V.

ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMNE CONSTRUCIA COMUNICRII

1. Modelul comunicativ-funcional i elementele de construcie a comunicrii ; prevederile programei 2. Formarea noiunilor/ conceptelor gramaticale 3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de constructie a comunicarii 4. Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice 5. Lecia de limba romn
1. Modelul comunicativ-funcional i elementele de construcia comunicrii; prevederile programei
Procesul de studiere a limbii i literaturii romne este construit pe comunicare dimensiune uman fundamental - care gsete cel mai larg spaiu de dezvoltare n domeniile disciplinei de care ne ocupm si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale. Dintre componentele competentei de comunicrii (verbal, cognitiv, enciclopedic, ideologic, literar, socio-afectiv etc.), componenta verbal, considerat reprezentativa, se realizeaz astfel: dimensiunea lingvistic cunoaterea i utilizarea tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice i sintactice este vizat de domeniul limb sau elemente de construcie a comunicrii iar dimensiunea textual i cea discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determin folosirea limbii n contex de domeniile comunicare scrisa i comunicare orala. Componenta literar a competenei de comunicare se realizeaz prin studiul literaturii, n primul rnd.(Cf. A.Pamfil,Perpective nr.1(6),2003,pp6-22) Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile programe,informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu , aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie, sintax, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea c se observ o extindere a studiului sintaxei i a cunotinelor de lexic),fiind reluate i mbogite, potrivit principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare. n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri: studierea elementelor de construcie a comunicrii este adecvat modelului comunicativ funcional; predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract; cunotinele gramaticale snt nsuite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente; abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice; Snt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare: coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate anterior; 27

exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu puternic coninut aplicativ; se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie; dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia vizeaz clasele VIVIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare pentru cl.V-VIII,1999,p.24) n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii, ncepnd cu clasa a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate domeniului Limb i comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul textelor literare.

2. Formarea noiunilor/ conceptelor gramaticale

Pentru a nelege i a-i nsui noiunile gramaticale (de fonetic, vocabular, morfologie etc.) elevul trebuie s efectueze anumite procese (operaii) ale gndirii: analiza, comparaia i generalizarea. Deoarece cunotinele de gramatic snt abstracii care genereaz alte abstracii, predarea nvarea gramaticii limbii romne se face prin activizarea permanent a puterii de abstractizare a elevilor(cf.I.Radu,1991.pp171-177) Acest proces ncepe din primii ani de coal cnd limba devine obiect de studiu. Cnd intr n coal copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne; vorbirea gramatical precede nsuirea contient a noiunilor i a definiiilor gramaticale. (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16) Formarea noiunilor gramaticale presupune nsuirea procesual a acestora, respectnd principiul concentric al studierii limbii romne: potrivit acestui principiu, fiecare secven de nvare ncepe cu actualizarea, sistematizaea i aprofundarea cunotinelor anterioare. Se disting trei etape n procesul formrii noiunilor gramaticale, n funcie de vrsta elevilor: I. Etapa elementelor pregtitoare de limb (de familiarizare cu noiunile de limb) corespunde grupei mari la grdini i claselor I i a II-a din coala primar. n aceast etap noiunile gramaticale (cuvnt, propoziie, silab, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc. n aceast etap se exerseaz modele de limb i, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice i ortografice. II. Etapa primelor noiuni propriu-zise de limb (corespunztoare claselor a III-a i a IV-a) este perioada n care se introduc i se definesc noiuni tiinifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral i verb, atribut i complement, cuvnt de legtur, propoziie simpl, propoziie dezvoltat; se formuleaz explicaii pentru unele ortograme. III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la a VIIIa). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de fonetic i vocabular, se completeaz (potrivit principiului concentric) noiunile gramaticale propriu-zise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a, ele s fie epuizate, bineneles ntr-o viziune funcional n liceu noiunile gramaticale snt utilizate n leciile de exersare a comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale. R. M. Gagn(1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii: a) faza de receptare b) faza de nsuire c) faza de stocare d) faza de actualizare 28

Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba i literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a notiunilor gramaticale,in special: a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se realizeaz prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntr-un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast etap are caracter intuitiv; b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie valoare gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel cuvnt; cuvntul va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa analitic; c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor gndirii: comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa generalizrii; d) faza fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele gramaticale nsuite i contientizate - faza operaional de aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si acasa. Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate, care trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i alte aplicaii posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea global: lectur, scriere i exprimare oral. Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor) , cu ntoarcerea la particular pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri. Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se face n mod concentric. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv: se defineste predicatul; se actualizeaza definitia predicatului verbal; se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii; se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente; se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului; se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice Demersul analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/ cunotine de limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia despre predicatul nominal etc. Se poate realiza i demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20) sau nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare conjunciile subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complex pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o 29

riguroas organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare, n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81) Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la: organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple, consideraii teoretice i tabele sintetizatoare; ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite; ealonarea exerciiilor - analitice / sintetice - i alternarea lor pentru a evita monotonia i rutina; pentru o nelegere exact a coninutului noiunii gramaticale noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicnd i clarificnd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, la / lng verb, prepoziie pre + poziie, care este aezat n fa, care precade, circumstanial care arat mprejurarea, pronume pro + nomen, pentru nume, care ine locul numelui /substantivului etc. i, ca ultim precizare, demersul de formare a noiunilor gramaticale trebuie s fie unul activ n care secvenele de nvare frontal s alterneze cu activiti de descoperire, individuale i pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de constructie a comunicarii

Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special. (cf.A. Hobjila.2006,p.50) Metoda (gr. methodos, cale spre ,drum) este instrumentul de care profesorul i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare nvare; ea asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice. (cf. M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143) Termenul metod este ambiguu, n limbajul obinuit, pentru c el desemneaz nu doar metodele n sens strict, ci i procedeele didactice. Procedeul este un detaliu, o component a metodei care, asociata cu altele,da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica. ex.: observarea sau explicaia pot fi procedee n cadrul conversaiei, dup cum conversaia, metod de predare nvare evaluare, devine procedeu n interiorul nvrii prin descoperire etc. Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definit drept mod raional de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex.: tehnica termenilor cheie sau predicia pentru anticiparea coninutului narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni i pentru a organiza grafic reeaua personajului etc. Crearea strategiilor optime de predare nvare la limba romna, i numai, presupune alegerea, combinarea sau inventarea, imaginarea unor metode i, n interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici n raport cu obiectivele educaionale, aadar stpnirea metodologiei procesului de nvmnt. Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei ,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane. 30

Folosirea anumitor metode i procedee oferite de practica colar tradiional i de didactica modern este determinat de realizarea unei nvri active. Se remarc restrngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, i extinderea metodelor active n care profesorul are doar rolul unui ghid competent i abil care-i conduce pe elevi n procesul dificil al nvrii. mbinnd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba romn urmrete realizarea obiectivelor pe care i le propune pentru fiecare activitate didactic. Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care elevii l fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea individual sau de grup, cnd elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a ntocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala). n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de felul: Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!; Observai structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect; Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv etc. Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie de varsta elevilor si tematica : diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite; diferentierea paronimelor; diferntierea unor subordonate; diferentierea sensului propriu de cel figurat etc. Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc. Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic: Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv; explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei. Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de exemplu, se ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei. Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare. Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a primit numele de maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic 31

Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul, i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate,dezvoltate, bazndu-se pe ntrebri deschise care presupun un proces de descoperire divergent. Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa actualizrii cunotinelor, de retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise care aparin conversaiei convergente. Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii (Cf.C.Parfene,1999,p.25): s se sprijine pe fapte de limb; s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri i deosebiri, de a formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi ); s solicite puterea de argumentare; s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze ntrebri ntmpltor. Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor, de modul cum snt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei despre verb?, Ce tii despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu tiu la care aspecte legate de verb sau pronume se refer profesorul. De obicei, ntrebrile snt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. n toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de comunicare. S-a fcut i o clasificare a ntrebrilor dup modul de adresare i obiectul vizat. (Vezi V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22): a) frontal, adresat ntregii clase: - Care snt categoriile gramaticale ale substantivului? - Ce snt verbele auxiliare ? b) direct, adresat unui elev anume: - Popescu, spune care snt verbele auxiliare din limba romn? c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia: - Substantivele n cazul V au funcie sintactic? Tu ce crezi? d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de acesta ntregii clase: - Cum este corect: a place sau a plcea? - Care este forma consacrat de uzul limbii? e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric: Explicai cum se formeaz timpul viitor I ! f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev, emis anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment: Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e nominal. Voi ce credei? ( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89) Analiza lingvistic / gramaticala este o metod specific studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii snt condui s observe direct, pe textele alese,formele gramaticale i s trag concluzii, ajungnd de la cazuri particulare la definiii i reguli (trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ). De ce folosim aceast metod? Pentru a aplica, n practica vorbirii i a scrierii, cunotinele de limb. 32

n funcie de compartimentul limbii cruia i se adreseaz, analiza lingvistic poate fi: a)analiz fonetic /fonologica; b)-analiz lexical/ semantica; c)-analiz gramaticala (morfologic,morfo-sintactica,sintactica ,sintacticomorfologica); d)-analiza ortografiei; e)-analiza punctuaiei; f)-analiz stilistic. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor. Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa. Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer modele de limb; se recomand utilzarea si a textelor nonliterare ,in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor legate de nelegerea textelor. cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noiunilor noi i texte mai dificile pentru exersare i aplicare. Nu este bine ca elevii s ntlneasc n textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat i nu le vor studia n clasa respectiva; nu se recomand texte cu fapte controversate; textele trebuie s cuprind i dificulti ortografice.(Cf. C.Parfene,1999,p.56) Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut. Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal, dac nu este combinat cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc. a) Analiza fonetic/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizeaz la capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate clasele. Vizeaz aspecte precum: descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe, vocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor; stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n care numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.; identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat; stabilirea locului accentului; succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate; rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor. Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se evideniaz valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele de literatur, subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive. Se are n vedere stabilirea unitilor i a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului i a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30) b) Analiza lexical/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practic la compartimentul Vocabular, dar i n leciile de lectur/literatur sau de comunicare.. Se urmrete evidenierea structurii cuvntului (prefix, rdcin, sufix lexical, sufix gramatical, desinen); se identific lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabilete sensul cuvintelor n context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.). 33

