Sunteți pe pagina 1din 70

PARTEA A V-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII Gabriel Albu, Simona Eftimie I.

Cteva precizri preliminare Precum tim, problematica evalurii reprezint un aspect pe ct de sensibil, pe att de semnificativ pentru nelegerea actului nvrii, att pentru profesori, ct i pentru elevi i prini. De modul cum fiecare profesor, elev, printe i semnific actul evalurii depinde, ntr-o mare msur, modul cum se implic n cel al nvrii. Relaia dintre cele dou momente (formative) este att de strns, nct, de cele mai multe ori i pentru foarte muli dintre noi, importana evalurii o poate depi pe cea a nvrii. Mai precis, se ntmpl ca, n atare situaii, nu nvarea s asigure sensul i profunzimea angajrii, cunoaterii, ntrebrilor i cutrilor, ci evaluarea. Aceasta nseamn c, pentru (foarte) muli dintre noi (c suntem profesori, elevi, studeni, cursani, prini), centrul de greutate al activitii colare nu-l mai constituie att nvarea (nvtura), ct evaluarea, aprecierile (externe). De aici, ajungem (repede) n situaia n care evaluarea impune tendinele i mecanismele de funcionare ale activitii profesorilor, elevilor, studenilor, cursanilor, prinilor. Totodat, are loc ntre altele supralicitarea criteriilor i a standardelor, inhibarea (autodescurajarea) atitudinii fireti fa de cunoatere i a spontaneitii curiozitii, o puternic stare se autocontrol, de pruden interogativ-exploratorie. Pe scurt, este vorba despre relaia dintre cele dou dimensiuni i funcii fundamentale ale colii: cea cultural, de transmitere i interiorizare a cunotinelor, valorilor i abilitilor sociale, pe de o parte, i cea evaluativ, de stabilire a gradului de nsuire a competenelor, de ierarhizare i promovare/respingere ntr-un domeniu sau tip de activitate, pe de alt parte. C-am observat-o sau c nu am observat-o, c ne-am dorit-o sau c nu ne-am dorit-o, c ne convine sau c nu ne convine, pare c, n ultimul timp, ntre cele dou funcii ale nvmntului, cea a evalurii tinde s domine, s dirijeze i s controleze de facto obiectivele, coninuturile, metodele, proiectele i sensurile ntregului proces instructiv-educativ n detrimentul celei culturale, cognitiv-aplicative. De aici, se profileaz o serie de consecine, care confer o anumit atmosfer i un anumit specific nvmntului (romnesc). Pentru profesori: activitatea devine mai limitat; ea se restrnge doar la ceea ce se evalueaz. n acelai timp, ea devine mai constrngtoare, mai apstoare i chiar mai respingtoare. Rmn (dac vor fi fost i dac, ntr-adevr, mai rmn!) puine elemente care s-o

fac plcut, interesant, atractiv. n faa unei asemenea situaii, majoritatea profesorilor particip formal, superficial, doar pentru a-i ndeplini sarcinile de serviciu i pentru c se cer ndeplinite nite grile de evaluare (anual). Ei devin, mai degrab, nite funcionari, nite fiine birocratice dect nite oameni de cultur, cu dechidere ctre cercetare i creaie. Mai mult, majoritatea i pierd ncrederea n ei nii i unii n alii, nu-i (mai) preocup altceva dect s-i orienteze i s-i regleze activitatea dup criteriile exterioare impuse de ctre instituie n vederea ndeplinirii lor. n ceea ce privete pregtirea elevilor, profesorii i raporteaz tot mai mult activitatea doar la cerinele impuse de promovarea testelor naionale sau a examenelor finale. Toate cunotinele i priceperile/abilitile care trec dincolo de cerinele baremelor sau a filtrelor de evaluare sunt trecute cu vederea, eliminate, neconcludente, inutile. Prinii nii att ct pot fi ei de influeni i de persuasivi cer profesorilor s-i orienteze i limiteze activitatea cu copiii lor (doar) la ceea ce se pretinde la teste sau la examene. n aceast ncordat atmosfer, multor profesori le este (foarte) team (sau au o team din ce n ce mai mare) s nu se fac de rs (n cazul unor absurde nereuite la propriile lor examene) fa de conducerea colii i/sau fa de (propriii lor) colegi. Multora le este fric, foarte fric, de evalurile/examenele finale (la care sunt expui/obligai ei nii i/sau elevii lor). Totul induce, dac nu o stare de panic/stres/ ngrijorare, atunci una de oboseal, de monotonie, de disconfort. Pe scurt, muli profesori nu (mai) simt nevoia interioar, deplin (din toat inima) s participe la i s dezvolte activiti ce in n mod fundamental de stimularea minii i de mbogirea spiritului (proprii i/sau ale elevilor lor). Pentru elevi1: numeroase i recente studii arat faptul c pe parcursul colaritii, concepia pe care o au elevii despre scopurile urmrite de coal se schimb radical. Un numr mare dintre ei trec de la o reprezentare a colii ca loc de studiu la o reprezentare care consider c funcia de evaluare este predominant fa de cea de educaie. ntlnim rar la precolari i la elevii din clasa I menioneaz M. Crahay (2009) preocupri legate de aprecierea profesorului la adresa lor. Atunci cnd micii colari sunt ntrebai n legtur cu motivele investirii lor n sarcinile colare, ei subliniaz mult mai mult dect copiii mari interesul pe care l prezint sarcina sau posibilitatea de a achiziiona cunotine (i abiliti, n.n. G. A.); un mare numr de adolesceni caut cu precdere s evite eecul. Mai mult, precizeaz autorul elveian, elevii din clasele primare evoc n mod regulat scopuri personale, n timp ce elevii din ciclul gimnazial au
1

Menionm faptul c atunci cnd vorbim pe parcursul acestui capitol despre elevi sau despre subieci evaluai avem n vedere nu numai elevii din nvmntul preuniversitar, dar i pe studenii (din nvmntul superior), ct i curanii din diferite forme de educaie sau programe de pregtire/perfecionare continu a adulilor.

tendina de a studia norma folosit de profesor pentru a evalua reuitele lor. Elevii din clasele mici i atribuie n marea lor majoritate scopuri de nvare, pe cnd cei mai muli dintre elevii din ciclurile superioare se mulumesc cu scopuri de performan (p. 411, s.n. G.A.). Concepia pe care elevul i-o formeaz despre scopurile colii i influeneaz: riscurile pe care el este gata s i le asume; nivelul reuitei pe care i-l fixeaz i la care aspir; emoiile/strile emoionale pe care le resimte; natura atribuirilor cauzale. Prin urmare, nu este deloc indiferent dac elevul vede n coal un loc de cultur, de cunoatere i de nfrumuseare comportamental sau, mai degrab, un loc n care este (n principal) expus i supus evalurii. Cum cei mai muli elevi neleg c scopul principal al colii este evaluarea, ei i vor calcula tot mai atent (i tot mai frecvent) riscurile la care se expun i pe cele pe care i le asum atunci cnd sunt solicitai sau cnd se angajeaz ntr-o activitate. Ca fiin inteligent, elevul nu are niciun interes s-i dezvluie lacunele, ignorana, impreciziile, blbielile, confuziile. Va cuta att ct i cnd depinde de el s evite orice situaie n care profesorul ar putea s-l aprecieze negativ. Elevul este mpins, astfel (pe parcursul anilor de coal), s se plaseze ntr-o logic a evitrii (Crahay, 2009); respectiv, aceea de a nu ncerca nimic ndrzne, nimic personal, nimic original, ci de a se conforma cerinelor i standardelor evaluatorilor. De aici, rezult n continuare: strategia general a elevului fa de nvtur: el trebuie, pe ct posibil, s evite sarcinile dificile i s se eschiveze de la ntrebrile/problemele complexe. n context, M. Crahay (2009) precizeaz faptul c, sesiznd accentul pus pe evaluare (i privilegiul acordat funciei de evaluare a colii), numeroi adolesceni adopt o strategie devensiv i, temndu-se de a fi apreciai n mod negativ, ei favorizeaz activitile asociate cu cele mai multe posibiliti de laude (p. 412, s.n.). n felul acesta, precum lesne ne dm seama, ei i protejeaz stima de sine i prestigiul n cadrul grupului (i/sau n ochii prinilor). La rndul lor, elevii (adolesceni sau nu) care se plaseaz ntr-o logic de nvare/cunoatere aleg activitile n care achiziionarea cunotinelor este (prin ea nsi, n.n. G.A.) o provocare (idem, p. 412). flexibilitatea demersurilor de nvare ale elevului: aceasta nseamn faptul c atunci cnd elevul percepe situaia colar ca un context n care evaluarea primeaz, ntreaga sa energie este axat pe validarea competenelor mai curnd dect pe dezvoltarea unei noi strategii cognitive. Nivelul reuitei pe care i-l fixeaz este n principal normativ, adic se refer la o norm extrinsec pentru el, impus i explicitat de ctre profesor sau presupus de ctre elev pornind de la diveri indici (p. 412, s.n. G.A.).

Ceea ce, de asemenea, nu trebuie deloc trecut cu vederea de ctre profesori, de ctre specialitii n tiinele educaiei este faptul c atribuirile cauzale (eseniale n strile motivaional-afective ale elevilor) sunt influenate de concepia acestora a elevilor fa de scopurile principale ale colii. Specialitii au constatat faptul c elevul care se percepe accentuat n situaie de evaluare tinde s atribuie mai frecvent reuitele i eecurile sale unor cauze externe, respectiv unor cauze aflate n afara cmpului su de putere. De exemplu, el i va atribui eecul, atunci cnd apare, ghinionului, lipsei inteligenei sau a capacitilor intelectuale. Dac, dimpotriv, el va rezolva n bune condiii tema/subiectul/sarcina de lucru, atunci el va atribui aceast reuit facilitii sarcinii, norocului. Cu alte cuvinte, punnd accentul pe funcia evaluativ a colii, putem: pe de o parte, s-i ndemnm pe elevi s se deresponsabilizeze de activitile pe care le-au primit sau la care s-au angajat; pe de alt parte, ei pot s cread mai puin n propria lor persoan, n condiiile interne, care in de controlul lor; de aici, se poate accentua senzaia de incontrolabilitate a situaiei (a contextelor colare, n particular), senzaie ce poate genera sentimentul de incapacitate dobndit sau altfel spus cel de resemnare nvat (Seligman, 2004). Cu ct insistm (i/sau vom insista) mai mult pe funcia de evaluare a colii, a profesorului, cu att scoatem (i/sau vom scoate) n eviden funcia de dominaie, de control i de decizie venite din exteriorul intereselor i a cutrilor elevilor; ei sunt obligai s accepte coninuturi i activiti ce in n marea lor majoritate de standarde i de criterii exterioare. Sunt descurajate, n felul acesta, cunoaterea, explorarea, curiozitatea naturale, ca resorturi intime ale elevului de a crete i de a se afirma/a se exprima pe sine. Drept consecin, c ne-am propuso sau nu, lum parte (ca oameni ai colii) la formarea (n timp a) atitudinii de respingere, de detaare, de participare formal a celor mai muli elevi fa de nvare, fa de coal. Prin urmare, considerm c funcia primordial a colii este (i va rmne) funcia cultural, de cunoatere, de rafinare conceptual-spiritual. Astfel, ea va rmne o instituie sntoas, atrgtoare, vie, un spaiu cu predilecie al libertii (cugetului) i al ntrebrii/interogaiei. coala va (putea) stimula creativitatea i progresul cunoaterii (elevilor, dar i al profesorilor) n adncime i n extensie. Ea va da mereu o ans (i va constitui un laborator al) creaiei. Fr-ndoial, funcia evaluativ nu poate (i nu va putea s fie) eliminat, dar ea este (i va rmne) subordonat celei culturale, de cunoatere i problematizatoare. Tot astfel, profesorul are (i va avea) un rol cultural, formativ, de ncurajare i de susinere a libertii spiritului copilului i apoi unul de evaluator, de control.

La toate acestea, considerm c mai sunt necesare urmtoarele precizri2: a. n cele mai frecvente situaii, nrurirea educativ este mai puternic (adic, mai adnc i mai de durat) prin aprecierile pe care le face profesorul i prin atitudinile lui referitoare la comportamentul i achiziiile elevului, dect prin ceea ce i pretinde i i impune explicit (potrivit unor standarde explicite). Prin urmare, ca profesori, vom fi (permanent) ateni la aprecierile i atitudinile noastre cotidiene fa de prestaia lui, ele nsele mecanisme psihopedagogice (foarte) puternice de ncurajare sau de inhibare n zona cunoaterii, a formulrii problemelor/ntrebrilor, a comportamentului. Se poate ntmpla ca, de multe ori, elevul s resping (sau s rmn indiferent) la ceea ce i cere explicit profesorul (potrivit unor bareme explicite) i s fie receptiv/sensibil la cerinele i ateptrile tacite, transmise n fluxul nentrerupt al interaciunii de zi cu zi. ntr-o asemenea abordare, vom nelege, probabil, mai bine ce se ntmpl cu dinamica (fie progresiv, fie regresiv a) performanelor colare. Pe scurt, reiese faptul c nu att preteniile i cerinele explicite au o mare iradiere educativ-formativ, ct relaia; i mai puin faa ei formal, oficial, ct mai ales, cea fluid, spontan, neformalizat. b. O a doua precizare se refer la faptul c evaluarea joac un rol foarte important n raportarea spiritului elevului la autoritate. Modul ei de practicare de ctre profesor poate conduce fie ctre formarea unui sprit (i a unui comportament) conformist, supus, docil, reproductiv, pasiv, fie ctre formarea unui spirit (i a unui comportament) deschis, liber, participativ, proactiv. Prin evaluare, pot fi inhibate sau, dimpotriv, ncurajate iniiativa, originalitatea, creativitatea, diversitatea individual i/sau de grup, participarea, dialogul. Printr-un dispozitiv flexibil (dar nu arbitrar) de evaluare, profesorul ofer elevului (n bun msur) ansa crerii unui mod dinamic de apreciere a oamenilor i a contextelor de via (cognitive, relaionale etc.), ansa s nu se fixeze ntr-un sistem de criterii i de norme venite din exterior i preluate de team; pe scurt, l protejeaz de ncremenire i de rigiditate, l ndeprteaz de pierderea ncrederii n el nsui. c. A treia precizare se refer la permanenta nevoie de perfecionare a sistemului de evaluare i de autoevaluare a profesorului. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele, criteriile i metodele de evaluare ale formatorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice; mai mult chiar, c un indiciu al valabilitii lor este tocmai faptul c rezist n timp (i rmn neschimbate).
2

Pentru detalii, aprofundri i sesizarea evoluiei ideii propunem cititorului dac va considera probabil necesar lucrarea Albu, G. Mecanisme psoihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii din Ploieti, 2001, pp. 5-10.

N-am dori s se neleag de aici faptul c pledm pentru o schimbare (frecvent, arbitrar, capricioas) de criterii, metode, abordri n absena unor temeiuri raionale, organice, ci c necesitatea perfecionrii (i, deci, i a schimbrii) mecanismului de evaluare este impus din interior de perfecionarea profesional nsi a profesorului; au loc mutaii la nivelul experienei didactice, a creterii spirituale a profesorului, a autoexigenei sale, a nelegerii (mai profunde, mereu mai profunde a) sensului educaiei i a educatorului, n angajarea i cooperarea cu elevii. Criteriile, abordrile i metodele de evaluare i de autoevaluare nu nghea dect dac persoanele nsele au ncremenit n propria lor lume spiritual, dac nu-i mai cer i nu mai vd nimic s-i cear. Prin urmare, criteriile, normele, abordrile i metodele de evaluare ne pot nchide sau ne pot deschide lumea n care trim, accesul la noi nine; ele particip fie la ncremenirea noastr, fie la creterea noastr (psihic, social, cultural), nu numai ca dascli, dar i ca oameni. Lipsa unei dinamici luntrice, inerente a criteriilor, abordrilor i metodelor de evaluare demonstreaz, n principiu, c acumulrile (culturale, profesionale) nu au fost att de profunde nct s produc reaezri spirituale n lumea profesorului. Micarea nu s-a produs dect la suprafa; experiena lui nu a fost sporitoare. Mai mult sau mai puin, pe parcursul interaciunii lor (colare), elevii vor fi influenai de stilul de evaluare i de autoevaluare (explicit i/sau tacit) al profesorului lor. Un stil de evaluare ncremenit, suficient siei, le va induce n grade diferite, desigur un stil ncremenit de evaluare i de autoevaluare, ce deschide perspectiva ca elvul s se raporteze pe parcursul ntregii sale viei ulterioare doar la un sistem de criterii, abordri i metode valabil odat pentru totdeauna i n toate situaiile (indiferent de ceea ce se ntmpl cu sine i cu lumea). Dimpotriv, un stil de evaluare i de autoevaluare flexibil, dinamic, deschis i raional pregtete (ntr-o mare msur) elevului mediul luntric pentru o evaluare i o autoevaluare dinamice, ntotdeauna n contact viu, deschis cu viaa, cu preocuprile, interesele i schimbrile ei autentice, cu propriile transformri spirituale i propriile concluzii reieite constant din experien (cotidian, cultural, relaional, psihologic etc.). d. A patra precizare se refer la sensul fundamental al evalurii colare. Pe lng cel de susinere a cunoaterii i de ncurajare a nvrii, sensul esenial al evalurii este autoevaluarea. Aa cum educaia se mplinete n i prin autoeducaie, tot astfel, evaluarea se desvrete n autoevaluare. ntr-o lume care se mic foarte rapid (i se va mica i mai rapid) n timp i n spaiu, care tinde s se focalizeze egocentric, devine foarte important capacitatea (matur) de autoevaluare. Cnd foarte multe persoane au tendina fie s se supraevalueze (comportndu-se

arogant i sfidtor, preios i cinic), fie s se subevalueze (comportndu-se timid i retras, nencreztor n sine i anxios), capacitatea (matur) de autoevaluare ajut la stabilirea unor relaii sntoase cu ceilali i cu sine, la o cunoatere mai precis a propriului potenial, la formularea mai realist a propriilor aspiraii, la o lupt mai eficace cu propriile inerii, decepii, comoditi i pesimisme. e. O a cincea precizare are n vedere gradul de formalizare al evalurii. n ultimul timp, au aprut o serie de lucrri foarte specializate referitoare la mecanismul evalurii colare. n tentativa lor de a asigura acesteia o obiectivitate ct mai ridicat (i, impicit, a eliminrii oricrei imixtiuni subiective), ele elaboreaz i propun un aparat tehnic din ce n ce mai bine pus la punct, mai riguros, mai formalizat/matematizat. Considerm ns c a fi obsedai i a rmne confiscai de un dispozitiv evaluativ prea sofisticat/abstractizat poate sufoca respiraia liber a elevului. Nu putem merge pn acolo nct s controlm (i s evalum tehnic) absolut totul; nu putem planifica absolut tot. Ca tot ceea ce este uman, i evaluarea dac vrea s fie ct mai pertinent i ct mai eficace nu poate scpa spontaneitii i nu poate s nu cuprind i spontaneitatea. Putem risca s devenim prea tehnici, s nu lsm nimic care s ne (mai) provoace, care s ne (mai) surprind, care s ne (mai) trezeasc. Este esenial s nu uitm faptul c lucrm cu copiii/cu adolescenii/cu tinerii, cu aspiraiile lor, cu libertatea lor. Este recomandabil s nu ne sclerozm n i cu evalurile noastre (mult prea) savante i impecabil puse la punct, s nu ne strivim copiii/adolescenii/tinerii. S integrm, aadar, n evalurile noastre i frumuseea vieii, i deschiderea/frmntarea gndului, i inefabilul visului, i noutatea surprizei. II. Conceptul de evaluare didactic/colar. Repere conceptuale i specific Chiar dac este, precum am vzut, subordonat nvrii i cunoaterii, actul evalurii este un moment important al relaiei profesor-elev, al activitii lor. El nu este (i nici nu poate fi) un moment izolat n viaa profesorului i n cea a elevului. Actul evalurii i are locul su bine precizat i cu efecte incontestabile asupra practicii profesorului i asupra evoluiei (atitudinilor, opiunilor, deciziilor) elevului. Semnificaia larg a actului evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, comportamente, abordri, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de referin implicit sau explicit, respectiv criterii, norme i standarde prestabilite (Boco, Jucan, 2008; Frumos, 2008).

