumnos, de hecho es notorio que en los
pasos 2, 3 y 4 de la metodologa contienen en buena medida elementos de la
llamada enseanza tradicional.

155

Finalmente no se debe de perder de vista que toda metodologa, en particular
el 4MAT Modificado no puede ser sino una herramienta ms en el esfuerzo por
el aprendizaje. Cmo se comento en la seccin anterior, esta propuesta
presenta limitantes, ests se profundizan si se pretendiera que fuese la nica
herramienta a utilizar en todo un curso de fsica. El propio David Sokoloff (uno
de los autores de las Clases Demostrativas Interactivas) mencion en la 2
Reunin de la AAPT en la Ciudad de Mxico en diciembre de 2009, que a
pesar de hacer uso comn en sus cursos de las clases Demostrativas
Interactivas, ests no eran el nico recurso que se debe de utilizar,
mencionando que estas no excluyen a las clases tradicionales de gis y
pizarrn sino que las complementan. En el caso del Sistema 4MAT utilizado
para la enseanza de la fsica, se presenta una situacin similar, se ha
demostrado su utilidad cmo herramienta, sin embargo muestra limitaciones en
el caso de pretender utilizarse como nica estrategia dentro de un curso. De
esta manera, el 4MAT Modificado pretende ser una herramienta til para el
aprendizaje de la fsica, sin buscar ser la nica a utilizarse dentro de un curso
completo de fsica.

Referencias
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Science. Ph. D. Dissertation. University of North Carolina.
Dykstra, D. (2008). Seeing Physical Theory in Students Minds in Real Time. Memorias del
XVI Taller Internacional Nuevas Tendencias en la Enseanza de la Fsica, Puebla, Puebla.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Development. Englewood cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Lakhdar, Z., Culaba, I., Lakshminarayanan, V., Maquiling, J., Mazzolini, A. y Sokoloff, D. (2006).
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McDermott, L. (1984). Research on conceptual understanding in mechanics. Physics Today
37, 24-32.
Ramrez, M. (2009). Aplicacin del Sistema 4MAT en la Enseanza de la Fsica a Nivel
Universitario. Tesis Doctoral. CICATA-IPN.
Ramrez, M. (2010). Aplicacin del Sistema 4MAT en la Enseanza de la Fsica a Nivel
Universitario. Revista Mexicana de Fsica 56 (1) 29-40, Junio 2010.
Ramrez, Gonzlez y Miranda, (2009). Deteccin y anlisis de errores conceptuales en
estudiantes de fsica de nivel universitario utilizando el sistema 4MAT Lat. Am. J. Phys. Educ.
Vol. 3, No. 1, Jan.2009, pg. 92-101.
Samples, B.,Hammond, B. y McCarthy, B. (1985). 4MAT and Science toward wholeness in
science education. Barrington, Illinois: EXCEL.
Sokoloff, D. (2006). Aprendizaje Activo de ptica y Fotnica, Manual de Entrenamiento.
UNESCO.
Sokoloff, D. & Thornton. R. (2004). Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in
Introductory Physics. John Wiley & Sons, Inc.
Sokoloff, D. & Thornton, R. (1998). Assessing student learning of Newtons laws: The Force
and Motion Conceptual Evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture
curricula. Am. J. Phys. 66, 338-352.

Recibido: 26 de febrero de 2012
Aceptado: 29 de marzo de 2012


156

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
INGENIERA EN COMPUTACIN E INFORMTICA ADMINISTRATIVA

Morales-Ramrez Alejandra, amoralesr@uaemex.mx
Alviter-Rojas Laura Edith, alviter_laura@hotmail.com
Hidalgo-Corts Cuauhtmoc, chidalgoc@uaemex.mx
Garca-Lozano Rodolfo Zola, zolagarcia@yahoo.com
Molinar-Sols Jess Ezequiel, molinarov@live.com

Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Centro Universitario UAEM
Ecatepec, Jos Revueltas no. 17 Col. Tierra Blanca, Ecatepec, Estado de
Mxico C.P 55020 (55) 57873626, 57873510

Resumen

La presente investigacin tuvo como propsito identificar los estilos de
aprendizaje preferentes en estudiantes de las licenciaturas de Ingeniera en
Computacin (ICO) e Informtica Administrativa (LIA) de una Universidad
Pblica del Estado de Mxico, para lo cual se aplic el cuestionario CHAEA de
Honey-Alonso a 308 estudiantes (150 mujeres y 158 hombres). Los resultados
mostraron que los estudiantes de ICO tienen una preferencia alta en los estilos
pragmtico y activo por sobre terico y reflexivo, mientras que en los
estudiantes de LIA el aprendizaje se favorece si la enseanza se orienta hacia
una participacin prctica.

Palabras clave

Estilos de aprendizaje, CHAEA, estudiantes, informtica administrativa,
ingeniera en computacin.

LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER
ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY

Abstract

This research aimed to identify preferred learning styles in students degrees in
Computer Engineering (ICO) and Administrative Information Technology (LIA)
of a Public University of Mexico State, for which the questionnaire was applied
CHAE Honey- Alonso to 308 students (150 women and 158 men). The results
showed that ICO students have a preference high styles pragmatic and active
on theoretical and reflective, while the LIA students learning is enhanced if the
teaching is geared towards practice participation.

Key words


157

Learning styles, CHAEA, students, administrative information technology,
computer engineering.

1. Introduccin

En la actualidad, las instituciones de educacin superior se ven en la necesidad
de formar profesionales que cuenten con competencias cognitivas, es decir,
que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformacin del
conocimiento (Moreno, Medina, Espinoza & Miranda, 2005), y que posean las
capacidades para adaptarse a las exigencias de una sociedad que se
encuentra en constante cambio (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos &
Reinicke, 2009), lo que se a considerado imprescindible para aprender a
aprender (Alonso, Gallego, & Honey, 1997; Cano, 2000).

Por lo anterior, hay que tomar en cuenta el proceso de enseanza aprendizaje
de cada estudiante, debido a que cada uno posee un modo particular de
actuar, reflexionar, experimentar y teorizar sobre aquello que percibe a su
alrededor, formando su propio estilo y modo de captar la informacin. En la
prctica educativa la mayora de los estudiantes tienden a encaminarse hacia
estilos particulares que van de acuerdo a sus caractersticas y habilidades
individuales (Cabrera, vila & Vargas, 2009), prefiriendo ciertas estrategias de
enseanza utilizadas por sus docentes en el momento de recibir sus clases
(Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Cabrera, vila & Vargas, 2009).

Ahora bien no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias
impartidas, sino que adems se requiere que tengan conocimiento de las
preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que les
permite planificar adecuadamente sus actividades docentes, proponer acciones
remediales oportunas en aspectos que se diagnostiquen como deficientes
(Reinicke et al., 2008), disear programas de intervencin orientados a
potenciar sus estilos de acuerdo con las circunstancias, contextos y situaciones
de aprendizaje que experimentan los estudiantes (Carvajal, Trejos & Milena,
2007), y adicionalmente ayudan a crear una atmosfera efectiva para la
trasformacin del aprendizaje (Williamson & Watson, 2006). Logrando de esta
forma mayor efectividad en la asimilacin de conocimientos por parte del
estudiante (Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Gallego, 2007).

En este sentido, el propsito del presente trabajo es identificar el estilo de
aprendizaje preferente, en estudiantes de las licenciaturas de ICO y LIA de una
Universidad pblica del Estado de Mxico, con el fin de aportar informacin al
docente a la hora de planificar actividades que permitan un proceso de
enseanza ms efectivo.

Segn Keefe, 1988, citado por Alonso, Gallego y Honey (1997), define a los
estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.


158

Los rasgos cognitivos son la forma en que los estudiantes estructuran los
contendidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven
los problemas, seleccionan medios de representacin etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje,
mientras que los rasgos fisiolgicos se relacionan con el biotipo y biorritmo del
estudiante (Reinicke et al., 2008).

Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997); Cant (2004); y
Gallego (2007); clasifican los estilos de aprendizaje en 4 tipos:

Activo: las personas que tienen predominio en este estilo se implican
plenamente y sin prejuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, disfrutan el
momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos, suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividad y tan pronto disminuye el encanto
de una de ellas se lanzan a la siguiente. Son personas que disfrutan de la
relacin de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a
su alrededor todas las actividades. Las caractersticas principales son:
animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontaneo.

Reflexivo: las personas que tienen predominio en este estilo les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Renen datos analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover,
mirar bien antes de actuar, disfrutan observando la actuacin de los dems,
escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Las
caractersticas principales son: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y
exhaustivo.

Terico: Las personas tericas adaptan e integran las observaciones dentro de
teoras lgicas y complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso, integran hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y de lo ambiguo. Las
caractersticas principales son: metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado.

Pragmtico. A las personas con predominancia en este estilo les gusta la
aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
propuestas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas y
proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes frente a personas que
teorizan. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor; si funciona es porque
es bueno. Las caractersticas principales son: experimentador, prctico, directo,
eficaz y realista.

2. Mtodo


159

2.1 Participantes

Se utiliz una muestra no probabilstica y estuvo compuesta por 308
estudiantes (150 mujeres y 158 hombres) universitarios de las licenciaturas de
ICO y LIA de una Universidad pblica del Estado de Mxico. El rango de edad
fue de 18 a 28 aos, con un promedio de 20.27 (DE = 2.40).

2.2 Instrumento

El cuestionario utilizado fue de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
([CHAEA.]; Alonso, Gallego & Honey, 1997). Identifica cuatro estilos de
aprendizaje con su respectivo coeficiente de Alpha de Cronbach (), que oscila
entre 0 y 1, indicando este ltimo una alta confiabilidad en cada escala: activo
( = .63), reflexivo ( = .73), terico ( = .66) y pragmtico ( = .59). Consta de
80 tems tipo Likert con dos opciones de respuesta, con un puntaje mximo de
20 por cada estilo, distribuidos en cinco niveles: muy alto, alto, moderado, bajo
y muy bajo.

2.3 Procedimiento

Se solicit permiso a las autoridades acadmicas correspondientes de la
Universidad, obteniendo de la misma manera el consentimiento de los
participantes. La aplicacin del CHAEA se realiz en el sistema genrico para
la aplicacin de pruebas psicolgicas va Web (Morales et al., 2010), en grupos
de 25 a 30 estudiantes dentro de las salas de comput de la misma
Universidad, en sesiones de 20 minutos aproximadamente.

2.4 Anlisis de datos

Para el anlisis estadstico de los estilos de aprendizaje se utiliz el paquete
estadstico SPSS versin 17.0, aplicando los siguientes anlisis: 1) anlisis
descriptivos (medias y desviacin estndar) y 2) anlisis inferencial (prueba t
de student, ANOVA, y Post Hoc de Tukey).

3. Resultados

Para la interpretacin de los resultados se utiliz el baremos general abreviado
de estilos de aprendizaje (tabla 1) propuesto por Alonso, Gallego y Honey
(1997).

Tabla 1. Baremos general abreviado. Preferencia en Estilos de Aprendizaje.

Estilo de
Aprendizaje
10%
Preferenci
a
Muy Baja
20%
Preferenci
a
Baja
40%
Preferenci
a
Moderada
20%
Preferenci
a
Alta
10%
Preferenci
a
Muy Alta

160

Activo 0 6 7 8 9 12 13 14 15 20
Reflexivo 0 10 11 13 14 17 18 19 20
Terico 0 6 7 9 10 13 14 15 16 20
Pragmtico 0 8 9 10 11 13 14 15 16 20

3.1 Confiabilidad y descriptivos

La tabla 2, muestra los resultados obtenidos una vez aplicando el coeficiente
de confiabilidad para cada escala: activo (=.66), reflexivo (=.63), terico
(=.64) y pragmtico (=.61), los cuales indican una confiabilidad aceptable.
Mientras que la confiabilidad del instrumentos de manera general para este
estudio fue de =.81.

En cuanto a los estadsticos descriptivos la escala de activo, reflexivo y terico
se encuentra en el baremos de preferencia moderada, indicativo de que los
estudiantes son improvisadores, descubridores, arriesgados, espontneos,
ponderados, concienzudos, receptivos, analticos, exhaustivos, metdicos,
lgicos, objetivos, crticos y estructurados; y referente al estilo pragmtico se
ubican en la preferencia alta, esto significa que son ms experimentadores,
prcticos, realistas, eficaces y directos.

Tabla 2. Coeficientes de confiabilidad alpha de cronbach y estadsticos
descriptivos

Escalas
Coeficiente

Nm.
Reactivos
x DE
Activo .66 20 12.20 3.37
Reflexivo .63 20 13,82 3.28
Terico .64 20 12.53 3.26
Pragmtico .61 20 13.61 3.02
Nota: = alpha de cronbach;

x = media; DE = desviacin estndar;

3.2 Comparacin por licenciatura

A fin de identificar diferencias de medias significativas entre las dos
licenciaturas, se realiz la prueba t de student (tabla 3) para muestras
independientes, y se obtuvo una diferencia en la escala terico con una
preferencia moderada, donde los estudiantes de ICO ( x =12.97) se inclinan un
poco ms por este estilo en comparacin con los estudiantes de LIA ( x
=12.17), lo que quiere decir que los estudiantes de ICO les gusta aprender a
partir de conceptos ya formulados y buscan siempre la explicacin lgica de los
fenmenos que los rodean.

