Sunteți pe pagina 1din 28

METODICA REALIZRII OBIECTIVELOR EDUCAIEI MUZICALE Principalul element urmrit n proiectarea, desfurarea i evaluarea activitilor de educaie muzical l constituie

obiectivele, care, ntr-o form operaional, cuprind cele 3 niveluri ale educaiei muzicale: a) formarea de priceperi i deprinderi de interpretare i receptare a muzicii; b) nsuirea unor elemente de cultur muzical, ca element ajuttor pentru activitatea interpretativ i de receptare; c) formarea unor criterii de apreciere estetic i axiologic, cu implicaii n cultivarea sensibilitii, a fanteziei i a imaginaiei. Ordinea n care sunt tratate obiectivele n diferite lecii i cea n care apare n documentele curriculare nu echivaleaz cu ierarhizarea lor, obiectivele se ntreptrund, se completeaz, acioneaz ntr-o strns interdependen i se adapteaz marilor etape ale realizrii educaiei muzicale. 1. Etapa pregtitoare pentru abordarea notaiei, numit i oral-intuitiv (grdini i clasele I a II- a); 2. Etapa nsuirii notaiei cuprinde ultimile dou clase ale ciclului primar i pe cele gimnaziale (III VIII) ; are trei etape: I cea a claselor primare - III i IV se caracterizeaz prin trecerea de la formele intuitiv-orale la cele ale nvrii elementelor de scris-citit muzical; II cea a claselor gimnaziale a V a i a VI a unde se continu i se aprofundeaz elementele de limbaj; III a claselor terminale a VII a i a VIII a unde se pune accentul pe familiarizarea cu genurile muzicale din cele trei categorii de muzic : popular, bisericeasc, de factur cult i uoar; 3. Etapa liceal consacrat culturii muzicale ca parte integrant a celei generale i cu rol esenial n dezvoltarea personalitii.

01. METODICA DEZVOLTRII CAPACITILOR INTERPRETATIVE


Dicionarul de termeni muzicali explic termenul preciznd c interpretarea presupune participarea intelectual i afectiv a interpretului la dezvluirea i transmiterea sensurilor lucrrii muzicale. Actul interpretativ solicit un complex de elemente perfecionate prin deprinderi specifice care privesc, n cazul muzicii vocale, acurateea intonaiei, emisia, dicia, frazarea, expresivitatea, transmiterea emoional. Trebuie s observm c, din pcate, n ultima vreme s-a conturat o opiune a unor profesori de a anula prioritatea interpretrii vocale, substituind-o interpretrii instrumentale. George Breazul susinea c acest lucru este un atentat la tradiia foarte veche a cntrii vocale , dominat de cele dou filoane puternice ale culturii noastre, eminamente vocale: muzica popular i muzica bisericeasc strbun.

Educaia muzical n principalele ri occidentale acord prioritate interpretrii vocale, recomandnd practica instrumental ca o form complementar a celei vocale. Un alt exemplu programa oficial francez subliniaz importana practicii vocale pentru studierea limbajului muzical, deoarece vocea reprezint un instrument perfecionat i mereu disponibil. Ca i vorbirea, cntarea este o manifestare esenial a fiinei umane, aprnd dup unii cercettori chiar naintea celei dinti; la fel ca i vorbirea, deprinderea de a cnta se formeaz de la vrste foarte mici, primele manifestri fiind reprezentate de creaiile ce nsoesc jocurile copiilor. Muzica instrumental n activitile colare se poate utiliza i dezvolta prin intermediul cercurilor artistice, a curriculumului extins, colile putnd beneficia de organizarea prin aceste forme a unor formaii instrumentale fanfare, orchestre. O alt problem controversat legat de interpretarea vocal privete modalitatea de realizare a acestui obiectiv : nvarea de cntece prin solfegiere sau dup auz. Pe de-o parte ar fi o pierdere dac elevul nu va mai ti notele Odei bucuriei, tonalitatea, msura, formulele melodico-ritmice, dar pe de alt parte va recunoate melodia i i va aminti mesajul simfoniei i va dori s o reasculte. Educaia muzical nu trebuie redus la nvarea exclusiv oral, cu excepia perioadei intuitiv-orale din primele clase primare, pentru c se tie c elementele de limbaj sunt piloni de baz ai interpretrii expresive i ai receptrii corespunztoare a unor valori reprezentative ale culturii muzicale. Prin nvarea oral a unei doine, sau a unui fragment de doin, care nu poate fi solfegiat, mai ales de grup, prin solfegierea i apoi prin interpretarea de ctre profesor sau audierea unei nregistrri de referin, elevul are posibilitatea s sesizeze cteva elemente specifice genului: forma liber, formulele iniiale, mediane i finale, caracterul melismatic al melodiei. Receptarea i nvarea oral are trei faze importante: perceperea mesajului oral, nelegerea lui i receptarea mesajului artistic. Oralitatea precede i pregtete nvarea notaiei, elementele de limbaj muzical fiind familiare elevilor nainte de abordarea semiografiei, prin exerciii de intuire, de nsuire i de definire n termeni elementari. Practica vocal rmne una din cele mai vechi activiti artistice, pstrndu-i ntietatea n educaia muzical, reprezentnd drumul cel mai drept spre nelegerea muzicii, prin intermediul ei elevii pot deveni interprei, productori de valori muzicale. Practica vocal urmrete cultivarea vocii i a auzului, formarea deprinderilor de cntare expresiv dup auz, dup notaia muzical, solfegierea i nsuirea unui repertoriu bogat i divers de cntece i piese instrumentale accesibile interpretrii vocale. Cultivarea vocii rmne pentru educator o obligaie de prim ordin, de realizarea ei depinznd interpretrile expresive. Ea se realizeaz n funcie de gradul de antrenare al elevilor, educatorul trebuie s urmreasc cultivarea vocilor copiilor n limitele dotrii lor, pornind de la premisa c orice voce este
2

educabil, chiar dac nu se poate ajunge la performanele atinse de cea de excepie i c vocea este primul i cel mai perfecionat instrument muzical. Omul ncepe s cnte de la cea mai fraged vrst, cnd se nregistreaz activiti incontiente, instinctive, iar cu timpul, vocea lui se dezvolt concomitent cu auzul muzical, trecnd la activiti contiente. tim c vocea copilului are un timbru deschis, luminos, ce evolueaz n ntindere i profunzime, ajungnd la vsta de 12 14 ani la forma specific, dovedind cea mai mare flexibilitate, ce evolueaz de la scri pentatonice la o scar ce cuprinde o octav i jumtate. Apoi urmeaz perioada mutaiei, cnd se trece la vocea de brbat (tenor, bariton, bas) sau de femeie (sopran, altist). Aceast perioad trebuie urmrit de ctre profesor pentru a-i adapta activitile cu elevii n cauz, evitnd solicitrile excesive ce pot avea urmri nedorite asupra vocii acestora. Cultivarea vocii se realizeaz prin mai multe tipuri de exerciii (de respiraie, dicie, emisie, intonaie, frazare), avnd un scop precis, cunoscut i de ctre elevi deoarece vizeaz progresele de lung durat i urmresc realizarea calitilor eseniale ale unui glas format: justeea intonaiei, claritatea, omogenitatea, supleea, emisia natural. Cele mai obinuite exerciii de respiraie sunt acelea de susinere a unui sunet lung, pornind de la o singur inspiraie profund, obinuindu-i cu respiraia costo-diafragmatic. Prin exerciiile de dicie se urmrete pronunia corespunztoare a cuvintelor (fr a nazaliza sau deschide cuvntul prea mult), i mai ales a consoanelor finale i a celor de la nceputul frazelor muzicale prin sincronizarea atacului. Eficiena exerciiilor de intonaie, vocalizelor, a fost demostrat n practic, dar i a anumitor formule mai dificile extrase din piesele ce urmeaz a fi nvate. Extinderea ambitusului vocal se realizeaz de la sine, dar i cu ajutorul exerciiilor specifice ce urmresc dou aspecte eseniale: realizarea unei voci maleabile i uniforme pe toat ntinderea i crearea unei voci cultivate pentru activiti interpretative superioare. Acestea ajut la muzicalizarea vocilor, la dezvoltarea auzului i a memoriei muzicale. Diapazonul vocal al elevilor din ciclul gimnazial cuprinde trei registre: grav (sol Mi1), mediu (Do1 Do2) i acut (Do2 Sol2) Educarea auzului muzical este una din cele mai importante componente ale educaiei muzicale, se realizeaz n strns legtur cu dezvoltarea simului ritmic, cultivarea vocii, cultivarea memoriei muzicale i a capacitilor interpretative. Dezvoltarea capacitilor interpretative constituie inta final i se concretizeaz n interpretarea corect, artistic, expresiv. nsuirea unui repertoriu de cntece i fragmente de lucrri muzicale reprezentative, diferite ca factur, din muzica romneasc i universal constituie finalitatea activitilor de interpretare. Elevii trebuie s-i nsueasc un repertoriu propriu, utilizabil nu doar la orele de educaie muzical, ci i n cadrul unor zile istorice, a unor srbtori religioase, comemorri culturale, evenimente
3

