METODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE

4. EDUCAIA.
45

4.1. GENERALITI Pedagogia este tiina sociouman care studiaz educaia la nivelul funciei i a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaz descoperirea i valorificarea unor legiti, principii i norme de aciune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea i nelegerea conceptelor de baz ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul tiinelor educaiei considerate fundamentale. n acest domeniu putem include: 1) Teoria general a educaiei (care include disciplinele propuse n planul de nvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Fundamentele pedagogiei i Teoria educaiei); 2) Teoria general a instruirii (care include disciplina propuse n planul de nvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Didactica general sau de Teoria i metodologia instruirii); 3) Teoria i metodologia curriculumului are ca obiect de studiu specific: proiectarea, realizarea i dezvoltarea activitilor de educaie i instruire organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; 4) Teoria i metodologia cercetrii pedagogice are ca obiect de studiu specific: evidenierea fundamentelor epistemologice ale domeniului i a strategiilor de inovare necesare la nivelul activitilor organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, teoria general a educaiei definete i analizeaz urmtoarele concepte de baz: educaia, sistemul de educaie, finalitile educaiei, schimbarea n educaie, tiinele educaiei sau tiinele pedagogice. Perspectiva propus are n vedere depirea tendinei de reducere a teoriei educaiei doar la coninuturile generale ale educaiei, numite i laturi sau dimensiuni ale educaiei vezi educaia: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic. Aceast tendin, proprie pedagogiei tradiionale (bazat pe valorile unui model formal de abordare a educaiei de aici i numele de teoria formal a educaiei) poate fi depit prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaiei la nivelul unui model de analiz axiologic, explicativ, practic. Ca model axiologic, teoria educaiei studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii: paradigmele educaiei, funciile educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul educaiei. Ca model explicativ, teoria educaiei studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem i de proces: educaia permanent, autoeducaia, valorificarea deplin a educabilitii, proiectarea curricular a educaiei. Ca model practic, teoria educaiei studiaz principiile generale de organizare a activitii de educaie i de instruire la nivelul procesului de nvmnt (vezi relaia de continuitate dintre: teoria educaiei teoria instruirii/didactica general metodica specialitii/didactica aplicat). Educaia reprezint obiectul de studiu specific pedagogiei (tiinelor pedagogice sau tiinelor educaiei) care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, realizabil prin corelaia educator educat, ntr-un context deschis. Datorit complexitii, profunzimii i amplitudinii sale, educaia este studiat i de alte tiine socioumane nrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia). Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangenial - situat, de regul, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezi structura aciunii educaionale) sau particular, situat, de regul, doar la nivelul unei anumite funcii a educaiei (uneori la nivelul unei funcii derivate/vezi funciile educaiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii aciunii educaionale. Pedagogia studiaz dimensiunea profund a educaiei care vizeaz funcionalitatea i structura specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre cel care educ i cel care este
46

educat. Avem n vedere funciile generale ale educaiei n raport de care sunt propuse finalitile educaiei i structura general a educaiei care se regsete, n mod obiectiv la nivelul oricrei aciuni cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional). Explicarea i nelegerea funcionalitii i a structurii specifice activitii de educaie (vezi funciile generale ale educaiei i structura general a educaiei) asigur premisa abordrii eficiente a problematicii: coninuturilor generale ale educaiei formelor generale ale educaiei direciilor generale de evoluie a educaiei. 4.2. FUNCIILE GENERALE ALE EDUCAIEI Funciile generale ale educaiei reprezint consecinele sociale cele mai importante ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate n mod intenionat sau neintenionat prin intermediul unor aciuni organizat i/sau a unor influene spontane. Aceste funcii intervin, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activiti de educaie sau instruire desfurat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt, inclusiv prin preluarea unor influene pedagogice provenite din direcia mediului natural i social nconjurtor, a cmpului psihosocial nconjurtor. Analiza funciilor educaiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur astfel evidenierea a dou categorii de funcii: 1) funciile generale, care include: funcia central sau funcia fundamental a educaiei i funciile principale ale educaiei; 2) funciile derivate care sunt subordonate funciilor generale ale educaiei. Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i proprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul oricrei aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificri intervenind doar la nivelul ordonrii prioritilor n cazul funciilor principale ale educaiei, subordonate n ansamblul lor funciei centrale sau fundamentale a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii umane. Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul n care are loc activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmnt determinat din punct de vedere social-istoric. innd seama de aspectele metodologice evideniate anterior, putem avansa urmtoarea taxonomie a funciilor educaiei: 1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate - vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanent i optim); 2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n asigurarea realizrii efective a funciei centrale / fundamentale a educaiei: a) Funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art, economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice aceast funcie angajeaz integrarea social a personalitii prin transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de specialitate; b) Funcia politic/civic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiii proprii fiecrei vrste colare i psihologice vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetean, integrat n viaa comunitii (familiei, comunitii socio-profesionale, comunitii politice, comunitii religioase, comunitii rurale-urbane; comunitii locale, teritoriale, naionale etc.); c) Funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activiti
47

socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung urmrete integrarea omului n societate n cadrul unei activiti cu valoare socioeconomic pentru el i pentru comunitate. Raportarea funciilor principale la funcia central a educaiei evideniaz ponderea specific a funciei culturale, relevant pedagogic din perspectiva: contribuiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii n vederea integrrii sale sociale optime; contribuiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativ a celorlalte dou funcii principale ale educaiei: funcia politic (realizabil prin cultur politic/altfel nregistrm tendina negativ, de politizare a educaiei) funcia economic (realizabil prin cultur economic/altfel nregistrm tendina negativ, de politehnizare a educaiei); contribuiei eseniale a valorilor culturale la proiectarea funciilor principale ale educaiei (cultural politic - economic) i n implicarea acestora n realizarea adecvat a funciilor derivate. 3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ca exemple semnificative avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric i de particularitile fiecrui sistem de educaie : a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic (subordonate funciei culturale); b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate funciei politice); c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social (subordonate funciei economice). 4.3. STRUCTURA GENERAL A EDUCAIEI Structura general a activitii de educaie corespunde funciilor generale ale educaiei angajnd, la nivel de aciune, corelaia formativ existent ntre subiectul educaiei (un educator individual sau/i colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv). Subiectul educaiei - prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n educaie etc. este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciunea educaiei, cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional), n calitate de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul sau social i de diferitele roluri rezultate n consecin (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.). Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor, calitate conferit de statutul su social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei/al propriei sale formri. Poziia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului etc., care solicit parcurgerea anumitor programe de educaie/instruire, prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educaiei/instruirii, proiectate la nivel de sistemului i al procesului de nvmnt. Structura aciunii educaionale presupune analiza corelaiei funcionale, cu valoare formativ explicit i implicit, existent ntre subiectul i obiectul educaiei, analiz realizabil la nivelul unui model teoretic. Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, n vederea realizrii unor raporturi optime ntre: obiective-coninuturi-metode-evaluare) n funcie de finalitile macrostructurale (idealul educaiei - scopurile educaiei) stabilite, n termeni de politic a educaiei, la nivelul sistemului de educaie / nvmnt. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim (vezi alegerea informaiilor care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau
48

motivaia intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru nvare). Comunicarea pedagogic a mesajului educaional implic realizarea unui repertoriu comun ntre subiect i obiect. Subiectivizarea (S ) consemneaz momentul n care obiectul educaiei (elevul) asigur contientizarea mesajului educaional. Acest moment permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei (urmare a strategiilor de dirijare a educaiei/instruirii propuse de subiect/profesor). Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectului educaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest mecanism vizeaz perfecionarea aciunii realizabil la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educaional - repertoriului comun - strategiilor de declanare/stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaiei. Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-a lungul ciclului de formare de baz, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaz premisa realizrii saltului de la educaie la autoeducaie, pe parcursul urmtoarelor etape: - formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su comportament de rspuns pe baza elaborrii unor circuite de conexiune invers intern i a unor strategii de autodirijare a educaiei/instruirii (vezi comportamentul de rspuns autodirijat); - valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat; - structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciunii de (auto) formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti; - transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri. Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i presiunile, pozitive i/sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii (vezi ambiana educaional reliefat prin calitatea spaiului educaiei, a timpului educaiei i a stilului educaiei vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) i din exteriorul activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane (vezi sistemul social, sistemul de educaie/nvmnt; vezi cmpul psihosocial care nconjur aciunea educaional). 4.4. CONINUTURILE GENERALE ALE EDUCAIEI Coninuturile generale ale educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevr, adevr aplicat/ util, frumos, sntate) care confer activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane un cadru dimensional stabil, realizat/realizabil, n mod special, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat n funcie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaz urmtoarele cinci coninuturi generale ale educaiei, prezente, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activitii de educaie/instruire: a) educaia moral; b) educaia intelectual; c) educaia tehnologic (aplicativ); d) educaia estetic; e) educaia fizic. a) Educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a personalitii realizabil prin intermediul valorilor etice care concentreaz toate dimensiunile binelui moral. Educaia moral are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea contiinei morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea i cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noiuni-sentimente-stri volitive; normeconvingeri morale) i aplicativ (obinuine-atitudini morale; comportament moral, conduit moral), prin intermediul unor coninuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) i a unor metode specifice (povestirea, conversaia, explicaia, exerciiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. cu semnificaie moral). b) Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii "prin tiin i pentru tiin", respectiv prin intermediul valorilor tiinei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educaia intelectual are ca obiectiv fundamental formareadezvoltarea contiinei tiinifice realizabil prin dobndirea unor cunotine, capaciti i atitudini cognitive, generale i specifice, cu o larg susinere afectiv, motivaional,
49