Tabla 3. Comparacin de los estilos de aprendizaje por licenciatura

Escalas
ICO LIA
t sig.


161

x DE x DE
Activo 12.53 3.68 11.94 3.08 1.51 .13
Reflexivo 14.16 3.12 13.55 3.22 1.68 .09
Terico 12.97 3.37 12.17 3.13 2.15 .03*
Pragmtico 13.74 3.06 13.50 2.98 .69 .49
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; t = prueba t de student; sig =
probabilidad de la hiptesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.

3.3 Comparacin por gnero en la muestra total

Se aplic la prueba t de student (tabla 4) para muestras independientes, con la
finalidad de comparar las diferencias de medias respecto a gener. Los
resultados indican que existen significancias en algunas escalas, donde los
hombres tienen una preferencia alta en el estilo pragmtico ( x =14.05) y activo
( x =12.58), mientras que en el terico muestran una preferencia moderada en
comparacin con las mujeres; lo que significa que los hombres aprenden mejor
poniendo a prueba todas las ideas o teoras, ya sea experimentando o
resolviendo algn problema, haciendo nuevas cosas para obtener nuevas
experiencias y en ocasiones buscan la explicacin lgica de los fenmenos que
los rodean.

Tabla 4. Comparacin de los estilos de aprendizaje segn el gnero

Escalas
Mujeres Hombres
t sig.
x

DE

x

DE
Activo 11.80 3.52 12.58 3.19 2.04 .04*
Reflexivo 13.59 3.15 14.04 3.21 1.26 .21
Terico 12.15 2.84 12.89 3.58 2.02 .04*
Pragmtico 13.14 2.84 14.05 3.12 2.67 .01**
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; t = prueba t de student; sig =

3.4 Comparacin por gnero entre las licenciaturas

Para determinar si existen diferencias significativas de medias respecto al
mismo gnero, se aplico una prueba t student (tabla 5), los resultaron revelan
que no existe diferencias entre mujeres en ninguna de las escalas del
instrumento. Sin embargo se puede tomar en cuenta la diferencia casi
significativa (.06) en la escala reflexivo, ya que en este caso son las mujeres de
ICO ( x = 14.27) quienes tienen una preferencia moderada con respecto a las
mujeres de LIA ( x = 13.26) que tienen una preferencia baja. Es decir las
mujeres de ICO son ms analticas concienzudas y receptivas. En cuanto a la
comparacin entre hombres no se encontr significancia en ninguna de las
escalas (tabla 6).

162

Tabla 5. Comparacin de los estilos de aprendizaje entre mujeres de ambas
licenciaturas.

Escalas
Mujeres LIA Mujeres ICO
t sig
x

DE

x

DE
Activo 11.77 3.30 11.89 3.96 0.14 .89
Reflexivo 13.26 3.17 14.27 3.03 1.85 .06
Terico 12.05 2.72 12.35 3.09 0.60 .55
Pragmtico 13.15 2.77 13.12 3.00 0.05 .96
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; t = prueba t de student; sig. =
probabilidad de la hiptesis nula.

Tabla 6. Comparacin de los estilos de aprendizaje entre hombres de ambas
licenciatura

Escalas
Hombres LIA Hombres ICO
t sig
x

DE

x

DE
Activo 12.17 2.73 12.90 3.49 1.42 .14
Reflexivo 13.97 3.27 14.10 3.18 0.25 .80
Terico 12.35 3.65 13.31 3.47 1.69 .09
Pragmtic
o
14.01 3.23 14.08 3.06 0.13 .89

3.5 Comparacin por gnero en cada una de las licenciaturas

Los resultados al aplicar la t de student para determinar diferencias por gnero
en cada una de las licenciaturas muestran que no hay diferencias
estadsticamente significativas en las escalas. Sin embargo existe una casi
diferencia significativa (.07) (tabla 7 y 8) en ambas licenciaturas que ubican a
los hombres en una preferencia alta [LIA ( x =14.01)] [ICO ( x =14.08)] en el
estilo pragmtico, mientras que las mujeres presentan una preferencia
moderada [LIA ( x =13.15)] [ICO ( x =13.12).

Tabla 7. Comparacin de los estilos de aprendizaje por gnero de LIA

Escalas
LIA
Mujeres Hombres sig.
x DE x DE t
Activo 11.77 3.30 12.17 2.73 0.83 .39
Reflexivo 13.26 3.17 13.97 3.27 1.42 .16
Terico 12.05 2.72 12.35 3.65 0.61 .54
Pragmtico 13.15 2.77 14.01 3.23 1.87 .07

163


Tabla 8. Comparacin de los estilos de aprendizaje por gnero de ICO

Escalas
ICO
Mujeres Hombres sig.
x DE x DE t
Activo 11.89 3.97 12.90 3.49 1.59 .13
Reflexivo 14.27 3.03 14.10 3.18 0.29 .76
Terico 12.35 3.09 13.31 3.47 1.62 .09
Pragmtico 13.12 3.00 14.08 3.06 1.77 .07

3.6 Comparacin por semestre

Con el fin de verificar si entre los semestres (1er, 2do, 4to, 6to, 8to y 10mo) los
estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje de manera significativa, fue aplicado el anlisis de varianza de una
va (ANOVA) (tabla 9), el cual dio como resultado que solamente hay
diferencias estadsticamente significativas en la escala activo (F = 3.22) y la
prueba post hoc de tukey seala que est diferencia ocurre entre el primer
semestre ( x = 11.49 y DE = 3.96) y el octavo ( x = 13.25 y DE 2.59), por lo que
los estudiantes del octavo semestre tienen una preferencia alta en el estilo de
aprendizaje activo, siendo estos ms espontneos, creativos, participativos y
competitivos, con respectos a los de primer semestre que tienen una
preferencia moderada.

Tabla 9. Comparacin de los estilos de aprendizaje por semestre

Escalas
Semestre
F
(3.22)

sig
.
Primer
o
Segund
o
Cuarto Sexto Octavo Dcim
o
x
(DE)
x
(DE)
x
(DE)
x
(DE)
x
(DE)
x
(DE)
Activo
11.49b
(3.96)
11.69
(3.26)
11.43
(2.97)
12.95
(3.09)
13.25a
(3.33)
12.75
(2.59)
3.22
.01
**
Reflexivo
14.10
(2.98)
14.12
2.75
14.24
2.91
13.03
3.39
13.88
3.84
13.40
2.99
1.23 .29
Terico
13.27
2.69
12.47
3.20
12.47
3.11
12.38
3.37
12.21
4.02
11.85
2.77
0.96 .44
Pragmtic
o
13.67
2.81
13.40
2.85
13.12
2.97
13.78
3.22
14.10
3.44
13.45
2.44
0.65 .66
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; F= prueba de Fisher t; sig. =

164

3.7 Comparacin por promedio

Retomando el anlisis de varianza, en esta ocasin como grupo de referencia
los promedios (tabla 10) de ambas licenciaturas, se observ una diferencia
estadsticamente significativa en la escala activo, el anlisis de varianza (F=
3.32) y la prueba post hoc tukey indican que el grupo con promedio de 7.6 a 7.9
( x = 12.91 y DE = 3.58) tiene una preferencia alta en comparacin con el grupo
que tiene promedio de 8.4 a 9.4 ( x =11.43 y DE = 3.23). Es decir los alumnos
con calificaciones regulares tienden a ser ms espontneos, creativos,
participativos y competitivos que los de calificaciones altas.

Tabla 10. Comparacin de los estilos de aprendizaje por promedio general

Escalas
Promedio
6.0 7.5
Promedio
7.6 -7.9
Promedio
8.0 8.3
Promedio
8.4 -9.4 F
(3.32)
sig.
x

DE
x
DE
x

DE
x
DE
Activo 12.58
(2.86)
12.91a
(3.58)
11.71
(3.64)
11.43b
(3.23)
3.32 .02*
Reflexivo 13.49
(3.35)
14.16
(3.27)
13.92
(2.54)
13.72
(3.52)
0.65 .58
Terico 12.08
(3.31)
12.93
(3.19)
12.91
(3.37)
12.20
(3.11)
1.49 .22
Pragmtico 13.93
(2.75)
13.95
(3.19)
13.41
(2.65)
13.03
(3.42)
1.62 .18
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; F= prueba de Fisher; sig. =

3.8 Comparacin por promedio de ICO

Al comparar los estilos de aprendizaje con la variable promedio en la
licenciatura de ICO, se encontr que hay diferencias estadsticamente
significativas (tabla 11) en la escala activo, la prueba tukey muestra que el
grupo con promedio 7.6 a 7.9 ( x
= 13.77 y DE = 3.94) tiene una preferencia
alta en comparacin con los que tienen un promedio de 8.4 - 9.4
( x
= 11.00 y
DE = 3.07). Tambin se encontr otra diferencia en la escala pragmtico en el
grupo con promedio de 6.0 a 7.5
( x
= 14.42 y DE = 2.98) indicando que tienen
un preferencia alta, con respecto al grupo con promedio de 8.4 a 9.4
( x
= 12.24
y DE= 3.43) que se encuentra en una preferencia moderada. En este sentido,
los alumnos con calificaciones bajas son ms experimentadores, prcticos,
eficaces, realistas y directos en comparacin con los alumnos de calificaciones
altas que son ms analticos, lentos y detallistas.


165

Tabla 11. Comparacin de los estilos de aprendizaje por promedio ICO

Escalas
ICO
F
(4.03)
sig.
Promedio
6.0 7.5
Promedio
7.6 -7.9
Promedio
8.0 8.3
Promedio
8.4 -9.4
x

DE
x
DE
x

DE
x
DE
Activo 12.97
(2.85)
13.77a
(3.94)
11.53
(4.06)
11.00b
(3.07)
4.03 .01**
Reflexivo 14.58
(2.87)
14.62
(3.66)
13.92
(2.61)
13.24
(3.25)
1.19 .31
Terico 13.03
(3.07)
13.13
(3.59)
13.13
(3.75)
12.14
(2.94)
0.47 .70
Pragmtico 14.42a
(2.98)
14.21
(3.27)
13.50
(2.50)
12.24b
(3.43)
2.76 .04*
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; ; F= prueba de Fisher; sig. =

3.9 Comparacin por promedio de LIA

Los resultados al aplicar el anlisis de ANOVA para determinar diferencias por
promedio en la licenciatura de LIA, muestran que no hay diferencias
estadsticamente significativas en las diferentes escalas (tabla 12), la mayora
tiene una preferencia moderada en cada una de estas.

Tabla 12. Comparacin de los estilos de aprendizaje por promedio LIA

Escalas
LIA
Promedio
6.0 7.5
Promedio
7.6 -7.9
Promedio
8.0 8.3
Promedio
8.4 -9.4 F
(2.36)
sig.
x

DE
x
DE
x

DE
x
DE
Activo 12.14
(2.86)
12.10
(3.01)
11.92
(3.19)
11.63
(3.31)
0.26 .85
Reflexivo 12.64
(3.53)
13.73
(2.83)
13.92
(2.49)
13.94
(3.64)
1.63 .18
Terico 11.16
(3.32)
12.73
(2.78)
12.68
(2.94)
12.23
(3.22)
2.36 .07
Pragmtico 13.59
(2.54)
13.71
(3.14)
13.32
(2.83)
13.38
(3.39)
0.15 .93
Nota: x = media; DE = desviacin estndar; F= prueba de Fisher; sig. =


166

4. Conclusiones

Dado el anlisis estadstico realizado, se puede decir que el instrumento es
altamente confiable para determinar la preferencia en los estilos de aprendizaje
tomando en cuenta que el resultado del Alpha de Cronbach obtenido, es
superior al 80% de confiabilidad.

En los estadsticos descriptivos de la muestra general el estilo preferente en un
nivel alto es el pragmtico; indicativo de que los estudiantes de ICO y LIA son
experimentadores, prcticos, eficientes y directos (Alonso, Gallego, & Honey,
1997); descubren el aspecto positivo de las propuestas nuevas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas, le gusta actuar rpidamente y con
seguridad en aquellas ideas nuevas y proyectos que les atraen (Honey &
Mumford, 1986). No se puede decir que hay un estilo de aprendizaje en
especfico menos utilizado, ya que el estilo activo, reflexivo y terico se
encuentran en una preferencia moderada.

Al caracterizar los estilos por licenciatura, se evidencia que hay una diferencia
significativa en el estilo terico, lo cual indica que los estudiantes de ICO
tienden a ser perfeccionistas, le gusta analizar y sintetizar, son profundos en un
sistema de pensamiento a la hora de establecer principios y teoras, en un
mayor grado que los estudiantes de LIA.