culturale locale. Acest repertoriu trebuie alctuit n concordan cu anumite condiii i valene: - axiologic piesele trebuie s reprezinte valori autentice; estetic piesele au o ncrctur artistic i estetic deosebit; - psihologic cntecele urmresc dezvoltarea funciilor psihologice i ofer condiii pentru afirmarea aptitudinilor i talentelor; - moral textele pieselor au n vedere dezvoltarea simului social, al responsabilitii; - educativ repertoriul va avea valene educaionale multiple; - didactic piesele vor fi alese n funcie de problemele concrete de limbaj muzical urmrite. Selectarea repertoriului nu trebuie s neglijeze nivelul dezvoltrii vocii, auzului i memoriei muzicale. Etapele nvrii unei noi piese muzicale. nvarea unui cntec se poate realiza n dou moduri: 1 dup auz, prin audiere repetat i 2 prin solfegiere, respectiv studiere sistematic. Tradiia veche a practicii muzicale ne-a transmis scenariul dup care se desfoar nvarea unui cntec nou, care cuprinde mai multe momente: momentul de cultur vocal sau coral; cel de trezire a interesului elevilor, cu rol pregtitor pentru nelegerea coninutului su; prezentarea piesei (titlu, compozitor, textier, genul piesei), prezentarea model de ctre profesor sau a unei nregistrri; analiza succint a coninutului, a formei, a stilului; nvarea propriu-zis dup auz sau prin solfegiere, pe fragmente sau n forma integral; finalul l constituie interpretarea artistic. Prezentarea cntecului nou este momentul apropierii elevilor de noua pies i de familiarizarea cu coninutul ei, constnd dintr-o expunere scurt ce cuprinde titlul, compozitorul, textierul, genul din care face parte i cteva aprecieri asupra valorii ei artistice. Interpretarea model este fcut de profesor n forma integral, n condiii de concert, elevii participnd la o audiie care are o continuare piesa audiat va urma s fie studiat i nvaat i interpretat de elevi. De calitatea acestei prime exemplificri depinde aderena la munca de nsuire a noului cntec. Analiza cntecului nou se prezint n dou etape: prezentarea coninutului de idei i analiza muzical (structur, caracteristici melodice, destinaia piesei). Dup ce sunt prezentai autorii (textierul i compozitorul) urmeaz analiza coninutului literar. nvarea propriu-zis urmeaz un traseu metodic tradiional att pentru nsuirea oral ct i pentru cea prin solfegiere : nvarea pe uniti arhitectonice, condiionat de specificul lucrrii ( popular, bisericeasc, cult sau uoar). n continuare se citesc i se recit ritmic versurile, pentru ca textul s nu creeze probleme n nvarea melodiei, apoi se va nsui melodia primei uniti sintactice dup modelul oferit de profesor sau prin solfegiere, apoi cea secund, care se va mbina cu prima i tot aa pn la nsuirea tuturor unitilor sintactice. Se poate insista asupra fragmentelor mai dificile, care pot fi extrase i studiate separat. Tot aici, dac este cazul, piesa se poate descompune n elementele constitutive: melodie, ritm, versificaie, etc. Modalitile de repetare pentru nsuire pot alterna:
4

individual, n grupuri diferite, n lan, cu ntregul colectiv, n dialog, iar n final se recomand interpretarea integral a piesei cu toate strofele. Interpretarea artistic reprezint finalitatea activitii i ne d indicii asupra nivelului atins cu toate reuitele sau nereuitele lui Nu la toate leciile se pot urmri aceleai obiective, deci nu toate cntecele nvate pot atinge stadiul superior al interpretrii, acestea vor fi doar executate, solfegiate, cntate, nvate oral, totui nefiind recomandat limitarea la nvarea aproximativ, superficial, mediocr ce poate compromite nelegerea piesei, a valorii ei artistice. Practica instrumental reprezint o alt modalitate de dezvoltare a capacitilor interpretative, ce o poate completa pe cea vocal, fr a o substitui, aceasta urmrind un plan mult mai extins ce are n vedere n mod prioritar cultivarea vocii. Practica instrumental se recomand mai ales n cazul elevilor cu deficiene vocale sau de auz, fiind totui o alternativ condiionat de muli factori: procurarea de ctre elevi a instrumentelor necesare; cunoaterea instrumentului respectiv de ctre educator; dublarea n anumite condiii a activitilor colilor de muzic sau cercurilor de la cluburile copiilor. Este necesar ca n coli s se poat organiza cercuri de muzic instrumental, care ofer condiii pentru adaptarea acestora la ceriele i la condiiile concrete ale educaiei muzicale, ele stimulnd interesul copiilor i lrgesc orizontul lor muzical. Practica instrumental poate fi de un real ajutor copiilor disfonici, bieilor n perioada mutaiei i pentru cei cu slabe dotri n ceea ce privete vocea i auzul muzical.

02. METODICA DEZVOLTRII CAPACITILOR DE RECEPTARE A MUZICII I DE NSUIRE A ELEMENTELOR ESENIALE ALE CULTURII MUZICALE
Dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii reprezint unul dintre principalele obiective ale educaiei muzicale i un argument esenial al schimbrii disciplinei nu numai n denumirea, ct n coninutul ei. Obiectivul urmrete s nlesneasc elevilor nelegerea frumosului muzical i integrarea acestuia n propria via, n comportamente morale, sociale, culturale. nelegerea muzicii este un proces complex senzorial, cognitiv, emoional, voliional i se realizeaz, n primul rnd, prin audiii muzicale organizate metodic. Audiia a aprut dup crearea aparaturii de nregistrare i redare mecanic a muzicii, pedagogii salutnd acest nou apariie George Breazul i Mihail Poslunicu au subliniat la timpul lor necesitatea ascultrii muzicii n activiti educative, prin intermediul fonografului. Pedagogul Alexandru Trifu prezint dou sensuri ale receptrii: psihologic bazat pe descriere i explicare i estetic bazat pe apreciere i selecie. Edgar Willems distinge trei tipuri e receptivitate: senzorial (cuprinde: senzaii, memorie psihologic), auditiv (cuprinde: dorine, emoii, imaginaie) i mental inteligena auditiv ( cuprinde: comparaii, judeci, memorie intelectual, contiin sonor i imaginaie constructiv). Profesorii trebuie s-i nvee pe elevi cum s se familiarizeze, cum s triasc opera de art, cum s o asculte, cum s descopere i s pregteasc etapa urmtoare a receptrii i s-i poat justifica emoia i atitudinea de acceptare sau de respingere. Limbajul muzical este comparat cu cel vorbit, ambele avnd un lexic specific, o morfologie, o sintax proprie, raportnd cuvntul la motivul muzical, fraza literar la cea muzical, a perioadei muzicale la paragraful literar. Perceperea muzicii constituie obiectivul central al educaiei muzicale, fiind mai important dect cel care privete interpretarea i aceluia referitor la cunoaterea elementelor de limbaj, toate subordonndu-se primului dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii. D.p.d.v. al receptrii muzicii distingem cel puin dou categorii de auditori: cei care devin specialiti sau desfoar o activitate profesionist de analiz a unor lucrri i cei care se iniiaz. Percepia muzical nu se poate face dect prin audierea, aprecierea estetic, psihologic, filosofic i nelegerea unor lucrri muzicale reprezentative. Premisele dezvoltrii capacitilor de receptare sunt proiectate de muzicianul-pedagog Dmitri Kabalevski n etapa precolar, cnd copii sunt obinuii cu cele trei mari genuri de muzic: marul, cntecul de joc i cntul vocal. Drumul dezvoltrii capacitilor de receptare urmeaz s aib un mers gradat de la necunoscut la cunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu i se
6

bazeaz n principal pe audiie i pe lrgirea orizontului de cunoatere i cultur, determinat de contactul direct cu opera de art. Acest antrenament specific ncepe de la a-i nva pe elevi s asculte, s aud contient i s descopere legtura dintre titlul i coninutul unei piese muzicale audiate, pornind de la cele mai simple cntece i piese instrumentale sau orchestrale. Se parcurg etape progresive de sesizare a caracterului general al pieselor (solemn, vesel, trist), de descoperire a unor elemente melodice, ritmice, dinamice, structurale, timbrale, armonice i de identificare a unor trsturi specifice ale unor lucrri mai dezvoltate. Se continu cu exerciii de recunoatere a unor teme muzicale nvate sau prezentate de ndrumtor, de extragere a unor motive, teme, fraze melodice reprezentative i accesibile i de urmrire a acestora n fluxul sonor al lucrrilor ample din care au fost preluate. nsuirea anumitor motive, teme, tronsoane muzicale se poate face prin solfegiere i prin nvarea dup auz, astfel solfegierea devine un element esenial n dezvoltarea capacitilor de receptare a lucrrilor din care sunt extrase aceste teme i motive. Recunoaterea n audiii a unor elemente de limbaj muzical nlesnete procesul de receptare a mesajului lucrrilor. Receptarea trebuie s asigure un adevrat transfer al unor idei, triri i sentimente ale lucrrii muzicale n propria trire a auditorilor, fapt ce contribuie la dezvoltarea gndirii muzicale a elevilor. Ca i n cazul literaturii, educaia muzical nu i propune s uniformizeze receptarea, coala asigur dezvoltarea primului nivel de receptare. n similitudinea acestor arte, muzica i literatura, putem evidenia relaia dintre expresivitatea literar i cea muzical, prin corelarea melodiei cu textul literar i cu titlul precum i paralelismul dintre elementele de sintax literar i muzical, textele ajutnd la delimitarea acestora, de la rndul melodic i fraza muzical pn la formele complexe ce cuprind expoziia, dezvoltarea i concluzia. Un rol deosebit n dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii l au lucrrile programatice, unele chiar destinate copiilor: Petric i lupul Serghei Prokofiev; Simfonia jucriilor Leopold Mozart; opera Capra cu trei iezi Alexandru Zirra. O importan deosebit n dezvoltarea capacitilor de receptare o are atenia auditiv, care este o facultate intelectual care se formeaz n timp i prin exerciii. Primele activiti pentru dezvoltarea ateniei auditive sunt: familiarizarea elevilor cu creaii diferite ca gen i modalitate de exprimare (muzic vocal, instrumental, orchestral, programatic, neprogramatic), dezvoltarea interesului i a capacitii de a asculta contient i activ anumite fragmente sau lucrri muzicale, ncurajarea unor opinii personale despre muzica ascultat, etc. Receptarea muzicii are la baz audiia, care trebuie s depeasc faza de ascultare pasiv; deosebirea dintre ascultare i audiie, spun metoditii, const n
7