caracterial. Educaia intelectual are un rol fundamental n cadrul oricrei activiti de formaredezvoltare a personaliti, constituind o premis calitativ absolut necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaiei educaia: moral, tehnologic, estetic. Aceasta nu nseamn ns nici suprapunerea educaiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaiei i nici neglijarea sau diminuarea importanei acestora n cadrul oricrei activiti cu finalitate pedagogic realizabil, ndeosebi, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. c) Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficien. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane de aplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special, cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social. Educaia tehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prin nsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social ntro etap istoric determinat) i n plan practic, prin toate abilitile aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrul procesului de orientare i integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei (elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente aciuni de perfecionare profesional etc.). d) Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educaia estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de nvmnt. Obiectivul fundamental al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil n plan teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile estetice necesare). Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i crearea unor valori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediile existenei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor la diferite niveluri i stadii de exigen i de aplicabilitate. e) Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor sntii umane. Educaia fizic urmrete formarea contiinei fizice, realizabil prin dobndirea i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educaia fizic angajeaz valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n "condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos". n aceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai exact, ca educaie psihofizic, aflat n strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, cu educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi rolul stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cu educaia tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n exercitarea oricrei profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului sportiv). Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a personalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei societi i comuniti, n mod special. Ele au un caracter: - obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a personalitii; - dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectual-moraltehnologic-estetic-fizic; - deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitar modern, educaia casnic modern.
50

4.5. NOILE EDUCAII "Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile specifice fiecrui sistem educaional/de nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul educaiei morale/n nvmntul primar; educaiei intelectuale/n nvmntul liceal; educaiei tehnologice/n nvmntul profesional etc.). Integrarea "noilor educaii" n programele colare este realizat/realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a coninutului instruirii: - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei: intelectuale - morale tehnologice - estetice fizice/igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare, integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare distincte (de exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt, cu obiective instituionalizate la nivelul programelor colare); - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaii" la nivelul unor "sinteze tiinifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare etc.). 4.6. FORMELE GENERALE ALE EDUCAIEI Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii: a) criteriul proiectrii: educaie instituional/cu obiective specifice instituionalizate (educaia formal-nonformal); educaie noninstituional/realizat implicit, fr obiective specifice instituionalizate (educaie informal); b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene implicite (educaia formal-nonformal); educaie realizat doar pe baza unor influene implicite (educaia informal). Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.). Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nv-mnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea contient a raporturilor funcional-structurale dintre "educator" i "educat" realizate ntr-un context metodologic de predare-nvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice. Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n coninuturi specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic: a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
51

c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional. Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni"; c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin "organisme colare conexe", extradidactice sau extracolare. Ea constituie astfel "o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal". Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemu-lui de nvmnt, pe dou circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare; b) un circuit pedagogic situat n afara colii: - activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.; - activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca "soluii alternative" de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc. Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele probeaz - n comparaie cu activitile de educaie formal - cteva note specifice: - proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.; - organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; - evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate i de deschidere n raport cu influenele cmpului psihosocial care concentreaz i multiplic numeroase efecte centrale i secundare, dependente de stilul activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat n timp i spaiu. Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice educaiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaie": sprijinirea elevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice i culturale a personalitii umane i a comunitilor locale. Pe acest fond sunt relevate i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale; alfabetizarea funcional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea i perfecionarea profesional; educarea generaiilor pentru o existen sntoas n plan moral intelectual tehnologic estetic fizic.

52

Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu profil colar, universitar etc. Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor"; b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane, matematic, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu. Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres scris, radio, televiziune etc.). Educaia informal nu angajeaz o aciune pedagogic, bazat pe instituionalizarea corelaiei "subiect-obiect". Ea evolueaz n cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de or-din educativ". Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi, de la persoan la persoan". Aceast "mas informaional enorm" include un ansamblu de influene neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.) i organizate (provenite de la nivelul instituiilor mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituiile mass-media specializate n educaie vezi presa, radio-televiziunea colar/universitar). Interdependena formelor de educaie asigur creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan individual i social, la nivel didactic i extradidactic. Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n. informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sin-tez a diferitelor experiene trite". Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe te-renul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a elevului/studentului. Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o abordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal i o coordonat vertical. Pe de alt parte, reprezentarea concentric a celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleu central care asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i informal aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ. n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modaliti de articulare a celor trei forme de educaie/instruire, realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice; leciile deschise (bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activiti educative/ore de dirigenie etc., organizate n
53

echipe interdisciplinar i pluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformalinformal); activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc. Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea: educabilitii, educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare. 4.7. VALORIFICAREA EDUCAIEI Valorificarea educabilitii reprezint o direcie fundamental de evoluie a educaiei care angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre trei factori implicai n dezvoltarea personalitii: ereditatea mediul (natural i social) educaia. Clarificarea n condiii pedagogice optime a acestui raport este realizabil prin intermediul conceptului de educabilitate. Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu. Valorificarea deplin a acestei capaciti general-umane constituie o direcie fundamental n evoluia activitii de educaie, realizabil n condiii specifice la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Educabilitatea definete raporturile de interdependen existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a personalitii umane: ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvoltrii personalitii umane; mediul, care reprezint condiia social a dezvoltrii personalitii umane; educaia, care reprezint "conexiunea determinant" pentru dezvoltarea personalitii umane, prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale. a) Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ereditate general", tipic speciei umane care asigur premisa reuitei fie-crei personaliti, cel puin la nivelul unei educaii de baz i ca "ereditate special", care asigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice, variabile n funcie de calitatea fiecrei personaliti. Analiza ereditii, din perspectiva educabilitii, presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflect "patrimoniul motenit") fenotip (care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul); cretere (care vizeaz aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaiile nervoase, volumul de mas cerebral) maturizare (care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale). Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formative existente ntre nvare i dezvoltare. b) Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul. Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile ntreprinse la nivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ". Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate i spre educaie. Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziiilor native, generale i speciale, ale personalitii umane.
54

Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii personalitii umane. n aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu educaia".. c) Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. Prin angajarea finalitilor pedagogice macro i micro-structurale, educaia "pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului". Etapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe "treptele colaritii"- nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare i de "structurile psihice concrete". Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la natere pn la 1 an; b) stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vrstei adulte (tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrsta adult mijlocie i tardiv"; btrneea: de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involuie"). Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic fenomen acutizat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescen la adolescen. Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele dezvoltrii pedagogice" a generat soluia restructurrii treptelor colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ieirea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt. d) Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune: depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influene externe (mediu i educaie); concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii umane; delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul psihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care au instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3". 4.8. VALORIFICAREA EDUCAIEI PERMANENTE Valorificarea educaiei permanente constituie o a doua direcie de evoluie a educaiei. Analiza acestei direcii impune cunoaterea conceptului pedagogic de educaie permanent. Educaia permanent reprezint capacitatea aciunii educaionale de integrare funcionalstructural a tuturor dimensiunilor (moral intelectual tehnologic estetic fizic) i formelor educaiei (formal nonformal informal), pe tot parcursul i n fiecare moment al vieii, pe coordonata vertical i orizontal a sistemului i a procesului de nvmnt. Analiza educaiei permanente, n calitate de concept pedagogic fundamental, cu implicaii importante angajate la nivel de politic general a educaiei, presupune evidenierea celor dou coordonate de aciune, valabile pe termen lung, mediu i scurt: dimensiunea vertical, temporal dimensiunea orizontal, spaial. Coordonata vertical a educaiei permanente probeaz deschiderea temporal nelimitat a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat longitudinal, pe toat durata vieii.
55

n aceast perspectiv educaia valorific resursele pedagogice ale fiecrui "ciclu al vieii" copilria, (pre)adolescena, tinereea, maturitatea, btrneea resurse pedagogice dependente de "rolurile i statutele" naturale i sociale, dobndite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalitii umane. Activitatea de educaie "evolueaz astfel att ca formare colar iniial ct i ca formare extracolar i postcolar (postuniversitar etc.) continu". Coordonata orizontal a educaiei permanente probeaz deschiderea spaial nelimitat a activitii de formare-dezvoltare a personalitii desfurat transversal n fiecare moment al vieii. Ea valorific simultan, intensiv sau extensiv, aciunile i influenele posibile la nivel de educaie colar educaie extracolar familie comunitate mass-media loisir etc. La nivel teoretic, educaia permanent reprezint, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care "nglobeaz toate aspectele actului educativ", iar, pe de alt parte, un concept pedagogic operaional, care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor aspectelor educaiei". La nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu de aciune care proiecteaz transformarea societii ntr-o "cetate educativ". Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Ea anticipeaz astfel "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu". 4.9. VALORIFICAREA AUTOEDUCAIEI Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de evoluie a educaiei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice/didactice calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei/instruirii permanente. Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent proiectate la niveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv, "a educa n perspectiva educaiei permanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie". Ca tendin de evoluie a educaiei, autoeducaia evideniaz posibilitatea transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri. Aceasta presupune stimularea capacitii obiectului educaiei de: interiorizare a aciunii educaionale; reali-zarea a unor circuite de conexiune invers intern; autoevaluare; autoproiectare pedagogic. Valorificarea resurselor de autoeducaie ale personalitii umane permite reali-zarea unui nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie un factor intern stabil, care reflect la nivel funcional i structural capacitatea intrinsec a personalitii umane de (auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale. Educaia asigur, la acest nivel, atingerea "scopului final" al organizaiei colare moderne i postmoderne: "a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el nsui". Autoeducaia apare astfel ca o activitate sistematic, stabil, cu scop de autoperfecionare continu, asumat printr-o decizie social sau / i personal care angajeaz i orienteaz deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitii umane. Valorificarea proiectrii curriculare