n principiu, evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor referitoare la efectele directe, vizibile sau mai puin vizibile, ale relaiei profesor-elev, cu scopul de a-i provoca la o cretere (interioar) continu i a eficientiza, n cele din urm, funcionarea ntregului sistem educaional; este procesul de obinere a informaiilor asupre elevului, profesorului sau programului educaional i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri n urma crora se vor lua o serie de decizii (Tenbrink, T.D., apud, Neacu, Stoica, 1966, p. 8). Concret, a evalua rezultatele colare nseamn a stabili diferenele dintre rezultatele ateptate, anticipate, planificate, proiectate i rezultatele reale, obinute (de un elev sau de o anumit populaie colar); a determina msura n care obiectivele programului de nvare-dezvoltare-formare au fost atinse, precum i eficiena metodelor i tehnicilor de predare folosite. Din acest punct de vedere, evaluatorul i propune s obin i s valorifice orice informaie referitoare la aspectele legate de actul didactic-formativ (Ionescu, Boco, 2009; Boco, Jucan, 2008). Sunt vizate i analizate: informaii privind prestaia elevilor: este vorba despre descrierea calitativ i cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, teoretice i comportamentale, practice, despre elaborarea unor judeci de valoare n legtur cu acestea, respectiv n ceea ce privete concordana dintre performanele dobndite i cele anticipate/proiectate/ateptate o dat cu formularea obiectivelor operaionale; informaii privind prestaia profesorului, despre abilitile i competenele acestuia; informaii despre programul educativ i despre curriculum-ul educaional, informaii referitoare la calitatea, adecvarea (psihopedagogic) i eficiena acestora n raport cu disponibilitile elevilor i cu obiectivele prevzute n programele colare; valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii unor aprecieri i judeci de valoare; adoptarea unor decizii referitoare la ulterioare demersuri formativ-educative. Specialitii n teoria i practica evalurii consider c, n principal i n evoluia conceptului, putem identifica urmtoarele categorii de definiii date evalurii (vezi Stufflebeau i colab., apud Cuco, 2008; Cuco (coord.), 2008; Manolescu, Panuru, 2008; Potolea, Manolescu, 2005): a. n primul rnd, este vorba despre definiiile care pun semnul egalitii ntre evaluare i operaia de msurare a rezultatelor colare ale elevilor (E=M). Aceast nelegere a

evalurii colare a ncurajat/stimulat eforturi deosebite pentru a verifica rezultatele elevilor i ale absolvenilor cu ajutorul probelor standardizate, n principal prin testare. b. n al doilea rnd, este vorba despre definiiile care interpreteaz evaluarea n raport cu obiectivele educaionale (operaionalizate). Ele exprim ideea potrivit creia prin evaluare este necesar determinarea congruenei dintre performanele n nvare ale elevilor i obiectivele operaionale prestabilite. c. n al treilea rnd, este vorba despre definiiile (actuale) care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Prin urmare, aceast (ultim) categorie de definiii se concentreaz pe enunarea de judeci de valoare asupra proceselor de nvare, dar i asupra rezultatelor colare ale elevilor, pe baza unor criterii calitative. Fiecare grup de definiii presupune att anumite avantaje, dar i anumite dezavantaje/inconveniente. a. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-msurare prezint urmtoarele avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis, prezint un grad ridicat de obiectivitate i de fidelitate; datele pot fi tratate matamatic, iar din acestea rezult norme i concluzii ferme. Dezavantajele costau n faptul c identitatea dintre evaluare i msurare implic o centrare strict instrumental, o inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i n acelai timp elimin sau nu iau pur i simplu n seam aspecte nemsurabile. b. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-congruen prezint urmtoarele avantaje: se refer la o aciune puternic intergrat n procesul de nvmnt; furnizeaz date att asupra elevului, ct i asupra programului, deopotriv; retroaciunea este imediat; exist referine directe la obiective i la criterii inerente, care pot furniza date/informaii nu numai asupra procesului, dar i asupra produsului final. ntre dezavantaje, pot fi enumerate: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic; centrarea este restrns la obiective; comportamentul devine criteriul ultim al actului educativ; evaluarea se dovedete a fi mai mult a aciune secvenial, terminal. c. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-judecare prezint, la rndul lor, urmtoarele avantaje: recurg la concretizri practice uoare; permit o lrgire a variabilelor avute n vedere; sunt permisive la experiene i la expertize; nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor. ntre dezavantaje, aceste definiii conin: se sprijin pe rutin; li se

poate contesta fidelitatea i obiectivitatea; datele i criteriile sunt ambigue; riscurile unor generalizri pripite sunt destul de mari (Cuco, 2008, pp. 25-26). Ca rezultat al unui ludabil efort de sintez, M. Manolescu i S. Panuru (2008, p. 308) constat faptul c multitudinea de definiii relativ recente date evalurii (colare), care au aprut i apar n literatura de specialitate, au numeroase note comune. ntre acestea, autorii au remarcat: evaluarea const ntr-o msurare i o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere a unui produs al elevului n raport cu o norm; termenul de evaloare (colar) are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului; a evalua nseamn a stabili gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii; evaluarea desemneaz actul prin care avnd n vedere un eveniment, un individ sau un obiect este emis o judecat, avnd ca referin unul sau mai multe criterii; a evalua mai poate nsemna: a verifica, a estima, a situa, a determina, a da un verdict etc. Pentru o cunoatere ct mai riguroas i ct mai nuanat a conceptului de evaluare considerm demn de reinut faptul c, n timp, teoria i practica evalurii colare au fost marcate de urmtoarele concepii (Potolea, Manolescu, 2005, p. 6): a. Evaluarea comparativ: constituie acea concepie care consider c funcia principal a evalurii este aceea de a compara elevii i a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diploma, premiul, alte distincii potrivit nivelului lor de reuit; b. Evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial: este acea concepie n care evaluarea are rolul s ofere informaii funcionale; ea vizeaz raportarea elevilor la obiectivele comune ale tuturor elevilor (raportarea la standarde unitare) i msoar gradul de atingere al acestora. Totodat, n urma acestei operaii, ea include i ofer i soluii de ameliorare; c. Evaluarea corectiv: este acea concepie care are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; d. Evaluarea contientizat sau formatoare: reprezint acea concepie aflat n dezvoltare, avnd la baz evoluiile recente din psihologia cognitiv i din pedagogie referitor la integrarea evalurii n procesul de nvare-dezvoltare. Aceast recent viziune penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea, i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Aceast concepie (i demersul evaluativ aferent ei) favorizeaz

participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite pentru ca el nsui s preia controlul propriei sale transformri, n condiiile n care este contienet de propriile dificulti, obstacole, lacune. Privit mai larg i mai analitic, evaluarea constituie (Cuco, 2008): pentru profesor: o activitate complex, etapizat, necesar, la captul creia i d seama care este calitatea pregtirii sale, la un moment dat, n raport cu propriile ateptri i cu cerinele programelor colare; pentru elev: evaluarea reprezint mijlocul prin care el i d seama cum este perceput de ctre profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, ntr-o asemenea situaie, este posibil ca nu ntotdeauna evaluarea profesorului s coincid cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri/prestaii; oricum, pentru (foarte) muli elevi este important s tie reacia maestrului lor, fr a face din aceasta o preocupare exclusiv. Este recomandabil ca evaluatorul s-i formuleze standardele de performan i temeiurile aprecierilor sale pentru ca elevul s le poat evalua el nsui i pentru a-i perfeciona/mbunti propriile sale criterii de autoevaluare; pentru directori: evaluarea i lrgete domeniul dincolo de pregtirea i de prezentarea elevilor. Ea vizeaz, n acest caz, deopotriv, i pregtirea i prezentarea profesorilor, stilul lor de predare, de interaciune cu clasa, de evaluare, de comunicare, dar i condiiile materiale sau programele analitice; pentru familie: evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca pregtire colar i ca atitudine fa de carte/nvtur, fa de colegi, fa de el nsui) i ce perspective are el de a-i continua pregtirea colar (i n ce direcie); pentru ali factori implicai n pregtirea elevilor: evaluarea este barometrul care indic n mare parte starea pregtirii colare, succesele i eecurile (frecvena i acuitatea lor), nivelul performanelor obinute n raport cu cele proiectate prin curriculum. Pe scurt, evaluarea presupune interdependena a trei operaii: a. Obinerea informaiilor/datelor ce rezult dintr-o situaie de nvare-dezvoltare (este nivelul constatrii, al configurrii strii de fapt); b. Aprecierea, estimarea situaiei prezente: arat ceea ce este n raport cu ceea ce ar trebui s fie, cu ceea ce constituie norma explicit sau implicit (este nivelul comparaiei); c. Prin comparaie, evaluarea confer o valoare aspectelor constatate, respectiv dac acestea sunt mulumitoare/satisfctoare sau dezamgitoare/nesatisfctoare n raport cu obiectivele/ateptrile (este momentul judecii). Decurge de aici, luarea deciziilor,

formularea opiunilor pentru anumite modaliti de aciune n vederea ameliorrii situaiei. Menit, n special, s furnizeze informaii necesare reglrii, perfecionrii, mbuntirii activitii colare, evaluarea are un rol de feed-back pentru elevi, studeni, cursani, profesori, prini, factori de decizie. Feed-back-ul reprezint, cu tim, fluxul sistematic de informaie venit dinspre metodele i tehnicile de evaluare ctre toi cei implicai n educaie (Stoica, 2000, p. 10). n mod deosebit, feed-back-ul este important i absolut necesar pentru profesori i elevi. Profesorul primete continuu informaii despre eficiena i adecvarea programului su de instruire-dezvoltare; el poate continua sau poate modifica programul n funcie de rezultatele obinute, feed-back-ul avnd rolul reglator al activitilor de predare-dezbatere. n acelai timp, profesorul i poate aprecia calitile, dar i limitele, punctele tari, dar i ezitrile/confuziile (de moment). Eficacitatea feed-back-ului pentru elevi depinde foarte mult de promptitudinea cu care este furnizat i de gradul de specificitate. Cu ct el este mai prompt i mai specific, cu att efectul acestuia este mai eficace asupra evaluatului, are o mai puternic influen motivaional. III. Evaluarea tradiional i evaluarea modern O problem tot mai frecvent dezbtut/tratat n lucrrile de specialitate preocupate de evaluare este aceea referitoare la distincia dintre evaluarea tradiional i cea modern. Ea presupune urmtoarele (credem noi, inerente) precizri: Pe de o parte, observm c termentul tradiional este folosit cu sensul peiorativ, devalorizant de: depit, nvechit, rigid, ngust, mbtrnit, inadecvat. Cu acest sens, el are un iz respingtor. Or, dup cum tim, termenul tradiional poate avea i sensul (i este folosit i cu sensul) de: consistent, ntemeiat, echilibrat, autentic, originar i induce un parfum aristrocat, select, elevat, duhovnicesc. n acelai timp, observm c termenul de modern (de ce nu, postmodern, cum se poart n cultura actual!) este utilizat cu sensul de flexibil, deschis, bogat, sensibil la nuane i contexte, adecvat diversitii i complexitii situaiilor. Cu acest sens, termenul modern are o puternic for de seducie/de atracie i tendina de a ctiga ct mai muli adereni. El poate avea, ns, i sensul de superficial, frivol, barbar, eterogen, dezarticulat, versatil, inconsistent, nentemeiat, ceea ce induce o atitudine, dac nu de respingere/repulsie atunci una de pruden. Pe de alt parte, nu reiese foarte clar dac, n operarea acestei distincii, este vorba (i) despre un criteriu temporar. Deoarece, n acest caz, se poate pune ntrebarea referitoare la

perioada pentru care este aplicabil conceptul de evaluare modern; cnd se ncheie/apune perioada evalurii tradiionale i cnd ncepe/debuteaz perioada evalurii moderne? Vom avea i o evaluare postmodern (aa cum avem o literatur postmodern, o pedagogie postmodern, o cultur postmodern, o societate postmodern)? De asemenea, se mai poate pune ntrebarea dac exist n practica colar, ntre manierele concrete de evaluare ale profesorilor o evaluare pur tradiional i una pur modern? Va intra, vreodat, total n umbr evaluarea tradiional i va fi nlocuit complet cu cea modern? Muli dintre specialitii actuali arat faptul c, deocamdat, cele dou modaliti de evaluare nu sunt net separate nici conceptual, nici temporal. Ele coexist n perimetrul educaional. D. Potolea i M. Manolescu (2005), profesori la Universitatea din Bucureti, delimiteaz trsturile celor dou concepte (i acte evaluative corespunztoare lor) (vezi i Manolescu, Panuru, 2008, pp. 309-310; Cuco, 2008, pp. 42-45): Evaluarea tradiional Evaluarea tradiional se caracterizeaz prin: conceptele cel mai frecvent utilizate pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast sensibil activitate se desfoar ntr-un context cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruire-dezvoltare (organizat); aprecierea colar sau verificarea (activitii de nvare sau practice) se constituie ca un moment separat de activitatea de predare-nvare-dezvoltare; funcionez, cu precdere, periodic, realizndu-se de regul o evaluare sumativ; este sinonom cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea clasei de elevi, se obine clasamentul elevilor; mai precis, are loc evaluarea comparativ; nota sau calificativul sancioneaz nenvarea de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile, omisiunile evaluatului); selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii (colare) mai greu de evaluat (ntr-un sistem cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.; este centrat pe cunotine; notarea este conceput ca scop n sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; prin urmare, evaluarea tradiional este centrat pe elev, n sensul c apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia) cu o scar de valori care

este lsat la discreia profesorului i rmne n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Vogler i colab., 2000, p. 158); incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile sunt insuficiente i confuze. n viziunea lui J. Vogler i a colaboratorilor si, evaluarea tradiional apreciaz n mod deosebit conformitatea produsului, a cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). n aceast form (tradiional), evaluarea elevilor ndeplinete trei funcii principale: recompensarea sau pedepsirea elevilor; toi profesorii care consider c elevii nu muncesc de bunvoie, ci n exclusivitate din interes (extrinsec), ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie; clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul de a provoca emulaia; informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai ales, despre deficienele acestora). Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele, penalizrile. Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de impunere i de supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a comportamentului conform ateptrii profesorului este o necesitate. Evaluarea modern Evaluarea modern se caracterizeaz prin: marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor; nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvare-dezvoltare; pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i ntrirea aspectului uman n general; acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv;

se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le implic; nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia; dezvolt permanent o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice;

i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de intervenie formativ-educativ; devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire-dezvoltare; n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/mbuntirii sau reorganizrii acesteia;

elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/stabilite (vezi descriptorii de performan pentru nvmntul primar); criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunocute att de evaluator, dar i de ctre evaluat (sunt transparente); solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de adecvare a acestora la specificul situaiilor didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar, precum: competene relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare i iniiativ sociale etc.;

(con)centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a le urmri i a le sanciona n permanen numai pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale ntr-o relaie educaional-formativ care se ntemeiaz pe un contract pedagogic; ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze nu numai activitatea elevului, i pe cea a profesorului, dar i eficacitatea ansamblului de procese implicate n activitatea de dezvoltare-nvare.

Aadar, n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic n procesul de nvare (ca prghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea i servete ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita nvarea-

dezvoltarea prin informaii, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului. Evaluarea modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu sancioneaz/nu penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate), ncurajeaz (mai ales, pe elevii angajai n programe speciale, de nalt nivel de pregtire). Ea este centrat att pe creterea eficacitii activitii individuale (cea a elevului i/sau cea a profesorului), ct i pe cea a activitii colare, n general. Evaluarea modern se consider o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru sistem i pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz critic (Vogler i colab., 2000). IV. Funciile verificrii i evalurii colare Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile acestora att n plan individual, ct i social. Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori3, se poate observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii: Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden eficiena general sau productivitatea socio-economic a procesului/sistemului de nvmnt; societatea este informat n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care urmresc schimbri structurale. Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem stabili dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a atins scopul, dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o deprindere a fost achiziionat. Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei); sunt dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer
3

De exemplu, D. Potolea i M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu i S.Panuru (2008) vorbesc despre funcii generale ale evalurii (precum: funcia constatativ, de constatare a fenomenului evaluat; funcia diagnistic, de explicare a situaiei existente; funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz) i funcii specifice (care se refer la ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul i elevul). La rndul su, C. Cuco (2008) susine c putem vorbi de mai multe categorii de funcii ale evalurii (colare) n funcie de referinele principale luate ca reper. Astfel, autorul are n vedere: mai nti, funcii prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare; apoi, funcii delimitate prin raportare la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) i, n al treilea rnd, funcii degajate prin raportarea la corelarea ntre nivelele macro- i microsistemice ale nvmntului.

la identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a cauzelor succesului/insuccesului colar. Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora se pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii obiectivelor i activitii sale. Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv, de ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i performan. Sub acest aspect: profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n pai mai mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare etc.; elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei investite), i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie evalurii, elevul ia act de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i nivelul aspiraiilor proprii; prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce nivel; pot lua decizia de a-l sprijini. Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-backului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndule activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz: evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului pe o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la demobilizare, la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.

Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia (p.388). Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat, muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori. Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind reper n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i evalurile profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-grup colar. Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare. Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc. Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (Cuco, 2008). V. Obiectul evalurii. Ipostaze ale rezultatelor colare Sintetic, obiectul evalurii este constituit din procesul sau produsul ales pentru a fi evaluat. Privit din acest punct de vedere, actul evaluativ const ntr-o apreciere referitoare la distana dintre obiectul evalurii i referent: obiectul evalurii este dat de partea din realitate (n cazul nostru, realitatea colar) aleas ca material pentru a fi evaluat;

referentul reprezint, la rndul su, acel ceva n raport cu care este emis o judecat de valoare; el reprezint etalonul, standardul evalurii. n literatura de specialitate sunt formulate urmtoarele categorii de rezultate colare, care sunt vizate, de regul, n/de procesul evalurii (Cuco, 2008; Manolescu, Panuru, 2008): Cunotinele acumulate i integrate Valorile cognitive acumulate i interiorizate n actul nvrii-dezvoltrii reprezint unul dintre elementele centrale n evaluarea colar. Dac, pn nu demult, conta n mod deosebit cantitatea acestora, actualmente se dovedete tot mai relevant calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi ntrebri, noi cutri, noi rspunsuri, noi cunotine, noi valori. n condiiile actuale (i, probabil, i n cele viitoare), accentul cade (i va cdea) pe identificarea cunotinelor de baz, pe reinerea i pe aplicarea cunotinelor eseniale pentru edificarea i ncurajarea a noi conduite intelectuale, deschise, flexibile i problematizatoare. Capacitatea de operare i de aplicare a achiziiilor Activitatea instructiv-formativ nseamn, precum tim, nu numai acumularea (mecanic) de cunotine, ci i operarea cu acestea, activarea lor prompt i oportun n contextele (de via) date. A ti ce s reinem i ce s ncorporm se continu, de obicei, cu a ti s facem i a aplica. De aceea, este recomandabil ca, n practica formativ-educativ, evaluarea cunotinelor s se completeze cu evaluarea aplicrii (adecvate a) acestora la realitate (exprimat prin contexte particulare). Evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor/achiziiilor presupune un efort mai mare al profesorului de a concepe/realiza instrumente i dispozitive adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa curent) (Cuco, 2008, p. 84; Manolescu, Panuru, 2008, p. 321). Dezvoltarea capacitilor intelectuale n practica colar, n cazul multor profesori, evaluarea dezvoltrii capacitilor cognitive este mai puin (sau foarte puin) prezent. Este recomandabil ca aciunea educativ (inclusiv, cea evaluativ) s fie orientat cu predilecie spre obiectivele formative ale educaiei. Aceasta nseamn ca evaluatorii (profesorii, n general) s fie ateni la conduite precum: dezvoltarea spiritului de observaie, a curajului de a emite ipoteze, de a formula ntrebri; dezvoltarea aptitudinii de a pune i de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri; dezvoltarea capacitii de a argumenta i a contraargumenta; dezvoltarea interesului de a verifica i a rentemeia datele, observaiile, percepiile, concluziile etc. n general conchide C. Cuco (2008) , dezvoltarea unei gndiri critice, autonome constituie un virtual el al practicilor evaluative.

Remarcm ns dificultatea n confecionarea unor probe relevante pentru capacitile descrise (p. 85). Conduitele i trsturile de personalitate Acest obiect al evalurii constituie un reper deosebit de important, dar dificil de identificat (i de cuantificat). El are scrie C. Cuco (2008) mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii (p. 85). Aceast dimensiune supus evalurii (colare) se evideniaz mai mult prin efectele sale (de cele mai multe ori, negative), mai mult prin ceea ce nu este, dect prin ceea ce este (cum ar fi, de exemplu, conduite indezirabile, egocentrice, violente, umilitoare etc.). Cu toate acestea, este important ca evalutorul s nu exclud aceast ipostaz a evalurii. Evaluarea conduitei de ctre profesor precizeaz profesorul ieean se face la modul global, printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice n orizont comportamental (ibidem). Conduitele sociale/interpersonale Nu putem ncheia o asemenea prezentare nainte de a meniona faptul c se pune tot mai intens problema evalurii capacitii elevului de a interaciona n cadrul grupurilor (mici). n msura n care cercetrile occidentale arat tot mai clar c sntatea psihic i reuitele n via ale indivizilor depind ntr-o foarte mare msur de modul cum tiu i cum reuesc s interacioneze cu ceilali, atunci un obiect important al evalurii l constituie i acela al posibilitii elevilor de a lucra n grup, de a colabora, de a interaciona nonconflictual, dinamic, entuziast. n acest sens, este recomandabil ca evaluatorul s observe (i s aprecieze) dac elevii lucreaz (sau ct de frecvent lucreaz) n grupuri (mici), n echipe; dac au abiliti relevante de lucru n grup. Tot mai mult, este preferabil ca profesorul s urmreasc regulat comportamentul i abilitile elevilor de cooperare-colaborare i pe cele de coordonare-corelare cu/la cerinele grupului4. Desigur, toate aceste ipostaze ale rezultatelor colare pot fi urmrite fie separat (cnd anumite mprejurri speciale o cer), fie conjugat. n principiu, toate aceste obiecte ale evalurii constituie orizontul de apreciere al evaluatorilor, n msura n care subiectul evaluat reprezint un ntreg, un univers unic i complex, contradictoriu i dilematic5.
4

Pentru mai multe precizri i detalii ne permitem s recomandm cu ngduina cititorului lucrarea lui Albu, G. Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, aprut la Editura Universitii din Ploieti n anul 2001, pp. 40-41. 5 ntr-o lucrare recent, M. Boco i D. Jucan (2008) consider c rezultatele colare ale elevilor se materializeaz n urmtoarele ipostaze (p. 156): prestaia elevului (ceea ce face elevul, un amnunt/un detaliu realizat de acesta, o manifestare de moment); performana elevului (un rezultat mai complex i mai semnificativ, ce se evalueaz pe o

VI. Forme/tipuri de evaluare colar Evaluarea colar urmrete, n principal, s determine modul n care obiectivele stabilite de ctre profesor se realizeaz n cultura i comportamentul elevului sau ale grupului. Privit temporal, aceast activitate este un proces continuu, de durat. De regul, evaluarea se face la nceputul, pe parcursul i la sfritul programului de instruire-dezvoltare. Din acest punct de vedere, distingem urmtoarele forme/tipuri de evaluare colar: evaluarea iniial, evaluarea curent/continu i evaluarea final/sumativ/de bilan6. Evaluarea iniial Cum arat i conceptul, aceast form de evaluare se efectueaz la nceputul unui program de instruire-dezvoltare (precum, ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol sau chiar al unei lecii). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de formaredezvoltare exist o anumit eterogenitate n ceea ce privete cunotinele, abilitile i, n general, posibilitile de nvare ale elevilor. Prin urmare, pentru proiectarea programului de pregtireformare devine necesar cunoaterea pregtirii anterioare a elevilor, a nevoilor lor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru nelegerea i asimilarea noilor coninuturi i abiliti. Evaluarea iniial este menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al elevilor la nceputul unei activiti, de a ti dac sunt api (sau ct de api sunt n.n) s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea nelege coninutul care va fi predat (Radu, 2000, p. 141).
perioad mai mare de timp); competenele elevului (ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, ce permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea unei probleme); conduita elevului (ansamblul reaciilor, al relaiilor cu colegii, aciunile i atitudinile sale, n contextul rezolvrii unei sarcini de nvare). 6 Sunt specialiti n teoria i metodologia evalurii (colare) care iau n consideraie i alte tipuri de criterii n clasificarea diferitelor forme de evaluare a performanelor, pe care spaiul restns al acestei lucrri nu ne permite dect s le amintim n treact (pentru amnunte, ndrznim s recomandm interesanta i eleganta lucrare a M. Boco i D. Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti, pp. 140-144). Astfel, avem: a. Dup criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit: evaluarea empiric (subiectiv) i evaluarea obiectiv; b. Dup criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate: evaluarea normativ, evaluarea criterial i evaluarea punctual; c. Dup criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat: evaluarea programelor educative (aplicate n cadrul proceselor educaionale), evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative, evaluarea unei uniti de nvare, evaluarea unei activiti instructiv-educative i evaluarea unei secvene de instruire; d. Dup criteriul sferei de reprezentare social: evaluarea sistemului de nvmnt, evaluarea instituiilor de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt, evaluarea colectivelor de cadre didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. i evaluarea elevilor; e. Dup criteriul scopului principal urmrit: evaluarea cu scop de informare, evaluarea cu scop de dezvoltare i evaluarea cu scop de proiectare; f. Dup criteriu obiectului evalurii: evaluarea individual, evaluarea parial i evaluarea global.

Evaluarea iniial este, de asemenea, important pentru ca nivelul programului de formare-dezvoltare al profesorului s nu fie cu mult sub nivelul pe pregtire al elevilor. Pe scurt, rolul ei este acela de a permite att profesorului, ct i elevului s-i formeze o reprezentare ct mai clar i ct mai corect asupra situaiei existente la un moment dat i asupra cerinelor crora urmeaz s le rspund. Aceast form/acest tip de evaluare ndeplinete urmtoarele funcii principale: o funcie diagnostic: profesorul cunoate/afl potenialul de nvare al subiecilor, achiziile lor (anterioare/existente), dar i lacunele care trebuie remediate i/sau completate, astfel nct el s acioneze pentru asigurarea premiselor reuitei activitii ulterioare; nu intereseaz, aadar, nici aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea/selectarea lor. o funcie prognostic: aceasta se refer la faptul c rezultatele evalurii iniale l ajut pe profesor s proiecteze condiiile prealabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evalurii (iniiale), profesorul poate stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin, sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice pe care le consider adecvate posibitilor de nvare ale elevilor, precum i ritmul (cel mai) convenabil pentru derularea activitii7. Se pare c, din pcate, n practica colar, evaluarea iniial se realizeaz din ce n ce mai rar. Ea se poate face, eventual n treact, ca un tur de orizont, fr a dobndi precizia/rigoarea i completitudinea necesare. Exist o mare presiune a volumului coninuturilor asupra activitii de predare-nvare, nct (foarte) muli profesori nu mai au timpul necesar alocrii evalurii iniiale, ca de altfel multor mecanisme (importante) ale nvrii-dezvoltrii: repetarea, fixarea, consolidarea, sistematizarea, reflecia, corelarea, exersarea etc. Pe scurt, evaluarea iniial const n obinerea de informaii referitoare la trei aspecte principale: situaia de plecare (a cursanilor); potenialul celor care particip la activitate (profesori, elevi, prini, alte persoane); problemele de rezolvat. Ea este intrinsec legat de construcia unui demers didactic riguros, clar i eficace. Evaluarea curent/continu Evaluarea curent este parte integrant/organic a procesului de instruire-dezvoltare, nvare-formare. Ea se desfoar continuu, pe ntreg parcursul acestui proces. Evaluarea curent privete rezultatele activitii n diverse momente ale desfurrii ei. Scopul acesteia este de a cunoate dac i n ce msur obiectivele privind cunotinele, abilitile i relaionrile vizate au
7

Pentru mai multe nuane i deschideri reflexive, a se vedea Radu, I.T., 2000, pp. 142-146; Manolescu, Panuru, 2008, pp. 315-316; Potolea, Manolescu, 2005, pp. 35-36.

fost atinse. Se realizeaz, n mare parte, prin observarea curent a comportamentului elevilor, ct i prin identificarea (prompt a) dificultilor de nvare-asimilare pe care le ntmpin. A. Stoica (2000) apreciaz faptul c evaluarea curent/continu n special, componenta sa formativ are rolul de a apropia poziiile principalilor actori ai educaiei: profesorul i elevul. Ambii sunt, n mod normal, interesai n a gsi cile, metodele i mijloacele de a atinge obiectivele instruirii la nivelul dorit (p. 35). Evaluarea curent se ntemeiaz pe obiectivele curriculare i pe standardele definite pe cicluri de studiu i discipline. Ea ndeplinete urmtoarele funcii principale: profesorul ine sub control procesul instruirii-dezvoltrii, al nvrii-formrii, cu posibilitatea (permanent a) ameliorrii lui; elevii percep nivelul atins n realizarea obiectivelor programului de pregtire, cunosc ceea ce mai au de fcut i dificultile pe care le ntmpin; prinii pot lua cunotin de progresele copiilor lor i pot stabili msuri care s-i stimuleze. Pentru o evaluare colar ct mai eficace (i mai eliberat de tensiunea emoional negativ) se impune nu numai orientarea aciunilor educative ctre surprinderea celor trei tipuri de comportamente (cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor), dar i o evaluare curent/continu predilect pozitiv, care: ncurajeaz/susine manifestarea creativitii elevului; surprinde i ntrete achiziiile, realizrile, reuitele, ncercrile elevului i nu vneaz sau contabilizeaz (cinic, dispreuitor) greelile, erorile, nereuitele lui; particip la formarea unei aprecieri de sine sntoase i la dezvoltarea curajului i a responsabilitii pentru formularea propriilor puncte de vedere sau pentru adoptarea de atitudini personale (n principiu, constructiv-cooperante). Potrivit lui A. Stoica (2000), principala caracteristic a evalurii curente este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare pe care profesorul le are la dispoziie (p. 36). Fie c este vorba de metodele clasice de apreciere a progresului colar, fie de metodele complementare, profesorul le alege pe cele mai adecvate obiectivelor instruirii, disciplinei de nvmnt (pe care o pred), tipului de coninut i particularitilor de vrst. Astfel, elevului i se ofer anse de a demonstra priceperi i capaciti care nu pot fi puse n eviden n timpul limitat oferit de examen, de o strict evaluare sumativ/de bilan. n acelai timp, metodele i tehnicile necesare pentru evaluarea cunotinelor, abilitilor, priceperilor i interaciunilor elevului sunt demersuri complexe, dificil de proiectat i supuse ntr-un grad mai mare sau mai mic erorilor. Ele, erorile, nu pot fi eliminate, dar pot fi micorate pn la o limit

acceptabil, numai printr-o planificare atent a formelor, metodelor i tehnicilor de evaluare i utilizarea lor complementar (Stoica, 2000). Alte caracteristici ale evalurii curente/continue se refer la: feed-back-ul rapid, motivarea profesorilor i a elevilor pentru angajarea ntr-un proces educativ-formativ de calitate. n principiu, evaluarea curent se manifest ca evaluare formativ. Din analiza (i apoi din sinteza) definiiilor formulate de pedagogi de prestigiu din domeniul teoriei i metodologiei evalurii, M. Manolescu (2006) surprinde urmtoarele caracteristici ale tipului de evaluare formativ (p. 36): este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii-dezvoltrii; nereuitele, greelile, confuziile, impreciziile elevului sunt considerate ca momente/ca oportuniti n rezolvarea unor probleme i nu ca slbiciuni (iremediabile) ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare-dezvoltare; informeaz att profesorul, ct i elevul asupra gradului de atingere a obiectivelor (educaionale); permite profesorului, dar i elevului nsui s determine dac acesta elevul posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a permite o adaptare a activitilor de nvare-dezvoltare; are ca scop fundamental s ndrume elevul s depeasc n cele mai bune condiii dificultile de nvare (acolo unde i cnd/dac apar); este, mai curnd, centrat pe cel ce nva/lucreaz, dect pe produsul finit. Acest tip de evaluare este foarte util precum lesne ne dm seama att prntru elev, ct i pentru profesor . Astfel, pentru elev: i ofer o confirmare (un feed-back) a nvrii n mod operativ i frecvent; l ajut s depisteze (dac apar) dificultile i s le depeasc imediat (fr a se acumula sau a se acutiza); i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere rapid; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare, care l conduc spre cele finale/terminale; elevul nu este judecat, nu primete note (sau calificative), nu este supus clasificrii/ ierarhizrii; ncurajeaz punerea de ntrebri, formularea propriilor reflecii/concluzii; motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;

marcheaz elementele ctigate, procesele i succesele elevilor, punctele lor tari, talentele i atraciile; susine efortul de autoevaluare etc. Pentru profesor: evaluatorul beneficiaz de o conexiune invers imediat referitoare le pertinena i la performanele programului su instructiv-educativ; poate detecta abiliti de excepie, dar i dificulti, confuzii, greeli; poate interveni imediat pentru stimularea excelenei (pe care, aflat n necunotin de cauz, ar putea-o descuraja) sau pentru ameliorarea situaiei; ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.8 Pe scurt, evaluarea curent/continu presupune verificarea permanent a rezultatelor pe ntreg parcursul procesului de instruire-dezvoltare, operndu-se de obicei pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz dup ce a fost cunoscut eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele obinute de elevi, dup adoptarea n consecin a unor msuri stimulative sau ameliorative (dup caz) privind performanele/prestana elevilor. Evaluarea sumativ/de bilan Aceast (a treia) form de evaluare se realizeaz la finele unei etape de instruiredezvoltare: respectiv, a unei teme/capitol, la sfritul semestrelor, al anului colar, al ciclului curricular. Trsturile principale ale acestei forme evaluative sunt:

M. Manolescu i S. Panuru (2008) vorbesc i de o evaluare formatoare, ca form desvrit/perfect a evalurii formative. Prin urmare, n opinia autorilor exist: a. o diferen (nu numai teoretic, dar i) practic ntre evaluarea formativ i evaluarea formatoare; b. o form desvrit/perfect a evalurii formative (n raport cu cea pur i simpl, care pare a fi o form nedesvrit, imperfect). Autorii consider c ideile centrale ale evalurii formatoare sunt (2008, p. 317): este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a particularitilor traseului, ale procesului de nvare; elevul nsui (i numai el) este cel n msur s-i regleze activitatea de nvare; doar el este n stare s-i autoregleze/corijeze acest proces; evaluarea vizeaz, nainte de toate, nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Preocuparea dominant a evalurii formatoare subliniaz autorii este aceea de a nsoi i de a ajuta nvarea (p. 317, s.a.). n continuare, acetia adaug: Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau de structuri mentale de construit. Acestea reprezint competeme, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte, comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterioar performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat (ibidem). Considerm c n acest spaiu teoretic mai sunt necesare precizri/decantri/clarificri. Suntem convini c timpul i cercetrile ulterioare vor limpezi lucrurile i raporturile (conceptuale i practice) n beneficiul dezvoltrii/maturizrii tiinelor educaiei, n general, i a teoriei i metodologiei evalurii, n particular.