complexitatea celei de-a doua, n profunzimea i extinderea ei spre alte funii, culturale, educative, axiologice, psihologice, etc. Roger Blin n lucrarea Practica educaiei n coala elementar (Paris, 1969) face distincia dintre ascultare i audiere: ascultarea s-ar rezuma la sonoritile nconjurtoare care nu necesit procese intelectuale i voliionale, pe cnd audierea este un proces intelectual complex, contient, dirijat i cu mari beneficii cognitive. Pedagogii disting trei tipuri generale de ascultare: ascultarea pasiv (fr implicare verbal sau nonverbal), ascultarea activ (practicat de elevi de la vrste mici) i ascultarea empatic (implic nelegerea i simirea celui care transmite un mesaj). D. Kabalevski spune c a audia muzica echivaleaz cu a o simi. Metodica audiiei este n curs de configurare, fiind o preocupare a multor specialiti din diferite ri. n practica muzical actual putem distinge mai multe tipuri de audiie, clasificate dup anumite criterii: audiia care precede momentul nvrii unui cntec, nlocuind interpretarea model; audiia utilizat n fixarea unui cntec, folosit ca element de referin pentru interpretarea realizat de elevi i ea n care obiectivul se centreaz pe receptarea coninutului unei lucrri numai prin audiere. n afara celor dou tipuri mai putem enumera i audierea interpretrilor proprii, sau ale colegilor, audierea unei piese asemntoare cu cea nsuit. Dup cum se poate remarca, audiia i poate gsi locul n orice moment al leciei. Roger Blin distinge alte dou tipuri diferite de audiie, n funcie de scopul urmrit i de forma n care se desfoar: - prezentarea cu caracter pregtitor; prezentarea direct, n care elevul trebuie s descopere singur un anumit element, urmat de comentariu; n urmtoarea or audiia va fi comentat, nsoit de solfegierea sau fredonarea motivelor caracteristice; cea de-a treia reluare se face fr nici o pregtire, ea fiind integrat n evaluare. Tot R. Blin propune evitarea orei fixe pentru audiie i gsirea momentului adecvat pentru desfurarea ei. Pentru a asigura caracterul de spectacol al leciilor de educaie muzical, este bine ca audiia s constituie o surpriz pentru elevi. Metoditii recomand (nu impun) urmtoarele momente importante ale audiiei: introducerea ce nclude sarcina concret ncredinat elevilor, pe baza creia va avea loc analiza unor elemente specifice; audiia propriu-zis, care poate fi i fragmentar n cazul repetrii ei n final; comentarea unor elemente audiate; reaudierea lucrrii integrale, urmat de aprecierea artistic. Introducerea are rolul de a-i pregti pe elevi pentru aceast activitate specific, de a-i face api s urmreasc cu atenie i cu interes i s recepteze lucrarea sau fragmentul propus. Metodele cele mai adecvate pentru acest moment pregtitor sunt explicaia i conversaia, care, pentru a crea starea emoional necesar, trebuie s aib acele forme adecvate, poetice chiar; se poate anuna titlul lucrrii, autorul ei i interpretul. Excepiile pot fi atunci cnd dm sarcina elevilor
8

de a recunoate singuri elementele de prezentare (titlul, compozitorul, interpretul), dac ele au fcut obiectul unor audiii mai vechi. Experiena a demonstrat eficiena ncluderii n acest moment pregtitor a recapitulrii materialului tematic muzical abordat, chiar i n mod fragmentar. Tot aici intr i formularea sarcinii pe care o au de ndeplinit elevii, care trebuie s fie clar, concis, s stimuleze procesul auditiv propriu-zis i s strneasc interesul elevilor. Finalizarea acestui moment pregtitor l constituie asigurarea linitii i a mediului favorabil de desfurare a activitii. Profesorul poate sugera elevilor c n timpul audiiei nu sunt n sala de clas ci ntr-o sal de concert, cu deosebirea c acetia au de urmrit anumite aspecte concrete, ce sunt sugerate de educator i vor fi discutate ulterior. Audierea propriu-zis echivaleaz cu depistarea imaginilor muzicale cuprinse n lucrarea propus; aceste elemente nu se las uor descoperite, uneori fiind nevoie de reluarea unor audiii, fie n cadrul aceleiai ore sau ntr-o or viitoare. Efectele educative deosebite se por obine prin nlocuirea n audiii a nregistrrilor mecanice cu interpretrile pe viu ale profesorului, elevii au astfel un element n plus pentru nelegerea muzicii, faptul c ea este creat de instrumentul sau de vocea unui interpret care le este cunoscut, acesta prezentnd i modalitatea concret de interpretare, de descifrare a unei partituri. Este important i constatarea de ctre elevi a legturii dintre forma scris (partitura) i cea auzit (interpretat) a lucrrii muzicale i a concentrrii interpretului, similar ntr-o oarecare msur cu cea a asculttorului; ipostaza de interpret a profesorului va dubla pe cea de asculttor model pentru elevi. Comentarea i analizarea unor elemente audiate n lucrare reprezint faza urmtoare, care nu va lipsi din activitate, chiar daca nu exist garania c elevii vor reui n demersul lor; comantarea de ctre elevi poate reprezenta un excepional feed-back, dndu-le posibilitatea de a cunoate reaciile asculttorilor, lipsurile lor, care, uneori mai in i de posibilitatea de a exprima verbal ceea ce simt ei. Comentariile trebuie s fie ct mai diverse i uneori trebuie ncurajate, evitnd formele dogmatice, exclusiviste. O mare importan trebuie acordat nsuirii unor elemente de limbaj verbal specifice muzicii, n lipsa lor elevii neavnd curajul s participe la comentarea pieselor muzicale. Comentarea trebuie coordonat de profesor pentru a nu genera discuii n afara subiectului i va evita laturile teoretizante. Aprecierile elevilor pot avea n vedere elementele specifice ale lucrrii audiate: genul de muzic, forma piesei, caracterul vocal sau instrumental, elemente timbrale, stilul, modaliti de exprimare artistic, elementele melodice, ritmice, asemnri i deosebiri dintre lucrarea audiat i altele cunoscute de elevi. Reluarea integral a audiiei se impune pentru ntoarcerea de la raional la emoional, aceasta reprezint o faz superioar de receptare, mbogit prin

relevarea unor especte discutate dar i de reabordarea a ceva cunoscut, cnd elevii dein deja elemente suplimentare despre piesa audiat. Aprecierea artistic reprezint un adevrat corolar al audiiei i ea ne d msura culturii muzicale a elevilor, se concretizeaz n atitudinea lor fa de muzic, fa de valorile ei. La clasele mici se poate utiliza prezentarea paralel a unor texte poetice ale unor cntece recitate, declamate i apoi cntate cu trirea i expresivitatea necesare. Pentru a obinui elevii cu analizele de structur putem folosi paralelismul vers rnd melodic, refren literar refren muzical, strof literar strof muzical. Concluziile activitii trebuie s vizeze ancorarea audiiei n lanul altor activiti culturale i s anticipeze viitoare forme similare i recomandarea unor audiii mediatizate, participarea la unele manifestri specfice, lecturi i audiii suplimentare. Repertoriul audiiilor muzicale colare este foarte divers i depinde nprimul rnd de ciclul colar: - la ciclul primar domin cntecele cu structuri simple, jocuri populare, basme muzicale, cntece din folclorul copiilor; - ciclul gimnazial utilizeaz piese din repertoriul recomandat pentru ciclul primar, dar pentru a fi abordate din alte unghiuri, piese populare specifice principalelor specii folclorice (cntece de joc, colinde, melodii instrumentale de joc, etc), piese de factur cult (lieduri, dansuri instrumentale, rapsodii, orerete, fragmente din opere, balete, etc), cntri bisericeti (tropare, antifoane, condace, axioane), piese adecvate de muzic uoar i de divertisment; - ciclul liceal i restrnge aria i se bazeaz pe marea creaie de factur cult european i romneasc. Pentru reuita audiiilor colare condiiile de baz sunt: accesibilitatea pieselor propuse, valoarea lor incontestabil, inclusiv d.p.d.v. interpretativ i dezvoltarea interesului elevilor pentru a continua ridicarea tachetei abordrii repertoriale. Practica a evideniat diferite procedee care au rolul de a trezi interesul elevilor: concursuri ghicitori periodice, care pot avea ca obiect recunoaterea instrumentului, a tipului de muzic, a unor teme sau elemente sintactice i morfologice muzicale, etc. n ceea ce privete timpul alocat audiiei, au fost formulate cteva soluii care consider c acesta poate fi extins progresiv printr-un antrenamant consecvent al elevilor, pornindu-se de la spaiul ctorva minute, ct dureaz de obicei un cntec simplu la clasele primare, pn la cca 10 minute la sfritul acestui ciclu. Acest spaiu va crete cu fiecare clas gimnazial, fiind condiionat de subiectul abordat i de obiectivele operaionale ale fiecrei lecii. Important rmne prezena n fiecare lecie din ciclul gimnazial i cel liceal a componentei auditive a subiectului i urmrirea realizrii obiectivelor ce au n vedere receptarea i cultivarea sensibiliti, imaginaiei i fanteziei.
10

Dezvoltarea capacitilor de receptarea este strns legat de procesul de culturalizarea muzical a elevilor i are un rol deosebit n dinamizarea gndirii i n activizarea simirii lor. Accentul cade pe lrgirea orizontului cultural prin intermediul audiiilor care ofer prilejul cunoaterii nemijlocite a marilor valori ale literaturii muzicale occidentale i romneti. Trebuie reinut i aportul deosebit al cunoaterii vieii i activitii unor compozitori la formarea de percepii privind rolul muncii, al voinei i al unor caliti morale de excepie n dvenirea lor uman i artistic.