56

Valorificarea proiectrii curriculare constituie cea de-a patra direcie general de evoluie a educaie. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o premis dar i ca o consecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei permanente, a autoeducaiei. n aceast perspectiv, proiectarea curricular reprezint o nou paradigm de abordare a problemelor complexe ale educaiei i instruirii. Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar a obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei corespondene optime ntre obiective coninuturi metode evaluare, cu efecte calitative determinante n activitatea de formaredezvoltare a personalitii, realizate / realizabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Valorificarea acestui tip de proiectare superioar solicit o anumit manier de formare a educatorilor, care cultiv capacitatea de raportare permanent la posibilitile minime-mediimaxime ale celui educat i de implicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora. Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (elaborarea planului de nvmnt, a programelor de educaie/instruire, a proiectului de activitate/lecie, or de dirigenie etc.): a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie / nvare; b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare n funcie de obiectivele stabilite anterior; c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvare pentru obinerea unui efect formativ maxim; d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaie / nvare. Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca "un program de activiti conceput special ca elevii / studenii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit". Ea angajeaz dou orientri pedagogice i sociale complementare: centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc., exprimat n termeni de obiective prioritar formative; deschiderea obiectivelor coninuturilor metodelor de "predare-nvare-evaluare" n direcia educaiei permanente autoeducaiei educabilitii. Proiectarea i dezvoltarea curricular a educaiei marcheaz evoluia strategic a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/cursurilor universitare, a structurilor flexibile de formare iniial i continu a cadrelor didactice, evoluie strategic determinat social la nivelul finalitilor educaiei, ntr-un proces de permanent revizuire, regndire i chiar de reformare pedagogic. Sistemul de educaie reprezint ansamblul organizaiilor/instituiilor sociale economice, politice, culturale - i al comunitilor umane - familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier, colectivitate - care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aceast perspectiv responsabilizeaz, n plan pedagogic, ntreaga societate, conceput astfel la nivelul unei adevrate "ceti educative". Ea nu exclude ns rolul special al colii, realizabil la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 4.10. SISTEMUL DE NVMNT Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa-ie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal. Definirea i analiza sistemului de nvmnt, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune avansarea a
57

dou criterii de referin, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Analizele propuse asigur deschiderea necesar pentru nelegerea raporturilor sociale i pedagogice existente ntre: sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul de nvmnt. n sens larg, sistemul de nvmnt angajeaz "ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc.". n aceast accepie sunt vizate: instituiile colare, unele instituii specializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional, programe de radio-televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni: economici, politici, culturali, religioi, comunitari etc.). n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar. Ca "parte a sistemului de educaie", sistemul de nvmnt include "reeaua organizaiilor colare" determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activitii de baz - instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt. Analiza sistemului de nvmnt, n sens restrns, creeaz premisa metodologic necesar pentru definirea corect a principalului su subsistem procesul de nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de baz, instruirea, proiectat i dirijat de profesor, nvarea, realizat de elev, ca efect al instruirii. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, care reflect dimensiunea general (sensul larg) i particular (sensul restrns) a acestuia la nivelul unor activiti specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale i nonformale, realizate cu cadre didactice specializate n contextul unui plan organizat unitar n diferite circumstane de timp (an, trimestru, semestru colar; sptmn, zi colar) i spaiu (coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc.). Problematica specific procesului de nvmnt referitoare la aciunile de predare nvare evaluare, care pot fi proiectate, realizate i dezvoltate la diferite niveluri sociale i standarde de competivitate pedagogic prin intermediul obiectivelor coninuturilor metodologiilor (de predare-nvare-evaluare) va fi analizat n partea a II-a a cursului (Teoria general a instruirii / Didactica general). 4.11. STRUCTURA SISTEMULUI DE NVMNT Structura sistemului de nvmnt reprezint elementele componente i ale sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea care asigur reali-zarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces. Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelor niveluri funcionale: a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz a sistemului definete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior) treptele ciclurile de instruire, dintre acestea i programele curriculare adoptate; b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi/studeni, personal administrativ etc.) - didactice (spaiul, timpul colar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul naional, teritorial, local investit n educaie; mijloacele disponibilizate de comunitatea local); informaionale (planuri programe manuale colare, cursuri universitare/alte materiale de nvare; biblioteci, videoteci, mediateci, reele de instruire asistat de calculator etc.). c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global optim strategic) i decizia administrativ/executiv (sectorial punctual reproductiv);

58

d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi contractuale dintre coal i: comunitate (local, teritorial, naional), agenii sociali (economici, culturali, politici etc.), familie... Evoluia structurii sistemelor de nvmnt evideniaz urmtoarele tendine confirmate la scar universal: a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani, pentru "a putea ajuta grupurile defavorizate s depeasc handicapurile lor socioculturale i pedagogice" i a favoriza astfel dezvoltarea unei personaliti autonome; b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar cu responsabilizarea opiunilor i a contribuiilor comunitilor locale i teritoriale; c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale comunitii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depi cauzele principale ale incertitudinilor i ale blocajelor trite de sistemele educaionale". Aceste tendine sunt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de structurare a nvmntului colar (6+3+3) i universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar master/1-2 ani, doctorat, postdoctorat) i n cadrul altor variante de organizare a sistemului care vizeaz: a) organizarea structurii de baz pe trei "etaje"/niveluri adaptabile intern prin treptele colare/universitare proiectate: nivel primar (treapt precolar colar/elementar); nivel secundar (treapt inferioar-superioar); nivel "teriar"/superior (nvmnt universitar scurtlung-postuniversitar); b) perfecionarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile i treptele colare/universitare perfecionare realizabil prin: consolidarea trunchiului comun de pregtire general, unitar i obligatoriu n nvmntul secundar inferior, prelungit n nvmntul secundar superior i chiar n nvmntul universitar; confirmarea evalurii pozitive realizabil n termeni de proces (examene pariale cu scop formativ, stimulativ) i de produs (examene de absolvire cu funcie implicit de selecie colar, profesional, social. 4.12. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT Managementul sistemului de nvmnt reprezint un tip de conducere superi-oar care vizeaz planificarea-organizarea, orientarea-ndrumarea metodologic, reglarea-autoreglarea proceselor specifice domeniului educaiei/instruirii, n cadrul unei activiti complexe proiectat i realizat la nivel global, optim, strategic. Activitatea de management vizeaz toate nivelurile de organizare ale sistemului i ale procesului de nvmnt: - nivelul de vrf/ministerul nvmntului; - nivelul intermediar/inspectoratele colare teritoriale; - nivelul de baz/unitile colare, clasa de elevi (vezi managementul clasei). n aceast perspectiv conducerea ministerului nvmntului, inspectoratului colar, colii, clasei de elevi etc., solicit o abordare a problemelor la nivel global (n ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectiv pe fondul unei prospectri inovatoare), pe baza unor aciuni de informare, evaluare (control apreciere decizie) i comunicare pedagogic a deciziei (vezi rolul diagnozei prognozei; vezi importana ndrumrilor metodice asigurate de manager n calitatea sa de ministru, inspector colar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier, profesorcercettor etc.). Funciile principale ale activitii de management sunt centrate asupra: planificriiorganizrii sistemului; orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt; reglrii-autoreglrii sistemului i procesului de nvmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz.
59