Ca tehnic, se folosete conversaia pe baza materialului lingvistic, urmrindu-se identificarea, structura, sensul, valoarea expresiv n context. c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele: naliza morfologic asociata nivelului morfologic-const n identificarea prilor de vorbire i n desprinderea caracteristicilor acestora, adic a categoriilor gramaticale. n gimnaziu se practic analiza morfologic cu evidenierea funciilor sintactice. Elevii i nsuesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesiti de sistematizare i ordonare, n practica colar se folosesc diferite scheme i tabele. Rubricaia se mbogete la clasele mari prin achiziionarea de noi cunotine, conform principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. analiza sintactic se refer la structura propoziiilor i a frazelor. Analiza sintactic a propoziiei presupune: identificarea prilor de propoziie principale; identificarea prilor de propoziie secundare surprinderea relaiilor dintre ele (de ineren, de coordonare, de subordonare); constatarea aspectelor legate de topic i de punctuaie. Pentru a le distinge, prile de propoziie snt subliniate cu semne distinctive (o linie, dou linii, o linie punctat etc.). Analiza sintactic este nsoit, de obicei, de analiz morfologic. Algoritmul analizei i obinuiete pe elevi s observe dependena prilor de propoziie sau raportul de ineren; se folosesc sgei pentru a arta raportul dintre determinant i determinat si simboluri(litere). cas de piatr alearg pe stadion rou de frig Se utilizeaz i procedeul aezrii cuvintelor n dreptunghiuri, dispuse n funcie de raporturile dintre prile de propoziie, notnd deasupra dreptunghiului partea de propoziie respectiv i dedesubt ntrebarea. Analiza sintactic a frazei este un procedeu complex, al crui algoritm cuprinde urmtoarele operaii: identificarea predicatelor i sublinierea lor; se au n vedere i cele neexprimate sau omise; ncercuirea elementelor de relaie (subordonatoare), bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare; delimitarea propoziiilor i numerotarea lor; identificarea felurilor propoziiilor ( principale/secundare; felul secundarelor); stabilirea tipurilor de secundare; stabilirea raporturilor dintre ele; realizarea schemei frazei. d) Analiza ortografic se refer la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la meninerea dizortografiei elevilor snt de ordin didactico metodic.(cf.C.Parfene,1999,p.33) formalismul didactic; caracterul predominant teoretic al predrii; apelul la memoria elevilor n defavoarea gndirii acestora; eglijarea leciilor speciale de formare a priceperilor i deprinderilor ortografice; corectarea ntmpltoare a caietelor; ortografia fantezist( n pres). Algoritmul analizei presupune urmtoarele etape: 34

 identificarea ortogramelor (n funcie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical etc.) stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei; se observ felul cum se organizeaz silaba acestor componente; precizarea felului cum se marcheaz n scris; corectarea pronuniei elevilor; exerciii aplicative cu ortograma discutat. Analiza ortografic va ine seama de principiile ortografice ale limbii romne: fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenional.: Analiza ortografic (i ortoepic ) are n vedere: scrierea vocalelor n hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a omografelor etc. desprirea cuvintelor n silabe; scrierea cu ii i iii a substantivelor i a adjectivelor; scrierea formelor articolului posesiv-genitival i a formelor articolului demonstrativ-adjectival; scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui i adjectivului de ntrire; scrierea unor numerale compuse; scrierea corect a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.; scrierea unor adverbe, prepoziii, conjuncii, locuiuni etc. Se poate organiza (analiz ortografic) n orice moment al leciei (analiz fulger) sau n lecii speciale de formare a competenelor de scriere i pronunie corecte. e) Analiza punctuaiei se refer la utilizarea corect a semnelor de punctuaie n propoziie i fraz. De obicei, este nsoit de analiza sintactic sau o nsoete. Se valorifica n lecii speciale sau de cte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc. f) Analiza stilistic are n vedere expresivitatea faptelor de limb la diferitele niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. i se utilizeaz mai ales n activitile de receptare a textelor literare, parial n clasele V-VII i integral ncepnd cu clasa a VIII-a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.). La nivel fonetic se analizeaz expresivitatea unor fapte ca: distribuirea sunetelor cu vecintatea lor (hiat, aliteraie, asonan ); accentuarea; intonaiile; debitul enunrii; armoniile imitative. La nivelul grafematic: dispoziia n pagin ( alineate mici, mari, multe, puine ) felul caracterelor (majuscul, n mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte ); punctuaia. La nivel lexical -semantic: valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical; valoarea expresiv a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor pri de vorbire; preferina pentru anumii termeni; rolul flexiunii nominale; 35