11

03. METODICA REALIZRII OBIECTIVULUI PRIVIND CUNOATEREA I UTILIZAREA ELEMENTELOR DE BAZ ALE LIMBAJULUI MUZICAL n ultima vreme a fost acceptat existena a patru limbaje specifice: uzual, poetic, tiinific i muzical, eliminnd pe nedrept din aceast clasificare limbajul plastic i coregrafic, care nu se aseamn cu nici unul din cele enumerate anterior, pentru c, n primul caz se opereaz cu forme i culori, iar n al doilea cu gesturi i micri, acestea ntrunind toate condiiile de comunicare ale celorlalte. Fiecare dintre aceste limbaje i-a furit n evoluia lor forme specifice de exprimare, limbajul muzical find considerat cel mai internaional dintre ele i rezult din infinitele combinaii ale relaiilor dintre sunete, genernd melodia, ritmul, dinamica, tempoul, timbrul, armonia, polifonia, structura arhitectonic, etc. Observm dou niveluri diferite de cunoatere ale acestor elemente de limbaj, n funcie de statutul profesionist al auditorului sau de integrarea unor elemente muzicale n cultura general, astfel fiind condiionai s deosebim dou forme diferite de abordare a elementelor de limbaj muzical. Aceste elemente de limbaj muzical trebuie transformate n pretexte pentru dezvoltarea capacitilor de receptare i interpretare a muzicii. Spre deosebire de primele trei limbaje, cel muzical i cel plastic sunt universale, nefiind condiionate de bariere lingvistice, avnd avantajul de a nu se limita la descrieri concrete ci de a surprinde stri, dispoziii, triri sufleteti ale creatorilor, pe care auditorul le descoper, le recepteaz, dac este apt s fac aceast operaie. Lucrrile muzicale descriptive, programatice dovedesc o mare eficien n deprinderea cu aceste elemente, lucrrile care redau elemente onomatopeice ciripitul psrilor, neastmprul mrii, neobinuitul peterilor i al altor fenomene ale naturii, petreceri populare, etc. Cunoaterea elementelor de limbaj este modalitatea apropierii de nelesurile lucrrilor muzicale, devine obligatorie pentru interprei, cu condiia s se realizeze la cel mai nalt nivel. Pentru selectarea corespunztoare a parametrilor acestui obiectiv pentru nvaamntul general este necesar raportarea lor le celelalte obiective cadru ale educaiei muzicale, rezultnd din acest amestec organizat strictul necesar de elemente de limbaj muzical preconizate a fi cunoscute de elevi pe parcursul a celor trei mari cicluri colare. Forma concret i complex de reprezentare a elementelor de limbaj este notaia muzical ce cuprinde forma vizual completat de forma auditiv, sonor. Cunoaterea notaiei i a elementelor de scris-citit muzical necesit o activitate ndelungat, pentru c ea presupune formarea deprinderilor de solfegiere, de dezvoltare a auzului, a simului ritmic, melodic i armonic. n cazul scrisului muzical nu trebuie uitat apariia elementului nou: denumirea simbolului care ntrunete mai multe caliti nlime, durat, etc. Aceste coninuturi revin concentric n ciclul primar, gimnazial i liceal i nu
12

trebuie nsuite ca simple definiii, elevul trebuie deprins s opereze contient cu aceste elemente att n activitatea de nterpretare ct i n cea de receptare. Ciclul primar se bazeaz pe elementele intuitive din perioada premergtoare notaiei muzicale, se limiteaz la cunoaterea sunetelor gamelor Do major i la minor, a intervalelor de T i St, a principalelor valori de note (ptrime, optime, doime), a nuanelor de baz (p, f, mf, mp), a celor mai frecveni termeni de micare (Allegro, Moderato, Andante), a formei strofice cu refren din cntecele cele mai simple. Ciclul gimnazial poate relua n forma concentric elementele de limbaj din ciclul primar, revenind asupra elementelor melodice, adugnd sunetele re, mi, fa, sol din octava a II-a i si, la sol din octava mic( clasa a V-a), semnele de alteraie, tonalitile cu o alteraie la cheie (clasa a VI-a), apoi cu dou alteraii (clasa a VIII-a). La clasa a VII-a se abordeaz o form cvasisistematizat a organizrilor sonore modale, a scrilor i modurilor specifice muzicii populare romneti. Domeniul metro-ritmic evolueaz cu aisprezecimi i note ntregi, punctul de prelungire, msurile de 2, 3, 4 ptrimi i formule anacruzice (clasa a V-a), contratimpi i sincope (clasa a VI-a), trioletul, msurile de 2, 3, 4, 5, 6 optimi, ritmul msurat i nemsurat (clasa a VII-a), expresivitatea ritmului muzical (clasa a VIII-a). Tempoul i dinamica se reiau la clasa a V-a cu precizrile nuanelor uniforme i se dezvolt la clasa a VI-a cu elementele de accelerare-rrire a micrii, diminuare-cretere progresiv a intensitii. Cunoaterea timbrurilor pornete de la clasa a V-a cu distingerea vocilor de copii , de femei, de brbai i a principalelor familii de instrumente, la clasa a VI-a se face diferenierea sonoritilor corului de voci egale de cele ale corului mixt i ale instrumetelor orchestrei simfonice; la clasa a VII-a se continu cu sonoritile tarafului i orchestrei de muzic popular, ale fanfarei i a formaiilor de muzic uoar, iar la clasa a VIII-a cu sonoritile orchestrei simfonice Identificarea elementelor de structur arhitectonic la clasa a V-a se completeaz cu cele de identificarea intuitiv a rndului melodic din cntecele populare, la clasa a VI-a se ajunge la identificarea temei muzicale i a formelor simple, monopartite, bipartite i tripartite de tipul A B A; la clasa a VII-a cunoaterea elementelor componente ale operei, operetei i baletului i diferenierea formei fixe de cea liber din muzica popular romneasc. Programele pentru clasa a IX-a reiau n mod concentric o bun parte a elementelor de limbaj muzical i adaug altele noi cum ar fi procedeele componistice, raporturile dintre armonie, polifonie, sincretismul artelor, genurile muzicale renascentiste i din perioada Barocului (missa, motetul, concerto grosso, cantata), dansurilor instrumentale i simfonice. La clasa a X-a se renun la cele patru obiective existente la clasa a IX-a, eliminnd cunoaterea elementelor de limbaj, dezvoltarea culturii muzicale, a
13

sensibilitii, reducnd educaia muzical doar la receptarea i analizarea unei varieti de creaii muzicale i folosirea interpretrii muzicale ca modalitate de exprimare artistic i/sau folosirea unor limbaje pentru redarea imaginii muzicii receptate. Dei oferite doar ca sugestii, multe din piesele repertoriului de cntece sunt deja cunoscute elevilor din clasele primare i gimnaziale i oglindesc orizontul lor. Noiunile muzicale, termenii de specialitate, informaiile despre genurile muzicale, compozitori, opere, curente, stiluri, coli, instrumente, completez elementele propriu-zise de limbaj muzical i ajut la cunoaterea i nelegerea muzicii. ACTIVITI SPECIFICE PENTRU CUNOATEREA I DEPRINDEREA PRACTICRII ELEMENTELOR DE LIMBAJ MUZICAL Forma complex i divers sub carea se prezint elementele de limbaj muzical determin compartimentarea lor i tratarea lor separat d.p.d.v metodic. 1. Dezvoltarea simului melodic. Muzicienii au evideniat rolul deosebit al melodiei, ea fiind cel mai expresiv element i avnd o excepional ncrctur emoional. Melodia constituie primul element de limbaj muzical al programei de educaie muzical, cu subcomponentele ei: sunete, formule melodice, intervale, scri pentatonice, moduri populare, alteraii, tonaliti majore i minore pn la dou alteraii constitutive, mbinarea cu textul litarar, semnificaiile estetice ale unor formule melodice, etc. Principalele activiti pentru dezvoltarea simului melodic ncep cu exerciiile de difereniere a anumitor nlimi ale sunetelor (nalte, joase, mijlocii), cu cele de receptare a mersului melodic (sunete repetate, ascendente alturate sau deprtate, descendente alturate sau deprtate) i continu cu exerciiile i cntecele n scri pentatonice, n moduri i tonaliti. Intonarea just a nlimilor ce genereaz melodia i trecerea la elementele de notaie muzical trebuie precedate de exerciiile care vizeaz dezvoltarea capacitii elevilor de a recepta i a reda raporturile de nlime. S-au propus de-a lungul timpului anumite procedee cu ajutorul crora s se nsueasc nlimea sunetelor n etapa premergtoare nvrii notaiei muzicale. Cel mai rspndit este fonomimia indicarea prin 7 gesturi i poziii ale minii drepte a celor 7 sunete ale gamei Do major. Printre cei care au promovat acest procedeu se numr John Curwen, care folosete poziii diferite ale degetelor i pumnului minii drepte i Maurice Chevais, care utilizeaz poziia minii drepte ridicatla diferite nlimi ale corpului, ncepnd de la piept pn deasupra capului. Procedeul este controversat chiar dac a intrat n inventarele unor sisteme educaionale, ca cel al lui Kodaly, care a adugat semne specifice pentru sunetele Fa diez, Sol diez i Si bemol, acomodnd fonomimia la sistemul modal.