n interiorul acestor funcii principale, centrale, intervin funciile derivate care susin aciunile i operaiile indispensabile activitii de management: informarea pedagogic, evaluarea pedagogic (bazat pe control pedagogic, apreciere pedagogic/diagnoz pedagogic, decizie pedagogic/prognoz pedagogic stimulativ), comunicarea pedagogic (a deciziei pedagogice nsoit de ndrumarea pedagogic stimulativ care anticipeaz corectarea, ameliorarea, ajustarea structural, restructurarea activitii evaluate). Funcia de planificare-organizare implic valorificarea resurselor pedagogice (informaionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de nvmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz. Planificarea activitii angajeaz "o reflecie pedagogic" asupra aciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificare operaional). Schema general de proiectare presupune: realizarea bilanului critic al activitii/perioadei anterioare - definirea scopurilor/obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice/pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operaionale/cu rspunderi concrete. O asemenea schem este valorificabil n procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate: planul general, planul de colarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc. Organizarea activitii completeaz planificarea prin crearea unor structuri i instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonat ierarhic liniar (autoritatea birocratic, dirijat exclusiv pe verticala sistemului) sau n reea (autoritatea funcional, profesional, extins circular pe verticala dar i pe orizontala sistemului). Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de baz organizat la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educaie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigaia longitudinal (valorificat prin fia de observaie) la investigaia transversal, valorificat prin fia de analiz-sintez care consemneaz decizia managerial prin caracterizarea urmtorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor coninuturilor metodologiei de predare-nvare-evaluare; randamentul colar, corelaia profesor-elev. Aceast fi de analiz-sintez este aplicabil n evaluarea activitilor didactice i a activitilor educative (cu anumite adaptri). Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro i micro-structural, iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic, realizat prin inovaii proiectate special (la nivel macro i micro-structural vezi rolul: Institutului de cercetri pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asisten psihopedagogic dar i al cabinetelor metodice din coal) pentru optimizarea continu a activitii didactice/educative. Structurile manageriale "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor asumate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Perfecionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt (vezi rolul cercetrii i al perfecionrii pedagogice; vezi rolul reprezentanilor comunitii educaionale). Pe verticala sistemului conducerea managerial angajeaz structurile instituionale pe circuitul: a) Ministerul nvmntului (de exemplu, direcia planificare-organizare, corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt; direcia proiectare-evaluare, corespunztoare funciei de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt; direcia formarea formatorilor, corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt. b) Inspectoratele colare teritoriale (de exemplul serviciul inspecie colar teritorial i de personal, corespunztor funciei de planificare-organizare; serviciul de inspecie de specialitate, corespunztor funciei de orientare-ndrumare; serviciul de perfecionare a cadrelor didactice/casa corpului didactic; centrul de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, corespunztor funciei de reglare-autoreglare.
60

c) Unitile colare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de planificarea-organizarea resurselor, corespunztor funciei de planificare-organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de nvmnt, corespunztor funciei de orientarendrumare; un director responsabil de perfecionarea cadrelor didactice, corespunztor funciei de reglare-autoreglare. Pe orizontala sistemului conducerea managerial poate angaja structurile instituionale complementare (din perspectiva cercetrii i a perfecionrii pedagogice dar i din perspectiva comunitii educaionale): a) Ministerul nvmntului: vezi relaiile dintre direcia de planificare-organizare i secia managementul resurselor pedagogice (institutul naional de cercetri pedagogice), catedra managementul educaiei (institutul naional de formare a cadrelor didactice), consiliul naional al educaiei (comunitatea educaional naional); vezi relaiile dintre direcia proiectare-evaluare i secia curriculum, catedra de teoria educaiei i a instruirii, comisiile naionale pentru proiectarea i evaluarea coninutului instruirii; vezi relaiile dintre direcia perfecionarea cadrelor didactice i secia documentare pedagogic, catedra metodic i practic pedagogic, comisiile metodice organizate pe specialiti la nivel naional. b) Inspectoratele colare teritoriale: vezi relaiile dintre serviciile inspecie colar teritorial i de personal, inspecie colar de specialitate, perfecionare/prin casa corpului didactic i centrul de asisten psihopedagogic i sucursalele teritoriale ale institutului naional de cercetri pedagogice, institutului naional de formare a cadrelor didactice, ale consiliului naional al educaiei. c) Unitile de nvmnt, organizate la nivel local: vezi relaiile dintre factorii de conducere (cu responsabiliti de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglareautoreglare) i structurile instituionalizate la nivelul colii (comisii, catedre, cabinete metodice) i la nivelul comunitii educative locale (n colaborare cu familia, agenii sociali etc.). 5. PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI De-a lungul evoluiei pedagogiei, n interiorul ei se constituie o ramur dinstinct intitulat didactica. Termenul provine din cuvntul grecesc didactikos care nseamn nvare, instructiv. Sensul etimologic s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale practice. Introducerea n ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657). n concepia acestuia, didactica urma s fie arta universal de a nva pe toi toate. Sfera i coninutul didacticii erau extrem de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se poate opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline susinndu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu. Necesitatea stabilirii unei legturi concrete ntre diferite domenii ale cunoaterii a impus o circumscriere mai precis a obiectului didacticii prin restrngerea sferei i, implicit a coninutului su. Cel care a nfptuit acest deziderat a fost pedagogul german J. F. Herbart (1776 1841). Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, nelegere recunoscut i acceptat i n zilele noastre. Pornind de la ideea c educaia nu este posibil fr instrucie, Herbart s-a ocupat n mod deosebit de procesul de asimilare a cunotinelor, insistnd deopotriv att asupra aspectelor sale didactice (de predare), ct i asupra celor psihologice (de nvare). Asimilarea cunotinelor (nvarea) parcurge anumite trepte, cauz pentru care predarea trebuie s fie subordonat acesteia. Contribuia lui Herbart la circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei cu pedagogia sar putea rezuma la urmtoarele idei :
61

- Una dintre preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt. - Cele dou componenete ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al nvrii. Obiectul didacticii este procesul de nvmnt. Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se va considera c didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea asimilrii unei armonii ntre ele. Principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate astfel : Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba despre volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Se refer la ansamblul pincipiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii cunotinelor. Didactica urmeaz criteriile potrivit crora pot fi constituite structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui ce nva. Multitudinea i diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii tehnologiei celei mai adecvate . De aceea numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie. Asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare. Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i a sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative ntre profesor i elev, ntre elevi nsi. Valorificarea factorilor sociali n procesul de nvmnt constituie una dintre problemele principale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. Perfecionarea, pe aceast baz a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psihosocial stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe de alt parte, restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Ca n orice activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute. Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologia aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd totodat msuri de ordin psihopedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosire a acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou ntrebri: ce evalum i cum evalum. Conducerea aciunii didactice . Relaia profesor elevi. Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului i la locul i rolul su n nvmnt. Ele se concentreaz, de fapt, n jurul autoritii profesorului care imprim un anume sens comunicrii pedagogice. Referitor la relaia profesor elevi, didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb intensiv i reciproc de mesaje.

62

Didactica urmrete s surprind relaiile de dependen i funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de nvare prin prisma finalitii sale pedagogice . 5.1. CARACTERUL DIDACTICII EXPLICATIV, REFLEXIV I NORMATIV AL

Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura interdependenei dintre aspectele i componentele procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n acest proces: psihologice, sociale, axiologice. Orice explicaie reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Cunoaterea multilateral a fenomenelor didactice impune nu numai investigarea sa din multiple unghiuri de vedere, ci i integrarea rezultatelor obinute ntr-o viziune pedagogic. Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt, prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblulu su. Cunoscnd obiectivele pe care societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal de metode, tehnici i mijloace folosite pentru a ajunge la aceste rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modului n care au fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaborez anumite norme i recomandri privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele colare. Pentru acest caracter normativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diverselor pobleme pe care le pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice. Toate aceste trei note specifice ale didacticii - explicativ, normativ i reflexiv se afl ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didacticii va reui s explice mai profund procesul de nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale, cu att i resursele sale prescriptive vor fi mai realiste. Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. Cel care se ocup de cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea sa, este educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se exprim rolul su de conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Cunoaterea se exprim prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea pedagogic, iar de pe alt parte prin organizarea acestei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non a existenei sale. Procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii celor doi poli agentul (profesorul) i receptorul (elevii)-, fiecare avnd atribuiuni i roluri specifice. Predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n vederea formrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane.
63

nvarea la rndul su nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le intreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului conductor din partea profesorului i participare activ din partea elevului. Rolul conductor al profesorului este o expresie al status-ului su ca persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce. O alt caracteristic a procesului de nvmnt este aceea referitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce se eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune unui sistem vast de cunotine. Formarea presupune dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, formarea i informarea, se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. n cadrul educaiei intelectuale este vorba despre dezvoltarea capacitilor de cunoatere i creaie, a celei morale despre atitudinea i conduita moral, a celei profesionale despre formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice. 5.2. LECIA FORM DE ACTIVITATE A BINOMULUI PROFESOR - ELEV 5.2.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE LECIE Lecia reprezint o modalitate principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz deopotriv informare i formare, instruire i educare. Dac iniial lecia era conceput ca o simpl lectur i expunere a profesorului, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi, n coala modern, lecia se transform ntr-un dialog ntre profesor i elev, subordonat unor obiective generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Dinamismul structurii leciei i eficiena sa depind de o serie de factori : relaiile leciei (L) cu tiina (), obiectul de nvmnt (O. .), profesorul (P) i elevii (E) sunt evideniate n figura de pe verso. Sgeile cu linie continu reprezint relaiile directe, iar liniile fr sgeat relaiile indirecte.