a. Ea reflect punctul unde a ajuns activitatea de predare-nvare i ce rezutate a produs ea, pe care le sancioneaz pozitiv sau negativ; de aici, cele dou funcii pe care le ndeplinete: funcia de verificare a rezultatelor finale i funcia de comunicare. funcia de verificare conduce, n final, la o sintez a rezultatelor, exprimat printr-o judecat de valoare de bilan (not medie, calificativ-medie etc.) prin raportarea rezultatelor la obiectivele prevzute iniial (la nceputul programului). funcia de comunicare se manifest, pe de o parte, prin informarea elevilor referitor la nivelul lor de pregtire raportat la ceea ce se atepta de la ei, urmrind evitarea att a satisfaciei nentemeiate (supraaprecierea), ct i insatisfacia nejustificat (subaprecierea). Pe de alt parte, are loc comunicarea n exterior a rezultatelor, adic informarea autoritilor colare, a prinilor i a comunitii n privina sprijinului pe care acestea urmeaz s-l dea activitii colare. Evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate (Radu, 2000, p. 155, s.a.) b. Ea produce mai multe determinri: situarea elevilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur au fost ele realizate; poziia elevului n cadrul grupului (clasificarea lui); determin rangul pe care l deine acesta n cadrul grupului/al clasei/promoiei; i pune pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le motivaia spre obinerea unui loc, a unui rang (ct mai) nalt n ierarhia grupului; c. Evaluarea sumativ se limiteaz doar la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. Ea nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a subiecilor i a demersurilor de autoanaliz din partea profesorului privind calitatea aciunii realizate; d. Evaluarea sumativ nu permite identificarea efectelor produse de divesele procese i mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din aceast cauz, efectul evalurii sumative privind reglarea programului de formare este foarte slab, dup cum sugestiile pe care le ofer pentru remedierea unor neajunsuri n pregtirea elevilor sunt reduse i de multe ori tardive, subliniaz I.T. Radu (2000, p. 156). Ea ofer totui nvminte, concluzii pentru derularea viitoarei activiti didactice. ntruct nu este ritmic, notele/calificativele reflect cu (o mai mare sau cu o mai mic) aproximaie adevratul nivel de performan al elevilor i, ca urmare, nu are un caracter (dominant) stimulativ. Pe scurt, aplicarea acestei forme de evaluare cere compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire-dezvoltare; de asemenea, cere i

raportarea direct a rezutatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul programului educaional. Dezavantajul major este acela c actul evaluativ (sumativ, de bilan) nu nsoete procesul didactic (n derularea lui) i astfel nu permite ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi/cursani (Boco, Jucan, 2008). n practica colar, cele trei forme de evaluare formeaz un tot unitar. Ele se disting precizeaz M. Manolescu (2006) nu att prin natura tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile de evaluare n raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc (pp. 39-40; vezi i Manolescu, Panuru, 2008, p. 319). Cele trei forme/tipuri de evaluare sunt complementare i funcioneaz complementar. VII. Criteriile evalurii colare Exist n teoria i practica evalurii o serie de paradigme docimologice: comparativ (urmrete ierarhizarea elevilor i acordarea de distincii n funcie de reuite), prin obiective sau evaluare criterial (raporteaz rezultatele elevilor la obiectivele prevzute n documentele curriculare), corectiv (ofer informaii cu privire la dificultile, lacunele elevului, facilitnd astfel procesul de nvare), formatoare (scopul ei penduleaz ntre cogniie ansamblul proceselor care faciliteaz achiziionarea i utilizarea cunoaterii i metacogniie reflecii asupra procesului de autocunoatere). Remarcm astfel evoluii n conceperea procesului de evaluare care au dus spre acordarea unei importane sporite unor indicatori precum atitudine, inculcare de valori, conduit i mai puin achiziie de cunotine, orientarea mai mult spre evaluarea de proces (metode, strategii, obiective, metaevaluare), dect spre rezultatul evalurii n sine, diversificarea metodelor i strategiilor de evaluare, orientarea expres spre dezvoltarea capacitii autoevaluative a elevilor, transformarea elevului n partener co-responsabil att n actul de predare nvare ct i n cel de evaluare. Aceste schimbri ne ofer puncte de reper cu privire la criteriile la care ne raportm n procesul evalurii: la elementele de coninut specificate n timpul procesului de predare de ctre profesor i interiorizate de ctre elevi ca inte ale evalurii; aceast raportare poate conduce la orientarea excesiv a elevilor spre nsuirea cunotinelor; la obiectivele operaionale specificate de ctre profesor la nceputul activitii de predare;

la anumite competene (nsuiri dezirabile) proiectate a fi atinse prin procesul instructiv educativ; la anumite performane (competene realizate). Sunt i numeroase dispute n legtur cu punctele de reper pe care ar trebui s le aib evaluarea colar. Unii specialiti consider c raportarea ar trebui s se fac la norma grupului (dar n acest caz cum se poate face compararea notelor/scorurilor obinute de elevi din clase sau coli diferite fr a se crea dezavantaje?), alii susin raportarea la un criteriu (competenele specificate n obiectivele educaionale). n funcie de scopul n care se face evaluarea (nregistrarea progresului elevului sau realizarea unor comparaii ntre elevii aflai pe aceeai treapt de colarizare sau n aceeai categorie de vrst sau pentru ierarhizarea elevilor n vederea seleciei) se poate opta pentru unul sau altul dintre aceste criterii de evaluare. Vom analiza, succint, cteva strategii de evaluare a cror clasificare s-a fcut innd seama de scopul evalurii, preciznd avantaje i dezavantaje pentru fiecare dintre ele. Evaluarea criterial raporteaz performanele unui elev la un obiectiv educaional specific, fr a ine cont de performanele colegilor (deci fr a specifica poziia elevului n raport cu restul clasei). Aceast strategie se folosete ndeosebi n cazul concursurilor de selecie, dar i n evaluarea curent. Evaluarea normativ raporteaz performanele unui elev la ale altora, nlturnd dezavantajul evalurii criteriale i permind stabilirea unei ierarhii ntre elevii unei clase. Dezavantajul major este c, uneori, normele sunt nepotrivite pentru un elev sau o clas de elevi concrete. Exist, de asemenea, i alte strategii, cum ar fi evaluarea detaliat, exploratorie sau diagnostic. Evaluarea detaliat permite msurarea i aprecierea realizrii unei sarcini (n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte); ea permite o evaluare de proces (elementele componente ale unei sarcini), dar presupune consum mai mare de timp. Evaluarea exploratorie analizeaz dac i n ce msur un elev se situeaz n urma colegilor de clas din punctul de vedere al unor competene i poate orienta proiectarea unor activiti de recuperare. Dac ns diferenele dintre ateptri i rezultate sunt mari, se va folosi evaluarea diagnostic; ea permite depistarea cauzelor rmnerilor n urm (interne sau extrene) ale unui elev. Dezavantajul major al ultimelor dou strategii este consumul mare de timp necesar conceperii i implemetrii instrumentelor de evaluare.

Putem vedea cum strategiile de evaluare exploratorie i diagnostic se pot ncadra n categoria evalurii criteriale, prin raportarea progresului elevului la norme prestabilite (obiectivele educaionale). Recomandarea noastr este ns aceea de a alege, n funcie de scopul pentru care se realizeaz evaluarea, att raportarea la norma grupului, ct i la criteriile stabilite prin documentele curriculare n mod oficial. Aadar, dincolo de a fi un proces absolut tehnic, rigid, i procesul evalurii, ca i cel al predrii i nvrii, poate fi gndit flexibil, adaptabil la condiiile concrete n care se desfoar procesul instructiv educativ. VIII. Metode de verificare i de evaluare colar Metodele de evaluare nsoesc, faciliteaz i regleaz desfurarea procesului de nvmnt. Ele nu au o valoare i o semnificaie n sine, ci n raport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana i eficacitatea lor este dat de modul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare9 prezint avantaje i dezavantaje. Ele nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competene i toate coninuturile. Prin urmare, ele doar prin ele nsele nu pot furniza un tablou cuprinztor, intergral al schimbrilor i rezultatelor subiecilor evaluai (Manolescu, 2006). O verificare (ct mai) complex i (ct mai) nuanat a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instruire-dezvoltare, pe de o parte, i a prestaiei subiecilor, pe de alt parte, se obine n cele mai frecvente cazuri prin mbinarea diferitelor metode, tehnici i instrumente de evaluare i prin folosirea, de fiecare dat, a celei/a celor mai potrivite. Majoritatea specialitilor consider c metodele de evaluare pot fi clasificate n metode tradiionale i metodele complementare/alternative de evaluare. ntre metodele tradiionale sunt cosiderate: Evaluarea/verificarea oral

Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune, prin intermediul crora evalutorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al celor evaluai, n legtur cu performanele acestora, cu nivelele de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai (exemple: tehnica elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/cu alegere multipl, tehnica textului lacunar etc.). Tehnicile presupun utilizarea de probe/instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse n practic. Probele/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-aplicativ (Boco, Jucan, 2008).

Aceast metod este numit frecvent (i) ascultarea elevilor; ea constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i a prelucra datele, operaionalitatea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor (Boco, Jucan, 2008, p. 178). Prefernd i aplicnd aceast metod, examinatorul va alterna ntrebrile de baz cu cele ajuttoare, subordonate celor dinti (au rolul de a orienta, clarifica, lmuri gndirea i cutrile elevului). Desigur, vom fi ateni ca ntrebrile auxiliare s nu le copleeac pe cele de baz, s nu dilueze foarte mult substana ntrebrii sau s nu sugereze ele nsele rspunsul. Dup ce a fost adresat ntrebarea de baz care delimiteaz i intete precis tema este recomandabil ca elevului s i se lase timp s-i construiasc/s-i elaboreze, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale. Evaluatorul va interveni cu ntrebri ajuttoare numai atunci cnd apare riscul improvizaiei, al deschiderii unei direcii eronate. n asemenea cazuri, este util intervenia i contribuia clasei. Fragmentarea excesiv a examinrii (orale a) elevului prin intervenii prea numeroase la intervale scurte de timp poate dezorganiza rspunsul i poate descuraja elevul; se poate crea, totodat, o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el elevul ateapt acordul pentru fiecare element al rspunsului su. n majoritatea cazurilor, rutina i comoditatea l determin pe profesorul-examinator s se mulumeasc cu o pur i simpl reproducere a leciei precedente/ predate anterior de ctre evaluai, n forma i n structura n care au fost transmise. Or, pentru a influena benefic elevii, pentru a realiza benefic o evaluare, o nvare i o predare formativ consider M. Boco i D. Jucan (2008) , este necesar s se recurg la ntrebri care s-i oblige pe elevi s realizeze o selecie a materialului, o resemnificare a acestuia i o restructurare n sensul gruprii i esenializrii informaiilor i al prezentrii lor ntr-o form personal, original, chiar creatoare (p. 179). Desigur, pe lng verificarea unor elemente (concepte, teorii, formule etc.) i aspecte bazate pe memorie, care fac parte mai mult sau mai puin din orice testate oral, este recomandabil ca un loc corespunztor s fie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba precizeaz profesoarele Universitii din Cluj (2008) de ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n notare, evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un

elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii (pp. 179-180). Este demn de menionat i faptul c, prin examinarea oral, se urmrete, cu precdere, identificarea cantitii i a calitii informaiei elevului, fluena sa verbal, bogia limbajului, claritatea, coerena i construcia exprimrii sale orale. Evaluarea oral are urmtoarele avantaje: se realizeaz o comunicare (mai) direct, (mai) vie ntre profesor i elev/clas; este favorizat capacitatea de exprimare (oral) a elevilor; elevul i poate justifica rspunsul, poate participa la confruntarea de idei/de opinii din clas; prin feed-back, profesorul poate corecta, completa sau luda rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum percepe profesorul rspunsul lui; permite tratarea difereniat a elevilor, n ceea ce privete gradul de dificultate i ritmul ntrebrilor; permite observarea de ctre evaluator a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct avem de-a face cu o interaciune direct, deschis ntre profesor i elev; faciliteaz evaluarea unor trsturi de personalitate precum: maniere, elegana exprimrii, toleran la stres, vivacitatea ideilor, prezena de spirit, reorganizarea propriei strategii de prezentare/expunere; ofer evaluatorului posibilitatea de adaptare cu uurin i spontaneitate la specificul temei, la nivelul/orizontul cultural al auditoriului, la disponibilitile de timp i de condiii materiale; permite accesul la detalii, prin ntrebri suplimentare; creeaz posibilitatea unei (mai) profunde (inter)cunoateri; i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care vizm din ce n ce mai insistent arta conversaiei. ntre dezavantajele verificrii orale reinem: starea de moment a examinatorului poate periclita (compromite) corectitudinea evalurii; ntrebrile puse/adresate pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul;

nu pot fi verificai toi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem ti gradul n care toi elevii stpnesc un anumit coninut, anumite abiliti de interaciune, pe o tem/problematic dat;

poate fi influenat de starea psihic a subiecilor evaluai sau de starea relaiei (existente la momentul examinrii) dintre evaluat i evaluator; este neconvenabil/incomod elevilor timizi sau celor cu un ritm mai lent de conceptualizare; evaluatorul poate fi influenat de percepia pe care o are fa de elevul evaluat; sub presiunea stresului, cel evaluat nu ofer dect o imagine aproximativ a uurinei de a gndi, a comportamentelor reale, a atitudinii sale (Manolescu, 2006, p. 95); exist riscul superficialitii, al improvizaiei i al formalismului; este solicitat ntr-o msur foarte mare memoria (mecanic); exist posibilitatea deteriorrii grave a relaiei formative, de comunicare ntre profesor i elev (n contextele dificile, jenante, incomode), chiar a declanrii unor conflicte (mai mult sau mai puin acute).

Pentru a restrnge efectul acestor dezavantaje, majoritatea specialitilor recomand: centrarea ntrebrilor pe ceea ce este esenial; grija pentru acordarea unui interval de timp rezonabil n care elevii s-i poat pregti rspunsul; asigurarea unei atmosfere (afective) pozitive, de ncredere, de susinere, de cooperare; nlnuirea logic a ntrebrilor; formularea lor clar, corect; s solicite gndirea independent, originalitatea elevului; ntrebrile s in seama de nivelul de nelegere al elevilor, de limbajul lor; corelarea cu celelalte metode de evaluare.

Evaluarea/verificarea scris Este acea metod care le solicit elevilor elaborarea i exprimarea n scris a ideilor, temelor de lucru. Ea apeleaz la suporturi scrise, concretizate n fie de munc independent, lucrri de control curente (extemporale), lucrri scrise semestriale anunate (teze) etc. Evaluarea scris indic profesorului, dar i elevului ceea ce a fost bine i clar nsuit, punctele rezolvate, dar i ceea ce mai trebuie fcut. Este un mijloc foarte bun de autoevaluare att a activitii elevului, ct i a profesorului. Funcia principal a evalurii prin probe scrise n contextul colar cotidian (iar nu n situaii de examen) este aceea de a oferi examinatorului informaii referitoare la calitatea

activitii efectuate i la efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor, att ct pot fi ele redate n exprimarea scris. ntre avantajele examinrii scrise reinem: anonimatul lucrrilor; posibilitatea unei evaluri mai obiective; asigur, n principiu, un grad mai mare de obiectivitate; permite examinarea unui numr mai mare de elevi ntr-un anumit interval de timp; face posibil evaluarea tuturor elevilor n legtur cu nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare s-i exprime cunotinele i ideile; permite tratarea coerent a unui subiect/unei teme; elaborarea unui rspuns mai cuprinztor; permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; diminueaz (treptat) strile tensionale, de stres, de team, care au un impact negativ asupra performanei subiecilor examinai; protejeaz elevul de factorul agresiv, angoasant determinat de prezena nemijlocit a examinatorului; manifest posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte, calcule, formule etc.); asigur posibilitatea administrrii timpului de ctre evaluat; creeaz elevului sentimentul c ceea ce a realizat/rezolvat s-a realizat prin fore proprii (Manolescu, 2006, p. 109). Metoda evalurii scrise are ns i dezavantaje. ntre acestea menionm: nu permite ca greelile, nelmuririle, confuziile elevilor s fie rezolvate pe loc; nu pot fi corectate imediat greelile de exprimare; nu face posibil orientarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect, complet, clar sau punerea de ntrebri suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare din rspunsul elevilor; greelile, erorile, confuziile pot persista; aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateea scrierii grafice, prezentarea ngrijit/nengrijit, organizarea n pagin etc. ale subiectului examinat ies

mai pregnant n eviden, ceea ce influeneaz calificativul general/nota final acordat. Pentru a restrnge efectul acestor dezavantaje, se recomand: comentarea general, dar i a fiecrei lucrri n parte, n vederea prezentrii concluziilor generale, dar i a punctelor de vedere ale evaluatorului referitoare la fiecare lucrare scris n parte; o reacie n timp foarte rapid a evaluatorului, pentru ca subiectul evaluat s-i reaminteasc ce a fcut i a-i crea posibilitatea conservrii elementelor pozitive i a reconsiderrii/rectificrii celor negative; n cea mai mare msur, evaluatorul va ine seama de coninutul lucrrii, de profunzimea i de originalitatea abordrii temei; va avea n vedere mai puin aspectul exterior, estetic (care poate fi vizat ca problem de-sine-stttoare n cadrul baremului de corectare); vor exista ntrevederi orale ntre examinat i examinator legate de particularitile prezentrii scrise, cu caracter formativ. Evaluarea/verificarea prin probe practice Aceast metod de evaluare ocup un loc de prin rang n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor practice, aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (cum ar fi la disciplinele: fizic, chimie, biologie etc.), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, muzic, educaie fizic, educaie tehnologic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz realizrii unor finaliti/obiective educaionale bine precizate. Produsele elevilor trebuie, n principiu, s respecte anumite standarde, anumii indicatori i/sau anumite cerine referitoare la forma lor, la precizia/exactitatea dimensiunilor, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect .a.m.d. Reperele vulnerabile, defectele produselor, abaterile de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice (ntr-un anumit domeniu) ale elevilor, dup cum, realizrile de excepie ofer date despre prezena unor abiliti practice speciale, demne de interesul i de ncurajrile evaluatorului. Evaluarea prin probe practice are avantajul c poate stimula activitile aplicative, c poate ntri legtura ntre cunotinele teoretice i aspectele practice legate de via (sau de cercetarea aplicativ); dup cum, pentru evaluatori, se poate aprecia gradul i capacitatea de

operare practic cu teoriile, teoremele, formulele etc. (dar i de prezentare a unor elemente de creativitate practic). Dezavantajul este acela al ngustimii practice; necultivarea orizontului conceptual; de asemenea, muli profesori o consider cronofag. Ca metode complementare/alternative sunt considerate10: Referatul Evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii, dar mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor; acestea i au originea n principal n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. n practica colar, putem ntlni dou categorii de referate: bazate pe prezentarea unei activiti experimentale/practice desfurat i bazate pe informarea documentar, bibliografic. Cu ajutorul acestei metode putem aprecia, n mare msur, gradul de implicare individual a elevilor la un efort de nvare-descoperire-autolmurire suplimentar i, n acest mod, putem identifica eventualele premise pentru evoluii ulterioare ntr-un anumit domeniu. Metoda referatului prezint urmtoarele avantaje: evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activitii fiind, n principiu, expresia cunotinelor, abilitilor i competenelor dobndite de ctre elev; are un pronunat caracter formativ i creativ; are un (profund) caracter integrator, att n ceea ce privete procesele i datele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i n ceea ce privete metodologia informrii i a cercetrii tiinifice; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului; se pot realiza corelaii cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie transdisciplinare; presupunnd i antrennd cunotine, abiliti, corelaii i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade ndelungate de nvare, referatul are un caracter sintetic; se pot exersa, n mod organizat, activiti de cercetare bibliografic independent, utile n formarea ulterioar i de educaie permanent (Cuco, 2008). ntre dezavantaje menionm: nu se preteaz la clasele mici;
10

n ceea ce le privete C. Cuco (2008) precizeaz: Caracterul complementar implic faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o nlocuire cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdat nu este oportun i nu se poate generaliza (p. 133).

exist riscul s fie copiat, preluat de pe Internet sau din alte surse pregtite s le ofere gata fcute n schimbul unei sume de bani (i aici funcioneaz piaa!); n prezentare (oral), ele pot fi monotone, plicticoase, neatrgtoare; este dificil de stabilit i de formulat un sistem de criterii unitar, un standard care s ne apropie de o apreciere ct mai corect n ceea ce privete coninutul, implicarea personal, originalitatea, utilizarea aparatului bibliografic, relevana concluziilor etc. Proiectul Proiectul reprezint o lucrare scris care se ntemeiaz pe o cercetare teoretic sau teoretico-aplicativ ampl i de duurat. El implic un volum de munc sporit. Se realizeaz att prin activitatea n clas, ct i n afara clasei. Proiectul este recomandat att pentru evaluarea sumativ, ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n actul de evaluare (i de autoevaluare) pot fi luate n considerare att produsul final, dar i ntregul proces de elaborare a acestuia. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individual sau de grup/n echip, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/implicarea fiecrui elev, fie la munca unui grup de elevi. Realizarea unui proiect menioneaz M. Boco i D. Jucan (2008) ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care elevul (sau grupul n.n.) are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor (autori n.n.) n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat (p. 187). Pentru a se angaja ntr-un proiect i pentru ca profesorul-evaluator s opteze pentru o asemenea metod este necesar un context favorabil, caracterizat prin (Cuco, 2008): elevii s prezinte un interes (special) pentru tema/problematica proiectului; elevii s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; elevii s vrea i s poat iei dincolo de constrngerile rutinei; prinii s fie nelegtori i susintori ai proiectului/subiectului investigaiei.