Se confirman la existencia de una relacin significativa entre el gnero y su
estilo de aprendizaje, los estudiantes masculinos en comparacin con los
femeninos son quienes marcan claramente una preferencia alta en estilo activo
y pragmtico; y una preferencia moderada en el estilo terico que se sita en el
lmite superior de este rango. En este sentido, se puede decir que los hombres
superan a las mujeres en ser innovadores, improvisadores, descubridores,
arriesgados, experimentadores, prcticos, eficientes, metdicos, lgicos y
estructurados. Si bien existen diferencias entre hombres y mujeres de ambas
licenciaturas, no las hay al analizar por separado los cohortes de mujeres y
hombres entre s. Sin embargo hay apenas una diferencia en el estilo reflexivo
por parte de las mujeres de ICO.

As mismo, el estudio muestra que tampoco existen diferencias entre gnero de
una misma licenciatura, pero hay apenas una diferencia significativa marcada
por los hombres con una preferencia alta en el estilo pragmtico de ambas
licenciaturas.

Por otro lado, el anlisis por semestre arroja una significancia entre los
estudiantes del primer semestre y los de octavo, teniendo estos ltimos una
preferencia alta en el estilo activo. Derivado de esto los estudiantes del ltimo
semestre suelen ser de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas, crecen ante los desafos y disfrutan de la
relacin de grupo (Honey & Mumford, 1986).


167

En cuanto a la comparacin de los estilos de aprendizaje por promedio, los
estudiantes con promedio regular tienen una preferencia alta en la escala
activo por sobre los de promedio alto. La mayor diferencia se obtienen al
analizar por separado los cohortes por licenciatura, los estudiantes de ICO con
promedio regular tienen una preferencia alta en activo y los estudiantes con
promedio bajo tienen una preferencia alta en la escala pragmtico, por lo que
se concluye que los estudiantes con promedio bajo tiene ms definidos sus
estilos de aprendizaje.

De lo anterior, se concluye que los estudiantes de ICO tienen una preferencia
alta muy marcada en los estilos pragmtico y activo, as mismo una preferencia
moderada en el estilo terico y reflexivo. Por su parte los estudiantes de LIA se
inclinan por el estilo pragmtico con una preferencia alta por sobre el activo,
terico y reflexivo.

Estos resultados conllevan al docente a elegir o ajustar la estrategia de
enseanza adecuada en el desarrollo de la clase, de acuerdo al estilo
predominante de aprendizaje del estudiante, para as poder lograr altos niveles
de conocimiento.

5. Referencias bibliogrficas

Alonso, C. M., Gallego, D. J. & Honey, P. (1997). Los estilos de Aprendizaje. Procedimiento de
diagnstico y mejora. Espaa: Mensajero.
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(003), 360-367.
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estudiantes de arquitectura de la UANL. Ciencia UANL, VII (1), 72-79.
Carvajal, O. P., Trejos, C. A. & Milena, B. A. (2007). Anlisis estadstico multivariado de los
estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de ingeniera de la universidad
tecnolgica de Pereira II semestre 2006. Scientia et Technica, 034, 325-330.
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Honey, Ardingly House.
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de estilos de aprendizaje en estudiantes de primer ao de dos carreras de diferentes reas en
la Universidad de Concepcin. Revista Estilos de Aprendizaje, 3, 57-69.
Morales, R. A., Zol, G. L., Escoto, M. C., Molinar, S. J., Maulen, V. H. & Rosales, A. O.
Evaluacin y desarrollo de un sistema genrico para la aplicacin de pruebas psicolgicas va
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Moreno, Z. M., Medina, C. L., Espinoza, A. D. & Miranda, G. D. (2005). Bases para el modelo
de innovacin curricular de la UAEM. Mxico: UAEM
Reinicke, S. K., Chiang, S. T., Montesinos, P. H., Solar, R. M., Madrid, V. V. & Acevedo, P. C.
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universidad de concepcin. Revista estilos de aprendizaje, 2 (2), 170-181.
Williamson, M. & Watson, R. (2006). Learning styles research: Understanting how teaching
should be impacted by the way learners learn. Part II: Understanting how learners prefer to
receive information. Cristian Education Jornal, 3 (2), 343-361.

168



169

EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO
ORIENTADORES EN LA SELECCIN, ANLISIS Y PRODUCCIN DEL
MATERIAL DIDCTICO- LA ESTANDARIZACIN DE LOS
INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIN

SPENGLER, Mara del Carmen
Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Rosario-Argentina
mariaspengler@gmail.com
CRAVERI, Ana Mara
Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional San Nicols-Argentina
craveri@arnet.com.ar
ANIDO, Mercedes
Universidad Nacional de RosarioFacultad de Ciencias Econmicas y
Estadstica-Argentina
anidoquaroni@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo se sintetiza un proceso de produccin colaborativa de material
didctico realizado por docentes universitarios. Se focalizan y detallan,
especialmente, los criterios para la estandarizacin de un cuestionario
evaluativo de los mismos. En referencia al problema de transposicin didctica
del saber, que se realiza va los materiales didcticos, se ha tratado de dar
respuesta a las siguientes cuestiones Cmo presentar los temas para
despertar un mayor inters? Qu problemas y actividades seleccionar que
contemplen los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos? Qu criterios
tener en cuenta para evaluar los materiales didcticos? Se cuenta con
instrumentos de evaluacin fiables y vlidos en el tema? Cmo se
construyen? Qu variables utilizar? En relacin a las investigaciones
realizadas, se aportan los criterios de fiabilidad y validez contemplados. Como
innovacin investigativa se presenta el resultado de una correlacin entre la
evaluacin del material didctico, realizada por los alumnos, y sus respectivos

Palabras claves: material didctico confiabilidad validez

THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION,
ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE
STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION

ABSTRACT

This paper summarizes a process of collaborative production of didactic
material made by university professors. They are focused and detailed,
especially, the criteria for the standardization of evaluation questionnaire of
such. In reference to the problem of transposition of knowledge, which is carried

170

out via the materials, has tried to answer the following questions: how to submit
items to arouse greater interest? What problems and activities selected that
they take into account the different learning styles of students? What criteria
continue to evaluate the materials? It has valid and reliable assessment
instruments on the subject? How are they constructed? Which variables to use?
In relation to investigations, they are gived the criteria of reliability and validity
used. Also presents a correlation between students responses to the
questionnaire of evaluation of teaching materials and their respective Learning
Styles
Key words: didactic material - trustworthiness - validity -

1. INTRODUCCIN
Frente al cambio curricular puesto en marcha en todas las carreras de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de
Rosario (FCE y E UNR) a partir del ao 2003, se generan sucesivos proyectos
de investigacin cuyo comn denominador es el diseo y elaboracin de
materiales didcticos. Inicialmente el equipo de profesores de la Ctedra
Matemtica I de la FCE y E UNR adhiere a una propuesta de elaboracin de
material didctico donde se plantea la produccin de Unidades Curriculares
terico-prcticas con aplicaciones a las Ciencias Econmicas referidas a la
totalidad de los temas que abarca la asignatura. Posteriormente se suman a
esta propuesta equipos de docentes-investigadores de distintas ctedras del
rea de la Matemtica no slo de la Universidad Nacional de Rosario sino
tambin, a travs de Proyectos de Investigacin Interinstitucionales, de la
Universidad Tecnolgica Nacional.
La tarea investigativa, se plantea y justifica a partir de la problemtica que
presenta la enseanza de la Matemtica en la universidad, en carreras donde
su carcter es prioritariamente instrumental. Esta problemtica se vincula a: la
realidad institucional, la masividad de los cursos, las caractersticas del alumno
ingresante, las dificultades en el aprendizaje, la incorporacin de tecnologas y
a las demandas de la sociedad, entre las causas ms evidentes.
Se trata de una investigacin sobre el problema que genera la transposicin
didctica del saber, que se realiza va los libros de texto y materiales didcticos
en el nivel universitario (Chevallar, 1998) como constitutivos del medio en el
sentido de Brousseau.
La hiptesis de trabajo se basa en la concepcin de la Educacin Matemtica
como ciencia de diseo. (Wittmann, 1995) en el contexto de los cursos bsicos
de Matemtica y Estadstica de carreras profesionales que se desarrollan en la
Universidad Nacional de Rosario (UNR) y en la Universidad Tecnolgica
Nacional.
Se propone por una parte el anlisis de material didctico existente: libros de
texto recomendados por las ctedras, apuntes de ctedra, guas de problemas
y por otra, la produccin de material didctico para unidades de aprendizaje.
Ambas focalizadas en temas cuyo significado sea de difcil aprehensin por el
alumno y esenciales para las materias profesionales.

171

Se espera obtener as, conocimientos sobre los obstculos y dificultades que
intervienen en el aprendizaje, analizar las prcticas de enseanza usuales y
aportar estrategias de mejoramiento en forma de Ingenieras Didcticas, que al
jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema,
deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza (Artigue,
1995).
En el marco de una concepcin que afirma que los mecanismos mediante los
cuales las personas entienden, son tambin un elemento para reconstruir el
conocimiento matemtico, se propone un trabajo de tipo emprico para indagar
sobre los significados institucionales y personales del aprendizaje a partir de
una evaluacin crtica de los materiales didcticos que se utilizan. Esta
aproximacin nos permite tratar con los fenmenos de produccin y de difusin
del conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple, al articular la
epistemologa del conocimiento, con su dimensin sociocultural, con los
procesos cognitivos asociados y con los mecanismos de institucionalizacin va
la enseanza (Cantoral, 1998; Cantoral y Farfn, 1998).
La metodologa de investigacin comprende mtodos cualitativos y
cuantitativos siguiendo los ejes complementarios de una concepcin
plurimetdica (Medina Rivilla, 2003 ), con una aproximacin
socioepistemolgica que se apoyar en metodologas robustas (Cantoral y
Farfan, 2005) como la Ingeniera Didctica, la teora de las Situaciones
Didcticas y la Teora de los Significados Institucionales y Personales de los
Objetos Matemticos (Godino, 2002)
En relacin al rea general de los materiales en un sentido muy amplio,
Parceriza Arn (1996) define como materiales curriculares cualquier tipo de
material destinado a ser utilizado por el alumno juntamente con los materiales
dirigidos al docente que se relacione directamente con aqullos, siempre y
cuando estos materiales tengan como finalidad ayudar al docente en al proceso
de planificacin y/o desarrollo y/o evaluacin del curriculum.
En esa lnea las categorizaciones tericas de Parceriza Arn (1996) y su
recopilacin de autores que estudian el tema, si bien sin especificidad
disciplinar, constituyen antecedentes valiosos y abren un amplio campo de
estudio.
La secuencia de actividades y problemas que se presentan al alumno como
material didctico desde un contexto matemtico, a partir de una situacin
didctica fundamental (Peltier, 1993), permitirn al investigador, seguir las
ideas del estudiante en las situaciones donde el conocimiento interviene como
instrumento explcito de resolucin, o en su descontextualizacin y relacin con
conocimientos anteriores.
Si bien en el trabajo de Parceriza Arn se presentan propuestas de carcter
general como modelos de elaboracin, clasificacin y anlisis de materiales
curriculares; especficamente en el rea de la Matemtica del nivel
universitario, existe un amplio campo abierto a la investigacin de materiales
didcticos, a su seleccin, a su desarrollo y utilizacin experimental, con un
criterio especfico, en funcin de un proyecto educativo y con un marco terico
que justifique las decisiones en el momento de anlisis y evaluacin de los
materiales.

172

En este sentido Wittmann (1995) considera que la Educacin Matemtica es
una Ciencia de Diseo y que las unidades de enseanza concebidas como
conjunto integrado, organizado y secuenciado de los elementos bsicos que
integran el proceso de enseanza-aprendizaje, no han sido, en general un foco
de investigacin, y slo han sido utilizadas como ejemplos de propuestas
tericas. El hecho de que los propios docentes tomen parte directa en la
eleccin y la produccin de materiales no es excusa para que investigadores
en Educacin Matemtica no participen en esa tarea.
Los materiales desarrollados por educadores matemticos deben ser
construidos tanto como el conocimiento y facilitar una aproximacin interactiva
al mismo. En particular los materiales desarrollados deben proveer a docentes
y estudiantes, libertad para hacer elecciones por s mismos.
Al respecto Wittman propone experimentos clnicos de enseanza en los que
los materiales didcticos no slo son instrumentos, sino objetivo de estudio.
Esto ha llevado a una indagacin sobre las formas de eleccin o de desarrollo,
que los constituyan en herramientas cognitivas, sobre todo en los cursos
masivos donde tiene lugar la enseanza bsica universitaria y donde la
formacin en un aprendizaje autnomo es indispensable. La necesidad de
modelos de anlisis de material curricular, que oriente la investigacin, hay que
entenderla en la triple dimensin de, elaboracin, seleccin y uso de materiales
curriculares
Este posicionamiento didctico ha obligado como primer paso a centrar la
atencin en la descripcin de las caractersticas de la poblacin a estudiar y
determinar las restricciones donde se va a situar la realizacin didctica. Para
estos anlisis se hace indispensable contar con un diagnstico de Estilos de
Aprendizaje. Segn Alonso, una seria reflexin sobre el Estilo de Aprendizaje
de los alumnos podra ayudar a un diseo ms adecuado de los cursos, y al
desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados (Alonso 2002)
Todo este posicionamiento psicolgico y didctico descripto ha llevado a un
trabajo de produccin colaborativa realizado en el diseo de materiales en
temas esenciales de Matemtica Bsica que incorporen actividades y
problemas facilitadores de una generacin controlada de situaciones didcticas
caractersticas del aprendizaje significativo, y a la determinacin de criterios
de anlisis de este material didctico.
Este ltimo punto impuso la construccin de instrumentos para una
evaluacin formal y sistemtica y el aporte de criterios de fiabilidad y validez
de estos instrumentos de evaluacin.
Como propuesta de investigacin innovadora se ha tratado de correlacionar
la evaluacin del material didctico realizada por alumnos, con sus respectivos