O I

L
64

Definiiile leciei n literatura pedagogic sunt multe dar, datorit srciei criteriilor unilateralitii punctelor de vedere din care lecia este abordat, pot fi ntlnite i inadvertene. 1) Majoritatea definiiilor au la baz criteriul organizatoric, conform cruia, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntrun interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colii. 2) Analizat din punct de vedere al coninutului, lecia se impune ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, ea este, deci o unitate logic, didactic i pedagogic. O definiie mai cuprinztoare a leciei, care este susinut, are n vedere mai multe criterii. Astfel, lecia este definit ca o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M. Ionescu, 1982). n perspectiv, lecia ne apare ca un program didactic, respectiv ca un sistem de cunotine, obiective operaionale i procedee de lucru n stare s activeze elevii. 5.2.2. CATEGORII DE LECII Intercondiionarea etapelor procesului de cunoatere a creat premise pentru dou direcii de cercetare i aciune n privina proiectrii, organizrii, structurrii i desfurrii leciei. Prima, neag posibilitatea gruprii leciilor pe baza etapelor cunoaterii, reducnd totul la lecia mixt. A doua direcie, subliniaz preponderena unora dintre etape n actul cunoaterii, pretinznd c se realizeaz doar un singur obiectiv educaional. Aadar, apare o contradicie: pe de o parte, nsuirea cunotinelor presupune parcurgerea tuturor etapelor, iar pe de alta, gruparea leciilor necesit stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv predominant. Eforturile cadrelor didactice de a nltura abloanele i stereotipurile din activitatea colar, inclusiv din lecii, sunt meritorii. Nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform, dar nu trebuie ca sub masca creativitii i inovaiei, s fie mpotriva oricrei taxonomii a leciei, ghid att de necesar pentru elaborarea strategiilor didactice. Prin categorie de lecie se nelege un anumit mod de construcie i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. Se poate spune c ea reprezint o abstracie i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii. Astfel spus, categoria de lectie este un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor, obiectul de nvmnt. Operaia de clasificare a leciilor presupune luarea n atenie att a factorului constant (obiectivul fundamental), n funcie de care sunt stabilite principalele categorii de lecii, ct i a factorilor variabili, care determin variante n interiorul fiecrei categorii. Productivitatea leciei crete pe msur ce n interiorul fiecrei variante se opereaz cu ct mai multe variante. Din mulimea factorilor variabili putem aminti: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite de elevi, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii. Factorii variabili determin ca n nvmnt s se utilizeze o gam variat de lecii. Exist n aceast manifestare a diversitii leciilor o mbinare de variabile, care nu intervin separat ntr-un anumit moment dat, ci apar n permanen ntr-o combinaie irepetabil, fcnd posibil noutatea i creaia n acest form de lucru.

65

Categoriile de lecii i cteva variante ale acestora, cu care se opereaz frecvent n practica instruirii sunt: a) lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine; b) lecia de dobndire de noi cunotine; c) lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale; d) lecia de formare de priceperi i deprinderi practice; e) lecia de verificare, apreciere i evaluare a cunotinelor i deprinderilor; f) lecia de recapitulare i sistematizare; g) lecia de creaie; h) lecia mixt. Lecia de transmitere i nsiire de noi cunotine se caracterizeaz prin faptul c momentul comunicrii profesorului deine ponderea hotrtoare n lecie, elevii nsuindu-i cunotine i competene noi, cu care nu s-au mai ntlnit. Principalele sale variante sunt: -lecia introductiv (folosit la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui capitol sau al unei teme cu scopul de a da o orientare general asupra coninutului care se va studia i de a trezi interesul elevilor fa de acesta); -lecia prelegere; -lecia seminar; -lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau a altor surse de informare; -lecia bazat pe modele; -lecia de asimilare prin activiti pe grupe; -lecia bazat pe material demonstrativ; -lecia prin activiti practice pe teren; -lecia n care se mbin munca frontal cu munca independent; -lecia bazat pe mijloace tehnice de instruire; -lecia bazat pe instruirea asistat de calculator. Lecia de dobndire de noi cunotine se caracterizeaz prin concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine i competene i a dezvoltrii pe aceast baz a operaiilor gndirii, a unor capaciti instrumentale i operaionale. Profesorul se bazeaz pe anumite cunotine anterioare ale elevilor i deduce noul cu ajutorul clasei; deci, predomin dobndirea noului, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd o pondere mai mic n lecie. Cteva variante ale acestei categorii sunt: -lecia de descoperire pe cale intuitiv; -lecia de descoperire pe cale deductiv; -lecia problematizat; -lecia bazat pe dezbatere euristic; -lecia dezbatere; -lecia bazat pe experiene de laborator; -lecia bazat pe studiul de caz. Lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor intelectuale i a tehnicilor de munc intelectual ale elevilor, precum i aplicarea n practic a cunotinelor. Din multitudinea de variante ale acestui tip de lecie le amintim pe urmroarele: -lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative; -lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator; -lecia n cabinetul colar; -lecia de studiu individual n bibliotec; -lecia de activitate independent difereniat; -lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru; -lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator.
66

Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice urmrete obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea unor activiti practice n care s aplice cunotinele i abilitile practice i teoretice care le dein. Variantele principale ale acestei categorii de lecii sunt: -lecia bazat pe experiene de laborator; -lecia de laborator; -lecia n atelierul colar; -lecia bazat pe realizarea unor proiecte; -lecia bazat pe realizarea unor aparate; -lecia bazat pe realizarea unor instalaii. Lecia de recapitulare i sistematizare contribuie la aprofundarea i la perfecionarea cunotinelor i competenelor elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele corespunztoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu nrudite. Astfel de lecii se pot organiza: la nceputul anului colar pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor studiate n anul colar precedent; la finele anului colar, pentru a nlesni elevilor formarea unei viziuni de ansamblu i unitare asupra coninutului studiat. Dintre numeroasele variante ale acestui tip de lecie le amintim pe cele mai importante: -lecia bazat pe un plan alctuit de profesor , un elev sau un grup de elevi; -lecia bazat pe scheme recapitulative; -lecia bazat pe referat; -lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru; -lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme; -lecia bazat pe conceperea i rezolvarea de probleme de ctre elevi; -lecia bazat pe activiti practice; -lecia de sintez (organizat la finele unui capitol, semestru sau an colar); -lecia de tip proces sau analiz de caz; -lecia de recapitulare cu ajutorul calculatorului; -lecia bazat pe munca independent a elevilor; -lecia vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, n uniti economice). Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i deprinderilor este o lecie de bilan, care evideniaz modificrile produse i influenele asupra tuturor laturilor personalitii elevilor n urma transmiterii unui vomlum de informaii ntr-un anumit interval de timp. Prin valoarea lor constativ prospectiv, aceste lecii relev msura n care elevii i profesorii au realizat obiectivele propuse i ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop. Astfel, ele ofer posibilitatea realizrii feed-backului pe multiple planuri (al asimilrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, al operaionalizrii lor, al participrii elevilor la activitatea de nvare). Din multitudinea de variante ale acestei categorii le amintim pe urmtoarele: -lecia de verificare prin chestionare oral; -lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise; -lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris; -lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul mainilor ; -lecia de verificare/autoverificare cu ajutorul calculatorului ; -lecia de verificare cu ajutorul fielor; -lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine; -lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice. Lecia de verificare i propune s ncurajeze n cel mai nalt grad originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor, care sunt pui n situaia de a concepe diferite produse. Principalele variante ale acestui tip de lecie sunt: -lecia bazat pe exerciii creative (de exemplu: elaborarea unor proiecte, conceperea unor modele, conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme). -lecia de creaie tehnic (de exemplu: conceperea i realizarea unor aparate sau instalaii).
67

Lecia mixt (combinat) se caracterizeaz prin faptul c profesorul antreneaz elevii n activiti corespunztoare tuturor sarcinilor didactice (dobndire decunotine noi, formarea unor deprinderi i priceperi intelectuale i/sau practice, repetare i sistematizare, verificare i apreciere, aplicare), activiti legate organic ntre ele, n aa fel nct lecia s apar ca un tot unitar, ca un sistem. Volumul informaional predat este redus , de aceea aceast categorie de lecie se utilizeaz doar la clasele mici, acolo unde in cauza unor particulariti psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrenai n diferite tipuri de activiti. 5.2.3. PRINCIPALELE ETAPE ALE ORGANIZRII I DESFURRII LECIEI Leciile ca forme de activitate educaional au n vedere realizarea tuturor obiectivelor instructi educative. De aceea ele nu pot fi privite separat, ca elemente ce se altur unul altuia ntr-o niruire, ci prin implementarea lor organic n uniti didactice complexe. Principalele etape de proiectare didactic sunt :

1. 2.

ncadrarea leciei n sistemul de lecii. Stabilirea obiectivelor operaionale.

3. 4. 5. 6.

Prelucrarea i structurarea coninutului tematic. Elaborarea strategiei didactice. Stabilirea structurii procesuale a leciei. Cunoaterea i evaluarea randamentului colar.

6a. Stabilirea modalitilor de control i evaluare de ctre profesor.

6b. Stabilirea modalitilor de autocontrol i autoevaluare folosite de elevi.