Pe parcursul elaborrii proiectului, dar i n momentul prezentrii rezultatelor, evaluatorul poate aprecia capaciti complexe, superioare ale autorului/autorilor, cum ar fi: capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a cuta i de a folosi corespunztor bibliografia; capacitatea de a colabora i de a-i prezenta ideile, propunerile, contribuiile; capacitatea de a utiliza metode, proceduri, soluii simple, dar (extrem de) oportune;

capacitatea de a investiga i a analiza; capacitatea de a organiza i sintetiza datele; capacitatea de a realiza un produs; capacitatea de a duce pn la capt o activitate complex i de durat.

n evaluarea unui proiect, putem apela la un sistem de criterii (Manolescu, 2006) cuprinznd: criterii ce vizeaz calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui, calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia); criterii ce vizeaz calitatea activitii elevului (sau a echipei de lucru) (raportarea elevului/echipei la tema proiectului, implicarea n sarcini i calitatea ndeplinirii lor, documentarea, nivelul de comunicare, greelile, creativitatea, cooperarea, calitatea rezultatelor); criterii de evaluare a proiectului (stabilirea scopului proiectului, rezultate, concluzii, eficiena proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului claritate, coeren, elegan, conexiuni interdisciplinare). Ca metod (complementar) de evaluare, proiectul are urmtoarele avantaje: pune subiectul evaluat ntr-o situaie autentic de cercetare i de aciune; cultiv ncrederea n forele proprii i n colaboratori; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice; dezvolt activiti de lucru n echip, inteligena social, inteligena practic i pe cea emoional. ntre dezavantajele metodei reinem: tiindu-se n final evaluai, elevii pot lucra ncordat, sub o mai mare sau mai mic presiune psihic, ceea ce ar putea avea drept efect blocarea imaginaiei, a creativitii, o autoexigen mult prea mare, un autocontrol mult prea sever; inhibarea elanului i a manifestrii exuberante a elevilor; proiectul n echip presupune respectarea de ctre toi partenerii a termenelor limit (altfel, proiectul nu poate fi finalizat, chiar dac majoritatea i-au realizat sarcinile n timp util) i participarea echitabil (sub aspectul implicrii n elaborarea proiectului; or, unii membri se pot eschiva mai mult sau mai puin voalat); lipsa de coordonare i de comunicare ntre membrii echipei cnd aceasta are n componen coechipieri egocentrici.

Portofoliul Portofoliul este metoda complementar ce ofer profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecat de valoare ntemeiat pe un ansamblu de rezultate, reflectnd complexitatea evoluiei elevului. Acesta portofoliul pretinde investigarea produselor activitii elevului, care de obicei rmn neimplicate n actul educativ, reprezentnd n felul acesta un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti (cuprinse n programul de formare-dezvoltare). Portofoliul conine o colecie de informaii provenite din: probe de evaluare scrise, practice, alte lucrri scrise; fie de informare i de documentare independent, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, teste, C.D.-uri, casete video etc. De asemena, portofoliul mai cuprinde informaii obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor (Boco, Jucan, 2008, p. 187). Elementul esenial al acestei metode de evaluare este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care rspund scopului portofoliului (ibidem). Structura i componena portofoliului se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat. Alegerea elementelor/componentelor portofoliului obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n program. Este important ca, la momentul potrivit, profesorul s prezinte elevilor un model de portofoliul compatibil cu vrsta i experiena (de nvare) a acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere formulate clar i specificarea importanei/relevanei anumitor elemente (Cuco, 2008). Aceast metod i ajut pe elevi s se autocunoasc; ei nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i ca urmare a refleciilor asupra produselor propriei pregtiri. Totodat, profesorii pot afla/descoperi o serie de aspecte relevante pentru evoluia elevilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea, precum: percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i acelor mai puin reuite, detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i ateptrile legate de planurile lor de viitor etc. (Boco, Jucan, 2008). Specialitii apreciaz c exist mai multe niveluri de analiz a portofoliulului: evaluarea analitic a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar realizat de elev pe parcursul colectrii produselor i implicit a ntocmirii portofoliului. Scopurile (principale, declarate) care motiveaz realizarea portofoliului sunt:

crearea de colecii de produse personale relevante (legate de o anumit tem/un anumit obiectiv educaional); realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de dezvoltare superior; evidenierea/demonstrarea procesualitii formrii i creterii unor capaciti, competene; furnizarea de informaii utile pentru evaluarea ntregii clase (idem). n literatura de specialitate ntlnim cteva ipostaze ale portofoliului: ca surs de nvare, ca mijloc de prezentare i ca dosar de evaluare (Cuco, 2008, p. 146 i urm): Portofoliul ca surs de nvare Acest tip de portofoliu cupride lucrri, piese, elemente (dar i reflecii ale elevilor asupra acestora) care dau seama de evoluia elevilor. Unele piese, elemente sunt selectate de elevi din propria lor iniiativ, altele sunt stabilite cu ajutorul profesorului. Elevii i compun dosarele adugnd constant piese, componente noi, remarci noi, puncte de vedere noi; ei i organizeaz i reorganizeaz dosarul, dndu-i consisten i coeren. De un real interes pot fi indexurile construite de elevi sau adnotrile ce se pot edita pe marginea elementelor componente. Portofoliul ca mijloc de prezentare Acest tip de portofoliu cuprinde acele piese alese doar de elev i considerate de el drept repezentative pentru ntreaga lui conduit didactic. Scopul central al acestui tip de portofoliu este cel de a comunica cu profesorul, cu prinii sau ali coechipieri, de a-i expune propriile produse. Precum un artist care dorete s-i prezinte creaia, i elevul i va selecta dup criterii proprii acele piese, produse considerate de el ca fiind ilustrative pentru ceea ce face sau pentru ceea ce gndete el. n felul acesta, autorul portofoliului i va exersa rolul de critic al propriei activiti, reglndu-i conduita didactic n conformitate nu numai cu exigene exterioare, dar i interioare. Elevul noteaz C. Cuco (2008) va fi n stare s opereze o selecie, s gradeze o prezentare, s adapteze publicului o serie de piese care l avantajeaz, s decripteze reaciile publicului su (p. 148). Observnd i analiznd un asemenea tip de portofoliul, profesorul evaluator i poate da seama mai bine (sau i poate consolida unele impresii vagi legate) de evoluia unor interese (de cunoatere, de explorare), de slbiri sau de intensiti motivaionale ale elevului. Translate n modaliti web sau CD-ROM, aceste portofolii (n fapt, creaii ale elevului) pot prilejui binevenite ocazii de autoafirmare i de automotivare pentru realizarea de noi produse, de noi creaii.

Portofoliul ca mijloc de prezentare poate reprezenta un document de analiz la ndemna profesorilor cu care elevii vor veni n contact n anii (colari) urmtori. Portofoliul ca dosar de evaluare Acest tip de portofoliu servete ca referenial/document al msurrii performanelor elevilor. Metoda portofoliului poate fi aplicat att n procesul de evaluare continu (de parcurs), ct i n cel de evaluare sumativ (de bilan) pentru acumularea unor elemente care dau seam de performanele elevilor dup o etap de nvare-dezvoltare. n acest din urm caz, evaluarea prin portofoliu poate conduce la obinerea unei certificri i a unei diplome corespunztoare, noteaz C. Cuco (2008, p. 148). Profesorul este interesat, n mod special, de acest tip de portofoliu, ntruct, plecnd de la acesta, el va evalua i va nota rezultatele elevilor; totodat, pe baza lui, elevii nii se pot autoevalua. Cele trei tipuri de portofolii privilegiaz o pedagogie care face din copil un aliat responsabil al propriei formri. Accentul se pune pe capacitatea de analiz i de discriminare, pe spiritul critic i pe cel reflexiv, pe puterea de a argumenta alegerea fcut. n acest context, elevii i profesorii scrie C. Cuco (2008) se stimuleaz reciproc, crend un mediu de ncredere i de responsabilitate, de empatie i de nelegere mutual, de schimb cognitiv i nu numai(p. 149). ntre multiplele i incontestabilele avantaje ale metodei portofoliului (multe dintre ele, deja menionate pe parcursul prezentrii metodei), enumerm: consolideaz imaginea de sine a elevului n raport cu capacitile sale de nvare, organizare, utilizare a informaiilor, cu cele de a investiga, analiza, sintetiza i selecta; elevul ia n stpnire achiziiile sale, selecionnd chiar el anumite produse/realizri, valoriznd acumulrile i progresele sale; elevul nelege mai bine ce se ateapt de la el, datorit demersurilor de explicitare a criteriilor de alegere i de nsuire a limbajului specific nvrii colare; dezvolt la elev contientizarea importanei cutrii/cercetrii personale (cu ajutorul profesorului); contientizarea posibilitii c el i poate regla propria nvare; contrabalanseaz abordarea evalurii prin intermediul testelor standardizate, care nu in seama de contextele de nvare (Manolescu, 2006); costituie un mijloc de control i de comunicare ntre elevi i propriii lor prini; aceia prini reuesc s ia act de inteniile i de realizrile elevilor (copiilor lor n.n.), putnd interveni i direciona unele cutri. Portofoliul este un instrument formal, prin care prinii pot participa la

educaia copiilor, pot njgheba un traseu personalizat de evoluie, de progres i afirmare, consider C. Cuco (2008, p. 151). Chiar dac literatura de specialitate nu menioneaz dezavantajele acestei metode (sugernd, implicit, faptul c nu ar avea dect virtui, un instrument evaluativ cu vocaie universal i declanatorul unui adevrat entuziasm/optimism metodologic), ne permitem s punctm dup onesta noastr putin i precara noastr experien cteva dintre ele: este un vas mult prea ncptor, n care intr chiar dac n raport cu un anumit scop/obiectiv educaional foarte multe i foarte diverse piese/elemente; aceast practic duce la pierderea rigorii evalurii (orict de flexibili am fi) i a precizrii unor repere de discriminare ntre elementele riguros lucrate i cele improvizate (nu e foarte clar cum operm n aceste cazuri); putem pierde distincia ntre relevan i valoare; mai precis, am putea (ilicit) identifica relevana pieselor cu valoarea lor; or, precum tim la un examen conceptual riguros , nu tot ceea ce este relevant este i valoros din punct de vedere educativ; elevul risc s piard sensul evoluiei sale, prin pierderea sau estomparea (pe parcurs a) obiectivelor (explicite); el i poate crea, la un moment dat, percepia potrivit creia obiectivele educaionale sunt subordonate metodei, c sunt secundare acesteia; exist un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere legate de calitatea/de valoarea produsului elevului (n condiiile unei atitudini i a unor criterii flexibile sau mult prea numeroase pentru a surprinde complexitatea procesului i a produsului); ca evaluator, nu putem avea garanii (att ct poate fi vorba de garanii ntr-o lume dinamic...) sigure c produsele inserate n portofoliu sunt realizate de ctre elevi; ei le pot prelua mecanic, facil din diverse locuri (cu predilecie, de pe Internet) sau pot apela la binevoitori. Observarea sistematic a comportamentului i a interaciunilor elevilor Aceast metod const n urmrirea (sistematic a) modului n care elevii particip la desfurarea leciilor, la asimilarea i aplicarea cunotinelor, la ndeplinirea diferitelor sarcini i responsabiliti pe care le-au primit sau pe care i le-au asumat. De asemenea, metoda vizeaz i urmrirea modului cum colaboreaz, conlucreaz, interacioneaz elevii, modului cum i ct particip la proiectele de grup i cum tiu s finalizeze n comun anumite activiti, sarcini. Profesorul are posibilitatea s vad n ce msur cunotinele i abilitile existente, asimilate anterior, sunt integrate, aplicate i/sau transferate n condiii noi. Metoda observrii

sistematice este o prob pe ct de util, pe att de complex. Ea se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control/de verificare11. Pentru o bun i eficient activitate de observare, Jean Marie de Ketele (apud Manolescu, 2006) fomuleaz cteva recomandri cadrului didactic decis s o practice: s-i defineasc nc de la nceput cu claritate ceea ce va observa; s se concentreze pe unul sau doar pe cteva comportamente; s observe comportamentele specifice situaiei educaionale respective; s discrimineze faptele: premisele de concluzii; s observe, pe ct posibil, fr s fie observat; s obin ct mai multe date, observaii; s formuleze judeci simple, n termeni concrei; s compare observaiile ntre ele; s-i educe spiritul de observaie, s-i mbogeasc i diversifice aparatul conceptual (pentru a-i putea permite s vad ct mai multe fenomene). Ca i celelalte, i aceast metod are avantaje i dezavantaje/limite. Dintre avantaje notm: surprinde fenomenul psihopedagogic n ritmul i n modul lui natural de manifestare; creeaz condiii favorabile apariiei i manifestrii empatiei; determin o cunoatere mai profund, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizeaz, astfel, explicarea i nelegerea anumitor reacii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului. Ca dezavantaje menionm: se pare c, dintre toate metodele, ea are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate (fapt care face necesar completarea i confruntarea datelor obinute cu informaii dobndite prin utilizarea altor metode); este o metod de evaluare care cere mult timp (este cronofag); exist riscul s confundm observarea cotidian, obinuit cu observarea sistematic, tiinific, coordonat de un obiectiv educaional i de o reea de concepte (psihopedagogice, psihosociologice, sociopedagogice).
11

Pentru cei care doresc o cunoatere mai detaliat a acestor instrumente pot consulta cu mult beneficiu lucrri de referin n domeniul teoriei i metodologiei evalurii colare ca: Potolea, D., Manolescu, M. Teoria i practica evalurii educaionale, PIR, Bucureti, 2005; Manolescu, M. Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2006; Cuco, C. Teoria i metodologia evalurii, Edirura Polirom, Iai, 2008.

Autoevaluarea Credem c este important de precizat, nc de la nceput, faptul c n teoria i practica evalurii colare, autoevaluarea apare (i este invocat) ntr-o dupl ipostaz: mai nti, n aceea de sens principal al ntregii activiti de evaluare (n context colar), una dintre finalitile de prim rang ale evaluatorului; iar apoi, n aceea de metod de evaluare complementar. n aceast a doua ipostaz, autoevaluarea contribuie ea nsi la realizarea (alturi de celelalte metode prezentate anterior, dar i de altele) unuia dintre obiectivele fundamentale ale evalurii: acela de formare a capacitii de autoevaluare a oricriu absolvent al colii. n situaiile cele mai fericite, ea poate deveni chiar o trstur de personalitate, de control a anxietii existeniale i de reglare a sentimentului autoeficienei n inevitabila confruntare cu incertitudinea i ndoiala. n cele ce urmeaz, ne vom referi la autoevaluare ca metod de lucru, ca mijloc de cunoatere i nu ca problem psihosocial, etic. Plecnd de aici, am dori s se neleag faptul c: n practica colar, cele dou ipostaze nu pot fi separate: una o susine i o consolideaz pe cealalt; ceea ce nu face totui inutil rafinarea conceptual; ea particip att la maturizarea conceptual a domeniului, dar i la mai clara contientizare a ceea ce avem de fcut i unde este important c punem accentul ca profesori evaluatori; apoi, vrem s se neleag faptul c se cuvine s acordm un spaiu mai larg analizei autoevalurii, c se impune o abordare mai atent, mai profund a acestui aspect. Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un anumit model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. (Boco, Jucan, 2008, p. 186). n universul colar, ea l ajut pe elev: s-i dezvolte capacitatea de autocunoatere i autoapreciere; s compare nivelul la care a ajuns n raport cu nivelul cerut de obiectivele nvrii-dezvoltrii i cu cel al standardelor educaionale; s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze i s-i valorifice aptitudinile, valorile, comportamentele. n cele mai frecvente cazuri, calitatea evalurii realizate de ctre profesor (n practica de zi cu zi) are un impact direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Rezult, ntre multe altele, marea responsabilitate a profesorului n actul de evaluare: nu numai n raport cu prestaia elevului i echitatea actului, dar i ca factor de formare a autopercepiei elevului (despre valoarea

i posibilitile sale), pe o perioad mai mic sau mai mare de timp (uneori, i pentru unii, chiar pentru toat viaa). Interiorizarea treptat a criteriilor, normelor, stilului de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului (Manolescu, Panuru, 2008, p. 340). Pe lng aceast modalitate implicit de formare a capacitii de autoevaluare a elevului, profesorul (mai) dispune i de ci explicite de exersare a spiritului de autoevaluare, precum: autocorectarea sau corectarea reciproc Elevul este solicitat s-i depisteze pe loc erorile strecurate n realizarea sarcinii sale i s emit judeci referitoare la calitatea ei; n acelai timp, pot fi rezervate momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea realizrilor, lacunelor i a greelilor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un pas important (i un util exerciiu) pe drumul contientizrii competenelor n mod independent, al cunoaterii de sine i al cuceririi autonomiei, n cele din urm, al maturizrii psihosociale. autonotarea controlat Elevul este solicitat s-i atribuie o not, apoi aceasta este negociat cu profesorul sau cu colegii. Profesorul/colegii sunt datori s-i argumenteze punctul de vedere. evaluarea reciproc Nota este atribuit de un comitet de elevi stabilit (n colaborare cu colegii) prin rotaie sub ndrumarea profesorului. Aceste situaii-experiment nu trebuie, ntotdeauna i neaprat, s se concretizeze printr-o consemnare real n catalog. Implicarea i participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate/prestaii (colare) are incontestabile efecte formativ-psihologice pozitive: profesorul i poate da seama de modul cum i percepe elevul rspunsul/activitatea i diferena care exist ntre percepia sa i percepia evaluatului; pot aprea discuii interesante n care partenerii i dezvluie criteriile de evaluare i argumentele, ateptrile (de la sine, de la cellalt); elevul exercit rolul de subiect al aciunii de formare-dezvoltare, de subiect real al autoeducaiei; i aa cum potrivit lui J. Dewey educaia se prelungete i se mplinete n autoeducaie, tot astfel, evaluarea se prelungete i se mplinete n autoevaluare. O bun (auto)educaie presupune o onest i permanent autoevaluare; l ajut pe elev s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor i a competenelor stabilite;

cultiv, n bun msur, motivaia intrinsec a elevului pentru pregtirea proprie i o atitudine pozitiv, responsabil fa de propria activitate.