2-ANTECEDENTES DEL PROCESO EVALUATIVO Y SUS INSTRUMENTOS
Como instrumento de evaluacin la Dra. Mercedes Anido elabora un primer
cuestionario base que consta de 77 preguntas agrupadas en nueve variables:

173

Motivacin, Modelizacin, Transposicin Didctica, Aplicabilidad, Grado de
dificultad de las Actividades, Estructura Lgica, Trabajo Colaborativo, Diseo
Grfico y Utilidad del Material. Este Cuestionario fue consensuado por los
docentes de la Ctedra de Matemtica I de la carrera de Contador Pblico de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la UNR e identificado, en
adelante, como Cuestionario Anido 2004. En los talleres de reflexin realizados
en el ao 2004 y coordinados por el Dr. Antonio Medina Rivilla, 12 de los
profesores de la Ctedra de Matemtica I, realizaron un anlisis de contenido
del cuestionario desde una perspectiva cualitativa en lo que se considera la
evaluacin por pares que requiere la estandarizacin de un instrumento de
evaluacin.
Cada docente-investigador clasific los 77 tems del Cuestionario Anido 2004
en una de las nueve variables mencionadas anteriormente. De estos anlisis se
dedujo que algunos tems resultaban ambiguos por lo que se consensuaron
algunas modificaciones semnticas al respecto.
Con posterioridad se procedi a la aplicacin del Cuestionario para analizar la
confiabilidad y validez del mismo. En esta instancia se realizaron distintas
investigaciones que se constituyen, en este momento, en antecedentes del
presente trabajo:
- Evolucin de un instrumento de evaluacin de unidades curriculares
(Pluss, Ileana; Koegel, Liliana, 2005) En el mismo se describe un
anlisis y evaluacin de materiales curriculares utilizados por
estudiantes de Matemtica del Ciclo Introductorio a las carreras de
Ciencias Econmicas (UNR, Argentina). Se trabaj sobre una muestra
simple aleatoria de 460 alumnos de esta poblacin donde se aplic el
Cuestionario Anido 2004. Del anlisis de confiabilidad result la
posibilidad de reducir el nmero de preguntas a 60 sin perjuicio del nivel
de confiabilidad.
- Un instrumento confiable de evaluacin de un hipertexto para el
aprendizaje de la Matemtica Bsica Universitaria (Spengler, Mara del
Carmen, 2006) Este trabajo analiza la aplicacin del Cuestionario de
Anido para evaluar materiales curriculares informticos diseados por
los propios docentes. Fue aplicado a una muestra de 1507 alumnos
regulares de los aos 2005 y 2006 de la asignatura Matemtica I de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad
Nacional de Rosario. Se realiz un anlisis de confiabilidad para cada
una de las variables planteadas, por medio del Coeficiente de
Confiabilidad Alpha de Cronbach, logrando reducir el nmero de
preguntas de 77 a 44 manteniendo el nivel de confiabilidad. Se
reformul el cuestionario para su aplicacin en el ao 2006. Los
resultados obtenidos a travs de la aplicacin de los cuestionarios
llevaron a un proceso cclico al que Carr y Kemmis (1988) denominan
espiral autorreflexiva- de experimentacin, evaluacin y modificacin
tanto del material como del mismo instrumento de evaluacin. Llevando
as verdaderamente a la prctica del accionar docente, la exigencia
profesional de asumir el diseo, elaboracin y evaluacin de materiales

174

curriculares, en el marco de un proceso de investigacin-accin que los
evale de modo abierto, continuo y flexible.
- En un trabajo posterior: El estudio de un instrumento de evaluacin de
unidades curriculares. Un ejemplo de triangulacin de investigaciones
(Spengler, M., 2008), se realiza un anlisis conjunto de las dos
investigaciones antes mencionadas. El objetivo de este trabajo es
mejorar la confiabilidad del Cuestionario objeto de estudio. El resultado
de esta triangulacin es un instrumento de 40 tems que resulta ms
prctico en su aplicacin y se denomina Cuestionario de Evaluacin de
Materiales Curriculares 2008 Este ltimo se aplica, en el ao 2008, a
una muestra de 328 alumnos. Se calcul nuevamente el coeficiente
alpha de Cronbach observndose una mejora importante respecto de
los coeficientes obtenidos en aplicaciones anteriores.

En relacin al diagnstico de los Estilos de Aprendizaje, en un trabajo
complementario en el marco del Proyecto Los estilos de aprendizaje de la
matemtica en carreras no matemticas dirigido por la Dra Ana Mara Craveri,
se plantean como objetivos de investigacin:
- Indagar y Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica y de la Facultad de
Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario. Aplicar el
cuestionario CHAEA y preparar baremos de interpretacin de sus
resultados en el marco de las Teoras correspondientes.

- Disear actividades de enseanza con herramientas CAS en temas de
Matemtica y Estadstica, que se adapten a los Estilos de Aprendizaje
preponderantes y ponerlas a consideracin de expertos y autoridades de
las instituciones involucradas.

- Disear instrumentos que permitan conocer la motivacin, facilitacin y
utilidad del trabajo interactivo con el computador.
Se cuenta con distintos trabajos ya publicados sobre el tema:
- Estilos de aprendizaje de los ingresantes a la Facultad de Ciencias
Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de Rosario
(Craveri, A, Anido, M; Spengler, M del C, 2005). Se elabora un
diagnstico de los estilos de aprendizaje de alumnos del 1 ao de las
carreras de Contador, Licenciatura en Economa y Licenciatura en
Administracin de Empresas de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Estadstica de la UNR.
- Confiabilidad y validez de un instrumento. Un ejemplo de triangulacin.
(Anido, M; Craveri, A, 2005) donde se triangulan las investigaciones
realizadas en esta lnea en la Facultad de Cs. Econmicas y Estadstica

175

de la Universidad Nacional de Rosario con las llevadas a cabo por
Honey y Mumford (1986) y Alonso (1992).
- El conocimiento de los estilos de aprendizaje como estrategia para un
aprendizaje autnomo (Craveri, A; Spengler, M. 2007) Se trata de una
investigacin cualitativa, donde se propone observar las distintas formas
de trabajo de los alumnos en una tutora realizada en el Laboratorio de
Informtica, resolviendo problemas de lgebra Lineal con la asistencia
del computador para detectar caractersticas predominantes,
observables en el trabajo en el laboratorio, propias de los cuatro estilos
de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico e indagar sobre
las posibilidades de utilizacin de la herramienta computacional para
fortalecer los procesos de experimentacin, reflexin, abstraccin y
aplicacin propios de un aprendizaje significativo de la Matemtica.
- Una reflexin sobre el propio aprendizaje. Su anlisis desde la
perspectiva de los estilos de aprendizaje (Anido, M; Craveri, A; Spengler,
M, 2007). Se analiza una encuesta de opinin de los alumnos sobre una
modalidad de aprendizaje que incorpora la herramienta computacional y
su vinculacin con la Teora de los Estilos de Aprendizaje en la
concepcin de Honey-Alonso, a modo de evaluacin de una experiencia
de aprendizaje de temas introductorios al lgebra Lineal, en un
Laboratorio de Informtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Estadstica de la Universidad Nacional de Rosario (FCE y E de la UNR).
Se trata de contar con una autoevaluacin, que en un proceso de
metacognicin, aporte elementos para evaluar la comprensin, el
inters, el esfuerzo personal en el desarrollo de los temas propuestos,
para orientar la programacin de actividades y elaboracin de material
didctico que potencien los procesos de indagacin, reflexin,
abstraccin y aplicacin.
- El aprendizaje de matemtica con herramienta computacional en el
marco de la teora de los estilos de aprendizaje. (Craveri, A; Anido, M,
2008). El trabajo abarca un periodo de cinco aos, en el que se lleva a
cabo una investigacin sistemtica en grupos de alumnos del primer ao
de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad
Nacional de Rosario, considerando una poblacin de anlisis de ms de
1000 alumnos del primer curso de Matemtica. El objetivo es analizar el
rendimiento del aprendizaje, con la utilizacin de herramientas CAS
(Computer Algebraic System) y su relacin con los Estilos de
Aprendizaje, segn la concepcin de Honey-Alonso. Se sintetizan, en
esta presentacin, las fases relativas a la observacin orientada a las
modalidades de trabajo en el Laboratorio de Computacin, de la que
surgen en forma natural los diferentes estilos ( activo, reflexivo,
terico y pragmtico) y la utilizacin de las herramientas
computacionales, adecuada a las predominancias puestas de
manifiesto, Se concluye que, en el contexto descripto, la consideracin
de estos aspectos en la enseanza mejora el rendimiento acadmico en
temas de lgebra Lineal y potencia los procesos propiamente
matemticos de reflexin y abstraccin.

176

- Algunas caractersticas del perfil acadmico del alumno en los primeros
aos de su formacin bsica. El caso de una facultad de ciencias
veterinarias. (Craveri, A; Anido, M, Cignacco, G, 2009). En este trabajo
se analizan algunas variables que nos permiten aportar elementos con
vista a una aproximacin del perfil socio-acadmico y cognitivo de los
alumnos que cursan la asignatura Bioestadstica. Adems la Teora de
los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1999) y la
aplicacin de su instrumento de diagnstico el CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) ha permitido vincular los
Estilos de Aprendizaje con variables tales como: gnero, rendimiento
acadmico y formacin obtenida en el ciclo medio. Del anlisis resulta la
individualizacin de grupos de alumnos con caractersticas similares en
las distintas variables consideradas.

- Una indagacin en el estilo de aprendizaje de los alumnos en distintos
momentos de su vida universitaria (Laugero, L; Balcaza, G; Salinas, N,
2009). En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos
ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnolgica Nacional
Regional San Nicols (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por
parte del docente de los estilos de aprendizaje predominantes y la toma
de conciencia en los alumnos de cules son las actitudes que ponen en
juego en una situacin de aprendizaje, resultan importantes en la
interrelacin didctica docente-alumno. Nuestra experiencia se
desarrolla durante el ao 2008 en una muestra de alumnos de primer
ao de las carreras de ingeniera de la UTN SN. Los resultados del
CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construccin del baremo
de interpretacin de los puntajes. Adems se considera una muestra de
alumnos avanzados de la carrera de Ingeniera Industrial y se compara
el Estilo de Aprendizaje de stos con el de los alumnos ingresantes a
esa carrera en el ao 2008, encontrndose diferencias significativas en
el Estilo Terico.

3- EJE Y OBJETO DE INVESTIGACIN EN LA ETAPA ACTUAL
En este contexto, el presente trabajo plantea una nueva aplicacin del
Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares 2008, a una muestra
de 355 alumnos de la Ctedra de Matemtica I de la FCE y E de la UNR que
trabajaron los materiales a evaluar durante el ao 2009. Esto constituye una
replicacin de la experiencia y de los anlisis evaluativos precedentes de
materiales e instrumentos y como innovacin su correlacin con otras
variables.
OBJETIVOS
Contribuir, a la validacin del Cuestionario de Evaluacin de Materiales
Curriculares 2008, como instrumento de evaluacin de materiales
curriculares, con vista a su estandarizacin.