68

ncadrarea leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic, este o aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Aceasta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic : transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau tipului de lecie. Un sistem de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv educative ale capitolului respectiv . ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiv educativ s-a introdus termenul de plan tematic care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de laborator, cercuri, dezbateri, activiti independente, vizite) structurate n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt , necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol. 2. Stabilirea obiectivelor operaionale care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninutul i de finalitatea pe termen lung a instruirii. Obiectivele operaionale reprezint axul principal al leciei, din dou puncte de vedere: -ca idee central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al leciei; -ca orientare a leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. Ele sunt obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune care vizeaz comportamente observabile i msurabile ce permit realizarea strategiei instruirii pe de o parte i ofer achiziii corecte ce vor fi evaluate pe de alt parte. 3. Prelucrarea i structurarea coninutului tiinific este aciunea pe care profesorul o realizeaz innd cont de urmtoarele elemente : -nivelul general de pregtire al elevilor; -rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; -sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii; -experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic; -corelaiile intra i interdisciplinare care se pot realiza. Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s l oblige la efort intelectual sau practic aplicativ. 4. Elaborarea strategiei instruirii , care se realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite. 5. Stabilirea structurii leciei nu trebuie privit ca o etap rigid, numrul i succesiunea etapelor unei lecii pot s fie variabile, ele nu sunt absolut obligatorii. n funcie de obiectivul didactic fundamental i de tipul leciei sau al activitii didactice, unele etape pot avea o poziie privilegiat sau o pot pierde. 6. Cunoaterea i evaluarea randamentului colar, presupune dou direcii: 6.a. Stabilirii modalitilor de control i evaluare folosite de profesor, care determin aplicarea unor probe de testare i evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor pe baza crora se va realiza reglarea i optimizarea instruirii. n stabilirea acestor probe se va porni de la obiectivele operaionale, a cror definire premerge desfurarea activitii didactice i n acelai timp prin actul de evaluare. Aceasta se obiectiveaz n serii de ntrebri adresate n cadrul verificrilor orale, n probe scrise, practice, n teste de cunotine prin care se urmrete stabilirea gradului de nsuire a cunotinelor i de formare a abilitilor intelectuale i practice. 6.b. Stabilirea modalitilor de autocontrol i autoevaluare folosite de elevi, reprezint un demers care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul didactic fundamental de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Se pot
1.

69

realiza urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise de ctre colegi etc. 6. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE LA MODULUL UTILIZAREA FLUIDELOR N MOTOARE La proiectarea activitii didactice a modulului Utilizarea fluidelor n motoare, cuprins n cadrul planului de nvmnt al anului de completare domeniul: Mecanic, calificarea: Mecanic auto s-a inut cont de programa analitic, varianta revizuit, program care este conceput n acord cu obiectivele i metodologia Programului Phare de Reform a nvmntului profesional i tehnic care tinnd cont de exigenele societii contemporane n evoluie, urmrete echilibrarea caracterului informativ i formativ precum i accentuarea caracterului practic aplicativ. 6.1. PLAN DE NVMNT Anul de completare clasa a XI-a Aria curricular Tehnologii Domeniul: Mecanic Calificarea: Mecanic auto Cultur de specialitate i instruire practic sptmnal Modulul I: Total ore/an Documentaia tehnic din care: Modulul II: Sisteme de mentenan Modulul III: Utilizarea fluidelor n motoare Modulul IV: Determinarea i msurarea uzurilor Total ore/an din care : Total ore/an din care: Total ore/an din care: 377 ore laborator tehnologic instruire practic laborator tehnologic instruire practic laborator tehnologic instruire practic laborator tehnologic instruire practic laborator tehnologic instruire practic laborator tehnologic instruire practic 58 29 29 14 29 15 58 29 87 29 116 58

Modulul V: Construcia i funcionarea automobilului Modulul VI: Conducerea automobilului*

Total ore/an din care: Total ore/an din care:

Total ore/an:13 ore/sptmn x 29 sptmni = 377 ore

La modulul Conducerea automobilului, planificarea instruirii practice se va face prin programarea individual a elevilor.
70

Stagii de pregtire practic Modulul VII: Diagnosticarea automobilului Modulul VIII: ntreinerea i repararea automobilului ore Total ore/an din care: Total ore/an din care: laborator tehnologic laborator tehnologic laborator tehnologic

240 120 30 60 15 60 15 116 laborator tehnologic 116 58

Modulul IX: Total ore/an Exploatarea instalaiilor electrice ale mijlocului din care: de transport Total ore/an: 30 ore/sptmn x 8 sptmni/an= 240 ore Curriculum n dezvoltare local ore Modulul X: Total ore/an Asamblarea elementelor mecanice ale din care: mijloacelor de transport Total ore/an: 4 ore/sptmn x 29 sptmni =116 ore TOTAL 733 ore/an

Modulul Utilizarea fluidelor n motoare se studiaz la coala de Arte si Meserii, n domeniul Mecanic, pe parcursul anului de completare clasa a XI-a, in vederea obinerii calificrii mecanic auto, corespunztor nivelului 2 din cadrul Sistemului Naional de Calificri Profesionale. Modulul Utilizarea fluidelor n motoare face parte din Curriculum-ul difereniat (CD) al Culturii de specialitate, aria curricular "Tehnologii" i are alocate un numr de 29 ore / an, din care: -teorie 14 ore; -instruire practica sptmnal 15 ore. Coninuturile incluse n structura modulului vor permite dezvoltarea unor competene de selectare a combustibilului, a uleiurilor i fluidelor de rcire n funcie de tipul motorului i de condiiile de exploatare. De asemenea for fi formate abiliti de manipulare a fluidelor de lucru, cu respectarea normelor de prevenire i stingere a incendiilor, de protecia muncii i a mediului. Lista unitilor de competen relevante pentru modul n modulul Utilizarea fluidelor n motoare au fost agregate competene dintr-o singur unitate de competen tehnic general: 29.10. Utilizarea fluidelor n motoare: 0.5 credite 29.10.1. Stabilete tipul de combustibil n funcie de tipul motorului. 29.10.2. Selecteaz uleiurile de motor n funcie de condiiile de exploatare. 29.10.3. Stabilete fluidele de rcire. 29.10.4. Respect normele de prevenire i stingerea incendiilor., de protecia muncii i protecia mediului la manipularea fluidelor de lucru Tabelul de corelare a competenelor si coninuturilor Unitatea de competen 29.10. Utilizarea fluidelor n Competene 29.10.1. Stabilete tipul de combustibil n funcie de tipul motorului. Coninuturi Componente: tipuri de combustibili: lichizi uori i grei, gazoi Documente: standarde, cataloage
71

Unitatea de competen motoare

Competene

Coninuturi Spaiu de lucru: Atelierul service, laboratorul, staia de alimentare cu combustibil Componente: tipuri de uleiuri: minerale, sintetice Documente: pliante de prezentare i etichete de pe ambalajele uleiurilor de motor Spaiul de lucru:Atelierul service, laboratorul Componente: fluide de rcire: aer, ap, antigel Documente: reete de preparare a amestecului de rcire Spaiul de lucru: Atelierul service, laboratorul Documente: Norme de tehnic a securitii muncii i de prevenire, stingere a incendiilor Spaiul de lucru: Atelierul service

29.10. Utilizarea fluidelor n motoare

29.10.2. Selecteaz uleiurile de motor n funcie de condiiile de exploatare.

29.10. Utilizarea fluidelor n motoare

29.10.3. Stabilete fluidele de rcire

29.10. Utilizarea fluidelor n motoare

29.10.4. Respect normele de prevenire i stingerea incendiilor., de protecia muncii i protecia mediului la manipularea fluidelor de lucru.

Condiii de aplicare didactic i de evaluare: Metodele de predare-nvare active, centrate pe elev, sunt prefereniale; elevii trebuiesc pui n situaia de nvare autonom, prin rezolvarea unor sarcini simple de lucru (pe baza unor fie operaionale), studiu de caz, simulare computerizat, experiment. Se recomand desfurarea orelor n cabinete i ateliere specializate, axate n principal pe activiti concrete, aplicative. Probele de evaluare trebuie s coincid cu cele prevzute n Standardele de pregtire profesional corespunztoare calificrii (nivelul 2), respectnd condiiile de aplicabilitate ale criteriilor de performan, aa cum au fost descrise, pentru a realiza corespondena ntre evaluarea colar i evaluarea la angajare. Probe scrise: de preferin teste cu itemi obiectivi. Probe orale: pe baza fielor operaionale cu itemi i a materialelor didactice. Probe practice: preponderente, exclusiv pe baza materialelor didactice. Toate evalurile trebuiesc anunate n prealabil; nu se recomand practicarea itemilor subiectivi sau semiobiectivi. Sugestii metodologice: Cele dou pri ale modulului (cabinet i practic) vor fi planificate alternativ, n numr egal de ore alocate, astfel ca nsuirea competenelor s se bazeze pe activiti practice concrete, desprinse din domeniile de activitate ale calificrilor. La stabilirea obiectivelor fiecrei lecii se va ine cont de competenele specifice urmrite. Formularea obiectivelor se va face ct mai clar posibil, astfel ca s stabileasc un nivel concret,
72

msurabil, al performanei acceptabile. Alegerea materialelor didactice se va face n strns corelaie cu specificul metodelor didactice utilizate. Materialele didactice pot determina, la rndul lor, alegerea metodelor de nvmnt. Evaluarea realizrii competenelor se recomand s accentueze activitile concrete, profesionale; practicarea autoevalurii, att pentru elev prin verificarea fielor operaionale, ct i pentru profesor prin analiza dinamicii rezultatelor colare, este de preferat. Recomandri pentru activitatea teoretic n formarea profesional, comunicarea constituie un obiectiv explicit permanent; este oportun pentru cadrul didactic s urmreasc modurile de selectare a informaiei i organizarea discursului. Nivelul de vrst a elevilor necesit cu precdere formarea prin persuasiune (convingerea receptorului de adevrul unor fapte i relaii), singura metod ce determin schimbri comportamentale profunde i durabile. Motivaiile trebuiesc descoperite de elevi i nu decretate de profesor. Ca atare, mesajul educaional trebuie s in seama de: structura comunicrii momentul mesajului argumentaie (emoional sau logic) mijloacele comunicrii Pentru a fi eficient, intercomunicarea profesional trebuie s se adapteze continuu i reciproc la obiectivele celor care comunic, la situaia concret i, mai ales, la personalitatea celor implicai. Cadrele didactice au posibilitatea de a decide asupra numrului de ore alocat fiecrei teme, n funcie de dificultatea acesteia, de nivelul de cunotine anterioare ale grupului instruit, de complexitatea materialului didactic implicat n strategia didactic i ritmul de asimilare a cunotinelor i de formare a deprinderilor, proprii grupului instruit. Nr.crt. 1. Tema Noiuni introductive Proprietile generale ale fluidelor Particularitile fluidelor pentru motor Combustibili Mod de obinere i clasificare Proprieti fizico-chimice Lubrifiani 3. Caracteristici fizico-chimice Clasificarea lubrifianilor

2.