14

Un alt procedeu este cel numit scria sau scara papagalului; ambele se deseneaz pe tabl, sau pe planet, cea de-a doua scri avnd n partea stng notele pe scar, iar n partea dreapt notele pe arpegiu, forma complet dezvoltndu-se pe msur ce sunt studiate noile sunete ale scrii. Specialitii romni au adaptat scria la principiul modalismului romnesc, sunetele aprnd n ordinea prepentatoniei i pentatoniei modale: sol, mi, la, do, re, fa, do2, si. George Breazul a gsit o alt soluie ingenioas i plastic: desenarea unor valuri, corespunztoare mersului melodiei notat n partea de jos a filei, n acest caz valurile sugereaz copiilor mersul ascendent sau descendent al melodiei. Alte elemente ajuttoare pentru formarea simului melodic sunt instrumentele muzicale jucrii acordate, clopoeii Montessouri (opt clopoei care redau fiecare din cele opt sunete ale gamei, scrise pe ei), xilofoanele, metalofoanele sau chiar pahare ori sticle cu cantiti diferite de ap, etc. Exerciiile melodice, derivate din cntece, au un rol important n formarea simului melodic, care au n vedere: intervale, scri, moduri, semne de alteraie, tonaliti, urmresc n general patru procese: recunoaterea, explicarea, intonarea i reprezentarea grafic. Aceste exerciii difer n funcie de cele dou etape: etapa premergtoare notaiei cnd baza o constituie cntecele nvate i exerciiile desprinse din ele; etapa nvrii notaiei muzicale care ncepe cu portativul, cu cheia Sol, nvarea notelor n ordinea apariiei lor n sistemul modal (sol, mi, la, do, re, fa, do2, si), continund cu gama i arpegiul, intervalele, alteraiile, ajungnd la tonalitile cu alteraii constitutive. Tonalitatea Do major fiind un model, atunci se impune insistena asupra construciei sale i a elementelor specifice. n ciclul gimnazial problemele legate de melodie se dezvolt concentric relundu-se sunetele nvate n clasele primare la care se adaug alteraiile; pot aprea dificulti la predarea semnelor de alteraie, ele genernd alte tonuri i semitonuri. Procedeele de abordare a alteraiilor sunt multiple. a. Cntarea de ctre profesor a gamei sau a unui cntec tiut de elevi, pe note i n care modific nlimea unui sunet, cernd elevilor s identifice elementul nou. La repetarea execuiei elevii vor sesiza singuri c sunetul a fost cntat mai sus sau mai jos dect cel normal. b. Un alt procedeu l constituie intonarea cntecului nou de ctre profesor cu insisten asupra sunetului alterat, care apoi este extras, analizat ca form grafic i d.p.d.v al efectului produs, dup care elevii vor nva i ei piesa, insistndu-se asupra cntrii corecte a sunetului alterat. nsuirea contient a intervalelor muzicale constituie o sarcin important, recunoaterea i intonarea lor ncepnd din perioada oral-intuitiv i continund n clasa aV-a cu o abordare sistematic teoretic i practic. Elevii trebuie deprini s gndeasc raportul de nlime dintre cele dou sunete, acesta fiind cutat nti aritmetic i neles din denumirea intervalelor dat de numeralele ordinale din limba latin.
15

Etapa urmtoare o reprezint intonarea lor, la nceput cu ajutorul scrii, intoneaz iniial n minte i sunetele intermediare. De exemplu, intervalul re la va fi exersat astfel: profesorul cnt baza re i elevii gndesc sunetele intermediare mi fa sol i cnt sunetul la. La intonare direct se poate ajunge prin parcurgerea n form dialogat profesor elev, a intervalelor de prim, secund i , ter i , cvart i i se continu cu celelalte intervale. O importan deosebit o are intonarea intervalelor de 2M i 2m, pe care se sprijin intonarea celorlalte, intervalele mari putnd fi gsite i cu ajutorul arpegiului. Deoarece elevii pot ntmpina dificulti n nelegerea fenomenului complex al tonalitii, practica recomand folosirea, pentru nceput, doar a noiunii de gam i a celei de tonic, astfel putnd fi reluate exerciiile pentru recunoaterea tonicii nceput n clasele primare i continuat n cele gimnaziale, prin procedeele cunoscute, la care vom aduga imitarea unui acompaniament de tip ison, cntarea tonicii n dialog, fie pe grupe de elevi, fie alternativ. nelegerea corect a construciei gamelor Do major i la minor, a caracteristicilor acestora, a asemnrilor i deosebirilor dintre ele, reprezint o temelie solid pentru abordarea celorlalte tonaliti propuse pentru ciclul gimnazial (Sol major mi minor; Fa major re minor; Re major si minor; Si b major sol minor). Analiza gamei se va realiza i d.p.d.v. sonor dar i grafic, notat pe tabl i n caietele elevilor pentru a descoperi caracteristicile: tonica, tera tonicii, locul tonurilor i al semitonurilor. Analiza comparat a gamelor Do major i la minor ajut la nelegerea relaiei de nrudire dintre ele game relative, folosind aceleai sunete dar organizate altfel, n funcie de tonici aflate la distan de ter mic una de cealalt, precum i a construciei urmtoarelor perechi de game relative. Trecerea spre celelalte tonaliti se poate realiza prin mai multe procedee: prin intermediul tetracordurilor, a nlnuirii tonalitilor prin cvinte i , sau a transpunerii structurii de toniri i semitonuri, .a.m.d. Practica muzical a impus procedeul prezentrii succesive a unui cntec n tonalitatea considerat model Do major sau la minor i n cea care urmeaz a fi abordat, astfel elevii descoper cu uurin c melodia este aceeai dar este cntat mai sus sau mai jos, ceea ce deschide drumul spre elementul nou, elevii descoper noua tonic, noua tonalitate, numele acesteia i specificul pe care l prezint. Abordarea tonalitilor pn la cele cu dou alteraii ofer elevilor o nou perspectiv asupra cadranului tonal, care poate fi prezentat sumar, mai ales asupra spectrului tonalitilor abordate de literatura muzical. Pentru tonalitile minore programa elimin varianta melodic, dar aceasta poate fi prezentat succint alturi de variantele natural i armonic. Aceasta din urm este mult mai prezent n lucrrile muzicale, de aceea este abordat i n activitatea educaional prin mai multe modaliti: - intonarea unui cntec scris n la minor, cunoscut de elevi, cu modificarea sunetului specific sol #; - extragerea scrii din piesa ce urmeaz a fi studiat; - intonarea direct de ctre propuntor a noii piese ce conine varianta armonic a gamei i intuirea auditiv a elementului nou.
16

Scrile i modurile populare duc i ele la dezvoltarea simului melodic al elevilor, pornind de la clasele primare (sol, mi, la, do, re, fa, do2, si), continu la clasele gimnaziale prin studierea cntecelor populare n scri pentatonice i moduri populare, la clasa a VII-a se realizeaz o prezentare sistematic i reprezentativ a sistemului modal. O faz superioar a exerciiilor de intonaie ce precede solfegierea este intonarea melodic a unei piese noi, cu dificulti intonaionale, fr a ine seama de ritmul ei, aceasta realizndu-se pe fragmente, pornind de la cele simple, n form integral, sau prin modificarea tempoului n primele execuii, ajungnd la final la viteza fireasc a piesei. Concluzionnd putem spune c dezvoltarea simului melodic se conjug cu nvarea unor exemple muzicale reprezentative i valoroase din litaratura muzical. 2. Dezvoltarea simului ritmic. Este cunoscut faptul c ritmul reprezint unul dintre elementele de baz ale muzicii, evolund de la manifesttile oamenilor primitivi i ale copiilor, ontogeneza i filogeneza confirmnd primatul ritmului. Predispoziia copiilor pentru ritm i micare constituie un mare avantaj pentru educaia muzical, educatorului rmnndu-i obligaia de a contientiza formarea deprinderilor de utilizare a elementelor ritmice utile interpretrii i receptrii muzicii, de a sincroniza practicarea ritmului cu scrierea i decodificarea lui. Emile Jaques-Delcroze, n lucrarea Ritmul, muzica i educaia (1920), remarc faptul c ritmul i micarea ca elemente de temelie ale educaiei asigur sntatea fizic i mental. Euritmia ca micare pentru educaia artistic ia natere n 1924, pornind de la micrile invizibile care stau la originea expresiei muzicale, teoretizat mai trziu, n 1926, de Rudolf Steiner n lucrarea Euritmia, unde descrie cum reaciile interioare ale prii dinamice a fiinei umane sunt reproduse prin micri, gesturi i atitudini corporale, exemplificnd acestea prin punerea n scen a unor lucrri proprii numite drame mistere. D.p.d.v. metodic i n domeniul dezvoltrii simului ritmic apar cele dou faze, prezente n toate domeniile educaiei muzicale: I oral intuitiv; II perioada notaiei. I. Activitile specifice n prima perioad sunt: perceperea ritmului din cntecul audiat, nsoit de bti din palme, cu degetul n banc sau n diferite instrumente de percuie simple (tobie, xilofon, clopoei, trianglu, metalofon), mersul ritmic, recunoaterea principalelor durate ale sunetelor i aplicarea lor n exerciii, dictri ritmice, dirijatul intuitiv n msurile simple i apoi n cele compuse. Cele mai simple exerciii prin care elevii iau cunotin cu duratele ritmice se realizeaz prin urmtoarele activiti: recitarea ritmic a textului cntecelor; sesizarea i reprezentarea prin gesturi a duratelor lungi sau scurte; executarea unor bti ritmice corespunztoare duratelor sunetelor; asocierea unor
17