flexiunea verbelor; preferina pentru anumite moduri i timpuri; prezentul istoric, imperfectul evocrii sau al modestiei. La nivel sintactic: expresivitatea sugerat de topic (normal sau dislocat); dispunerea propoziiilor (coordonare sau subordonare) ; structura enunurilor (simple sau arborescente); uniti suprasegmentale, contextuale: naraiunea, parabola, descrierea, portretul dialogul, monologul etc. La nivel figurativ: expresivitatea sugerat de folosirea tropilor i a figurilor de stil. Invarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente propus de Gilford i consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind independena de gndire, interesul i imaginaia. Didactica recomand folosirea acestei metode datorit puternicului ei caracter activizant. Participnd ei nii la (re)descoperirea unor fapte de limb, elevii realizeaz, prin demersuri proprii, o cunoatere individual, bazat pe autodirijare.( C.Parfene,1999,p.53) n procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guverneaz sistemul limbii romne, elevii parcurg mai multe etape: observ, identific, analizeaz, compar, sintetizeaz, aplic. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductiv, deductiv i prin analogie se utilizeaz, combinate cu alte modaliti, n diferite tipuri de lecii: de transmitere i nsuire de noi cunotine, de consolidare i de formare a competenelor lingvistice, n activitile individuale sau pe grupe. nsuirea unor noiuni abstracte de limb, formarea noiunilor gramaticale se bazeaz pe descoperirea inductiv, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiii. (vezi i capitolul Formarea noiunilor gramaticale). Descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la reguli, definiii etc. la ilustrarea lor cu fapte de limb i opereaz cu raionamente silogistice. Exist destule situaii cnd elevii i nsuesc noiuni, neleg forme, structuri de limb prin deducie: pornind de la definiia numeralului, nsuit n clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc i introduc n clasa numeralului forme precum: ctepatru, cte doi, nzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a) cunoscnd definiia modului categorie gramatical a verbului vor recunoate formele de infinitiv, participiu, gerunziu i supin ca aparinnd categoriei menionate etc. (clasa a VI-a) se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare. Analogia ( de la gr. analogia raport, legtur) folosete raionamentul analogic: dou forme, structuri, fapte pot fi asemntoare dac ele au nsuiri asemntoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor). Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizat n cercetarea i explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistic etc. Demonstraia (lat. demonstrare a arta ntocmai, a dovedi, a ilustra, a clasifica, lmuri) este denumit i metoda nvrii explicite, deoarece nsuirea, n cazul limbii romne, a unor fapte/noiuni abstracte presupune clarificarea i ilustrarea lor. A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele acestora n scopul uurrii efortului de explorare, al asigurrii unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine( I.Cerghit,1980,p.172) Didactica modern sugereaz o reevaluare a demonstraiei, n sensul implicrii elevilor n activitatea de ilustrare i de clarificare a chestiunilor de limb. n acest sens, se 36

recomand structurarea parcursului didactic dup modelul nvrii directe sau explicite (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paii pe care i vor parcurge pentru cunoaterea unei probleme, folosirea unor reprezentri grafice ce au menirea s faciliteze nelegerea i nvarea.Pentru demonstraie, profesorul folosete: exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentri grafice, plane, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi: a) propriu-zisa: b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.; c) prin exemple In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei: pentru a arta relaia dintre determinant i determinat se folosesc trimiterile ca n exemplul: Ziua bun se cunoate de diminea.; pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze, se folosete urmtoarea reprezentare grafic: S S S

P P

C. direct (diateza activ) C de agent (diateza pasiv)

P (diateza reflexiv);

pentru a demonstra transformarea unei pri de propoziie n propoziia echivalent : A fost respectat termenul stabilit (atribut) . A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/ (propoziie subordonat atributiv);

pentru a ilustra contragerea unei propoziii subordonate n partea de propoziie echivalent: N-am neles 1/ ce m-ai ntrebat.2/ (propoziie subordonat completiv direct) N-am neles ntrebarea (complement direct);

pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice etc.); pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa. O variant a demonstraiei poate fi considerat i algoritmizarea. Elevii i nsuesc algoritmul analizei morfo-sintactice a prilor de vorbire ori algoritmul dup care se analizeaz sintactic propoziia / fraza pe baza demonstraiei pe care o face profesorul. Utilizat frecvent n activitile de predare nvare, consolidare, verificare i evaluare, algoritmizarea trebuie