4.

Lichide de rcire Caracteristici fizico-chimice Clasificarea lichidelor de rcire Norme de protecie Protecia muncii Protecia mediului

5.

73

n cadrul planului de nvmnt, pentru acest modul sunt alocate 29 de ore, dintre care 14 de pregtire teoretic i 15 ore de instruire practic. Aceste ore le-am structurat n 7 lecii din care 1 are durata de 3 ore , 5 au durata de 2 ore i una are durata de o or. 6.2. PROIECTARE DIDACTICA

GRUPUL COLAR LIVIU REBREANU MAIERU CATEDRA DE CULTURA TEHNICA PROFESOR : IVAN MARCEL DOMENIUL: MECANIC CALIFICAREA PROFESIONAL: MECANIC AUTO CLASA :a-XI-a A, DISCIPLINA : Modulul III- Utilizarea fluidelor in motoare AN COLAR : 2008 2009 AVIZ EF DE CATEDR AVIZ DIRECTOR

Nr.crt. 1.

Continutul tematic si unitatea de invatare 1 Notiuni introductive 1.1 Proprietatile generale ale fluidelor 1.2 Particularitatile fluidelor pentru motor 2 Combustibili 2.1 Mod de obtinere si clasificare 2.2 Proprietati fizicochimice 3 Lubrifianti 3.1 Caracteristici fizicochimice ale lubrifiantilor. 3 Lubrifianti 3.1 Caracteristici fizicochimice ale lubrifiantilor. 3.2 Clasificarea lubrifiantilor.

Competente specifice vizate -stabileste proprietatile generale ale fluidelor utilizate in motoare ; -identifica particularitatile fluidelor pentru motor ; -stabileste tipul de combustibil in functie de tipul motorului ; -enumera proprietatile fizico-chimice ale combustibililor utilizati la motoare ; -selecteaza caracteristicile lubrifiantilor in functie de conditiile de exploatare ; -calasifica lubrifiantii ; -selecteaza caracteristicile lubrifiantilor in functie de conditiile de exploatare ; -calasifica lubrifiantii

Nr.ore Saptamana 1 S1

Obs.

2.

S2-S3 2 2 S4-S5

3.

S6-S8

4.

1 1

S9 S10

74

5.

5 Lichide de racire 4.1 Caracteristici fizicochimice 4.2 Clasificarea lichidelor de racire

-stabileste caracteristicile lichidelor de racire ; -clasifica lichidele de racire ; - stabileste fluidele de racire ce pot fi utilizate ;

1 1

S11 S12

6.

6.Evaluare finala

S13-S14

Lecia 1. Noiuni introductive (1 or). 1.1 Noiuni generale. 1.2 Proprietile fizice comune lichidelor i gazelor. 1.3 Proprieti fizice specifice lichidelor. 1.4 Proprieti fizice specifice gazelor. Obiective operaionale : a) S clasifice fluidele. b) S enumere proprietile fizice ale lichidelor i gazelor. c) S explice prorietile fizice ale lichidelor i gazelor. Strategii didactice : conversaia, explicaia, problematizarea. Mijloace didactice : lichide de ungere, lubrifiani, plane, manualul. Lecia a 2 a. Combustibili. (2 ore). 2.1 Clasificarea combustibililor. 2.2 Moduri de obinere a combustibililor. Obiective operaionale : a) S defineasc noiunea combustibil. b) S clasifice combustibilii. c) S exemplifice combustibilii utilizai n tehnic. d) S explice modurile de obinere a benzinei i motorinei. Strategii didactice: conversaia, descrierea, problematizarea, explicaia. Mijloace didactice : mostre de combustibili, plane, manualul, fie de lucru. Lecia a 3 a. Combustibili. (2 ore). 3.1. Combustibili lichizi. Benzina. Motorina. 3.2. Combustibili gazoi. Obiective operaionale : a) S enumer proprietile fizico-chimice ale benzinei i motorinei. b) S definesc cifra octanic i cifra cetanic. c) S descrie combustibilii gazoi utilizai la motoare cu ardere intern. d) S arate utilizrile practice ale combustibililor. Strategii didactice: conversaia, descrierea, problematizarea, explicaia.
75

Mijloace didactice : mostre de combustibili, plane, manualul. Lecia a 4 a. Lubrifiani. (3 ore). 4.1. Clasificarea lubrifianilor. 4.2. Lubrifiani lichizi. Obiective operaionale : S explice rolul lubrifianilor. S clasifice lubrifianii. S dea exemple de tipuri de uleiuri artnd simbolurile lor. S enumere proprietile fizico-chimice i funcionale ale uleiurilor. e) S precizeze aditivii care se utilizeaz. Strategii didactice: conversaia, descoperirea dirijat, problematizarea, explicaia. Mijloace didactice : mostre de uleiuri, plane, manualul.
a) b) c) d)

Lecia a 5 a. Lubrifiani. (2 ore). 4.1. Unsori consistente. 4.2. Lubrifiani solizi. a) b) c) d) Obiective operaionale : S descrie unsorile consistente. S dea exemple de tipuri de unsori utilizate. S arate modul de lucru al lubrifianilor solizi. S enumere substanele care se utilizeaz ca lubrifiani solizi. Strategii didactice: conversaia, descoperirea dirijat, descrierea, explicaia. Mijloace didactice : tipuri de lubrifiani solizi i unsori, plane, manualul.

Lecia a 6 a. Lichide de rcire. (2 ore). 6.1. Apa ca lichid de rcire. 6.2. Lichide de rcire cu punct de solidificare cobort. Obiective operaionale : a) S explice rolul lichidelor de rcire. b) S enumere proprietile apei i a celorlalte lichide de rcire utilizate. c) S dea exemple de tipuri de lichide de rcire utilizate la temperaturi coborte. Strategii didactice: conversaia, descoperirea dirijat, problematizarea, explicaia. Mijloace didactice : mostre de lichide de rcire, plane, manualul.

Lecia a 7 a. Test de evaluare la modulul Utilizarea fluidelor n motoare. ( 2 ore ).

76

Scopul : Verificarea cunotinelor i notarea. I. 30 p. A. Alegei rspunsul corect: 10 p. 1. Din categoria fluidelor fac parte: a) lichidele; b) gazele; c) lichidele i gazele. 2. Grafitul se utilizeaz ca: a) unsoare consistent; b) lubrifiant solid; c) aditiv pentru uleiuri. 3. Cifra cetanic CC caracterizeaz: a) motorina; b) benzina; c) GPL-ul. 4. Cel mai bun ulei pentru MAS este: a) CH; b) SH; c) SE. 5. Pentru temperaturi sczute, ca lichid de rcire se utilizeaz: a) apa de ploaie; b) antigelul; c) apa de ru. B. Urmtoarele propoziii pot fi adevrate sau false. Alegei A, dac le considerai adevrate i F dac le considerai false. 10 p. 1. A F U75 este o unsoare consistent de uz general. 2. A F Aditivii se adaug n uleiuri pentru a nu nghea. 3. A F Apa este cel mai ntlnit lichid de rcire. 4. A F Pentru MAS combustibilul utilizat este benzina sau GPL. 5. A F Vscozitatea este proprietatea unui fluid de a curge liber. C. Fiecrui element din prima coloan, i corespunde unul din cea de a doua. Realizai corespondena dintre acestea. 10 p. A B 1. densitatea a. lichid de rcire 2. iei b. motorin 3. SH/CE c. benzin 4. cifra octanic d. combustibil lichid natural 5. etilenglicol e. proprietate fizic a fluidelor f. ulei utilizat la ambele tipuri de motoare. II. 1. Artai rolul lubrifianilor. 2. Definii cifra cetanic. 3. Artai care este compoziia antigelului. 4. Dai 5 exemple de proprieti fizico-chimice ale benzinelor. III. 1. Lichide de rcire: rol, tipuri utilizate. 2. Clasificarea combustibililor. Exemple. Se acord 10 puncte din oficiu. Succes. 30 p. 5 p. 5p. 5 p. 15 p. 30 p. 10 p. 20 p.

Barem de corectare. I. A: 1-c, 2-b, 3-a, 4-b, 5-b. Fiecare rspuns corect 2- puncte. Rspuns incorect 0- puncte.
77

B: 1-A, 2- F, 3-A, 4-A, 5-F. Fiecare rspuns corect 2- puncte. Rspuns incorect 0- puncte. C: 1-e, 2-d, 3-f, 4-c, 5-a. Fiecare rspuns corect 2- puncte. Rspuns incorect 0- puncte. II Explicaie complet 5-puncte. Explicaie incomplet 3-puncte. Explicaie greit 0puncte. 2. Definiie complet 5-puncte. Definiie incomplet 3-puncte. Definiie greit 0-puncte. 3. Explicaie complet 5-puncte. Explicaie incomplet 3-puncte. Explicaie greit 0puncte. 4. 3 puncte pentru fiecare exemplu corect.
1.