177

Analizar la relacin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus
respuestas a la evaluacin del material didctico.
Utilizar la aplicacin del cuestionario como una estrategia metacognitiva

4-MARCO TERICO
Cuando se analizan las distintas propuestas de evaluacin, se llega a la
conclusin de que existe una conciencia, por parte de sus autores, de que es
necesario contar con instrumentos para el anlisis de materiales. Pero en la
mayora de los casos, no se formula la elaboracin de un instrumento que
pueda considerarse suficientemente completo y riguroso. Se trata de primeras
aproximaciones o pautas que desarrollan slo algunas de las vertientes del
anlisis. (Parceriza Aran, 1996).
Si bien existen propuestas de carcter general como modelos de evaluacin,
sera relevante especialmente en el rea de la Matemtica del nivel
universitario, elaborar materiales curriculares, experimentar su utilizacin con
un criterio ms especfico en funcin de una propuesta educativa y con un
marco terico que justifique las decisiones en el momento de analizarlos y
evaluarlos.
En este sentido, la evaluacin de materiales curriculares, cuenta con un cuerpo
terico-histrico, en el que ha dominado el enfoque de tipo comparativo entre
distintos materiales, basado en una perspectiva conductista, que los
consideraba simples estmulos provocadores o reforzadores de respuestas.
(Parceriza Aran, 1996)
Cabero (1990) seala la falta de utilidad real para el docente, de los resultados
de estos tipos de anlisis comparativos y destaca los aportes de la perspectiva
cognitiva. A travs de esta ltima se pueden vislumbrar preocupaciones o
intereses nuevos, ms orientados al diseo, facilidad para la comprensin
lectora, elementos de motivacin y a preocupaciones ms globalizadoras,
relacionadas con el modo explcito o implcito en que un material curricular
determina la actividad del alumno.
Martnez Bonaf, Jaume (2002) propone buscar el potencial pedaggico de los
materiales curriculares ms all de lo meramente tcnico, poniendo nfasis en
el anlisis de las estrategias didcticas que se ponen en funcionamiento a
travs del material, aportando con este enfoque elementos al debate
profesional en el equipo docente
Podra decirse, entonces, que los materiales curriculares deben trasmitir
eficazmente la informacin, sugerir problemas y cuestionar a travs de
interrogantes que obliguen al anlisis y reflexin, propiciando las trasferencias y
aplicaciones de lo aprendido.
Con ello, la elaboracin de materiales curriculares alcanza una especial
complejidad, ya que stos deben evitar que el aprendizaje se base en la
intervencin sistemtica del docente. Spengler (2006) detalla algunos de estos
requerimientos como ser; motivar, informar, aclarar y adaptarse al ritmo de
cada estudiante, dialogar, enlazar las experiencias del sujeto con las

178

enseazas, programar el trabajo individual o en equipo, y poner en juego la
intuicin, la actividad y aun la creatividad del alumno, aplicando los
conocimientos a situaciones concretas.
Estas consideraciones, entre otras, han inducido al equipo de docentes-
investigadores bajo la direccin de la Dra. Mercedes Anido a incorporar como
variable de anlisis los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que intervienen
en la evaluacin de sus propios materiales de estudio.
Esta decisin se fundamenta en que las investigaciones cognitivas han
demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la
informacin, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.
Estas diferencias pueden condicionar el uso del tiempo, la organizacin fsica
de los ambientes, la planificacin diaria, la visin del cambio y la perspectiva de
futuro. La Teora de los Estilos de Aprendizaje, ha venido a confirmar esta
diversidad y relatividad del aprendizaje entre los individuos y a proponer un
camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexin personal y de las
peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. (Alonso 1990)
A modo de facilitar un acercamiento descriptivo al significado real de los Estilos
de Aprendizaje, Domingo Gallego Gil (2004) expone distintos agrupamientos
del cuerpo terico que integran las distintas teoras de los Estilos de
Aprendizaje y sus herramientas de diagnstico desde la perspectiva de
distintos investigadores.
Destaca el trabajo de Curry (1987) quien clasifica las distintas herramientas y
Teoras de Estilos de Aprendizaje con la analoga de la cebolla, diferenciando
tres capas o tres niveles de modelos
En este trabajo centramos la atencin en el segundo modelo basado en las
preferencias acerca de cmo se procesa la informacin. Estas teoras facilitan
al estudiante sus preferencias vitales en el modo de aprendizaje en el aula y el
docente puede planificar con ms precisin y adecuacin el curriculum, el
proceso de aprendizaje y la accin didctica en el aula. La propuesta de Kolb
(1984, Learning Style Inventory), Honey y Mumford (1986) Alonso, Gallego y
Honey (1992, CHAEA), al cual nos referiremos especialmente pues constituye
nuestro instrumento de diagnstico, corresponderan a este modelo.
En lo que se refiere especficamente al aprendizaje de la Matemtica, se
investiga la relacin entre los conceptos de Polya (1981) y de Schoenfeld
(1992) relativos a los procesos de construccin del conocimiento matemtico
que genera la resolucin de un problema, con los Estilos de Aprendizaje, en la
concepcin de Alonso, Gallego y Honey (2002) y definidos como los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje. (Keefe 1982)
Tomamos de estos autores la descripcin de Peter Honey y Alan Munford
(1986) de los Estilos de Aprendizaje que en forma sinttica podramos
caracterizar en la siguiente forma:

179

*Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se
implican plenamente en nuevas experiencias. Son de mente abierta y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas.
*Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas que gustan
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
*Estilo Terico: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de
teoras lgicas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada por etapas
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas integran los hechos en teoras
coherentes.
*Estilo Pragmtico: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas.

Epistemolgicamente, consideramos que la aproximacin de Estilos de
Aprendizaje que ha promovido Kolb (1976, 1984) y la categorizacin de los
mismos de Honey y Alonso, estn vinculadas con la posicin de Polya (1981)
respecto al proceso de construccin del conocimiento matemtico.
El recorrido cclico de Kolb, constituye un proceso de aprendizaje, que
consideramos es de especial inters en el aprendizaje de la Matemtica.
Como ya hemos mencionado, el que aprende necesita cuatro clases diferentes
de capacidades que, entendemos, estn en relacin directa con los Estilos de
Aprendizaje de Honey y Alonso:
1.- Experiencia concreta (Estilo Activo)
2.- Observacin reflexiva (Estilo Reflexivo)
3.- Conceptualizacin abstracta (Estilo Terico)
4.- Experimentacin activa (Estilo Pragmtico)
Vemos que estas etapas coinciden con la concepcin de Polya (1981) quien
afirma: que al ser consideradas las matemticas como una ciencia deductiva,
la obra matemtica se nos presenta, una vez terminada, como puramente
demostrativa, consistente en pruebas solamente. No obstante, esta ciencia se
asemeja en su desarrollo al de cualquier otro conocimiento humano. Hay que
intuir un teorema matemtico (induccin a partir de la experiencia concreta)
antes de probarlo, as como la idea de la prueba antes de llevar a cabo los
detalles. Hay que combinar observaciones (observacin reflexiva), seguir
analogas y probar una y otra vez (experimentacin activa). El resultado de la
labor demostrativa del matemtico, es el razonamiento demostrativo
(conceptualizacin abstracta), la prueba; pero sta a su vez, es construida
mediante el razonamiento plausible, mediante la intuicin. Si el aprendizaje de
las matemticas refleja en algn grado la invencin de esta ciencia, debe
haber en l un lugar para la intuicin, para la inferencia plausible. (Polya, 1981)

180

Con respecto al instrumento de diagnstico de los Estilos de Aprendizaje
Domingo Gallego (2004), manifiesta que no existe un instrumento nico y
perfecto aplicable en todas las situaciones. En nuestra investigacin, hemos
adoptado el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) por
varias razones, en principio por la relacin antes mencionada entre las
concepciones de Kolb, Honey, Alonso y Polya, por tratarse de un instrumento
cuya validez y fiabilidad ha sido suficientemente probada y por cuestiones de
practicidad, en este sentido, consideramos que es posible la aplicacin de
este instrumento de diagnstico en cursos muy numerosos, lo cual es nuestra
realidad en los primeros aos de las carreras en nuestras universidades
pblicas. Esto se relaciona con la caracterstica de usabilidad que destaca
Gallego (2004) como requisito indispensable para aplicar de manera prctica la
Teora de los Estilos de Aprendizaje por parte del docente.

5- EL CUESTIONARIO COMO ESTRATEGIA DE METACOGNICIN
Por qu consideramos que la aplicacin del Cuestionario de Evaluacin de
Materiales Curriculares, adems de su carcter como instrumento evaluativo de
los materiales de estudio, constituye una estrategia de metacognicin?
Cuando hablamos de metacognicin hablamos de la conciencia y el control que
los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos. (Tern y Anido, 2007)
El trmino metacognicin de acuerdo a la mayora de los autores alude a dos
componentes bsicos, el saber acerca de la cognicin y la regulacin de la
cognicin. El primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre
nuestros propios procesos cognitivos, y la regulacin metacognitiva implica el
uso de estrategias que nos permiten controlar esfuerzos cognitivos. El
propsito fundamental al ensear a los estudiantes los mecanismos de la
metacognicin es hacer posible que ellos asuman la responsabilidad de sus
propias actividades de aprendizaje y de comprensin. Los psiclogos
basndose en los planteos de Vygotsky (1978) consideran que la mejor forma
de lograr este objetivo es transferir gradualmente a los jvenes la
responsabilidad de la regulacin.
Hawkins y Pea (1987) se basan explcitamente en la obra de Vygotsky al
abogar por un enfoque del aprendizaje que promueva la transicin de la
heterorregulacin (ser regulado por los otros) a la autorregulacin. Johnson
(1985) comenta tambin la importancia de que los estudiantes asuman el
control de su propio aprendizaje de la ciencia y sostiene que cuando los
estudiantes aprenden que tienen cierto control sobre la informacin a la que
acceden, pueden verse a s mismos como directores responsables de su propio
aprendizaje y no como receptculos inertes de informacin que otros les
vuelcan.
En este caso se pide a los alumnos una reflexin sobre la comprensin de
temas de un rea especfica, en relacin a su capacidad de aplicacin y la
interpretacin del su propia experiencia con la utilizacin del material curricular
que estn evaluando. Se trata de que los estudiantes tomen conciencia del
conocimiento adquirido y de las experiencias realizadas. A ese fin responder el

181

Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares constituye una
estrategia para esa toma de conciencia.

6-METODOLOGA DE INVESTIGACIN
La investigacin se organiza en torno a los siguientes ejes:
Primer Eje
- Anlisis del Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares 2008
con vista a su estandarizacin
* Para la confiabilidad del Cuestionario se aplica la Prueba Alfa de
Cronbach
* Para la validez un Anlisis Factorial.
Segundo Eje
- Estudio de la relacin entre las respuestas al cuestionario CHAEA y al
Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares 2008 mediante un
Anlisis de Correlacin Mltiple

Primer Eje
El Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares 2008 se aplic a una
muestra aleatoria simple de 355 alumnos de la Ctedra de Matemtica I de la
FCE y E de la UNR que trabajaron los materiales a evaluar durante el ao
2009.
Este Cuestionario consta de 40 afirmaciones agrupadas de acuerdo a las
siguientes variables: Motivacin, Modelizacin, Transposicin Didctica,
Aplicabilidad, Estructura Lgica, Grado de dificultad de las Actividades, Trabajo
Colaborativo, Diseo Grfico y Funcionalidad del Material.
Variable I: MOTIVACIN La motivacin es la capacidad para movilizar la
voluntad, es la estimulacin del inters, es un factor dinmico que provoca la
accin, es una forma de despertar el inters y hacer agradable el esfuerzo,
motivar es ofrecer un objetivo atrayente (Valero Garca, 1991). Se trata de una
estrategia pedaggica que plantea un cierto desafo para promover la propia
iniciativa personal y alcanzar las metas propuestas. Es condicin indispensable
para alcanzar un aprendizaje autnomo. (Sarramona Lpez; 1999)
Variable II: MODELIZACIN: refiere a la capacidad de los alumnos de
expresar situaciones del mundo real a travs de un modelo matemtico por
medio de una o varias ecuaciones, funciones o algoritmos, con el fin de
predecir respuestas desconocidas. (Godino, 1991)
Variable III: TRANSPOSICIN DIDCTICA: se refiere al proceso de traslado y
a la vez reconstruccin del objeto de saber, perteneciente al mbito cientfico,
en objeto de enseanza transponindolo al espacio pedaggico (Chevallard,
1985), en el que se inviste del sustrato experiencial del sujeto que lo ensea y
del que lo aprende. Tal es el caso de la Matemtica que, debido a su
naturaleza abstracta, la forma de construccin de los contenidos tericos exige
un permanente trabajo de transposicin didctica.