37

alternat cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseal i, implicit, dezinteres. Se recomand activitile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini difereniate, care s conduc spre o rezolvare motivat i eficient. Problematizarea este o variant a euristicii care solicit un efort intelectual complex pentru a gsi soluiile unei probleme, pentru a le verifica i aplica..Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O ntrebare devine problem cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine, o nelinite care altereaz subiectul ca un conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin demonstraii i argumentri raionale.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus n diferite situaii-problem: dezacordul ntre experiena lui cognitiv i situaiile pe care trebuie s le rezolve; s selecteze dintre cunotinele lui pe acelea care l vor ajuta s rezolve problema; s aplice cunotinele vechi n condiii noi; s sintetizeze informaiile ntr-o form proprie i de eficien maxim pentru sine. Situat la grania cu nvarea prin descoperire, problematizarea este o metod activ- participativ care se adreseaz gndirii elevilor, dezvoltndu-le puterea de analiz, de deducie, de generalizare i de transfer a cunotinelor, capacitatea de a susine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaii probleme sau de a raspunde la intrebariproblema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gndirii, de cunotinele elevului, de deprinderile de munc intelectual. Exemple: situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al prepoziiilor (se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste cunotine: Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau zmeie de hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustreaz folosirea unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea), pe lng acuzativ (de); situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __. Au rmas lene __;

plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate i argumentate (clasa a V-a);

Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai inainte(I.Creanga)usoara, structura fiind mai usoara ?; complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai

Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata. 2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;

disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc. 38

Metoda exercitiilor Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei, verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia, conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc. Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n: orale / scrise / combinate; frontale / individuale / pe grupe; fonetice / lexicale / morfologice / sintactice; tradiionle / structurale etc. Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de punctuaie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999) I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie s identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe: exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor fapte de limba: Subliniai substantivele ; Identificai verbele la moduri personale etc. exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea unor fapte i indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parial sau total; Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul; Identificai atributele i indicai termenul regent. exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i gruparea, aezarea faptelor de limb pe categorii: Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului ; Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale i predicate nominale; exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea deosebirilor dintre faptele de limb care se pot confunda datorit asemnrii aparente: disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale; disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasiv; exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice: formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe; explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora, interregional etc. II. Exerciiile sintetice sunt forme de activitate contient, de aplicare n practica vorbirii i a scrierii a informaiilor despre fapte i fenomene de limb. Se folosesc n diferite etape ale demersului didactic: n activitile de consolidare a cunotinelor, de formare a competenelor lingvistice, de recapitulare i sistematizare etc. Verificarea i evaluarea, n formele oral/scris, iniial/continu/final, utilizeaz mai ales exerciii din aceast grup pentru coninutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmeaz a fi rezolvate. Exerciiile sintetice sint: 39

de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de restaurare), adic schimbare, de intervenie n forma unui cuvnt/enunt/text, n structura unor fapte de limb: trecerea substantivelor de la singular la plural; schimbarea unor verbe de la un timp la altul; trecerea unei naraiuni de la persoana a III-a la persoana I; contragerea unor propoziii subordonate n prile de propoziie echivalente; schimbarea ordinii cuvintelor n propoziie i a propoziiilor n fraz pentru a semnala valoarea stilistic a topicii; corectarea ntr-un text a unor greeli intenionate etc. exerciii de completare si inlocuiree: se solicit completarea unor spaii libere n diferite texte lingvistice, cu forma corect, adaptat contextului, a unor cuvinte/ sintagme, dup neles: s completeze spaii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv genitival; s pun cuvinte indicate ntre paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc. exerciii de exemplificare a unor fapte de limb. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunuri, n contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice. exercitii creatoare care pot mbrca i forma compunerilor gramaticale n care s se aplice cunotine gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaie, pronumele relativ interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impus de profesor; se va sugera elevilor c pot selecta diferite aspecte din viaa lor, din experiena nu numai colar. Important este prezentarea n faa colegilor, reflecia cu ntreaga clas, atunci cnd dou trei compuneri au aceeai tem, pentru a stabili diferenele. Se realizeaz astfel o activitate intradisciplinar prin integrarea elementelor de limb n realizarea unor activiti de comunicare scris (compunerea propriu-zis) i oral (reflecia cu ntregul grup). III. Exerciii ortografice, ortoepice i de punctuaie Acest tip de exerciii, considerate clasice, consolideaz cunotinele i formeaz deprinderi de scriere i pronunie corect, n ciclurile primar i gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie pot face obiectul unor secvene speciale sau ocazionale n leciile de limb i comunicare din ciclul liceal. Se pot organiza lecii speciale de fixare i consolidare a deprinderilor ortografice sau doar momente ortografice atunci cnd nsuirea unor fapte de limb o impune, modalitile fiind difereniate n funcie de vrsta elevilor i de cunotinele nsuite. Cele mai utilizate forme sunt: copierea, forma cea mai simpl, se practic n clasele primare, dar poate fi utilizat i n gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriuzis (a unui text integral sau fragment) sau selectiv (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosit abuziv, fr a indica i alte sarcini, pentru c devine plictisitoare i neinteresant; dictarea este eficient cnd este urmat de corectare i discutare cu ntreaga clas pentru a semnala greelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tabl a formelor corecte i folosirea lor n alte contexte realizate de elevi. Practica colar utilizeaz variante multiple ale dictrii: de control, cu explicaii prealabile, selectiv, cu comentarii, fulger etc. Dictarea de control parcurge urmtoarele etape: lectura integral a textului care va fi dictat; 40