n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol semnificativ l are metacogniia, respecriv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive(Boco, Jucan, 2008, p. 187). Metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mentale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, precizeaz M. Boco i D. Jucan (2008), autoevaluarea devine component a metacogniiei (p. 187). Fr a face excepie, i metoda autoevalurii are i ea avantajele i dezavantajele/ limitele sale12. ntre avantaje menionm: accentueaz responsabilitatea evaluatorului n fiecare moment al aprecierii i al deciziei sale; contibuie la autocunoaterea subiectului evaluat; contribuie la creterea autonomiei elevului i la maturizarea lui psihosocial; profesorul observ modul n care elevii si se raporteaz la ei, n general, i la pregtirea lor, n special; dezvolt calitatea onestitii i curajul de a-i afirma prerea despre el nsui n raport cu baremele i standardele cerute; profesorul poate aciona n cunotin de cauz asupra percepiei pe care o are elevul despre sine (n sensul evitrii apariiei subevalurii i/sau a supraevalurii); se accentueaz grija ca evaluarea s ntreasc i s ncurajeze nvarea; teama de evaluare se atenueaz; are loc o mai mare implicare a elevului n reglarea nvrii (n sensul perfecionrii i a evitrii momentelor negative: greeli, lacune, confuzii, respingere); mbogete cunotinele pe care subiectul le are despre propriile procese cognitive (spirit de observaie, gndire, memorie, imaginaie etc.); elevul i poate confrunta ceea ce crede el despre sine cu ceea ce cred ceilali despre sine, n tendina de a avea o ct mai clar i mai corect identitate de sine. Ca piedici/limite/dezavantaje ale autoevalurii vizm:
12

F. Frumos (2008) le numete promisiunile i piedicile autoevalurii. Urmm n continuare, n mare msur, punctul su de vedere (v. pp. 186-188).

confuzia rolurilor formatorului i ale celui format: dac profesorul angajeaz i ntreine un discurs confuz n raport cu rolurile i responsabilitile sale i ale celui care nva, atunci el i poate crea evaluatului o puternic tensiune ntre dou sentimente: dorina de a se angaja n autoevaluare i teama de complexitatea acestui proces (Frumos, 2008, pp. 186-187);

confuzia ntre mijloace i scopuri: cum am vzut, autoevaluarea nu este numai un mijloc (aa cum este nc neleas de foarte muli profesori), ci i un scop educativ ca atare. Autoevaluarea devine un obiectiv al nvrii-dezvoltrii, ceea ce nseamn c autoevaluarea nsi intr n programul de instruireformare al profesorului i n actul lui de evaluare;

antajul afectiv: n cadrul unui grup colar, cei care nva i dezvolt i desfoar anumite strategii pentru a se proteja de incertitudine i de ndoial; ei vor cuta s se prezinte n cea mai bun imagine (posibil) i astfel vor fi tentai s nu spun ceea ce cred sau ceea ce gndesc/simt, ci ceea ce li se pare util i dezirabil pentru a-i atinge scopul sau a-i proteja stima de sine;

accentuarea inegalitilor: sunt specialiti care susin faptul c dezvoltarea dispozitivelor pedagogice de autoevaluare se adresaez mai degrab elevilor buni (bine pregtii, contiincioi n.n.), adic tocmai acelora care au mai puin nevoie de ele. Acest lucru pune sub semnul ntrebrii caracterul democratic al autoevalurii (ibidem);

complexitatea contextului: aproape n totalitate, discursul asupra autoevalurii se limiteaz la interaciunile fa n fa ale profesorului cu elevul. Or, ca orice metod de evaluare, i procesul autoevalurii se deruleaz ntr-un context mai larg i mult mai complex. Cele mai importante efecte ale complexitii cmpului social care pot afecta autoevaluarea sunt:

(i)

regulile de joc variabile: evaluatori diferii au, n general, percepii diferite asupra a

ct poate i ct trebuie s se implice cel care nva (elevul) n autoevaluare; din acest motiv, muli dintre evaluai vor fi derutai n raport cu ceea ce se ateapt de la ei ntr-o astfel de incomod situaie i, n consecin, vor nva puin cte puin s-i limiteze implicarea personal (sincer, de buncredin) n dispozitivele propuse de profesor; (ii) relaiile dintre profesori: diferenele n practicile de nvare-formare pot provoca relaii ostile, concureniale, polemice, conflictuale ntre profesori; bunoar, profesorul care ncurajeaz demersurile de autoevaluare risc s nu fie prea bine vzut de ctre colegii si,

care pot considera c astfel de iniiative reprezint o ameninare la adresa corpului profesoral; asemenea demersuri (curajoase, inovative) pot fi apreciate chiar drept iresponsabile i periculoase. ntr-un asemenea posibil context, responsabile par doar persoanele conformiste, care practic trasee verificate, sigure, dar cu o eficien cognitiv-formativ ndoielnic; (iii) relaiile familie-coal: nu este ntotdeauna sigur c valorile care susin autoevaluarea i pe care le stimuleaz practica autoevalurii corespund celor susinute i ncurajate de familia elevului; n consecin, cel care nva se poate afla, la un moment dat, ntr-o puternic i acut situaie conflictual: a se implica ntr-un demers autoevaluativ propus de profesor nseamn a se distana de demersutile de autoritate ce prevaleaz n familia sa. IX. Tehnici i instrumente de evaluare Evaluarea rezultatelor colare i propune s rspund la cteva ntrebri eseniale (I. Neacu, A. Stoica (coord), 1996): cui i este util (elevi, profesori, prini, factori decizionali, viitorilor angajatori), pe cine (toi/ fiecare dintre elevi, un grup de vrst), cnd (continuu, la anumite intervale), cu ce instrumente (teste scrise /orale/ practice, observaia direct, teme pentru acas, referate, proiecte, portofolii, tehnici autoevaluative). Observm o gam variat de instrumente de evaluare. Aceste instrumente i tehnici de evaluare vor fi alese astfel nct s ofere posibilitatea unei evaluri ct mai corecte i care s permit att elevului s se pun n valoare, dar i evaluatorului s se apropie de cunoaterea realitii. Nu trebuie s ne propunem s transformm procesul evaluativ ntr-un scop n sine, ci doar s ofere completitudine relaiei definitorii pentru procesul de nvmnt: predare nvare evaluare. Metodologia elaborrii probelor de evaluare Instrumentele de evaluare pot fi clasificate dup mai multe criterii: (utilitate, aplicabilitate, obiectivitate). Prezentm n continuare cteva categorii disjuncte, clasificate dup diverse criterii i fr a avea pretenia unei enumerri complete: testele de progres colar (vizeaz evaluarea nivelului atins de ctre elev n raport cu obiectivele instruirii) i testele de aptitudini (fac posibil prognoza rezultatelor colare viitoare); teste realizate de ctre profesori i pot viza evaluarea cunotinelor i raportarea lor la criterii prestabilite, pot fi destinate evalurii formative/continue sau celei sumative) i teste elaborate de instituii specializate (teste standardizate respect criteriul validitii, fidelitii, obiectivitii, aplicabiltii, respect anumite criterii de aplicare specificate n manualul testului);

teste criteriale (rezultatele sunt raportate la anumite cunotine standard) i teste normative (rezultatele sunt raportate la norma unui anumit grup); testele formative (urmresc constant progresul colar i ofer feedback profesorului) i testele sumative (au ca scop notarea elevului i se aplic la sfritul unei perioade mai lungi de instruire); testele punctuale (evalueaz un aspect izolat al coninutului) i testele integrative (formate dintr-un numr mic de itemi, fiecare msurnd mai multe cunotine i capaciti); testele iniiale (la intrarea n procesul de instruire) i testele finale (aplicate la sfritul programului de instruire) etc. (A. Stoica, S. Mustea. 1997). Demersul de elaborare a unei probe de evaluare ncepe cu analiza prevederilor programei colare pentru disciplina respectiv i alegerea tipului de test. De altfel, proba de evaluare nu este numai o niruire de itemi, ci ncepe cu precizarea obiectivelor de referin prevzute n programa colar, a coninutului evaluat, a timpului alocat, urmat de coninutul propriu-zis al probei (itemii de evaluare). Dup elaborarea probei, profesorul va specifica baremul de corectare i baremul de notare (tabelul descriptorilor de performan). Descriptorii de performan urmresc n ce msur obiectivele propuse de program au fost atinse. Pentru ciclul primar, de exemplu, condiiile de realizare a performanei sunt difereniate pe patru niveluri: excelent, foarte bine, bine, suficient astfel: excelent desemneaz o competen stabil, capabil de autodezvoltare; foarte bine desemneaz o competen format; bine desemneaz o competen care necesit antrenament pentru consolidare; suficient desemneaz o competen n curs de formare; insuficient desemneaz o competen neatins, nerealizat. n funcie de calificativul obinut n urma aplicrii unei probe de evaluare, profesorul poate recomanda parcurgerea unui program de recuperare, consolidarea unor cunotine sau trecerea la modulul urmtor. Instrumentele de evaluare trebuie s prezinte urmtoarele caliti, astfel nct rezultatele s poat reflecta ct mai bine scopurile pentru care au fost concepute i aplicate: validitatea sau calitatea testului de a msura ceea ce i-a propus (concordana itemilor cu obiectivele; acurateea cu care msoar, de exemplu, corectitudinea informaiilor la un test de geografie i nu corectitudinea gramatical a exprimrii etc.); fidelitatea (verific dac aplicarea repetat a testului duce la rezultate constante); obiectivitatea (concordana ntre aprecierile mai multor evaluatori);

aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat i interpretat cu uurin). Alctuirea itemilor unei probe de evaluare Itemul reprezint elementul component al probei de evaluare i este alctuit dintr-un enun (o propoziie complet sau lacunar) i tipul de rspuns ateptat. Lund n considerare criteriul tipului de rspuns ateptat i cel al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: a. itemi obiectivi (cu alegere multipl, cu alegere dual, de tip pereche); b. itemi semiobiectivi (itemi cu rspuns scurt, ntrebri structurate); c. itemi subiectivi (itemi de tip rezolvare de probleme, eseu). a. Itemii obiectivi prezint urmtoarele caracteristici: avantajele constau n fidelitate, validitate, obiectivitate i aplicabilitate ridicate, scheme de notare foarte simple, n timp scurt de rspuns i de corectare necesar; proba poate conine un numr mare de itemi care pot viza numeroase elemente de coninut; dezavantajele sunt: dificultatea elaborrii distractorilor (care s ndeplineasc condiiile de plauzibilitate i paralelism); exist posibilitatea ca elevul s intuiasc rspunsul corect (cheia) avnd ca puncte de reper varianta(ele) de rspuns; nu permit verificarea corectitudinii raionamentului elevului; de multe ori, sunt verificate mai degrab capaciti cognitive de nivel inferior (de exemplu, achiziia de cunotine). ntre itemii obiectivi enumerm: Itemii cu alegere multipl presupun alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list de alternative/variante de rspuns. Elementele componente ale itemului cu alegere multimpl sunt trei: premisa (enunul); opiunile (o list de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (rspunsul corect), iar ceilali distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile). Procedura de alctuire a acestor itemi trebuie s respecte cteva reguli eseniale (A. Stoica, S. Mustea, 1997, pp. 52 - 54): 1. premisa s furnizeze informaii clare despre modul n care va fi completat rspunsul (ncercuire, subliniere etc.), dar nu trebuie s conin indicii care s sugereze rspunsul corect; 2. se va evita utilizarea negaiei n premis (sau, dac este absolut necesar s fie folosit, negaia se va sublinia);

3. opiunile vor fi plauzibile i paralele i se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de mai sus n formularea opiunilor. 4. ntre opiuni va fi un singur rspuns (cel corect sau cel mai bun); 5. rspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca numr al variantei de rspuns) i nu se va fora formularea mai multor opiuni (4 sau 5), dac, n mod firesc, premisa necesit doar trei. Itemii cu alegere dual presupun alegerea rspunsului corect din dou alternative: da/nu, adevrat/fals, corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc; testeaz nsuirea cunotinelor, a definiiilor, capacitatea de aprecire a corectitudinii unui material. Ca i n cazul itemilor cu alegere multipl, i cei cu alegere dual trebuie s respecte cteva reguli de construire (A. Stoica, S. Mustea, 1997, pp. 44 - 46): 1. se vor evita enunurile foarte generale, ambigue sau dificil de neles, dar i cele cu o slab relevan educaional; 2. se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete, bifeaz etc.); 3. se va evita introducerea a dou sau mai multor idei ntr-un enun (excepia fiind relaiile de tip cauz efect), formularea unor enunuri lungi i complexe sau a celor care conin o negaie sau dubla negaie; 4. se va evita repetarea unei pri dintr-un enun comun mai multor itemi. Itemii de tip pereche presupun realizarea corespondenei ntre premise (informaiile din prima coloan) i rspunsuri (informaiile din a doua coloan). Se pot astfel realiza corespondene ntre autori opere, personaje trsturi de caracter, date evenimente istorice, reguli exemple, simboluri - concepte etc. Regulile care trebuie respectate atunci cnd sunt construii itemi de tip pereche sunt (A. Stoica, S. Mustea, 1997, p. 48): 1. numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal; de obicei sunt mai multe rspunsuri (de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conine cele mai multe elemente; 2. se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor se vor folosi o singur dat, de mai multe ori sau niciodat, iar listele de elemente s fie omogene; 3. cel puin ntr-una dintre coloane elementele vor fi aezate dup o anumit regul (alfabetic, numeric etc.). b. Itemii semiobiectivi prezint urmtoarele caracteristici: avantajele constau n limitarea din punctul de vedere al spaiului, formei i coninutului a rspunsurilor solicitate, n uurina i obiectivitatea notrii;

dezavantajul lor major este acela c nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter foarte complex (de exemplu, reorganizarea informaiei), ci doar nsuirea cunotinelor i cel mult abilitatea de a sintetiza rspunsul cel mai scurt i cel mai corect. Ca itemi semiobiectivi enumerm: Itemii cu rspuns scurt presupun construirea unui rspuns sub form de propoziie (fraz), cuvnt/numr/simbol sau completarea unei afirmaii. Cerina poate fi formulat ca ntrebare direct sau sub form de ntrebare incomplet. Pentru construirea lor se recomand ca: 1. spaiul liber destinat rspunsului s nu sugereze dac ateptm ca rspuns un cuvnt sau mai multe; 2. se vor specifica unitile de msur i n ntrebare i dup spaiul destinat rspunsului; 3. nu se recomand utilizarea unui text cunoscut (pentru a nu ncuraja memorarea); 4. itemul va fi scurt i bine definit i va solicita un singur rspuns corect; 5. iar n cazul itemului de completare nu se vor omite dect maxim unul sau dou cuvinte cheie (A. Stoica, S. Mustea, 1997, pp. 58-59). ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri care au un element comun, de legtur. Schema de prezentare a unei ntrebri structurate este: material stimul (text, diagram, grafic) subntrebri date suplimentare subntrebri. Se recomand ca alctuirea acestor itemi s in cont de urmtoarele reguli: 1. ntrebarea s solicite rspunsuri a cror dificultate s creasc treptat; 2. subntrebrile s nu depind de rspunsul (corect) la subntrebrile anterioare i s fie n concordan cu materialul stimul; 3. fiecare ntrebare testeaz unul au mai multe obiective; 4. se vor da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului ateptat (A. Stoica, S. Mustea, 1997, p. 60). c. Itemii subiectivi se caracterizeaz prin: avantajele constau n uurina cu care pot fi construii (solicit rspunsuri deschise) i n faptul c vizeaz evaluarea unor procese cognitive de nivel ridicat i permite subiectului evaluat s-i prezinte raionamentul, nlturnd astfel dezavantajul major al primelor dou tipuri de itemi (obiectivi i semiobiectivi); dezavantajele constau ns nivelul sczut al fidelitii i validitii, alctuirea baremului de notare i corectare, precum i durata mare a timpului de corectare Ca itemi subiectivi avem:

Itemii de tip rezolvare de probleme (situaii problem) constau n realizarea unei activiti noi, prin care se evalueaz operaii de gndire convergent sau divergent, operaii mentale complexe. n cazul lor, se recomand adecvarea situaiei problem la nivelul vrstei i pregtirii copiilor, la obiectivele i coninuturile prevzute n program; activitatea se poate desfura individual sau n grup (n funcie de natura i coninutul problemei), cile de rezolvare fiind clare i verificabile, iar evaluarea se va face n funcie de baremul de notare (A. Stoica, S. Mustea, 1997, p. 64). Itemii tip eseu presupun construirea unui rspuns liber, original, creativ, fr alte cerine privind structura (eseu nestructurat) sau respectarea unui set de cerine date (eseu structurat/semistructurat). Notarea se poate face analitic (punctarea fiecrei cerine) sau sintetic (notarea pe ansamblu), dar indiferent de alegerea modului de notare, timpul necesar corectrii este mare, iar obiectivitatea redus. De aceea, se recomand utilizarea acestor itemi mai degrab pentru evaluarea intern i mai puin pentru examene. X. Problema obiectivitii i a subiectivitii n evaluare Cnd de evaluarea profesorului depind, n foarte multe cazuri, destinul, evoluia, opiunile, relaiile, imaginea evaluatului, problema obiectivitii i a subiectivitii n evaluare nu ne poate lsa indifereni. Ea a strnit, strnete i va strni (probabil) multe discuii i confruntri la nivelul simului comun sau la cel al cercetrii tiinifice. n general, i mai ales la nivelul simului comun, se admite faptul c o evaluare obiectiv este acea evaluare independent de subiectivitatea subiecilor (i, mai ales, de cea a profesorului) n realizarea ei. Premisa tacit a acestui punct de vedere este aceea potrivit creia evaluarea, prin componentele ei, de ordin motivaional, prin interesele i strile afective pe care le angajeaz, ca i prin nsi complexitatea ntregului proces de msurare-apreciere, este influenat, n sens pozitiv dar mai ales negativ, de subiectivitatea celor care evalueaz (i/sau dac se mai recunoate de a celor supui evalurii). Un corolar direct al acestei premise este prezumia (implicit) c intervenia subiectiv este, de regul (sau chiar n mod necesar), una deformatoare. Aceste prezumii explic de ce, n mod frecvent, cei mai muli din interiorul, dar mai ales din afara sistemului de nvmnt, consider c atributul de obiectiv nu este o calitate natural, intrinsec a evalurii, ci una care trebuie vizat i obinut prin diferite moduri de control sau de corecie a interveniei factorului subiectiv.