formule ritmice cu diferite activiti specifice (marul, mersul locomotivei, legnatul copilului, btile ciocanului, etc), distingerea duratelor de un timp, de jumtate de timp i de doi timpi. Metodic aceste exerciii se realizeaz, n cazul msurilor de patru timpi, prin urmtoarele secvene: - executarea de ctre educator a unei succesiuni de patru ptrimi, pe care elevii le repet precizndu-le numrul; - propuntorul execut o succesiune de opt optimi, nsoite de bti din palme sau n banc, marcnd timpul i care sunt repetate de elevi sesiznd numrul sunetelor i duratelor de jumtate de timp; - educatorul execut o succesiune de dou doimi nsoite de bti din palme, marcnd timpul i sesiznd numrul sunetelor i durata fiecruia; - apoi se face prezentarea oral a denumirii duratelor de ptrimi i optimi. Experiena a reliefat faptul c elevii i nsuesc mai uor elementele ritmice dup intuirea lor prin descompunere i executare prealabil n aceast form. D.p.d.v al ordinii valorilor de note propuse elevilor spre nsuire se disting trei etape diferite: coala german pornete de la nota ntreag i de la msura de 4/4; coala francez acord prioritate valorii de ptrime; coala romneasc, reprezentat de George Breazul, Constantin Briloiu i Emilia Comiel, pornind de la folclorul copiilor sugereaz o soluie mai apropiat de psihologia copiilor romni pornind de la ptrime, optime i msura de dou ptrimi. II. Activitile specifice din perioada notaiei sunt: nvarea valorilor de note, ncadrarea n msuri, tactarea lor, studierea anacruzei, sincopei, contratimpului, msurile de 2, 3, 4, 6 i 5 optimi, diviziuni excepionale, trioletul, ritmul nemsurat specific muzicii bisericeti i doinei. Cele mai frecvente exerciii din perioada notaiei sunt: reprezentarea grafic a duratei (a sesizarea duratei; b prezentarea semnului duratei i scrierea lui pe tabl, n caietele elevilor;c denumirea semnelor de durat - ptrimi, optimi, doimi); studierea i nsuirea practic a msurilor, care sunt denumite dup unitatea de baz timpul muzical ele antrennd i tactarea acestora. Msurile se abordeaz metodic dup urmtoarele etape: cntarea de ctre educator a exemplului muzical scris; repetarea de ctre elevi de cte ori este nevoie; desprirea notelor prin bare de msur scrise n faa celor accentuate; definirea de ctre profesor a noutii; se precizeaz denumirea corect a msurii; se precizeaz prezena numrului de timpi ai msurii; se reia intonarea exemplului nsoit de marcarea sunetelor accentuate cu bti din palme; se nlocuiete btaia din palme cu micrile msurii, trecnd astfel la tactare. Dup ce nva s tacteze corect elevii vor fi deprini cu tactarea pregtitoare de dou msuri, eliminnd formulele de tipul doi, trei i !. Msurile care au ca valoare de baz optimea sunt uor de deprins pornind de la asemnarea cu corespondentele lor care au ca valoare ptrimea, tactndu-se la fel i avnd aceleai poziii ale accentelor. Fazele formrii deprinderilor de tactare a msurilor sunt cele enumerate mai sus la care putem aduga: - se execut mai multe exerciii de tactare fr intonare , apoi cu notele
18

din gam sau arpegiu, cu valori diferite, pornind de la dou ptrimi; - se definete tactarea indicarea prin gesturi a timpilor unei msuri, cu respectarea locului timpilor accentuai i neaccentuai. Sincopa i contratimpul se abordeaz tot prin intuire i se continu cu executarea, scrierea i recunoaterea lor n audiii. Metoda de explicarea a celor dou tipuri de sincope i contratimpi este similar, dar nu se abordeaz n aceeai lecie , pentru a evita confundarea lor i a sigura buna lor fixare. Formula ritmic a trioletului se percepe din exemplul propus de educator, prezentat de acesta, apoi este supus unei analize auditive i vizuale, notat n caietele elevilor cu semnul distinctiv, cifra 3 scris la mijlocul unei acolade ce cuprinde cele trei optimi egale ce formeaz un timp. Accentele metrice, existente i n vorbire, din pcate sunt prea puin utilizate n explicarea celor muzicale. i n cazul anacruzei se pornete tot de la decoperirea ei n vorbire i apoi n piesa propus pentru nsuire. Metodica nsuirii formulelor ritmice deosebite ce cuprind sincope, contratimpi, triolet, etc cuprinde urmtoarele momente: a sesizarea noii formule n piesele cntate; b extragerea formulei caracteristice i realizarea unor exerciii cu formulele obinuite; c explicarea formulei inedite prin procedee auditive; d executarea concomitent de ctre dou grupe a formulei ritmice obinuite i a celei excepionale; e aplicarea noilor formule n diferite cntece. 3. Formarea deprinderilor de solfegiere . Solfegierea reprezint drumul de la semnele grafice la melodie i nlesnete abordarea morfologiei i sintaxei muzicale. Obiectivul principal al solfegierii n coala de cultur general i n clasele liceale l constituie dezvoltarea posibilitilor de studiere practic i de receptare a unor lucrri muzicale de valoare. Dintre cele dou variante de solfegiere cea relativ (solmizaie) i cea absolut, practica romneasc a dat ctig de cauz celei dinti, innd seama de absena instrumentelor muzicale din colile romneti i de faptul c ambitusul glasurilor de copii nu permite intonarea strict i corect a sunetelor ce depesc spaiul al patrulea al portativului. D.p.d.v. al modalitilor de solfegiere colectiv i individual, rmne la dispoziia educatorului dreptul i obligaia de a le mbina n aa fel nct rezultatele s fie cele mai bune. Alternarea celor dou modaliti a demonstrat mari potene instructive, educative, morale, voliionale, de muzicalizare, de sensibilizare i de familiarizare cu marea muzic. Etapele descifrrii unei melodii prin solfegiere sunt n parte comune cu cele ale nvrii unui cntec dup auz, dar apar i unele specifice: cele comune prezentarea datelor generale ele piesei, interpretarea ei cu expresivitate; cele specifice urmeaz dou trasee n funcie de prezena sau absena solfegierii model, incluznd analiza elementelor specifice. Principalele momente ale solfegierii: citirea i intonarea notelor, citirea ritmic, citirea ritmico-melodic, solfegierea model, cntarea pe cuvinte. Citirea ritmic o precede, uneori, pe cea melodic,
19

solfegierea realizndu-se n dou feluri: 1 cu aceeai silab, fr a pronuna numele notelor; 2 cu respecatrea denumirii notelor. Diversificarea metodic poate continua prin mai multe procedee: citirea ritmic a textului; parcurgnd separat i mai rar formulele ritmice, pornind de la cele uoare; respectnd succesiunea lor fireasc i structura piesei. Cntarea model a propuntorului aduce mai multe beneficii, dup ce au fost parcurse celelalte etape, parial sau n totalitate, ajungndu-se la solfegierea expresiv, astfel pstrndu-i rolul de nvare prin descoperire. Pentru fixarea i consolidarea solfegiului trebuie s parcurgem mai multe etape: descompunerea n uniti sintactice (perioade, fraze, rnduri melodice, refrene, cuplete) i solfegierea lor n alt ordine dect cea din pies; alternarea solfegierii n colectiv cu cea n grup, n lan sau individual; recunoaterea de ctre elevi a unor fragmente cnatte de profesor fr text i fr numele notelor. 4. Dezvoltarea simului armonic i polifonic . Formele primare de armonie i polifonie sunt cntarea nsoit de ison sau de hang i canonul. Prima form este ntlnit att n practica bisericeasc, unde cntrile de mari dimensiuni sunt nsoite de ison (sunet lung inut pe sunetul de baz al glasului sau al scrii) ct i n practica popular unde hangul este o formul simpl de acompaniament realizat de obicei prin imitarea cobzei sau a ambalului. Canonul reprezint o form evoluat, care sporete solidaritatea de grup, spirutul de autodepire, voina i dorina de succes, iar pe plan muzical se creaz condiiile nsuirii temeinice a unei piese muzicale, se dezvolt simul muzical al elevilor, n toate componentele sale: melodic, armonic, polifonic, ritmic, etc. Compozitorul Valentin Timaru a realizat un interesant caiet de canoane, n care, folosind n general, piese din folclorul copiilor, propune mai nti forma original i apoi cea n canon la dou sau la trei voci. Dac formele de cntare cu ison sau cu hang necesit doar nvarea corect a melodiei, dup care se poate trece la aplicarea acompaniamentului, cntarea n canon parcurge mai multe etape: nvarea corect a cntecului cu ntregul colectiv; organizarea grupelor A i B, urmat de cntarea melodiei cu fiecare grup n parte; cntarea n canon, ce-a de-a doua grup pornind la comanda educatorului, respectnd indicaiile sale de aplicare a unor nuane diferite, pentru a nlesni sesizarea i practicarea cntrii armonico polifonice. Succesul depinde de msura n care elevii i-au nsuit melodia i de nivelul dezvoltrii lor muzicale. Dup nvarea notaiei muzicale, cntarea n canon i sporete randamentul i elevii vor fi deprini s urmreasc melodia pe carte, nelegnd c ei cnt aceleai note situate la o anumit distan fa de grupa precedent. n funcie de evoluia simului armonic i polifonic se va trece la interpretarea condus de doi dirijori ai celor dou grupe i la canonul pe trei voci, asigurnd trecerea spre exemple mai complexe i mai dezvoltate.
20