III 1. Rolul lichidelor de rcire: 4 puncte. Tipuri utilizate: 2x3 puncte. 2. Clasificare corect i complet 3x3 puncte. Exemple: combustibili solizi: 3 puncte; combustibili lichizi: 5 puncte; combustibili gazoi: 3 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu.

6.3. PROIECTE DIDACTICE GRUPUL COLAR LIVIU REBREANU din MAIERU

78

Profesor: ing. IVAN MARCEL Clasa: a XI-a A Disciplina: UTILIZAREA FLUIDELOR N MOTOARE Lecia: COMBUSTIBILI. CLASIFICARE . Tipul leciei: lecie de comunicare de noi cunotine Durata leciei: 1 or Loc de desfurare: cabinetul de specialitate

I. CONINUT TEMATIC 1. NOIUNI GENERALE a) Definirea combustibililor. 2. CLASIFICAREA COMBUSTIBILILOR a) Combustibili solizi. Naturali i artificiali; b) Combustibili lichizi. Naturali i artificiali; c) Combustibili gazoi. Naturali i artificiali. 3. OBINEREA COMBUSTIBILILOR. a) Combustibili naturali; b) Producerea combustibililor artificiali. II. COMPETENE SPECIFICE CS 19.10.1: Stabilete tipul de combustibil n funcie de tipul motorului. III. COMPETENE DERIVATE CD1: S defineasc combustibilii; CD2: S clasifice combustibilii; CD3: S dea exemple de combustibili naturali i artificiali. IV. ACTIVITI DE NVARE A1: Definii combustibililor; A2: Clasificarea combustibililor; A3: Exemple de combustibili: solizi, lichizi, gazoi. Naturali i artificiali. V. STRATEGII DIDACTICE 1. Metode didactice: dialogul, expunerea, explicaia tiinific, conversaia euristic, observarea dirijat, analiza comparativ, exerciiul, nvarea prin descoperire. 2. Mijloace de nvmnt: manuale, folii pentru retroproiector. 3. Forme de organizare a nvrii: activitate frontal.

79

VI. STRUCTURA LECIEI Nr. crt. 1. ETAPELE LECIEI Organizarea clasei TIMP ACTIVITI DE NVARE ACTIVITATE DESFURAT DE PROFESOR - salutul, scurt conversaie de acomodare, verificarea prezenei, anunarea activitii ce urmeaz a se desfura. - face o scurt incursiune fluidele utilizate la motoare termice; - prezint tema, scopul i structura leciei; - noteaz pe tabl titlul leciei i planul de lecie. - enun competenele ce se vor atinge prin lecie. - definete combustibilii; - clasific combustibilii; - combustibili solizi. Naturali i artificiali; - combustibili lichizi. Naturali i artificiali; - combustibili gazoi. Naturali i artificiali; ACTIVITATE DESFURAT DE ELEVI - rspund solicitrilor profesorului.
FORME DE ORGANIZARE A NVRII

RESURSE
EVALUARE

METODE dialogul conversaia

MIJLOACE condiiile materiale i ambientale din cabinetul de specialitate tabla manual caiete de notie Observaia curent sistematic

activitate frontal

2.

Enunarea temei, scopului leciei i competenelor vizate.

- i concentreaz atenia asupra activitii din clas; - noteaz n caiete.

expunerea activitate frontal 3 explicaia

Observaia curent sistematic Investigaia

3.

Transmiterea/ asimilarea noilor cunotine

35 - sunt ateni la explicaii; - iau notie; - folosesc materialul didactic i formuleaz rspunsuri; conversaia explicaia activitate frontal observarea dirijat nvarea prin descoperire tabla caiete de notie folii pentru retroproiector Examinare oral Observaia curent sistematic a elevilor Investigaia Exerciiul
80

 analiza comparativ Fixarea i consolidarea coninuturilor predate. Realizarea conexiunii inverse - adreseaz elevilor ntrebri despre tipurile de combustibili utilizai n tehnic. - solicit elevii s dea exemple referitoare la tipurile de combustibili studiai. caiete de notie folii de retroproiector Examinare oral Observarea curent sistematic Investigaia Exerciiul

4.

- se concentreaz i rspund la ntrebri - urmresc ateni aprecierile i completrile profesorului.

activitate frontal

dialogul conversaia explicaia expunerea

5.

Transmiterea sarcinii de lucru

- propune elevilor - i noteaz tema elaborarea unui - cer indicaii microdicionar cu termenii referitoare la tem. tiinifico-tehnici ntlnii n lecie. - face aprecieri, evideniaz i, dac este cazul, noteaz elevii, motivnd notele. - sunt ateni la aprecierile profesorului; - i autoevalueaz activitatea.

activitate frontal

Observarea dialogul conversaia caiete de notie curent sistematic explicaia

Investigaia activitate frontal 3 dialogul conversaia explicaia catalog Observaia curent sistematic

6.

ncheierea activitii

81

PROIECT DIDACTIC GRUPUL COLAR LIVIU REBREANU din MAIERU Profesor: ing. IVAN MARCEL Clasa: a XI-a A Disciplina: UTILIZAREA FLUIDELOR N MOTOARE Lecia: LUBRIFIANI LICHIZI . Tipul leciei: lecie de comunicare de noi cunotine Durata leciei: 1 or Loc de desfurare: cabinetul de specialitate

I. CONINUT TEMATIC 1. NOIUNI GENERALE a) Rolul lubrifianilor. 2. LUBRIFIANI LICHIZI a) Uleiuri tehnice. Clasificare; b) Uleiuri minerale. Utilizare. Exemple; c) Uleiuri sintetice. Utilizare. Exemple. II. COMPETENE SPECIFICE C 29.10.2.: Selecteaz uleiurile de motor n funcie de condiiile de exploatare. III. COMPETENE DERIVATE CD1: S explice rolul lubrifianilor; CD2: S clasifice uleiurile; CD3: S dea exemple de uleiuri minerale i sintetice; CD4: S explice modul de simbolizare a uleiurilor n funcie de tipul motoriului. IV. ACTIVITI DE NVARE A1: Arat rolul lubrifianilor; A2: Clasificarea uleiurilor; A3: Exemple de uleiuri. V. STRATEGII DIDACTICE 1. Metode didactice: dialogul, explicaia tiinific, conversaia, observarea dirijat, analiza comparativ, nvarea prin descoperire. 2. Mijloace de nvmnt: manuale, folii pentru retroproiector, mostre. 3. Forme de organizare a nvrii: activitate frontal.

82

VI. STRUCTURA LECIEI Nr. crt. 7. ETAPELE LECIEI Organizarea clasei TIMP ACTIVITI DE NVARE ACTIVITATE DESFURAT DE PROFESOR - salutul, scurt conversaie de acomodare, verificarea prezenei, anunarea activitii ce urmeaz a se desfura. - face o scurt incursiune uleiurile utilizate la motoare termice; - prezint tema, scopul i structura leciei; - noteaz pe tabl titlul leciei i planul de lecie. - enun competenele ce se vor atinge prin lecie. - arat rolul lubrifianilor; - clasific uleiurile; - uleiuri minerale. - uleiuri sintetice. - simbolizarea uleiurilor. ACTIVITATE DESFURAT DE ELEVI - rspund solicitrilor profesorului.
FORME DE ORGANIZARE A NVRII

RESURSE
EVALUARE

METODE dialogul conversaia

MIJLOACE condiiile materiale i ambientale din cabinetul de specialitate tabla manual caiete de notie Observaia curent sistematic

activitate frontal

8.

Enunarea temei, scopului leciei i competenelor vizate.

- i concentreaz atenia asupra activitii din clas; - noteaz n caiete.

activitate frontal

explicaia 3

Observaia curent sistematic Investigaia

9.

Transmiterea/ asimilarea noilor cunotine

35 - sunt ateni la explicaii; - iau notie; - folosesc materialul didactic i formuleaz rspunsuri; conversaia explicaia activitate frontal observarea dirijat nvarea prin descoperire tabla caiete de notie folii pentru retroproiector Examinare oral Observaia curent sistematic a elevilor Investigaia Exerciiul
83

 analiza comparativ Fixarea i consolidarea coninuturilor predate. Realizarea conexiunii inverse Transmiterea sarcinii de lucru - adreseaz elevilor ntrebri despre tipurile de combustibili utilizai n tehnic. - solicit elevii s dea exemple referitoare la tipurile de combustibili studiai. caiete de notie folii de retroproiector Examinare oral Observarea curent sistematic Investigaia Exerciiul

10.

- se concentreaz i rspund la ntrebri - urmresc ateni aprecierile i completrile profesorului.

activitate frontal

dialogul conversaia expunerea

11.

- propune elevilor - i noteaz tema elaborarea catalog cu - cer indicaii tipurile de uleiuri utilizate referitoare la tem. n tehnic. - face aprecieri, evideniaz i, dac este cazul, noteaz elevii, motivnd notele. - sunt ateni la aprecierile profesorului; - i autoevalueaz activitatea.

activitate frontal

dialogul explicaia

Observarea caiete de notie curent sistematic

Investigaia activitate frontal 3 dialogul conversaia explicaia catalog Observaia curent sistematic

12.

ncheierea activitii

84