Specialitii care s-au ocupat mai atent i mai profund de aceast incitant, presant i esenial problem au ajuns la concluzia c o evaluare pur obiectiv, impersonal i absolut neutr, adic o evaluare desubiectivizat, este nu numai practic imposibil, dar i mai slab semnificativ, mai puin relevant dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evalueaz i/sau ale celui care este evaluat (Voiculescu, Voiculescu, 2007, p. 359, s.a.). Privit mai larg, se poate observa chiar faptul c valoarea psihopedagogic a evalurii (colare), ca i valoarea ei psihosocial nu pot fi realizate prin eliminarea subiectului din actul evalurii, ci prin valorificarea virtuilor cognitive i atitudinale ale acestuia (ibidem). Component intim a procesului instructiv-formativ, evaluarea colar se realizeaz ca o necesar dimensiune a interaciunii psihopedagogice. Prin urmare, o cercetare onest i ptrunztoare nu va pleca (simplist si superficial) de la separarea i opunerea obiectivului (obiectivitii) i subiectivului (subiectivitii), ci de la analiza contribuiei specifice a fiecrui factor, pentru ca aciunea factorilor subiectivi s nu fie opturat n ceea ce este semnificativ, relevant, ci numai atunci cnd se manifest ca eroare, ca abatere de la adevrul i corectitudinea evalurii. Soluia cea mai bun apreciaz E. Voiculescu i Fl. Voiculescu (2007) este, prin urmare, aceea a cunoaterii, controlului i autocontrolului factorilor subiectivi (p. 359). Fr a avea nici pe departe pretenia c am putea surprinde toate nuanele problemei, nici mcar majoritatea acestora (nuane care in, n mod special, de discursul filosofic, ontologic, epistemologic), credem oportun s ne concentrm n limitele acestui spaiu restrns (n raport cu amploarea problemei) asupra conceptului de obiectiv. n plan ontologic, termenul desemneaz orice structur, proces, factor, fenomen exterior i independent de subiect (de contiina i de voina umane), existent prin sine. n plan epistemologic, termenul obiectiv apare cu referire la relaia cognitiv a subiectului (cunosctor) cu obiectul (respectiv, realitatea independent de existena, percepia, gndirea i voina subiectului), la modul n care subiectul reflect obiectul (de cunoscut). Sub acest aspect, caracterul obiectiv desemneaz renunarea total la abordrile i interpretrile personale, o restricie pe care subiectul i-o impune de a se restrnge doar la cadrul strict permis de realitatea obiectiv. n context, se poate spune c o apreciere este obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart amprenta celui

care o face, cnd nu se schimb dect la modificarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa de obiectul aprecierii (idem, p. 361)13. Distincia ntre ceea ce este obiectiv, prin statut existenial (ca existnd prin sine nsui) i ceea ce este (mai mult sau mai puin) obiectiv, ca atribut al relaiei subiectului (uman) cu obiectul (dat, ca atare) este esenial pentru o mai rafinat abordare a problemei evalurii. Aceasta nseamn a face distincia ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea (idem, p. 362, s.a.). Prin urmare, atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri este vizat tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat (sau ct este de influenat n.n.) de subiectul care o face. n acest context, precizeaz E. i Fl. Voiculescu (2007), o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea (p. 362, s.a.). Fiind o interaciunea ntre (dou) subiectiviti, nu putem vorbi n cazul evalurii de eliminarea subiectivitii, ci de contribuia i de controlul acesteia. Problema este aceea a analizei n ce limite, n ce sens i n ce mod subiectul/subiecii implicai n evaluare pot influena corectitudinea acesteia. Prin urmare, problema obiectivitii dac nu e fals, ea nu ne duce prea departe n adncirea i n dezvluirea intimitii actului educativ. Mai degrab, este vorba de modul cum funcioneaz raportul dintre subiectivitatea evaluatorului i subiectivitatea evaluatului n anumite condiii (materiale, sociale, etice etc.) date. Existena factorului subiectiv nu este un element indezirabil n evaluare, ci tocmai condiia existenial a acesteia, n afara creia evaluarea i pierde sensul, i pierde valoarea sa de raport interuman care angajeaz atitudini i scri de valoare, puncteaz E. i Fl. Voiculescu (2007, p. 366). Avnd n vedere aceste consideraii, putem afirma urmtoarele: dac renunm la (sau dac nu inem pur i simplu seama de) prezumia de intenionalitate, atunci putem accepta faptul c abaterile (erorile) de origine subiectiv nu pot depi i nici nu depesc n plan real anumite limite. Tocmai aceste limite sunt cele care trebuie luate n considerare n delimitarea spaiului de intervenie, prin metode i tehnici speciale de evaluare, n sensul diminurii aportului subiectiv la denaturarea evalurii. Orice exces de substituire a personalitii evaluatorului i a evaluatului prin tehnici impersonale i riguros obiective, n
13

Desigur c aa ceva este, n planul interaciunii concrete, cognitive, aproape imposibil. n acest sens, sunt interesante i importante argumentele aduse de Im. Kant i de ctre reprezentanii colii de la Copenhaga. Reiese ca provocatoare problema gradualitii (mai mare sau mai mic a) obiectivitii.

msura n care acestea sunt posibile, poate avea cel puin dou efecte negative: diminueaz gradul de semnificaie a evalurii, reducnd-o la o msurare de caracteristici fizice; scoate din sfera evalurii aspectele calitative complexe care nu pot fi sesizate dect prin observaie, prin relaie direct ntre evaluator i evaluat, ntre profesor i elev(pp. 367-368, s.a.). n mod frecvent, atunci cnd se invoc subiectivitatea n evaluare este vizat mai mult sau mai puin explicit subiectivitatea profesorului, igorndu-se faptul c, n evaluarea colar, i elevul contribuie, ntr-un fel sau altul, la condiionarea subiectiv a evalurii. E. Voiculescu i Fl. Voiculescu (2007) noteaz: concepia elevului despre evaluare, criteriile proprii, motivaile, atitudinile elevului (strategiile i jocurile lui, expesivitatea n.n.) sunt cel puin la fel de influente ca cele ale profesorului(p. 368). exist, de asemenea, n continuare, noi provocri i incitri autentice la reflecie i cercetare: o evaluare (s zicem) strict obiectiv este neaprat i corect? Dup cum, intervenia subiectiv acioneaz neaprat n sensul necorectitudinii evalurii? Desigur, avem nevoie acum de un concept ct mai clar al corectitudinii n evaluare. n cutarea unui rspuns (satisfctor), pare c ne putem, deocamdat, ntemeia pe faptul c nu putem stabili o asociere direct ntre perechile obiectiv-corect, pe de o parte, i subiectiv-necorect, pe de alt parte. ntre cele dezbtute i analizate pn acum, se impune nc o distincie foarte important: aceea dintre subiectivitate i subiectivism n procesul evalurii. n actul evalurii pot fi identificate dou tipuri de influene subiective: o influen pozitiv, constructiv, care apare drept consecin a angajrii subiective a profesorului i a elevului; ea este orientat i motivat de intenii/atitudini pozitive, prin care este pus n valoare capacitatea subiecilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective (idem, p. 369); o influen negativ, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de prejudiciere a corectitudinii evalurii, influen care poate aprea fie n mod neintenionat (avndu-i originea, s spunem, n nivelul sczut de competen al evaluatorului, n lipsa lui de experien didactic sau n efectele subiective ce nsoesc inerent actul evalurii), fie intenionat (avndu-i originea, s spunem, n obiectivele educative ale evalurii folosirea notei ca stimulare/penalizare a unor comportamente, reacii sau n folosirea evalurii ca prghie de favorizare/defavorizare a unui elev/unor elevi cu implicaii n zona moralei i a legalitii). Pentru o mai bun nelegere a fenomenului, unii specialiti au denumit influena pozitiv a factorului subiectiv cu termenul de subiectivitate (inerent, n fond, oricrei fiine umane, fie c se afl n poziie de evaluator, fie n cea de evaluat), iar influena negativ cu cel de subiectivism

(ca manifastare accentuat, exagerat a subiectivitii). n aceste condiii, problema care se pune este nu de a renuna la sau de a exclude subiectivitatea, ci subiectivismul, respectiv, relativizarea accentuat, exagerat a actului evalurii n funcie de o multitudine (i de o diversitate) de interese, gusturi, opinii, stri afective, scopuri (declarate i/sau nedeclarate). n pofida unor nelegeri superficiale, elaborate n grab, reieite din practica i experiena colare, cercetrile scot n eviden faptul c sursele de erori/de deformare in nu numai de subiecii implicai n evaluare (i cel mai mult, este invocat profesorul), dar i de coninutul i de obiectivele n funcie de care se face aceasta, de metodele i tehnicile de evaluare folosite. a. Astfel, n ceea ce privete profesorul, factorii care deformeaz notarea sunt cei care intervin, n general, n procesele de apreciere i care in de natura relativ a acestui proces. Cunoaterea i controlul acestor factori sunt utile pentru realizarea unei aprecieri (ct mai) corecte i (ct mai) oneste. ntre alte erori (neintenionate, pe care le vom analiza puin mai trziu), profesorii sunt expui la o serie de ceea ce unii specialiti n domeniu le-au numit simptome 14 (demne de a fi cunoscute i de a fi, desigur, pe ct posibil, evitate) (Cuco, 2008): simptomul psihotic: se refer la faptul c unii profesori transform actul evalurii ntr-un prilej de etalare a tiinei, a puterii, a personalitii lor. Naturile psihotice ateapt i profit de orice prilej pentru a demonstra ct de valoroase, de importante, de inteligente sunt; desigur, n faa unor fiine slabe, neajutorate, novice aflate n mare parte la discreia lor. Sunt profesori care au o mare satisfacie atunci cnd au prilejul s le demonstreze elevilor c nu tiu, c este prea puin, c sunt proti. Ei au tendina cinic, dispreuitoare, de a pune note tocmai atunci cnd elevii sunt mai slab pregtii, cnd sunt surprini c nu tiu, dect atunci cnd s-au pregtit, cnd pot trata subiectul sau realiza sarcina de lucru. Aceti profesori au o mare satisfacie s evalueze netiina, nu tiina elevilor lor ... simptomul obiectivitii exagerate: se refer la acea categorie de profesori care sunt tentai s msoare ct mai exact conduitele, prestaiile elevilor, fiind mai degrab
14

D. Potolea i M. Manolescu (2005) le numesc capcane.

ateni la cum s fie impariali, dect la coninuturile care se evalueaz, la motivul pentru care fac evaluarea, la efectele psihologice i/sau relaionale care se produc. Capcana obiectivitii exagerate este la fel de duntoare ca i relativismul subiectivist, ne avertizeaz C. Cuco (2008, p. 190). Cunotinele, aptitudinile, atitudinile, abilitile elevilor sunt tratate asemenea unor obiecte care pot fi msurate exact, farmaceutic. Aceast categorie de profesori uit sau nu au aflat nc faptul c evaluarea are tendina de a evolua spre aprecierea calitii activitii elevului (ea nsi, extrem de complex). Sunt aspecte ale prestaiei elevului, cursantului care nu ncap n limitele cerinelor metodelor standardizate, a cerinelor unor bareme (orict de elevate i de bine puse la punct ar fi ele). A ine mori s fim obiectivi (!) n evaluarea unor opinii, interpretri, atitudini, creaii spontane i originale este dac nu absurd, atunci neputin i rigiditate. simptomul instrumentalismului: se refer la acea categorie de profesori care, ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evalurii, nct sunt copleii de tehnici i de probe n defavoarea altor disponibiliti ale evalurii. Ei ajung la convingerea c evaluarea, mai precis, corectitudinea ei in exclusiv de instrument, de acurateea i de calitile lui tehnice. Acetia caut s-i pun la punct ct mai bine instrumentele de lucru, procurndu-i cu toate prilejurile (i aplicnd) teste standardizate, probe docimologice, programe de evaluare pe calculator etc. Aceast categorie de evaluatori exclud dimensiunea omeneasc a evalurii. simptomul deturnrii: se refer la acel grup de profesori care deturneaz evaluarea n mijloc de meninere a ordinii i disciplinei sau de constrngere a elevilor pentru a adopta anumite comportamente (de supunere, de fric, de

obedien). ntr-o astfel de ipostaz, funciile evalurii nu mai sunt acelea ale diagnosticrii, prognozei, a instituirii unei atmosfere pozitive, de susinere i de sprijin, ci acelea de a inspira team, for, nesiguran. Aceti profesori ajung, se-nelege, la abuz, la o degradare a sensului evalurii. Simptomul conformitii: se refer la acea categorie de evaluatori care pretind conformitatea celor spuse de elevi cu ceea ce au dictat, au predat ei (notoele) sau cu ceea ce scrie n manual. Sunt acei profesori care se simt puternici, speciali, extraordinari, atunci cnd elevii le reproduc ntocmai ideile, conceptele, argumentele, rezolvrile; n evaluare, gratific doar ceea ce se potrivete cu referinele expuse i/sau indicate de ei. Orice deviaie este respins, orice contribuie personal devalorizat, minimalizat. Sunt descurajate spiritul critic, cutrile/explorrile individuale i/sau de grup, punctul de vedere propriu. b. n ceea ce privete elevul, ca surs de eroare n notare, exist o serie de nsuiri i de capaciti ce i pun amprenta pe msura n care acesta poate s demonstreze nivelul i calitatea pregtirii sale. Astfel, n momentul evalurii, pot fi mai mult sau mai puin emotivi (emoionai), ei pot avea o fluen verbal mai mare sau mai mic, o rapiditate diferit a scrierii (i a ordonrii, prezentrii ideilor, argumentelor etc.), ritmuri de activitate intelectual diferite, particulariti ce influeneaz percepia evaluatorului n timpul examinrii (zmbet, inut, privire, prezena de spirit etc.) i, n consecin, nivelul notei cu care este apreciat. n cele mai frecvente situaii, atunci cnd elevul anticipeaz c va fi evaluat i/sau chiar n momentul evalurii va cuta s creeze cea mai bun impresie pentru a ridica valoarea notei atribuite. Odat trecut momentul, muli elevi intr n rutina i mediocritatea cotidiene, pn cnd vor anticipa din nou c va sosi momentul examinrii spre a avea o prestan ct mai bun. c. Cel de-al treilea grup de surse al erorilor n evaluare este strns legat de coninutul i de obiectivele n funcie de care se face aprecierea. La anumite obiecte de nvmnt sau pri din coninutul acestora se preteaz mai greu o apreciere exact, riguroas i difereniat; dup cum, criteriile de notare se stabilesc i se aplic mai uor pentru performanele concrete, observabile, pentru cele care presupun reproducerea unor noiuni, formule, folosirea unor

deprinderi i algoritmi. Dificultile apar atunci cnd obiectivele pedagogice i, prin urmare, criteriile de evaluare vizeaz capaciti complexe, latente, care nu se manifest nemijlocit (i explicit) n comportament, care presupun prelucrarea i interpretarea informaiei, creaia i analiza critic. Cercetrile de docimologie au artat, de exemplu, c examinrile sunt mai precise la matematic, fizic, chimie, gramatic i mai puin riguroase la literatur, filosofie, arte. Aadar, din evaluare nu poate lipsi aspectul subiectiv (orict de mult i orict de preferat ar fi s practicm o evaluare obiectiv). n fond ne amintesc E. i Fl. Voiculescu (2007) evalurea colar este o relaie interuman cu multiple conotaii afective i morale, un act de intercomunicare i intercunoatere ce angajeaz att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului, att normele i reglementrile oficiale, ct i reprezentrile i aprecierile nonformale, atitudinile i mentalitile (p. 376). XI. Efecte perturbatoare n evaluarea colar Cum am vzut, n cea mai mare msur, calitatea i probitatea evalurii depind de decizia profesorului. Chiar dac intervin i alte surse ale denaturrii evalurii, cea mai expus este ns aprecierea profesorului. Cele mai frecvente efecte perturbatoare ntlnite n practica colar sunt: Efectul halo: se refer la tendina aprecierii unor rezultate sau a unor abiliti sub influena impresiei generale asupra subiectului (elevului, cursantului) sau a grupului (clasei). Cei mai expui acestui efect sunt fie elevii cei mai buni, fie elevii cei mai slabi. Evaluatorii au tendina s supraaprecieze rezultatele elevilor (foarte) buni sub influena impresiei lor generale (foarte) bune despre acetia, dup cum au tendina s subevalueze rezultatele elevilor (foarte) slabi sub influena impresiei defavorabile asupra lor. Aflai sub aciunea acestui efect, profesorii au tendina s nu mai observe eventualele lacune ale elevilor buni (sau s le treac mai uor cu vederea), dup cum nu (mai) sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi (sau tendina s le minimalizeze, marginalizeze, ignore). Efectul halo poate aciona i asupra evalurilor efectuate n clase diferite (de elevi), n funcie de impresia general pe care a generat-o n timp. Astfel, elevii unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine nefavorabil (Voiculescu, Voiculescu, 2007, pp. 379-380). Au fost identificate dou variante ale acestui efect: efectul blnd: exprimat n tendina de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator i mai intransigent pe cele necunoscute;

eroarea de generozitate: exprimat atunci cnd evaluatorul are motive s manifeste indulgen n aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media general (sau onoarea) clasei; cnd evaluatorul are tendina s prezinte o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative.

Efectul de contaminare: se refer la situaia n care aprecierea evaluatorului este influenat de cunoaterea notelor, rezultatelor obinute la alte obiecte de studiu, acordate de ctre ali profesori elevului supus evalurii. Acest efect se manifest (mai) frecvent la profesorii aflai la nceputul carierei. Efectul de anticipaie/efectul Pygmalion/efectul oedipian: se refer la faptul c ateptrile pe care le au profesorii fa de elevii lor au tendina s se autorealizeze (n performana i comportamentul acestora); expectanele evaluatorului n raport cu subiectul evaluat au tendina s apar i s se manifeste n comportamentul celui din urm. Prin urmare, este important ca evaluatorul s fie (foarte) atent cu judecile sale anticipative referitoare la evoluia i nivelul de pregtire al elevilor, ntruct ele i afecteaz performanele. Eventual, este recomandabil ca profesorul s emit anticipaii pozitive, care s motiveze elevii s le confirme i s le dea ncredere n capacitile i proiectele lor. Efectul de ancorare: const n supraevaluarea unor rezultate din cauz c acestea atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii rspunsurilor elevilor; pot fi i elemente pe care evaluatorul nu le-a luat iniial n calcul. Cu acest prilej, el i constituie noi grile de valorizare a lucrrilor sau a rspunsurilor care urmeaz. Efectul de contrast: const n accentuarea a ceea ce i deosebete/difereniaz pe subieci. El este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n timp, secvenial; elevii sunt verificai, de fiecare dat, ntr-o anumit ordine. n mod curent, evaluatorii au tendina s fac comparaii i s raporteze elevii unii la alii (sub aspectul pregtirii/prestaiilor lor). Fiind examinai ntr-o anumit succesiune n timp, se poate ntmpla ca unii elevi s primeasc note/calificative mai slabe (n raport cu nivelul, calitatea rspunsului lor) dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale colegului/candidatului dinaintea lor sau, dimpotriv, s primeasc note/calificative mai bune (raportat la calitatea rspunsului lor) dac urmeaz dup evaluarea unui coleg (a unui candidat) mai slab (sau foarte slab) pregtit. Potrivit lui J. Vogler i a colaboratorilor si (2000) efectul de contrast se refer la faptul c o tez, o lucrare la un nivel dat va fi supraestimat dac provine dintr-un ansamblu de teze, de lucrri de nivel mediocru i subevaluat, dac provine dintr-un ansamblu de teze, de lucrri de un nivel (foarte) ridicat.