182

Variable IV: APLICABILIDAD: refiere a la capacidad de los alumnos de utilizar
estratgicamente los conceptos matemticos para la resolucin de problemas.
Variable V: ESTRUCTURA LGICA: refiere a la apreciacin, por parte del
alumno, de un orden que facilita la captacin de los conocimientos
matemticos, los ordena y jerarquiza. (Guzmn, 1996)
Variable VI: GRADO DE DIFICULTAD DE LAS ACTIVIDADES: coherencia en
la gradacin ascendente de las dificultades. Hace a la apreciacin de los
obstculos cognitivos, ya sean epistemolgicos, didcticos u ontogenticos.
Variable VII: TRABAJO COLABORATIVO: o Aprendizaje Colaborativo o
Cooperativo: tiene su base en la interaccin alumno-alumno, con el propsito
de construir conocimientos, posibilitar procesos de negociacin de significados,
y consolidar la propia comprensin por medio de la explicacin a otro
compaero. Implica el manejo de aspectos tales como la solidaridad, el respeto
a las contribuciones y habilidades individuales, permitiendo de esta forma la
enseanza horizontal. (Pinheiro, 1998)
Variable VIII: DISEO GRFICO: apreciacin respecto a la presentacin y
diagramacin del material didctico, relacionndolo con el pensamiento visual,
que va ms all de la simple visualizacin, y apunta a clasificar, ordenar,
priorizar, etc.
Variable IX: UTILIDAD DEL MATERIAL: apreciacin del material didctico
como facilitador del aprendizaje.
El criterio de eleccin de este instrumento el cuestionario- estuvo orientado de
acuerdo a las mltiples ventajas que presenta: facilita la medicin y
comparacin de informacin proveniente de distintos sujetos, minimizando los
errores y el esfuerzo de los respondientes, en cuanto al tiempo, la
disponibilidad y la cantidad de los mismos. An as, se tuvo en cuenta su poca
flexibilidad y la limitacin de las respuestas, pero debi priorizarse la necesidad
de registrar la mayor cantidad de opiniones posibles dado el nmero de
respondientes- sobre el material curricular empleado. (Padua, 1979)
Las preguntas elaboradas estaban organizadas de acuerdo a una escala tipo
Likert. Se trata de una escala ordinal, en la que los encuestados valoran cada
una de las proposiciones con una gradacin que va desde la desaprobacin
total hasta la aprobacin total, escogiendo la categora de respuesta que ms
represente su opinin respecto a cada proposicin (Ander-Egg, 1995). Dentro
de este continuum rechazo-aprobacin, los alumnos encuestados deben
asignarle un valor entre 1 y 5 a cada una de las afirmaciones. En esta
puntuacin, 5 indica la aceptacin total y 1; el rechazo total.
La escala utilizada en el cuestionario es la siguiente:
1-No coincido,
2-Coincido escasamente
3-Coincido medianamente
4-Coincido casi totalmente,

183

5-Coincido totalmente

Anlisis de la confiabilidad del Cuestionario. Prueba Alfa de Cronbach
Para cada una de las variables didcticas del Cuestionario contestado por los
alumnos se utiliz el coeficiente alpha de Cronbach. Este coeficiente es una
medida de la contribucin de la variancia de los puntajes de cada una de las
afirmaciones de un cuestionario, a la variancia total ; su rango de variacin es
de 0 a 1 y cuanto mayor es su valor, mayor es la confiabilidad del cuestionario.
Nunnaly en 1978 indic que 0.7 es un valor de alpha aceptable. Su frmula
es:
(

=
o
o
= o
n
1 i
2
i 2
1
1
1 n
n
donde n es el nmero de afirmaciones, o
2
es la variancia
del total de los puntajes y o
i
2
es la variancia de los puntajes correspondientes a
la afirmacin i.
Con este anlisis se logra simplificar, sin prdida de rigurosidad, el instrumento
utilizado para evaluar el material, ya que se consigue reducir el nmero de
afirmaciones de los cuestionarios.
Se calcul el coeficiente Alpha de Cronbach para el conjunto de las cuarenta
afirmaciones del Cuestionario de Evaluacin de Materiales Curriculares 2008
con el objetivo de determinar si, al excluir alguna de ellas, la confiabilidad del
cuestionario mejora.
Dado que el valor de Alpha es muy alto, oscila entre 0.921732 y 0.926316, se
puede decir que el cuestionario es confiable.
Si se analiza el coeficiente para cada afirmacin en forma individual, se
observa que no se incrementa la confiabilidad, con lo cual no resulta necesario
excluir alguna de las afirmaciones.
Luego, el estudio se enfoca en cada una de las nueve variables en particular, a
fin de comprobar si resulta conveniente la eliminacin de alguna afirmacin en
cada una de ellas.
Para ninguna de las variables excepto la III y la IX, se produce un incremento
en el valor del coeficiente Alpha que justifique la exclusin de alguna
afirmacin. En el caso de la variable III, el valor del coeficiente Alpha asociado
a ella es 0.58. Si se excluyera la afirmacin 4, el valor del mismo se
incrementara a 0.63. De manera que se decide eliminar dicha afirmacin.

Se repite el procedimiento sin la mencionada afirmacin y se concluye que las
afirmaciones restantes deben permanecer en el cuestionario.
Al observar la variable IX, el valor del coeficiente asociado a ella es de
0,746499. En caso de excluir la afirmacin 3, el valor de Alpha sera de
0,769854. Esto conduce a la decisin de eliminar tal afirmacin del
cuestionario.

184

Luego, se repite el procedimiento teniendo en cuenta la exclusin efectuada y
nuevamente se puede quitar una afirmacin, en este caso la 4, puesto que al
eliminar esta afirmacin el coeficiente pasa de 0.771157 a 0.817948
Para finalizar, se decide medir nuevamente la confiabilidad del cuestionario con
todas las afirmaciones pero sin incluir las que se eliminaron en el anlisis de las
variables en forma individual, obtenindose el siguiente cuadro.

Coeficiente Alfa de Cronbach
Variables Alfa
Sin tratar 0.916951
Estandarizada 0.921790

Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada
Variable
eliminada
Variables planas Variables normalizadas
Correlacin
con total
Alfa
Correlacin
con total
Alfa
I1 0.462709 0.914820 0.465842 0.919856
I2 0.510684 0.914299 0.511985 0.919324
I3 0.279717 0.917218 0.277774 0.921996
I4 0.417161 0.915330 0.419675 0.920385
I5 0.225746 0.918049 0.220164 0.922643
II1 0.486409 0.914492 0.493163 0.919541
II2 0.553266 0.913628 0.557333 0.918799
II3 0.494660 0.914507 0.498709 0.919477
II4 0.414113 0.915375 0.421445 0.920365
III1 0.346716 0.916163 0.347987 0.921202
III2 0.530933 0.914060 0.537621 0.919028
III3 0.524843 0.914113 0.526615 0.919155
IV1 0.412129 0.915392 0.418530 0.920398
IV2 0.550311 0.913817 0.556308 0.918811
IV3 0.446010 0.914998 0.447121 0.920071
IV4 0.453062 0.914953 0.456170 0.919967
IV5 0.423730 0.915344 0.425187 0.920322
IV6 0.373201 0.915817 0.370865 0.920942
V1 0.424953 0.915285 0.430555 0.920260
V2 0.616013 0.913012 0.620891 0.918059
V3 0.549808 0.913759 0.555574 0.918820
V4 0.616919 0.913289 0.621978 0.918047
V5 0.531435 0.914085 0.537960 0.919024
V6 0.461173 0.914809 0.467535 0.919836
VI1 0.547888 0.914047 0.552344 0.918857
VI2 0.488067 0.914530 0.496947 0.919498
VI3 0.449772 0.914956 0.453490 0.919997
VI4 0.520492 0.914042 0.524728 0.919177
VII1 0.296431 0.917796 0.281458 0.921954
VII2 0.360302 0.916238 0.337588 0.921320

185

Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada
Variable
eliminada
Variables planas Variables normalizadas
Correlacin
con total
Alfa
Correlacin
con total
Alfa
VII3 0.227838 0.918783 0.213716 0.922715
VIII1 0.529642 0.913954 0.525220 0.919171
VIII2 0.465699 0.914766 0.467746 0.919834
VIII3 0.584359 0.913391 0.588387 0.918438
VIII4 0.502805 0.914270 0.506914 0.919383
IX1 0.660284 0.912508 0.662590 0.917571
IX2 0.664484 0.912819 0.667146 0.917518

Para este grupo de variables, no se percibe un incremento en el valor del
coeficiente Alpha que justifique la sustraccin de alguna afirmacin.
Se ha logrado reducir el nmero de afirmaciones de 40 a 37 con un nivel de
confiabilidad medido a travs del Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.921790.

Anlisis de validez del Cuestionario. Anlisis Factorial
Se realiz un Anlisis Factorial con el objeto de identificar los grupos de
afirmaciones relacionadas dentro del cuestionario. Este anlisis se aplic a los
datos de la muestra de 355 alumnos. El objetivo fundamental de esta tcnica
es descubrir factores constituidos por grupos de afirmaciones que tienen, entre
s, mayor correlacin que con variables no incluidas en el grupo. Un factor es,
as, una dimensin de variabilidad del comportamiento, verificada por la
covariacin emprica de una serie de respuestas y definida por la significacin
comn de esas respuestas.
En principio, se comprob la validez de la utilizacin de Anlisis Factorial en el
presente estudio mediante el clculo de la Medida de Adecuacin de Kaiser
(valor global=0,892; valores por variable, entre 0,695 y 0,946). Posteriormente,
teniendo en cuenta mltiples resultados (Test Scree, interpretabilidad, medidas
de anlisis de residuos, etc.) se decidi trabajar con 6 factores. Ms an, se
consider adecuado emplear el mtodo Varimax para rotar los vectores
obtenidos, facilitando as la interpretacin de los mismos. A continuacin se
presentan los resultados obtenidos:

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
I-1 0.41660 0.19053 0.07178 0.58029 -0.03154 -0.08628
I-2 0.47176 0.09543 0.20330 0.48619 -0.05715 -0.00631
I-3 0.10173 -0.01596 -0.12110 0.50816 0.50276 0.05888
I-4 0.12574 0.35209 0.08330 0.51057 0.06692 -0.01081
I-5 -0.08037 -0.02109 0.08061 0.61844 -0.00052 0.26614
II-1 0.23865 0.46875 0.15924 -0.07640 0.37127 0.01942
II-2 0.27609 0.50001 0.13385 -0.00393 0.43817 0.05297

186

II-3 0.12339 0.72616 0.08763 0.07051 0.19503 -0.02435
II-4 0.00780 0.78883 0.09406 0.10909 -0.06982 0.00673
III-1 0.09330 0.15031 0.06715 0.54609 0.19123 0.01206
III-2 0.14657 0.36825 0.49199 0.24664 0.00799 0.04044
III-3 0.04172 0.32701 0.46870 0.21947 0.10845 0.20542
III-4 -0.14229 0.01053 0.23892 0.03427 0.68012 0.06591
IV-1 0.26158 0.08429 0.53305 -0.01850 0.08484 -0.04702
IV-2 0.16279 0.42941 0.44131 0.30093 -0.06407 0.04059
IV-3 0.06761 0.31518 0.34343 0.25217 0.16052 0.08934
IV-4 0.06134 0.14817 0.58817 0.17471 0.09238 0.13792
IV-5 0.23181 0.17187 0.31878 0.11099 0.07403 0.14860
IV-6 0.16248 0.27644 0.14596 0.08158 0.11639 0.20677
V-1 0.23202 0.10232 0.34386 0.10543 0.36603 -0.05533
V-2 0.31647 0.30575 0.34079 0.07100 0.48583 0.04271
V-3 0.18576 0.37412 0.21657 0.13937 0.57555 0.00347
V-4 0.27980 0.15702 0.31460 0.12398 0.51306 0.08475
V-5 0.38837 0.26510 0.45062 -0.02818 0.11068 0.00737
V-6 0.45809 0.31748 0.22462 -0.12439 0.09255 0.08133
VI-1 0.09792 0.19336 0.69136 0.10447 0.14800 0.07456
VI-2 0.15632 0.08987 0.76441 -0.03009 0.13983 -0.03570
VI-3 0.12439 0.10532 0.45778 0.03839 0.35615 0.08070
VI-4 0.28841 0.10716 0.56296 0.08150 0.11607 0.11587
VII-1 0.09299 0.06451 0.05957 0.11463 -0.02334 0.83248
VII-2 0.17144 -0.10610 0.09167 0.28138 0.14485 0.74648
VII-3 0.01615 0.19354 0.00958 -0.10224 0.02028 0.79469
VIII-1 0.76384 0.10761 0.04323 0.10729 -0.00908 0.21287
VIII-2 0.78294 0.02160 0.03553 0.15208 -0.03295 0.08052
VIII-3 0.57887 0.23410 0.27331 0.11980 0.11990 -0.04695
VIII-4 0.61862 -0.04071 0.27948 0.09959 0.19961 0.04934
IX-1 0.74648 0.18141 0.21497 0.15930 0.15868 0.04988
IX-2 0.68169 0.24395 0.34888 0.03247 0.11100 0.07904
IX-3 0.20451 0.08001 0.26770 0.30782 -0.08667 0.27717
IX-4 0.37754 0.36467 0.26532 0.23268 0.11766 -0.00868
Estos resultados se llevaron a los talleres de reflexin, que es el espacio
natural de discusin de los docentes investigadores de la Ctedra de
Matemtica I. Se evaluaron los resultados de los Anlisis de Confiabilidad y
Validez desarrollados en el presente trabajo y se consensuaron a travs de un
anlisis de contenido de cada una de las afirmaciones las siguientes
modificaciones del Cuestionario bajo estudio:
De acuerdo a los valores del coeficiente de correlacin entre cada una de las
afirmaciones y el factor resulta:
- Existen 6 factores a travs de los cuales se logran explicar las
asociaciones entre las afirmaciones. Cada uno de ellos representa

187

distintos aspectos del material de estudio sobre el que se indag. Se
decidi definir a los mismos como:
*Factor 1: Diseo grfico y Utilidad.
*Factor 2: Simbologa y Modelizacin.
*Factor 3: Grado de dificultad y Aplicabilidad a la resolucin de
problemas.
*Factor 4: Motivacin.
*Factor 5: Conceptos Tericos y Demostraciones.
*Factor 6: Trabajo colaborativo.