Compozitorul Liviu Comes a abordat n mai multe studii aceste aspecte ale dezvoltrii simului armonic i polifonic, recomandnd procedee nsoite de creaii proprii: - repartizarea unui cntec monodic pe trei planuri sonore care intervin succesiv; - repartizarea pe trei planuri sonore a unui cntec monodic cu un potenial polifonic de dou linii melodice reale; - repartizarea pe trei planuri sonore a unui cntec monodic cu un potenial polifonic de trei linii melodice. Un rol deosebit n dezvoltarea simului armonic i polifonic l constituie prezentrile unor piese sau a unor fragmente din piesele repertoriului formaiei corale a colii de ctre elevii clasei participani la aceste activiti. Practica demonstreaz atracia pe care o au interpretrile pe mai multe voci ale coritilor, n cadrul orelor de curs, muli elevi descoperind astfel bucuria cntului n grup. 5. Formarea deprinderilor de a descoperi i folosi elementele de expresie. Considerate elemente eseniale, uor de sesizat i de nsuit de ctre elevi, dinamica i tempoul devin coninuturi de mare importan n planul educaiei muzicale, ele se nsuesc pein exerciii de percepere a principalelor nuane i micri i se exerseaz pe piesele studiate i audiate, concomitent cu nvarea termenilor specializai. Primele deprinderi de utilizare a nuanelor i tempoului se formeaz la clasele primare, pornind de la formele oral intuitive, acestea fiind cele de imitare a ecoului i abordarea pieselor care cuprind acest fenomen, la care se adaug cntecele de leagn, cu sonoritile lor reduse, i marurile pentru intensiti sporite. n general copiii folosesc grade ridicate de trie a sunetelor i tempouri repezi, de aceea o prim obligaie a educatorului este s-i conving de faptul c adevrata cntare nu trebuie strigat, ipato, cntat n nuane puternice, esistnd cntece care, dimpotriv, solicit intensiti mici i tempouri moderate sau chiar lente. Imitarea ecoului se realizeaz prin mprirea colectivului n dou grupe inegale, cea mic repetnd motive, msuri, fragmente mici, cntate mai nainte de grupa mai numeroas, pentru a asigura asemnarea cu ecoul. Experiena educatorilor a relevat nelegerea forei expresive a nuanelor i tempoului prin cntarea intenionat denaturat a unor piese sau fragmente, n care elevii vor sesiza neconcordana elementelor de expresie cu coninutul de idei al piesei respective. Practica a mai evideniat confuzia pe care o fac unii elevi ntre a cnta ncet i a cnta rar, confuzie ce poate fi ocolit prin exerciii n care elevii s poat distinge deosebirea esenial dintre cele dou modaliti, fiecare aparinnd unui alt domeniu, al nuanelor i al tempoului. n clasele gimnaziale elevii recapituleaz termenii de baz studiai n clasele primare, adugnd alii noi: - la nuane termenii i semnele pentru amplificarea sau diminuarea progresiv a intensitii; la tempo termenii de grbire sau de rrire a micrii. inta final o constituie cntarea nuanat i expresiv, n grup i individual, realizat prin contientizarea efectelor termenilor de expresie.
21

6. Formarea deprinderilor de a distinge timbrul ca element de limbaj. Timbrul (culoarea), ca element de limbaj muzical, ofer educaiei muzicale premise importante pentru receptarea muzicii, pornind de la distingerea timbrurilor vocale de cele instrumentale, generatoare i pregtitoare pentru accesul la genurile vocale, corale, instrumentale, orchestrale i vocal simfonice. Modelul cel mai cunoscut este basmul lui Serghei Prokofiev Petric i lupul. n clasele gimnaziale problema distingerii timbrurilor este realizat n mai multe clase, pornind de la formaiile corale pn la cele simfonice i vocal simfonice. Se poate ajunge pn la faza explicrii de ctre elevi a opiunii compozitorului de a alege un anumit timbru vocal, instrumental sau orchestral. 7. Formarea deprinderilor de a analiza structura arhitectonic a unei piese muzicale i de a o folosi ca element de receptare. Exprimarea muzical are multe asemnri cu cea literar folosind uniti sintactice identice sau asemntoare (motive muzicale echivalente aproximative ale cuvintelor, etc). tiind c elevii sunt mult mai avansai n domeniul literar, aceste paralelisme se pot folosi ca elemente ajuttoare pentru nelegerea structurii arhitectonice a pieselor muzicale. Elevii vor fi deprini i cu cel de-al doilea sistem de construire a discursului muzical, cel sintactic. La clasele mici, primele audiii cu ca material principal cntece cu structuri uor de recunoscut. Structurile simple ale cntecelor populare pot constitui elemente de referin pentru nelegerea formelor strofice ale cntecului de factur cult, innd seama i de structura fix a cntecului propriu-zis. Traseul spre forma de cuplet i refren este nlesnit de prezena acestei forme n muzica popular, ea deschide calea spre nelegerea formei de rondo i a celei de lied bipartit i tripartit. Formarea deprinderilor de a analiza structura unei piese muzicale se va extinde la clasele superioare ale gimnaziului i la cele liceale, spre genurile de ample, oper, operet, balet, sonat, simfonie, concert, fug, etc. Recunoaterea motivelor, propoziiilor, frazelor, temelor i perioadelor va servi urmrirea unui discurs muzicale amplu: concert, sonat, simfonie. La clasele liceale apar i forme polifonice, n special fuga cu elementele ei componente: Expoziie Dezvoltare Reexpoziie. Fuga bitematic anticip forma de sonat bitematic. 8. Formarea deprinderilor de scris muzical. Educaiei muzicale i revine obligaia de a-i nva pe elevi scrisul muzical. Problema trebuie privit din dou puncte de vedere: - depriderile de a consemna n notaie muzical anumite fragmente, cntece, piese muzicale; - deprinderile de a scrie corect caligrafic i ortografic d.p.d.v. muzical anumite fragmente, piese sau exerciii. Scrisul are avantajul de a-i apropia i mai mult pe copii de fenomenul muzical, elevii avnd posibilitatea s reprezinte singuri forma n care se noteaz arta muzical, form invers cititului muzical.
22

Ortografia muzical are o importan deosebit n dezvoltarea deprinderilor de solfegiere, n fazele primare generalizndu-se o practic obinuit elevilor de a scrie sub note numele lor, dar apoi aceasta devenind un descurajare a cntrii pe note. Debutul nvrii scrisului i cititului muzical este prevzut n documentele curriculare romneti ncepnd cu clasa a III-a, dar dup un sondaj realizat de Ministerul nvmntului pe un eantion reprezentativ de nvtori, profesori i cadre didactice universitare de specialitate, au evideniat posibilitatea i necesitatea abordrii scris cititului muzical ncepnd cu clasa a II-a. Metodologia abordrii elementelor de limbaj pleac de la principiile didactice, acordnd prioritate celui al legturii cu practica, celui al accesibilitii i al corelrii optime dintre concret i abstract i dintre intuitiv i logic, fr a uita de principiul specific al educaiei muzicale cel estetic. Scrisul trebuie s deserveasc cititul muzical i ambele activiti vor servi la nsuirea unui bogat i reprezentativ repertoriu.

23

04. ELEMENTE METODICE PENTRU CULTIVAREA SENSIBILITII, A IMAGINAIEI, FANTEZIEI I A CREATIVITII MUZICALE
Dei vechile metodici europene i romneti recunosc faptul c muzica este o art a afectelor i a emoiilor i i propun s trateze muzica sub dublul ei aspect, de art i tiin, prevederile acestui obiectiv sunt luate n seam i dezvoltate mai mult n ultima vreme, ca o consecin a racordrii educaiei muzicale la standardele europene i la vechile tradiii naionale, dar i la gndirea clasic. Folclorul romnesc, spre exemplu, ne ofer repere pentru susinerea ideii c muzica popular reprezint o reflectare a sentimentelor i tririlor creatorului. De la George Breazul pn la prima program a disciplinei din anul 1993 aceast latur esenial a educaiei muzicale este abordat numai n trecere, sub forme literaturizante, acordnd prioritate teoriei muzicii i laturii informaionale. Dar educaia muzical nu-i propune doar instruirea ci i sensibilizarea elevilor prin contactul cu valorile reprezentative ale artei muzicale i prin cultivarea emoiilor i simmintelor care mbogesc viaa spiritual i o nnobileaz. Eminentul profesor de Enciclopedia muzicii de la Conservatorul de Muzic din Bucureti stipula ntr-o form ce nu poate fi considerat nici astzi depit, o parte a obiectivelor educaiei muzicale fiind valabile pentru toate ciclurile colare: - de a trezi i stimula puterile creatoare din sufletele copiilor; - de a-i dezvolta i nnobila prin mprtirea frumosului muzical, emotivitatea i fantezia; - de a contribui la desvrirea educaiei estetice, morale, sociale i naionale i la formarea personalitii. nlarea sufleteasc nu se traduce numai prin bucurie ci i prin purificare, cci marele filosof german, Hegel, aprecia creaia muzical religioas ca fiind tot ce poate crea arta mai profund i mai eficient. El scrie c asculttorul acestei muzici trebuie nu numai s intuiasc durerea rstignirii, coborrea n mormnt, nu numai s-i formeze despre acestea o reprezentare general, ci el trebuie s retriasc n eul su cel mai adnc ceea ce este mai profund n aceast moarte i n aceast durere dumnezeiasc, s se scufunde cu tot sufletul lui n ele, nct acum acestea devin ceva ce asculttorul percepe n el nsui, ceva ce terge tot restul, umplnd subiectul numai cu aceast unic realiate. Din acest punct de vedere muzica se apropie de filosofie, contribuind la dezlegarea problematicii complexe a existenei umane, aspect intrat i n preocuprile lui Beethoven dar i ale unor reprezentani marcani romni ai educaiei muzicale, ca Dimitrie Cuclin, Gavriil Galinescu sau Constantin Constantinescu, ultimul fiind autor al uneia dintre cele dinti ncercri de metodic a disciplinei. Specialitii, psihologi, pedagogi i muzicieni, sunt unanimi n recunoaterea rolului modelator al muzicii, prin aportul ei la mplinirea personalitii, la
24