 dictarea propriu-zis, pe uniti logice, imprimnd un ritm normal, cu accentuarea pauzelor, a dialogului etc. o nou lectur integral pentru completri; corectarea de profesor sau mpreun cu elevii; discutarea, gruparea greelilor; aplicarea n practica vorbirii i a scrierii. A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de repetitie : scrise si orale; exercitii de recunoastere (simpla ,grupare,ccracterizare,justificare,disociere); exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere date); exercitii de completare si inlocuire; exercitii de transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare); exercitii creatoare; exercitii cu caracter ludic. Metoda jocului didactic n clasificarea metodelor de nvmnt, I. Cerghit( 1980.p.214) o ncadreaz n grupa metodelor de simulare ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare. ncorporarea elementelor de joc n activitatea didactic imprim acesteia un caracter mai atrgtor, aduce varietate i destindere. Dup cum susine C. Freinet problema principal a educaiei rmne nu att coninutul nvmntului , ct mai ales modul de a provoca setea de cunoatere a copilului(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47) Astzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de nvmnt, de la cel al precolar pn la cel liceal, transpus n forme specifice in toate etapele demersului instructiveducativ. Profesorul va organiza activitatea, va enuna obiectivele, va preciza sarcinile, va urmri desfurarea jocului i va aprecia rezultatele mpreun cu elevii. C. Parfene(1999,p.50) ncadreaz jocul didactic la metoda exerciiilor cu caracter predominant ludic i exemplific prin: jocuri ortografice; aritmografele ortografice; coloana ortografic; lista ortografica etc. Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de spargere a ghetii . Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!). Instruirea programat se folosete din ce n ce mai mult n activitatea didactic prin realizarea unor programe pe calculator care s faciliteze nsuirea cunotinelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, ns, o dotare corespunztoare i iniierea profesorului i a elevilor n folosirea calculatorului ca mijloc de nvare. Pe lng metodele descrise n acest capitol, profesorul de limba romn va gsi i alte modaliti de potenare a caracterului formativ al activitii la limba i literatura romn, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse. 41

Dintre metodele care nlesnesc cooperarea n procesul nsuirii/consolidrii/ sistematizrii cunotinelor de limb, al formrii priceperilor i deprinderilor de utilizare a acestora n diferite situaii de comunicare, didactica elementelor de construcie a comunicrii le recomand pe cele care contribuie la formarea i dezvoltarea gndirii critice.(vezi si C.Cucos,1998,p.95) Brainstormingul, de tip ciorchine, poate fi utilizat n leciile de limb pentru a defini noiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunotinele predate, pentru a arta legtura dintre diferite noiuni sau fapte de limb. Se pleac de la o noiune supraordonat i, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evideniaz noiunile/ faptele care intr n relaie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexicosemantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste timp.Ciorchinele se realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului. Pentru consolidarea cunotinelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot realiza/completaun ciorchine de tipul:

PRONUMELE PERSONAL de vorbire flexibil parte substituie subst. parte de Indic persoane vorbire parte de persoan flexibil vorbire pa flexibil rte de a vorbire
I

parte de vorbire numr flexibil gen p arte de vorbir e

sg flexibi . Categorii gramaticale

caz p arte de vorbir e

forme acc.

parte de arte vorbire flexibil de vorb ire

pl.

flexibil
II

III

flexi p.III bil

flexibi l

forme neacc. Ac. D

l
m f

N Ac. D. G. (p.III) V (p.II)

La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a unui cuvnt etc. Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete cooperarea. Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare / sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form de sistematizare interactiv. Se parcurg trei secvene: 1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri: Care snt problemele studiate? Care este scopul pentru care au fost studiate? Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte? 42

2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat; 3. Foile completate snt punctul de plecare pentru a stabili modalitile / strategiile de recapitulare / sistematizare. Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care le afieaz ntrun loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile colegilor. Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back, adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor snt luate, dup caz, n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor. Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme. Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-a,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr.1 a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea: 1.A invata este activitatea principala a elevului. 2.A sta neclintit este foarte dificil. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului. c)Observati ce forma au verbele in dictionare. d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1.Colegul meu impietrise de uimire. 2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei . Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc. La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine patru intrebari. Fisa de autoevaluare I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului. II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate. III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie. IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru. 4. Mijloacele de nvmnt componenta a procesului didactic O strategie didactic eficient presupune o bun corelare a componentelor sale: resurse procedurale, mod de organizare a activitii, resurse materiale. 43

Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care se poteneaz valoarea informativ i formativ a procedeelor folosite n procesul de predare nvare(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ. n leciile de nsuire a cunotinelor de limb, de formare a noiunilor gramaticale, profesorul selecteaz acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaii, la nelegerea i reinerea de durat a acestora. Selectarea se face n funcie de metodele folosite i n corelaie cu obiectivele operaionale. Cele mai utilizate mijloace didactice n leciile la limba romn sunt cele care contin mesaj didactic(Vezi C.Cucos,1998,p.96): textele lingvistice, enunurile exemple care ilustreaz faptele de limb discutate.scrise pe tabla / flipchart; fiele de lucru pregtite de profesor pentru activitatea individual/pe grupe a elevilor; fie realizate de elevi pentru activitatea din clas; fie de autoevaluare, realizate de profesor, care conin criteriile de apreciere a rezultatului unor activiti individuale/pe grupe; scheme, liste, tabele etc sub forma unor plane folosite n etapa de actualizare sau n leciile de recapitulare, de sistematizare etc. testele de evaluare; culegeri de exerciii; caietul elevului (la manual) etc. Alturi de mijloacele tradiionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au intrat i n dotarea slilor speciale de limba i literatura romn: retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum i mijloacele audio-video pentru nregistrri cu anumit destinaie. Tehnica instruirii pe calculator devine o constant a nvmntului modern, cu realizarea unor programe de predare nvare a unor cunotine de gramatic, urmate de secvene de verificare i evaluare. 5. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii Lucrrile pedagogie i de didactic general propun mai multe tipuri de lecii dup obiectivul fundamental urmrit: nsuire de noi cunotine, fixare i consolidare a cunotinelor, formare a priceperilor i deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt grupate n: 1. Activiti formative: Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei); Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor; Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante). 2. Activiti cumulative Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei); Lecia de recapitulare; Lecia de fixare; Meditaiile; Consultaiile. 3. Activiti evaluative Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei) 4. Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o combinare variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n fiecare an potrivit principiului concentric al nsuirilor unor noiuni. Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la orele de limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe urmresc realizarea unor obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program i n proiectul didactic, credem c 44

alegerea modelului potrivit depinde de experiena didactic a profesorului i de receptivitatea sa fa de inovaiile din domeniu. Practica didactic a impus urmtoarele tipuri/categorii de lecii de limb (Vezi M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ): Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine are ca obiectiv fundamental transmiterea i nsuirea cunotinelor despre o singur noiune gramatical (pronumele personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziiile necircumstaniale etc.). Demersul didactic va urmri realizarea obiectivelor operaionale, folosind strategia adecvat, n funcie de coninuturile selectate i de capacitile clasei. Se vor parcurge mai multe secvene: actualizarea unor cunotine care au legtur cu tema leciei, prin antrenarea elevilor, n activiti variate, desfurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor sarcini care s vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiiilor, ci pe nelegerea acestora; secvena urmtoare se va concretiza ntr-o discuie cu elevii despre necesitatea nsuirii noilor coninuturi:, la ce vor folosi, cum i vor ajuta n formarea competenelor de comunicare oral i scris. Se poate schia un plan al demersului didactic, descriind etapele / momentele de nsuire a noilor cunotine: identificarea faptelor de limb, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecia asupra celor nvate, (unde?, cnd?, cum? se folosesc noile cunotine i abiliti); insuirea coninuturilo noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de ctre elevi care ofer modele, dar i a unor texte aparinnd altor stiluri funcionale, sau chiar texte create ad-hoc de ctre profesor. Fiecare secven de nvare este urmat de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii grupului n care elevul a lucrat. Rolul profesorului este s-i conduc pe elevi spre atingerea performanei, folosind o strategie adecvat. Se vor folosi metode i procedee precum: conversaia, explicaie gramatical, (re)descoperirea, exerciiul de diferite tipuri, demonstraia, argumentaia etc. evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de progres evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii rezolv sarcinile de nvare. verificarea atingerii performanei se poate materializa n formularea unor sarcini a cror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un exerciiu din manual sau alte activiti care l vor informa despre nivelul nsuirii cunotinelor i al formrii abilitilor de aplicare n practica vorbirii i a scrierii. formularea temelor pentru acas urmrete transferul cunotinelor; temele pot fi difereniate, opionale sau facultative. Verificarea i aprecierea modului n care au fost rezolvate va avea loc n activitatea urmtoare, prin alegerea momentului celui mai potrivit, sau atunci cnd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de tem acas. Lecia de sistematizare si consolidare, urmeaz unor lecii de predare nvare n care s-au nsuit teme mai dificile i care impun formarea unor abiliti de utilizare n comunicarea oral sau scris abiliti ortografice, ortoepice i de punctuaie etc. Aceste lecii i gsesc locul n planificarea orientativ i n proiectarea unitii de nvare, dar pot fi organizate ori de cte ori profesorul constat deficiene n vorbirea i scrisul elevilor. Se consider c snt activiti aplicative, de munc independent sau n echip, de aceea sarcinile formulate vizeaz aspecte variate ale nvrii: ce tie i ce tie s fac elevul. Se recomand consolidarea prin diferite tipuri de exerciii, prin demonstraie, conversaie, analiz lingvistic, lucru cu manualul, cu ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie etc. Structura leciei este simpl: 45

organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individual; anunarea temei i motivarea necesitii unei astfel de lecii (De ce?); formularea sarcinilor prin utilizarea fielor sau a altor modaliti; activitatea de munc independent sau pe grupe; verificarea i aprecierea activitii, sistematizarea i valorificarea frontal; reflecia asupra modului n care s-a lucrat; notarea elevilor care au fost observai; indicarea i explicarea modului de rezolvare a temei pentru acas. Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru i de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca, n final, s evalueze felul n care s-a desfurat consolidarea. Lecia de recapitulare Orice activitate didactic conine n structura sa mcar o secven de repetare sumar a cunotinelor anterioare care, ns, nu este suficient. Periodic, la sfrit de tem, unitate de nvare, capitol, modul, semestru etc., se organizeaz lecii de repetare i sistematizare, dup o structur bine definit. Scopul repetrii este mbuntirea caracterului contient al asimilrii, asigurarea preciziei i a duratei de pstrare a cunotinelor i deprinderilor.1 Dup momentul cnd se realizeaz recapitularea i sistematizarea, se disting urmtoarele variante: Lecia de recapitulare introductiv se organizeaz la nceputul anului colar, semestrului sau cnd se ncepe un nou capitol. Planificarea orientativ stabilete un numr de 34 ore pentru recapitularea introductiv, ns profesorul poate decide altfel, n funcie de situaia concret din fiecare clas. Structura leciei cuprinde, n general, urmtoarele etape: oganizarea clasei actualizarea unor cunotine: definiii, clasificri etc.; recunoaterea elementelor de recapitulat n texte lingvistice; ntocmirea unei scheme sintetizatoare; reflecia asupra modului cum s-a realizat recapitularea. Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grij: ele trebuie s aib un grad mai mare de dificultate, care s antreneze gndirea i puterea de sintez a elevilor. Lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului colar, dup parcurgerea unui capitol sau pentru pregtirea lucrrilor semestriale. Strategia didactic va fi bine aleas: se vor folosi materiale didactice care s asigure o repetare eficient (plane, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunotinelor va fi urmat de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomand folosirea exerciiilor sintetice: de modificare a enunurilor, de construire a enunurilor, de transformare, exerciii ortografice i de punctuaie, compuneri gramaticale, n alternan cu cele analitice: de recunoatere, caracterizare, disociere, motivare etc. Lecia de recapitulare final se organizeaz, de obicei, la sfrit de semestru sau la sfritul anului colar. Datorit volumului mare de cunotine ce vor fi sistematizate, se impune alctuirea unui plan de recapitulare, necesar, de altfel, i n cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, ntocmit de profesor sau de profesor mpreun cu elevii, include: tema i volumul de cunotine de recapitulat, care se anun din timp; modalitile de desfurare a activitii; concluziile desprinse de profesor mpreun cu elevii.

46

Ca i celelalte forme, recapitularea final se ncheie cu realizarea schemelor sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de nvmnt care s faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran. O variant a leciei de recapitulare se consider a fi lecia de actualizare a cunotinelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecin fireasc a predrii concentrice a elementelor de limb romn. Exist ns multe situaii n care actualizarea este urmat de nsuirea unor coninuturi noi, legate de aceeai tem: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmat de nsuirea noiunii de grad de comparaie, noiune nou; de aceea considerm c avem de-a face cu o activitate mixt sau combinat, o lecie cu structur polifuncional. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26) Lecia de verificare i evaluare( a cunotinelor i deprinderilor) se raporteaz la prevederile programei, la standardele curriculare de performan i are n vedere progresul n achiziia de cunotine, formarea unor capacitati de comunicare oral / scris n conformitate cu normele care guverneaz limba romn literar. Lecia de verificare i evaluare cunoate diferite variante ,subordonate volumului de cunotine, vrstei elevilor i modalitilor de apreciere a progresului realizat de elevi n achiziia de cunotine i abiliti, precum i momentului n care se organizeaz verificarea i evaluarea: lecia de verificare i evaluare prin chestionare oral: frontal / individual / pe grupe; lecia de verificare i evaluare prin lucrri scrise; lecia destinat analizei lucrrilor scrise; lecia de verificare i evaluare prin teste docimologice. Adugm acestor variante leciile / secvenele de verificare, evaluare i discutare a temelor de lucru acas i n clas. Autoevaluarea este utilizat frecvent n activitatea profesorului de limba i literatur romn care, alturi de ali factori educaionali, trebuie s-i asume rolul de formator de ceteni responsabili, capabili s se integreze ntr-o societate dominat de spiritul de competiie; de aici necesitatea cunoaterii de sine, formarea capacitatii de a-i evalua comportamentul i atitudinile att individual, ct i n cadrul grupului. Autoevaluarea se poate realiza ntr-o secven a orei, dup ndeplinirea unei sarcini de lucru i poate fi dublat de evaluarea fcut de un coleg i de profesor prin coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic) Experiene interesante s-au concretizat n aplicarea unor teste de evaluare predictiv (la intrarea n ciclul liceal) care au fost apreciate i notate pe baza unor criterii bine formulate, de elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele finale oferind fiecrui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obinut din media celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a desfurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in Perspective,nr.2/2001,pp.39-44 ) Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat, moment ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se realizeaz treptat, dup cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le mbrac sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor teste, alctuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin completarea fiei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si Materialele- suport pentru curs si aplicatii )

47