- Se elimina la afirmacin IV-6 debido a su baja correlacin con la Variable
IV (Aplicabilidad) y la no modificacin del coeficiente de Cronbach por su
eliminacin.
- Se reformular el enunciado de la afirmacin 1 de la variable V
(Estructura Lgica)
- Se ubicar en el Factor 1 (Diseo Grfico y Utilidad) la afirmacin 6 de la
variable V (Estructura Lgica)
- Se ubicar en el Factor 3 (Grado de dificultad y Aplicabilidad a la
resolucin de problemas) la afirmacin 5 de la variable V (Estructura
Lgica)
- Se ubicar en el Factor 1 (Diseo Grfico y Utilidad) la afirmaciones 1 y
2 de la variable IX (Utilidad del Material)
- Los valores obtenidos en el anlisis factorial confirman la decisin de
haber eliminado, en su momento, las afirmaciones 3 y 4 de la variable IX
(Utilidad del Material)
- Se reformular el Cuestionario en estudio reagrupando las afirmaciones
segn los 6 factores descriptos, que se constituirn en lo sucesivo en las
variables del Cuestionario de Evaluacin de Materiales Didcticos.
Anido 2010
El Cuestionario resultante es el siguiente:


188


189


190

Segundo Eje
Con relacin al objetivo de analizar la relacin entre los estilos de aprendizaje
de los alumnos y sus respuestas a la evaluacin del material didctico.
Se estudia la correlacin entre el puntaje obtenido por los alumnos en cada una
de las variables (Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico) del Cuestionario
CHAEA y sus respuestas al Cuestionario de Evaluacin de Materiales
Curriculares 2008 a travs, en este ltimo, de la mediana del grado de
coincidencia (segn la escala de Likert utilizada) para las afirmaciones de cada
una de sus nueve variable. La decisin de emplear dicha medida descriptiva se
bas en que se trata de una variable con escala ordinal, cuya distribucin no
siempre es simtrica.

Se consideraron las medianas de cada variable y los puntajes obtenidos para
cada estilo de aprendizaje como variables continuas. Se calcularon los
Coeficientes de Correlacin de Pearson entre ellas, resultando:
Tabla N
0
3
Coeficientes de Correlacin de Pearson
y sus respectivos p-values

I
Motivac
II
Modeliz
III
Trans Didac
IV
Aplicab
V
Est. Log
VI
Gdo Dific
VII
Tr. Colab
VIII
Dis Graf
IX
Ut. Mat
Activo
0,0628 0,0034 0,0204 0,0829 0,0136 -0,3288 0,4796 0,0784 0,0731
0,2426 0,9500 0,7035 0,1218 0,7992 0,0095 0,0076 0,1438 0,1718
Reflexivo
0,3828 0,2243 0,3762 0,3937 0,3151 0,4513 0,1496 0,1671 0,3655
0,0006 0,0200 0,0054 0,0003 0,0311 0,0045 0,0555 0,0017 0,0019
Terico
0,2232 0,4666 0,1182 0,1425 0,4573 0,3338 -0,4251 0,1549 0,1559
0,0215 0,0018 0,7351 0,0076 0,0031 0,0121 0,0044 0,0037 0,0034
Pragmt.
0,4973 0,1566 0,2559 0,5056 0,2514 0,3913 0,2367 0,2737 0,5324
0,0069 0,2909 0,0029 0,0048 0,0372 0,0047 0,0139 0,0011 0,0130
Los valores p-value figuran en letra cursiva
En negrita se destaca el valor del coeficiente de correlacin que resulta ser
significativamente distinto de cero (p<0.05)

7-CONCLUSIONES
Se ha logrado un Cuestionario de Evaluacin de Materiales con menor nmero
de tems y de variables que lo hace ms sencillo y prctico en su aplicacin.
En relacin el objetivo de aportar a la estandarizacin del Cuestionario de
Evaluacin de Materiales Curriculares 2008 podemos decir que el Cuestionario
de Evaluacin de Materiales Didcticos Anido 2010, que se presenta en este
trabajo, es un instrumento con un alto grado de confiabilidad, que ha sido
validado cuantitativa y cualitativamente.

191

Con respecto a la relacin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus
respuestas a la evaluacin del material didctico, Los alumnos
predominantemente Activos han valorado positivamente las caractersticas
referidas al Trabajo Colaborativo (Variable VII); dada la correlacin negativa
que se observa con la variable VI sobre el Grado de Dificultad de las
Actividades notamos la necesidad de rever la presentacin terica de los
temas y las demostraciones.
Analizando el Estilo Reflexivo no se observan correlaciones negativas, es decir
en general los alumnos en los que predomina este estilo han valorado
positivamente el material didctico en sus distintos aspectos, si bien no
podemos dejar de notar que los valores del coeficiente de correlacin resultan
ser bajos (inferior a 0.25) en lo que respecta a Modelizacin (variable II) y
Diseo Grfico (variable VIII) adems de ser no significativo para la variable
Trabajo Colaborativo (variable VII).
En el Estilo Terico se observa una valoracin positiva del material en los
aspectos de Modelizacin, Estructura Lgica y Grado de dificultad de las
actividades. Hay una valoracin negativa en los que se refiere a la variable VII
(Trabajo Colaborativo).
En el Estilo Pragmtico se observa una evaluacin positiva en todos los
aspectos. El nico valor del coeficiente de correlacin que no es significativo es
el referido a la Modelizacin (variable II).
Como trabajo en proyeccin de futuro se espera continuar con un proceso
cclico de aplicacin y evaluacin permanente, previendo futuras
modificaciones tanto del material como del cuestionario, con el fin de que este
ltimo pueda ser utilizado para la evaluacin de otros materiales curriculares,
es decir lograr un instrumento estandarizado.

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194

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GNERO

Maria de Ftima Goulo
Universidade Aberta, Portugal,
fatimapgoulao@gmail.com

Resumo: O conceito de estilo de aprendizagem, independentemente do
modelo, reenvia para uma forma usual e consistente dos sujeitos se
apropriarem e transformarem a informao. Foi nosso objectivo neste trabalho
estudar de que forma a varivel sexo dos sujeitos pode influenciar o estilo de
aprendizagem, bem como o seu ciclo de aprendizagem. Isto , procuramos
relacionar o comportamento dos estilos em funo do sexo dos sujeitos. Para
isso utilizmos uma amostra de 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e
48,8% do sexo masculino. A mdia de idades era de 41 anos.
Os nossos resultados apontam para uma relao estatisticamente significativa
entre o sexo dos sujeitos e os estilos de aprendizagem.

Palavras-Chave: Estilos de aprendizagem, Ciclo de aprendizagem, gnero

LEARNING STYLES AND GENDER

Abstract: The concept of learning style, regardless of the model, it sends to an
usual and a consistent way of the subject to appropriate and transform
information. Our aim in this work was to study how the sex of the subjects can
influence the learning style and they learning cycle. That is, we try to relate the
behavior of styles depending on the sex of the subjects. For this we used a
sample of 995 subjects, 51.2% were female and 48.8% were male. The
average age was 41 years. Our results point to a statistically significant
relationship between the sex of subjects and learning styles.

Keywords: Learning styles, Learning Cycle, gender

1. Introduo

O modelo de Kolb (1984) coloca a tnica no papel da experimentao em todo
o processo de aprendizagem. Este mais do que um modelo de aprendizagem
em sentido restrito, pois procura dar conta dos mecanismos em jogo na
resoluo de problemas. David Kolb afirma tambm que esta teoria no se
apresenta como uma alternativa s teorias da aprendizagem de carcter
behaviorista ou cognitivista, mas pretende sim, dar uma perspectiva holstica
do processo de aprendizagem. Esta deve ser encarada em termos de processo
e no de resultados.

195

De acordo com Kolb (op.cit), a aprendizagem um processo cclico, que passa
necessariamente por vrios estdios, os quais podem ser representados pelas
seguintes fases: experincia concreta, observao reflexiva, conceptualizao
abstracta e experimentao ativa.

A experincia de aprendizagem de um indivduo decorre ao longo deste
mesmo ciclo Figura 1.

Figura 1. Modelo de Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984)

Neste ciclo de aprendizagem, Kolb identificou, em separado, duas dimenses
de aprendizagem diferentes:
o Percepo, Como que percepcionamos a informao? e
o Processamento, Como que processamos a informao?.

No primeiro caso, percepo da informao, tudo se passa em torno de
dimenses opostas, a dade Abstracto / Concreto, como polos de dois modos
de funcionar dialeticamente opostos, reenvia para formas de compreender a
informao tambm elas opostas.
Quando esta se faz atravs de uma representao simblica, de uma
interpretao conceptual da informao, por exemplo atravs de livros polo
abstracto, este processo denomina-se Compreenso. A Apreenso o polo
oposto e a recolha de informao faz-se de uma forma direta, atravs das
qualidades imediatas da experincia polo concreto. Os sujeitos, que
privilegiam o modo concreto, entram na informao pela experincia direta,
fazendo, atuando, sentindo. No polo oposto, abstracto, os sujeitos chegam
informao pela anlise e observao, pensando.
No que se refere ao processamento / transformao da informao, a dade
Ativo / Reflexivo uma manifestao de duas formas opostas de
processamento. De um lado temos esta transformao atravs de uma reflexo
interna dos dados (polo reflexivo), fenmeno denominado de Inteno. Do
outro, temos uma manipulao ativa e externa dos dados (polo ativo), que
Experincia Concreta
(EC)
Observao Reflexiva (OR)
Formao de conceitos
abstractos e generalizaes
(CA)
Testagem de conceitos em
novas situaes
(Experimentao Activa -
EA)

196

designada por Extenso. Os sujeitos, que processam a informao de uma
forma ativa, do sentido experincia utilizando de imediato a informao
nova, manipulando-a ou transformando-a assim como o ambiente. No outro
modo, reflexivo, o sentido vem atravs da reflexo, pensando sobre o assunto.
Na ptica de Kolb (1984; Kolb & Smith,1996) aprender o processo onde se
criam conhecimentos atravs de transformao da experincia. Por esta razo
o conhecimento resulta da combinao da forma como recolhemos a
informao e como a transformamos. A existncia de duas formas opostas,
quer para a percepo, quer para o processamento da informao, d origem a
quatro formas elementares de conhecimento.
Dentro de cada uma destas dimenses, as atividades de aprendizagem podem
ser encaradas em oposio. Estas duas dimenses so combinadas para
identificar os quatro tipos de aprendizagem Figura 2.

Figura 2. Os estilos de aprendizagem de Kolb

Estes quatro estilos de aprendizagem possuem caractersticas prprias que os
definem. Assim, os sujeitos com um estilo Divergente, tipicamente,
percepcionam a informao de uma forma concreta e a processam
reflexivamente. Necessitam de estar pessoalmente envolvidos na atividade de
aprendizagem. No estilo Assimilador temos pessoas que percepcionam a
informao de uma forma abstracta processando-a ativamente. Na situao de
aprendizagem, necessitam de estar envolvidos na resoluo de problemas
pragmticos. A pessoa com um estilo Convergente percepciona a informao
abstratamente e processa-a reflexivamente. Na situao de aprendizagem, a
forma de pensar convergente necessita de ter uma sequncia lgica e
detalhada.
Por ltimo, os Adaptativos percepcionam a informao concretamente e a
processam de uma forma ativa, necessitam, na situao de aprendizagem, de
flexibilidade e de fazer alteraes experimentais.

Adapativo
(E se ?)
Divergente
(Porqu?)
Convergente
(Como ?)
Assimilador
( O qu ?)

197

2. Metodologia

2.1. Objectivos e hipteses

O objectivo do nosso trabalho consistiu em consiste em aprofundar o
conhecimento sobre os estilos de aprendizagem e consequentemente o
funcionamento do ciclo de aprendizagem. Este objectivo consiste em verificar
como que os estilos de aprendizagem se comportam relativamente ao sexo
dos sujeitos.
Para tal formulmos a seguinte hiptese:
H: Existe uma covariao global entre o estilo de aprendizagem e o sexo dos
sujeitos.

2.2. Amostra

A nossa amostra composta por 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e
48,8% do sexo masculino. A mdia de idades de 41 anos.

2.3. Instrumento

Como Instrumento utilizmos o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Kolb
(LSI, 1984). O mesmo composto por um conjunto de doze afirmaes para
serem classificadas. Cada uma das afirmaes tem quatro hipteses de
resposta, que devem ser ordenadas de uma forma gradativa, consoante se
aproximam mais ou menos da forma como o sujeito aprende. Assim,
visualmente, teremos doze linhas por cinco colunas, sendo a primeira coluna
correspondente s afirmaes que devero ser completadas pelos sujeitos. A
cada uma das colunas seguintes corresponde um dos quatro polos, quer da
forma de percepcionar (EC versus CA), quer da forma de processar a
informao (EA versus OR).

2.4. Anlise dos resultados

A anlise do Inventrio para obter o estilo de aprendizagem feito da seguinte
forma: Num primeiro momento, procede-se ao somatrio de cada uma das
colunas. O perfil do indivduo, em termos de ciclo de aprendizagem, traado a
partir de representao grfica de cada um destes quatro somatrios. O seu
estilo de aprendizagem obtm-se a partir do cruzamento dos valores
encontrados nas diferenas entre CA - EC e EA OR, tal como explicmos
anteriormente.
A anlise dos resultados do Inventrio em funo do sexo foi feita, num
primeiro momento, atravs da estatstica descritiva. Para analisarmos os
resultados em termos de diferenas de mdias recorremos ao Teste T (t-
sudent). A anlise de correspondncia entre estilos e sexo foi feita atravs do
teste estatstico Qui-Quadrado.