dezvoltarea capacitii de apreciere a unor lucrri i de selecionare pe criterii valorice, care privesc deopotriv actul de creaie i pe cel interpretativ. n concepia pedagogului G.G. Antonescu, educaia estetic este indisolubil legat de cea moral i de cea religioas, parcurgnd trei grade creatoare: - nsufleirea operei de art prin decodarea ei; - dezvoltarea imaginaiei prin creaii adecvate vrstei; - transformarea individualitii pe baza unor valori ideale, de talia Simfoniei a IX-a de Beethoven, sau a operelor wagneriene. Concepnd educaia ca pe o activitate care nu nceteaz odat cu coala, G.G. Antonescu acord atenie luptei dintre sentiment i raiune i d ca exemplu Inelul Nibelungilor, iar pentru conlucrarea dintre intuitiv, afectiv i logic gsete cel mai potrivit exemplu n Damnaiunea lui Faust a lui Berlioz. Pedagogul consider c arta unei naiuni este expresia strii sale morale i-i ridic glasul pentru realizarea unui echilibru al disciplinelor colare, pe baza efectelor educative superioare obinute prin cultura artistic, al cror avantaj este dat i de valoarea sporit n pregtirea pentru via. Educaia estetic este n concepia ilustrului pedagog romn un mediu de tranziie de la starea impulsiv la cea de moralitate, devenind un preios ajutor n cunoaterea de sine. G.G. Antonescu a elaborat i o metodic de predare a muzicii, arta pe care o consider cea mai apropiat sufletului uman, rednd cele mai tainice manifestri sufleteti, inexprimabile prin alte mijloace. Pentru transmiterea operei de art el consider necesare cteva cerine pedagogice: s ne asigurm c exist n sufletul elevului elementele aperceptive necesare; forma i coninutul operei s-l fac pe elev contient de ceea ce a simit i trit autorul; lmuririle date trebuie s aib un colorit afectiv, literar, pentru a nu tulbura atitudinea estetic. La rndul su, Iosif Gabrea abordeaz problema cultivrii creativitii i a dezvoltrii personalitii din direcia raporturilor acestora cu valorile culturale, n lucrarea sa intitulat Individualitate, Personalitate, coal creatoare, publicat n anul 1927. Cel care evideniaz potenialul creativ al copiilor, manifestat n primul rnd n produciile lor folclorice dar i n preferina lor de a modifica, de a desfigura i fragmenta cuvintele, nscocite pentru satisfacerea nevoii de plcere senzorial i de trire n irealul i fantezia, proprii dezvoltrii psihice a vrstei respective este George Breazul, care descrie jocuri muzicale inedite ale copiilor i surprinde marele potenial inventiv infantil. Pentru noua pedagogie artistic, aa cum numete viitoarea metodic a educaiei muzicale, Ion Gagim stabilete nu mai puin de zece puncte de reper, unele integrnd puncte de vedere formulate de psihologia i pedagogia rus, majoritatea privind latura sensibilitii, a fanteziei, a emoiilor estetice, a imaginaiei, a tririi i creativitii, n esen a influenei muzicii asupra psihicului uman: 1) ntietatea factorului emoional, n raport cu cel raional, n procesul de nsuire a muzicii. nainte va pi emoia, trirea vie a mesajului sonor,
25

completate apoi de cuget, de gnd, citnd n susinerea ideii pe Boris Teplov: trirea muzical dup esena sa este trire emoional i n alt mod dect pe cale emoional coninutul muzicii nu poate fi cunoscut; 2) Dominaia factorului artistic, n raport cu cel tehnic, n orice activitate muzical-didactic cu elevii (cnt, audiie, creaie elementar, joc muzical, analizdiscuie, citit-scris muzical, exerciii muzical-ritmice, improvizaie, nsuire de cunotine teoretice etc.); 3) Omniprezena pasiunii, a interesului viu, a dorinei i bucuriei de a face muzic sub formele propuse; 4) Omniprezena tririlor estetice, spirituale, munca i cutrile permanente ale sufletului; 5) Colorarea artistic a metodelor, formelor, procedeelor instructive muzicale, nzestrarea n vetmnt artistic-emoional a procesului de nsuire a cunotinelor, de formare a deprinderilor muzical-practice; 6) Prezena elementului creaie n orice activitate muzical a elevilor; 7) Dezvoltarea aptitudinilor muzicale, a auzului muzical n multiplele sale manifestri, a simului muzicii, a sensibilitii i receptivitii interioare la muzic, a gmdirii muzicale, a imaginaiei artistice .a.m.d.; 8) Prezena unui contact viu, emoional, ntre profesor i elevi, a unor relaii de colaborare artistic, de sinceritate i rudenie sufleteasc, de interes comun; 9) Predominana aspectului muzical-educativ n raport cu cel muzicalinstructiv; 10) Prioritatea metodelor de instruire intuitive n raport cu cele raional abstracte. Obiectivul are n vedere i faptul c prin cunoaterea valorilor elevii ajung s ndrgeasc creaiile abordate i, prin intermediul lor, marile valori ale umanitii. n acelai timp, ele determin controlarea emoiilor i adeziunea la coninutul de idei i sentimente exprimate prin cntecele interpretate, dubla cultivare a plcerii elevilor de a se manifesta prin cntec i creeaz momente artistice de mare vibraie, bucurie, satisfacie, de participare activ n cadrul orelor sau altor activiti colare ori extracolare i pentru extinderea atmosferei muzicale n familie i n societate, toate viznd pregtirea pentru introducerea n viaa cultural. Formele cele mai explicite prin care se concretizeaz obiectivul dezvoltrii sensibilitii sunt: interpretarea corespunztoare, cu participare afectiv a unor piese muzicale, aprecierea unor lucrri de cert valoare estetic interpretate sau audiate, dezvoltarea unor criterii de judecat estetic etc. Se urmrete trirea muzicii, treapt la care se ajunge prin nvarea elevilor de a audia o lucrare, prin exerciiile de perseverare i de motivare a urcuului, prin dezvoltarea memoriei auditive i lrgirea orizontului culturii generale.

26

Cultivarea spiritului creativ al elevilor este una dintre obligaiile principale ale colii, o condiie de baz a transformrii disciplinei n noua paradigm propus. J. Piaget susine c dispoziia de a crea este o nsuire ntlnit la toi oamenii li care se manifest cel mai bine n copilrie. Termenul de creativitate a fost lansat de Gordon Willard Alport (187-1967) i desemneaz (potrivit Dicionarului de pedagogie) capacitatea intelectual de a elabora idei, teorii, modele originale plecnd de la datele preexistente. Menionm dintre preocuprile de ultim or consacrate dotrilor excepionale ale copiilor, lucrarea psihologului Mihai Jigu, din care prelum definirea creativitii ca fiind capacitatea individului de a gsi soluii nenvate la situaii problematice. La extrema cealalt a creativitii infantile stau creaiile din folclorul copiilor, dovezi peremptorii pentru a susine gradul nalt al creativitii vrstei, dublat de o bogat imaginaie. n realitate, cultivarea creativitii poate urma alte trasee accesibile elevilor: potrivirea unor formule ritmice pentru anumite versuri cunoscute elevilor; alctuirea unor formule ritmice prezentate oral, apoi n scris; inventarea de melodii simple pe texte recomandate; completarea rspunsului la o ntrebare muzical formulat de profesor; improvizaii ritmice, melodice i ritmico-melodice realizate n etapa oral-intuitiv, dup unele sugestii date de propuntor (imitarea trompetei, a clopotului mare, a clopoelului, a ceasului mare i mic, a unor psri .a.m.d.); gsirea tonicii unui motiv sau fragment muzical; realizarea unor variaiuni ale unei teme date i nvate; modificarea contient a unor teme muzicale; inventarea unor jocuri n care s se integreze anumite cntece; pregtirea unui spectacol artistic etc. Primele modaliti au fost cunoscute i recomandate i de practica educaional romneasc din secolul trecut. Ana Motora-Ionescu i Anton Dogaru au realizat cinci pagini de improvizaii ritmico-melodice de tipul ntrebare-rspuns, la care pot apela cei interesai. Soluii ingenioase pentru cultivarea creativitii muzicale propune Maurice Chevais, dintre cele mai importante merit a fi citate dup sistematizarea realizat de Iosif Csire: conversaia, adic dialogarea dintre profesor i elevi pe teme determinate, evitndu-se preocuprile pentru probleme de gramatic; dialogul cntat ntre doi elevi; rolul imaginar, n care copilul se dedubleaz i imit vocea altui copil cu care imagineaz c dialogheaz cntnd; monolog dialogat, duet fr interlocutor, copilul joac, rnd pe rnd, rolul a dou personaje fictive, el fiind interlocutorul dintre ele; jocul de meseria, producerea cntecului n funcie de necesitatea ritmizrii lucrului; transformarea unor cntece, care par imperfecte sau necorespunztoare textului literar; jocuri cu notaie, prin care copilul va fi orientat ctre mici compoziii scrise: melodiile se construiesc pe un text dat i scris pe tabl. O alt modalitate de ncurajare a creativitii o constituie jocul didactic. Este vorba n primul rnd de jocul cu caracter creativ, asemntor celui din
27

folclorul copiilor, unde copiii inventeaz anumite scenarii i creez numere muzicale adecvate. Exist teorii care consider c i activitatea de creaie a maturilor are tot un caracter ludic. Ion Gagim a sistematizat cteva jocuri muzicale i artistice: dirijorul elevul care dirijeaz corul clasei sau un ansamblu instrumental, a cror partitur trebuie s-o cunoasc bine; compozitorul elevul alctuiete un acompaniament ritmic la o melodie, alege instrumentele muzicale adecvate coninutului muzicii; ecoul ritmic sau melodic repetarea unui desen sau a unui motiv expresiv; exemple de jocuri artistice; teatralizarea cntecelor, a diverselor piese instrumentale. Acoperirea metodelor i procedeelor specifice cultivrii sensibilitii, fanteziei, imaginaiei i creativitii necesit investigaii aprofundate, bazate pe cunoaterea efectelor psihice produse asupra copiilor de valoroase lucrri muzicale cu care fac cunotin prin executare interpretare sau prin receptare.

28