Constatm, prin urmare, faptul c efectul de contrast nu ine nici de latura atitudinalmotivaional a evalurii, nici de imagini globale preexistente, care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat (Voiculescu, Voiculescu, 2007). Efectul ordine: const n faptul c profesorul, din cauza unei tendine de inerie, menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri (orale sau scrise) venite de la candidai, elevi diferii, care ns n realitate prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota/evalua identic mai multe lucrri/rspunsuri diferite, dar consecutive, fr necesarele i cuvenitele discriminri valorice15. Eroarea logic (sau eroarea constant): const n substituirea obiectivelor i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul de contiinciozitate, de ascultare a elevului, acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul elevului de a ajunge la anumite rezultate etc. Abaterea se justific, uneori, dar ea nu poate deveni o regul/o practic obiniut. Efectul tendinei centrale: const n tendina profesorului de a evita extremele scalei de notare, din dorina de a nu grei. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii; nu se realizeaz, astfel, o difereniere prea clar ntre elevii medii (mediocri), pe de o parte, i cei foarte buni i foarte slabi (n momentul evalurii), pe de alt parte. Efectul de similaritate: se refer la tendina unor profesori de a-i aprecia elevii prin raportare la sine (prin diferen sau prin asemnare); normele proprii constituie principalele criterii de judecare a rezultatelor acestora. Cu acest prilej, aceti profesori activeaz fie propria lor experien colar (ca fost elev srguincios, silitor, serios, responsabil), fie experiena de printe, ce i judec propriii copii. Aceti profesori care au experiena de foti premiani au tendina s manifeste un plus de exigen comparativ cu cei care n-au strlucit la nvtur (sau la anumite materii de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performane nalte au tendina s-i aprecieze i pe elevii lor cu acelai nivel de ateptri. Efectul de rol: se refer la tendina unor profesori de a interioriza standarde exterioare spaiului normal de formare-nvare datorit unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie s-l joace (sau datorit expectanelor la care trebuie s se ridice rezultatele evalurii). Ele standardele sau expectanele sunt induse de ctre directori, inspectori, factori de decizie, standarde naionale etc. Bunoar, este interesant s ne gndim la modul cum evalueaz un
15

n lucrarea lor, Teoria i metodologi instruirii. Teoria i metodologia evalurii, aprut la Editura Paralela 45, Piteti, n 2008, M. Boco i D. Jucan consider c efectul ordine se refer la faptul c locul/ordinea lucrrii sau a elevului n timpul examinrii poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii, examinatorul i poate pierde rbdarea (putnd fi, probabil, mai indulgent, sugereaz autoarele...) (p. 169).

profesor cnd este inspectat sau cnd se gndete c de rezultatele obinute de elevii si la o testare (sau alta) depind statutul, prestigiul, imaginea, salariul sau nsui postul su. Ecuaia personal a examinatorului (sau eroarea individual constant): se refer la diferenierea realizat n evaluare datorit trsturilor de personalitate ale evaluatorului, de nivelul lui de exigen specific i de concepia cu privire la rolul i funciile notelor colare/calificativelor. Practic, intervenia acestui factor scriu E. Voiculescu i Fl. Voiculescu (2007) conduce la situaia conform creia aceeai performan sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c evalurile devin incompatibile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi (p. 390, s.a.). Trsturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate n actul evalurii. Putem enumera trsturi precum: sever indulgent; constant fluctuant; capricios, cu toane principial, necapricios; conformist nclinat spre nonconformism; calm, echilibrat nervos, irascibil; stare constant de bun dispoziie stare constant de plictiseal, blazare, scepticism; atitudine binevoitoare, de nelegere, dar i de fermitate, exigen atitudine distant, dispreuitoare, megaloman; rbdtor precipitat etc. n rezonan cu aceste trsturi de personalitate i atitudini, fiecare profesor i structureaz i apeleaz la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoi, fiind nclinai s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor i de aspectele mai globale, dar eseniale ale coninuturilor supuse examinrii, alii sunt mai exigeni, gata s sancioneze orice greeal, orice confuzie, orice ezitare, fiind nclinai s aprecieze punctiform, n amnunt coninuturile/competenele. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, alii de conformitatea lor cu cele predate i/sau expuse n manual. Unii folosesc nota/calificativul ca modalitate de ncurajere, de stimulare a elevului, alii recurg la not/la calificativ pentru a constrnge elevul la supunere, la un efort suplimentar, iar alii pentru a-l umili, pur i simplu. Cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este ntotdeauna constant. Ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta. Bunoar, exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai indulgeni la evalurile finalului de an; sau profesori care sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic, la nivelul notelor mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere. Ecuaia personal a profesorului ine i de concepia sa general privind evaluarea colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune/penalizare. Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor (foarte) mari i a notelor (foarte) mici. De regul,

profesorii care vd n evaluare un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai mult uurin notele (foarte) mari i noteaz mai mult progresul elevilor dect performana ca atare, iar nivelul cel mai mic al notelor rareori se afl sub patru. n schimb, profesorii care consider evaluarea un instrument de sanciune/penalizare, de avertisment sau de ameninare, acord n mod frecvent note (foarte) mici (trei, doi, unu) i mai rar note mari i foarte mari. Starea de moment a evaluatorului: se refer la gradul de oboseal a evaluatorului, la ncrctura lui (pozitiv sau negativ) afectiv, la gradul de stres n care se afl, la gradul de saturaie i de ngrijorare pe care l resimte n momentul evalurii, la anumite stri conflictuale externe pe care le traverseaz, intensitatea i cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare i de profunzime a sentimentului de neputin, starea de incertitudine i de nesiguran pe care o resimte etc. Tipologia examinailor: se refer la particularitile psihice ale subiecilor evaluai. Trsturi diferite ale celor examinai antreneaz variabilitatea evalurii; ele ofer elevilor posibiliti diferite de a dovedi ceea ce tiu i ceea ce pot s fac. Astfel, elevii/cursanii care dau dovad de spontaneitate sunt, n general, avantajai fa de cei mai controlai n situaii de examinare; cei iui mai avantajai n raport cu cei leni; cei care opereaz mai uor cu raionamente teoretice, care conceptualizeaz mai repede fac o impresie mai bun dect cei care aparin tipului senzorial-intuitiv, atunci cnd se evalueaz coninuturi cu caracter tehnic. Cercetri recente au demonstrat faptul c elevii frumoi, drgui (din punct de vedere fizic) sunt, n general, mai avantajai n raport cu cei cu o nfiare fizic mai puin plcut, dup cum i n funcie de apartenena subiectului evaluat la o categorie particular. Bunoar, n mod real i constant, nota sau calificativul acordate variaz, n medie, n funcie de sexul elevului, de vrsta lui i de categoria socioprofesional a prinilor. Evaluatorul are tendina de a supraestima producia unui elev aparinnd unei categorii n privina creia are o prejudecat favorabil i desigur de a subestima prestaia elevului aparinnd unei categorii n privina creia manifest o prejudecat defavorabil. Pentru diminuare i/sau anularea erorilor, a efectelor perturbatoare n evaluare, majoritatea specialitilor recomand (Cuco, 2008): cunoaterea i contientizarea n fiecare moment pe ct posibil a capcanelor n care pot aluneca profesorii atunci cnd evalueaz; realizarea unor rectificri dup mai multe evaluri, prin forme i tehnici multiple, combinate, complementare prin avantajele i dezavantajele lor;

ncadrarea rezultatelor evalurii n procesul mai larg de observare curent n contexte diverse de nvare pe intervale mai mari de timp; punerea elevilor n situaia de a-i construi ei nii criteriile sau chiar probele de evaluare; extinderea evalurii externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea reelelor de Internet (interevaluarea fcut de echipe de profesori plasai n coli din diferite localiti sau chiar din diferite ri);

corectarea unor lucrri la examene sau concursuri colare de ctre echipe de profesori; elaborarea unor bareme de notare, grile de corectare, elaborarea unor descriptori; introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s-l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n activitatea sa de ndrumareformare i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea (Boco, Jucan, 2008).

Concluzii Precum respir, omul evalueaz i se autoevalueaz. Evalueaz pentru a construi sau pentru a distruge, evalueaz cnd se uit napoi i cnd se uit nainte, cnd i privete pe alii i cnd se privete pe sine. Omul evalueaz cnd tie i cnd nu tie, cnd se pricepe i cnd nu se pricepe (dar crede c se pricepe), cnd se teme sau cnd nu se teme, cnd iubete sau cnd urte, cnd este singur sau cnd este cu ceilali. ntotdeauna fiina uman vrea s tie cum st; ce-a fcut i ce mai are de fcut, cum a fcut i cum poate face mai bine. i-n educaie, se-nelege, omul evalueaz (i se evalueaz). R. Mitchell (1992) susine c evaluarea este la fel de veche ca i educaia. Iar un sens esenial al evalurii, n afara celui de supraveghere i de perfecionare, este cel de a facilita, ncuraja nvarea-dezvoltareaafirmarea. ntr-o astfel de viziune: a. evaluarea i ncurajeaz pe profesori s-i clarifice i s-i formuleze obiectivele i, apoi, s le comunice elevilor cerinele i speranele lor; b. feed-back-ul joac un rol central: el clarific, ordoneaz ideile, prioritile, deciziile, problemele;

c. evaluarea a avut, are i va avea o funcie motivaional n nvarea colar. ntre anumite limite, dorina de a obine succese la nvtur, teama de eec, precum i evitarea culpei i a disconfortului interior constituie motive legitime n mediul colar; d. totodat, fiind constant supui unor aprecieri din exterior, elevii nva (treptat) s-i evalueze n mod independent propriile rezultate la nvtur. Dezvoltarea i funcionarea capacitii de autoevaluare mbuntete randamentul colar i consolideaz universul psihic. n acelai timp, este necesar s recunoatem c, n anumite condiii, evaluarea nu duce nu poate duce la facilitarea nvrii colare ntruct: adesea, rezultatele/notele la teste, la verificri, la examene devin scopuri n sine; n aceast situaie, impulsul cognitiv i atenia, dac nu se atrofiaz, deraiaz spre alte sensuri dect cele oficiale, sistematice, dezirabile, sociale; unii psihologi (colari) recunosc faptul c la foarte muli elevi evaluarea provoac tensiune, angoas, nesiguran, team, incertitudine, disperare, depresie. Utilizarea neinteligent, rudimentar i autoritarist a evalurii poate ncuraja acceptarea necritic a ideilor, poate suprima originalitatea, relaiile autentic umane i genera un nedorit nivel al competitivitii (extrem de incomod pentru o anumit categorie de elevi), precum i o deranjant atmosfer microsocial. Evaluarea ne intereseaz, n principal, pentru criterii de analiz, autoanaliz i corelaii, pentru formarea mecanismului discernmntului ntre excelen i mediocritate, ntre calitate i improvizaie, ntre rutin i originalitate, ntre constant (de fond) i conjunctural (de form). De asemenea, evaluarea ne intereseaz (ca oameni, ca profesori i ca cercettori), cu deosebire, pentru a institui sau a debloca instrumente i criterii de apreciere a relaiilor interumane, a propriului eu, pentru a nu ne ndeprta de timpurile pe care le trim i pentru a ne putea ine sub control viaa. Ea ne intereseaz, n special, pentru ntemeierea evalurilor noastre (i ale generaiilor viitoare) pe criterii raionale i dinamice, rezonabile i dezirabile, pentru dezvoltarea i meninerea simului realitii, a dorinei de cooperare i de intercunoatere. n acelai timp i n ceea ce i privete, evaluarea le ofer elevilor ntr-o mare msur semnificaia a ceea ce sunt, a ceea ce fac (sau a ceea ce nu fac), i ajut s-i formuleze i reformuleze conceptul de sine, le influeneaz ceea ce vor i ceea ce nu vor de la via, de la ceilali, de la ei nii. Evaluarea le influeneaz poziia i valoarea ntr-un anumit (micro)grup, integrarea sau marginalizarea, nchiderea sau deschiderea psihosociale. Ea le poate declana, atenua sau accentua complexele de inferioritate, frustrrile, angoasele.

Aadar, fr a se transforma ntr-un proces arbitrar, dar avnd contiina subiectivitii, vulnerabilitii i a slbiciunilor ei, s facem astfel nct (i) prin evaluare s atragem elevii/cursanii la coal, s le dezvoltm independena opiunii, deciziei i aciunii. S evitm s facem din not un instrument de constrngere, de supunere, de umilire, de cultivare a fricii, mniei, urii. S-i nvm pe elevi/cursani s nvee din greeli, ambiguiti, erori, incertitudini atunci cnd, fr ca cineva s le doreasc, ele totui apar. Este important ca ei s fie oneti i constructivi, s-i creeze o filosofie a ajutorrii i a autoajutorrii. EXERCIII 1. Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare dintre cele trei categorii de definiii ale evalurii (ca msurare a activitilor colare ale elevilor, drept congruen cu obiectivele educaionale, ca emitere de judeci de valoare pe baza unor criterii); 2. Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele ipostaze: comparativ, criterial, corectiv, contientizat/formatoare. Comentai-le! 3. Completai tabloul trsturilor evalurii tradiionale i pe cel al evalurii moderne; 4. Ce mbuntiri ai aduce actualului mod de evaluare colar? 5. Imaginai tabloul trsturilor unei evaluri postmoderne; 6. Elaborai o definiie proprie a evalurii colare. Prin ce trsturi s-ar caracteriza propriul dumneavoastr mod de evaluare? 7. Identificai funciile prevalente n urmtoarele situaii de evaluare: ascultarea curent, extemporal la sfrit de capitol, tez semestrial, examen de bacalaureat, concurs de admitere, examen de licen. 8. Ce nseamn/n ce const funcia diagnostic a evalurii iniiale: a. pentru elev; b. pentru profesori? 9. La ce se refer funcia reglatorie a evalurii formative: a. pentru elev; b. pentru profesor? 10. Este necesar evaluarea sumativ/de bilan: a. pentru elev; b. pentru profesor? Argumentai. 11. Comparai dezavantajele metodei evalurii orale cu cele ale evalurii scrise. Ce concluzii tragei i ce decizii suntei ndemnai/ndemnate s luai? 12. Care sunt, dup opinia dumneavoastr, asemnrile i deosebirile dintre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare/alternative?

13. Adugai, v rugm, i alte dezavantaje ale metodei portofoliului (a. pentru elev; b. pentru profesor) i artai modaliti posibile de a fi depite! 14. Menionai cu ce metod/metode de evaluare s-ar corela cel mai bine metoda referatului. De ce? 15. Sesizai i detaai diferenele i asemnrile dintre metoda evalurii prin proiect i metoda evalurii prin portofoliu! 16. Formulai-v propriul punct de vedere referitor la metoda autoevalurii n contextul didactic, psihologic i social actual! 17. Surprindei/formulai notele conceptului de corectitudine n evaluarea colar. 18. Alctuii o list de 3-5 reguli care s conduc la creterea gradului de obiectivitate (i, implicit, la scderea gradului de subiectivism) n evaluare. 19. Dezvoltai ntr-un eseu raportul dintre umanism i instrumentalism n realizarea evalurii colare. 20. Care a fost efectul/eroarea cu care v-ai confruntat cel mai frecvent n etapa gimnazial a formrii dumneavoastr? Dar n cea liceal? 21. Descriei ecuaia personal a unui profesor, la alegere. 22. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator. 23. Care este concepia dumneavoastr despre evaluarea colar (semnificaia, sensul, rostul, efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.)? 24. Realizai o analiz comparativ ntre evaluarea prin raportarea la norma grupului i cea prin raportare la obiectivele educaionale. 25. Delimitai avantajele i dezavantajele evalurii criteriale. 26. Specificai dezavantajele evalurii normative. 27. Alctuii o prob clasic de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare). 28. Alctuii o prob alternativ de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare/criterii de evaluare). 29. Culegei sau alctuii 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi), preciznd inclusiv descriptorii de performan. BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G. (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii Petrol-Gaze din Ploieti

2. Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti 3. Clipa, O. (2008), Evaluarea n nvmntul universitar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 4. Crahay, M. (2009), Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti 5. Cuco, C. (2009), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 6. Cuco, C. (coord.) (2008), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai 7. Frumos, Fl. (2008), Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai 8. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti 9. Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V. (1999), Evaluarea performanelor colare, Ediia a II-a, Editura Aldin, Bucureti 10. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti 11. Lioiu, N. (2005), Implicaiile evalurii performanelor elevilor i a comportamentului profesorului asupra reprezentrilor reciproce profesor-elev, Editura Paralela 45, Piteti 12. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti 13. Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezultete) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii n vol. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai 14. Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai 15. Mitchell, R. (1992), Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve American schools, New York, The Free Press 16. Neacu, I., Stoica, A. (1996), Ghid general de evaluare i examinare,Editura Aramis, Bucureti 17. Pachef, R.C. (2008), Evaluarea n nvmntul superior, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

18. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru nvmntul Rural 19. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai 20. Radu, I. (2009), Evaluarea activitii diadei profesor-elev (elemente de docimologie didactic), n vol. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti 21. Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 22. Radu, I.T. (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 23. Seligman, M.E.P. (2004), Optimismul se nva. tiina controlului personal, Editura Humanitas, Bucureti 24. Stoica, A., Mihail, R. (2007), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, Bucureti 25. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional, Bucureti 26. Stoica, A. (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti 27. Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis. 28. Stoica, A., Mustea, S. (1997). Evaluarea rezultatelor colare. Chiinu. 29. Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai 30. Voiculescu, E., Voiculescu, Fl. (2007), Msurarea n tiinele educaiei, Institutul European, Iai 31. Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura Aramis, Bucureti Bibliografie suplimentar 1. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975 2. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American Educational Research Association, 1974

3. Cerkez, M., Singer, M., Pdureanu, V. (2000). Standarde i calificative n nvmntul primar, Editura Sigma, Bucureti. 4. *** Curriculum National. Programe colare, http://www.edu.ro 5. *** (2002). Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Ed. Aramis, Bucureti.