3. Resultados

198

Vamos, a partir de agora, debruar-nos sobre a forma como este ciclo de
aprendizagem se comporta em funo do sexo dos sujeitos, como forma de
chegar ao estudo dos estilos de aprendizagem.
Comeamos, ento, por calcular as mdias e os desvios padro para cada uma
delas em funo do parmetro sexo. Os dados obtidos encontram-se expostos
na tabela que segue Tabela 1.

Sexo
Feminino
(N=482)
Sexo
Masculino
(N=462)
Total
Escalas Mdia DP Mdia DP Mdia DP
Experimentao
Concreta (EC)
27.14 6.25 26.19 6.89 26.68
6.58
Observao
Reflexiva (OR)
30.42 6.25 30.14 6.19 30.28
6.22
Conceptualiza
o Abstracta
(CA)
32.18 6.59 33.69 7.51 32.92
7.10
Experimentao
Activa (EA)
30.25 6.79 29.98 7.51 30.12
7.15
CA EC 5.04 10.7
3
7.50 12.01 6.25
11.44
EA - OR -.17 10.9
8
-.16 11.22 -.16
11.09
Tabela 1. Mdias & Desvio padro: Total x Sexo

Segundo estes dados lcito fazer algumas afirmaes sobre a informao que
ela fornece. Assim, constatamos que existem oscilaes nas mdias, dentro da
mesma escala, consoante o sexo dos sujeitos. No que diz respeito dimenso
apropriao da informao (CA-EC), os sujeitos do sexo feminino apresentam
uma mdia superior, na escala Experimentao Concreta, contrariamente aos
sujeitos do sexo masculino, que apresentam a mdia mais elevada na escala
Conceptualizao Abstracta. Logo o valor da mdia CA EC tambm
bastante mais elevado neste grupo, no s relativamente mdia para o grupo
do sexo feminino, como tambm em relao mdia geral. Se nos situarmos
na outra dimenso processamento da informao a maior diferena
encontra-se nas mdias da escala Experimentao Activa, o que leva a que as
mdias da dade EA OR sejam bastante prximas.
At que ponto que a diferena das mdias, para cada uma das escalas,
devido ao sexo dos sujeitos, significativa? Para responder a esta pergunta
procedemos aplicao do teste de diferena de mdias, teste T, cujos
resultados permitiram constatar que as diferenas significativas, entre as
mdias, s se encontravam nas escalas, Experimentao Concreta e

199

Conceptualizao Abstracta, assim como na diferena entre elas CA EC. Os
resultados obtidos encontram-se na tabela 2.

Probabilidades
Escalas Valor Bilateral
EC 2.22 3%
CA 3.27 2
CA - EC 3.31 2

Tabela 2. Resultados significativos e respectiva probabilidade

A fim de compreendermos melhor o modo de funcionar dos dois sexos
relativamente s quatro escalas procedemos, num primeiro momento, ao
clculo da mediana para cada uma delas e posteriormente diviso pela
mesma, o que originou duas sub-escalas para cada uma das escalas abaixo
da mediana (-) e acima da mediana (+), ou seja, um total de 8 sub-escalas (4
escalas X 2 sub-escalas cada = 8 sub-escalas). Num segundo momento,
procedemos repartio dos sujeitos por sexo e por sub- escala. Desse
resultado d conta a tabela 3.

Tabela 3. Diviso do factor sexo pela mediana nas quatro escalas

Os resultados obtidos seguem a mesma tendncia que as mdias das quatro
escalas em funo do sexo dos sujeitos. Os elementos do sexo feminino
apresentam percentagens mais elevadas nas sub-escalas EC+, OR+, CA-,
contrariamente aos sujeitos do sexo masculino que apresentam valores mais
elevados nas sub-escalas inversas (EC-, OR-, CA+, respectivamente). O
243 215
53,1% 46,9%
208 224
48,1% 51,9%
243 214
53,2% 46,8%
203 217
48,3% 51,7%
201 238
45,8% 54,2%
252 210
54,5% 45,5%
227 221
50,7% 49,3%
228 224
50,4% 49,6%
Freq.
%
EC+
Freq.
%
EC-
EC -
mediana
Freq.
%
OR+
Freq.
%
OR-
OR -
mediana
Freq.
%
CA+
Freq.
%
CA-
CA -
mediana
Freq.
%
EA+
Freq.
%
EA-
EA -
mediana
F M
Sexo

200

comportamento dos sujeitos de ambos os sexos, nas sub-escalas EA+ e EA-,
muito semelhante entre eles.
Importa agora saber at que ponto o facto dos sujeitos se situarem,
maioritariamente, numa ou noutra sub-escala se prende com o sexo. Para tal,
utilizou-se o teste de _
2
e os valores do mesmo encontram-se na tabela que
segue.

Escalas Anlise
Sub-escalas x
Sexo
Teste Valor Graus de
liberdade
Probabilidades
o
EC
[EC+;EC-
]
+ -
<F> <M>
_
2
2.143 1 NS
OR
[OR+;OR-
]
+ -
<F> <M>
_
2
2.051 1 NS
CA
[CA+;CA-
]
- +
<F> <M>
_
2
6.909 1 1%
EA
[EA+;EA-]
- +
<F> <M>
_
2
.005 1 NS
Tabela 4. Valor da estatstica _
2

Estes resultados permitem dizer que a existncia de uma situao de
dependncia entre o factor sexo e a pertena a uma ou a outra das sub-
escalas s se verifica a nvel das sub-escalas CA+ e CA-. Ou seja, a pertena
a CA+ ou CA- no independente do sexo dos sujeitos.
Os dados recolhidos at este momento, assim como os clculos efectuados a
partir deles, nomeadamente a diferena significativa de mdias nas escalas EC
e CA, em funo do sexo, e a ausncia dessa diferena nas escalas EA e OR,
levam a colocar a hiptese de que os elementos do sexo feminino se situaro,
preferencialmente, nos estilos Adaptativo e Divergente (quadrante I)
contrariamente aos elementos do sexo masculino, cuja preferncia se situa nos
estilos Convergente e Assimilador (quadrante II).

Figura 3. Repartio terica dos estilos versus Sexo

Convergente
Assimilador
Adaptativo
Divergente
CA - EC
EA - OR
Quadrante I
Quadrante I I

201

Assim sendo procedeu-se ao cruzamento dos estilos de aprendizagem pelo
sexo de duas formas diferentes. A primeira, cujos resultados se encontram na
tabela 5, permitiu observar esta separao, em termos de frequncias e
percentagens, em cada um dos estilos de ambos os sexos. O segundo
cruzamento, atravs da anlise de correspondncia simples (ANACOR),
procurou colocar em evidncia as relaes mais privilegiadas entre sexo e
estilos de aprendizagem (cf. Grfico 1).

Tabela 5. Diviso dos estilos de aprendizagem em funo do Sexo

Tal como tnhamos inicialmente previsto, os sujeitos do sexo feminino
repartem-se maioritariamente pelos estilos Adaptativo (55,4%) e Divergente
(60,6%) e os sujeitos do sexo masculino encontram-se, na sua maioria, nos
estilos Assimilador (55,9%) e Convergente (53,1%).
A anlise de correspondncias simples veio confirmar que a optimizao da
relao entre estilos de aprendizagem se faz na juno do sexo feminino com
os estilos Adaptativo e Divergente e do sexo masculino com os estilos
Assimilador e Convergente.

Grfico 1. Separao dos estilos de aprendizagem em funo do sexo

142 124 266
53,4% 46,6% 100%
113 143 256
44,1% 55,9% 100%
98 111 209
46,9% 53,1% 100%
129 84 213
60,6% 39,4% 100%
482 462 944
51,1% 48,9% 100%
Freq.
% Esti l os de
aprendizagem
Freq.
% Esti l os de
aprendizagem
Freq.
% Esti l os de
aprendizagem
Freq.
% Esti l os de
aprendizagem
Freq.
% Esti l os de
aprendizagem
Adaptativ o
Assimilador
Convergente
Divergente
Estilos de
aprendizagem
Total
F M
Sexo
Total
D
i
m
e
n
s
o
1
, 6
, 4
, 2
-,0
-,2
-,4
-,6
Estilos aprendizagem
Sexo
Divergente
Convergente
Assimilador
Adaptativo
M
F

202

O clculo da estatstica
2
veio corroborar todos os resultados colocados em
evidncia at agora, no que diz respeito relao dos estilos de aprendizagem
com ao factor sexo dos sujeitos. O valor encontrado permite afirmar que existe
uma relao de dependncia entre o sexo dos sujeitos e o estilo de
aprendizagem utilizado por eles.

Anlise
E.A. x Sexo
Teste Valor Graus de
liberdade
Probabilidades
o
<F> <M>
2

14.632

3
2

Tabela 6. Valor da estatstica
2

Isto significa que a opo, por um ou por outro estilo de aprendizagem, no se
deve ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos. Este resultado
estatisticamente significativo para um o= 0,002, numa prova bilateral.

4. Concluses

Para o estudo do cruzamento do factor sexo dos sujeitos com os Estilos de
aprendizagem, colocmos a seguinte hiptese:
H: Existe uma covariao global entre o estilo de aprendizagem e o sexo.

Os resultados alcanados apontam para a confirmao da hiptese.
Encontramos diferenas significativas entre sexos, no que diz respeito ao ciclo
de aprendizagem, na forma como os sujeitos se apropriam da informao, mas
no na forma como a transformam. Esta forma diferente de captar a
informao prende-se com uma preferncia, por parte do sexo feminino, pela
experimentao concreta (EC), como forma de aprender. Em contrapartida os
sujeitos do sexo masculino fazem recair a sua preferncia na conceptualizao
abstracta (CA).
Estes resultados so tambm partilhados por Kolb (Kolb & Simth, 1996), que
refere, por um lado, a preferncia do sexo masculino pela conceptualizao
abstracta, a do sexo feminino pela experimentao concreta, como modos de
aprender. Por outro lado, constata-se a ausncia de preferncias, em funo
do sexo, nas escalas observao reflexiva (OR) e experimentao ativa (EA).
A este propsito Severiens e Dam (1997) afirmam o seguinte:
(...) os homens apresentam uma maior preferncia relativamente s mulheres
pela conceptualizao abstracta (CA) como modo de aprender. (p.80)

Esta diferena significativa na dimenso CAEC (T=3.31; o=0.002 ), e apesar
de no existirem diferenas na dimenso EAOR, tem implicaes na forma
como os sujeitos de ambos os sexos se aglutinam nos quatro estilos de
aprendizagem.
De facto os resultados levam a concluir que os sujeitos do sexo feminino
apresentam, maioritariamente, um estilo de aprendizagem Adaptativo e
Divergente. Os sujeitos do sexo masculino, pelo contrrio, como a sua

203

preferncia se situa na conceptualizao abstracta apresentam como estilos
de aprendizagem preferenciais o Assimilador e o Convergente. Os sujeitos do
sexo feminino so Concretos na dimenso apropriao da informao. Na
dimenso transformao da informao balanam entre o Reflexivo e o Ativo.
Em contrapartida, os sujeitos do sexo masculino so Abstractos quanto
apropriao, mas utilizam os mesmos procedimentos quanto transformao.
Assim sendo podemos falar numa relao de dependncia entre o sexo dos
sujeitos e os estilos de aprendizagem. A pertena a um ou a outro estilo de
aprendizagem no devida ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos.
Contudo, isto no pode significar uma separao dos indivduos dos dois sexos
no processo de aprendizagem. Estes resultados significam, e devem ser
entendidos como tal, que os indivduos de sexo masculino e do sexo feminino
tm diferentes preferncias no que diz respeito forma de aprender.

5. Referncias Bibliogrficas

Garland, D. & Martin,B. (2005). Do gender and learning styles play a role in how online
courses should be designed?. Journal of Interactive Online Learning, 4 (2), 67 81
Goulo, M.F. (2002). Ensino Aberto a Distncia: Cognio e Afectividade (Dissertao de
doutoramento no publicada). Universidade Aberta, Lisboa, Portugal
Kolb,D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice Hall.
Kolb,D., Osland,S. & Rubin,M. (1995) Organizational Behavior an experiential approach
(6ed.). New Jersey: Prentice Hall.
Kolb,D. & Smith,D.(1996). User's guide for the learning-style inventory: A manual for
teachers and trainers. Boston: TRGHayGroup.
Maubach,A-M. & Morgan,C. (2001). The relationship between and learning styles amongst a
level modern languages students. Language Learning Journal, 23, 41-47
Philbin et al. (2005). A survey of gender and learning styles. Sex Roles, 32 (7-8), 485-494
Sadler-Smith,E. (1997). Learning Style: frameworks and instruments. Educational
Psychology,17 (1 e 2), 51-63.
Severiens,S. & Dan,T.(1997).Gender and gender identity differences in learning styles.
Educational Psychology, 17 (1 e 2), 79-93.
Wehrwein,E., Lujan,H. & DiCarlo,S. (2007). Gender differences in learning style preferences
among undergraduate physiology students. Advances in Physiology Education, 31, 153-157

Recibido: 11 de marzo de 2012
Aceptado: 9 de abril de 2012


204

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Libros
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Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.

Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
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mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2),
13-40.
Referencias webgrficas
Libro:

205

Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-
srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
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2. En 1994 Freire describi el mtodo
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206

4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un
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5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
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