Asasinii creativitii n coal

Ce motive are profesorul de fizic s acorde atenie creativitii elevilor si? De ce ar trebui s fie preocupat de cile i de metodele de a stimula nvarea creativ? De ce este important ca nsuirile gndirii creative s fie dezvoltate prin leciile de fizic? De ce este important conceperea nvrii fizicii ca proces creativ? Cteva rspunsuri ar putea fi: n ierarhia comportamentelor de nvare creativitatea reprezint nivelul maxim al dezvoltrii personalitii (Maslow, A.H., 1962); oamenii cei mai predispui ctre o activitate creativ ca aduli sunt cei ale cror aptitudini i motivaie pentru creativitate au fost dezvoltate n copilrie (Amabile, T.M., 1997, p. 37); creativitatea reprezint un potenial propriu oricrui elev, nu o trstur doar a elevilor dotai (Stoica, A., 1983); diferena dintre potenialul creativ al fiecrui elev i performanele sale creative pot fi atenuate printr-o educaie bine orientat (Parnes, S.J., 1962); prin promovarea comportamentului creativ, elevii pot fi aprai mpotriva rezistenelor ce se nasc din conformismul societii (Leary, T., 1964); nvarea creativ este un mod de a asigura securitatea psihic a copilului (Landau, E., 1979), sntatea psihic i creativitatea merg mn n mn (Amabile, T.M., 1997, p. 37). n sfrit, potenialul creativ propriu oricrui elev - aptitudini i atitudini creative, trsturi de personalitate, motivaia etc. - poate fi antrenat n cele mai variate activiti creative, n orice situaii de via (Taylor, I., 1957; Taylor, C., 1959; Parnes, S.J., 1964). Aceasta ne permite s admitem posibilitatea de transfer a capacitilor creative i a procesului creativ: ceea ce elevii nva n mod creativ are mai multe posibiliti de transfer n situaii noi (Stoica, A.. 1983). n acelai timp, comportamentul unui elev poate fi supus influenei unor factori care blocheaz creativitatea. Astfel de piedici in fie de structura intern intelectual i de personalitate a unui elev, fie de factori externi, culturali sau de mediu. n educaia noastr de astzi, fundamental este incapacitatea noastr, prea frecvent, de a realiza predarea i nvarea ca pe un proces creativ (Rapp, M., 1967). Se menioneaz (Osborn, 1957; Torrance, E.P., 1964; Parnes, S.J., 1964; Landau, E., 1979; Amabile, T.M., 1997; Stoica, A., 1983 i alii) blocaje: perceptuale (de ex., dificultile n izolarea i delimitarea unei probleme, intervenind n fazele procesului creator); intelectuale (persistena/ perseverena obinuinelor, rigidizarea categoriilor/ aservirea funcional, aprecierea/ critica anticipat sau evaluarea prematur); emoionale (conformismul, teama de a grei, tendina ctre perfeciune);culturale (supraevaluarea logicii i raiunii, competiia, restrngerea capacitii de alegere, ateptarea evalurii, nvatul pe de rost, recompensa, supunerea oarb fa de autoritate, atitudinea profesorului). Blocajele creativitii pot fi legate, de asemenea, de vrstele elevilor, de variabilele educaionale care le nlesnesc manifestrile nocive. Cum poate fi distrus motivaia elevilor pentru nvare i subminat creativitatea lor n coal? Elevii vin la coal purtnd cicatricele unor asasini ai creativitii (Vezi: Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, tiin&Tehnic, Bucureti 1997; Landau, E., Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979, p. 67-72; Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1983, p. 15-23;) ce acioneaz n mediul colar, n familie, n grupul de prieteni. Asasinii creativitii sunt piedici i prejudeci ce blocheaz posibilitatea de a realiza predarea i nvarea ca pe un proces creativ.

Puterea obinuinei

Rezolvarea de probleme conduce la formarea unor obinuine, deprinderi, rutine n folosirea anumitor metode i abordarea ntr-un anumit fel a sarcinilor propuse, pe care profesorii i elevii sunt interesai s le consolideze. Conform principiului reduciei (Merrill, M.D. (1971): Un comportament nsuit la un nivel determinat este mpins la un nivel mai sczut ndat ce condiiile s-au schimbat ndeajuns, n De Landsheere, V. i De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979, p. 101;) , confruntai cu o situaie nou elevii vor alege o activitate de rutin pentru a o rezolva. Cunotinele anterioare i algoritmii cunoscui, obinuinele i experienele acumulate pot deveni tendine folosite cu perseveren n orice situaie nou (Guetzkow, H., 1951; Harlow, H.F., 1959). Pui n faa unei probleme, elevii aplic repertoriul propriu n rezolvare, cutnd analogii cu probleme deja cunoscute, ntr-un stoc de informaii care trebuie s fie ct mai bogat. Dar obinuinele noastre anterioare constituie un obstacol n soluionarea problemelor (Osborn, A.F., 1957), folosirea unei noiuni, metode sau obiect ntrun anumit scop ntmpinnd dificulti n utilizarea pentru alte scopuri. Un elev care i-a dobndit un stil de lucru specific risc s rmn nchis n deprinderile sale: oaservire funcional (Duncker, R., 1945) sau rigiditate funcional (Guilford, J.P., 1967) face pe elevi victime ale fixitii funcionale, metodologice, ale rigiditii gndirii, stereotipului dinamic. Acestea pot fi evitate dac obinuinele, deprinderile, automatismele sunt abordate ca puncte de plecare ntr-un proces creativ. nvarea creativ trebuie s sfrme rigiditatea funcional impus de persistena obinuinelor. J.P. Guilford (1967) considerredefinirea - al treilea aspect al flexibilitii gndirii - drept antidotul rigiditii funcionale. Rigiditatea funcional descrete cu timpul scurs ntre utilizarea automat i noua utilizare a unui lucru. Dezvoltarea sensibilitii la probleme, pe fondul receptivitii fa de mediu, i ajut pe elevi s-i nsueasc utilizri neobinuite i alte moduri de abordare n situaii noi. Receptivitatea este o atitudine contrar lui asta nu se poate. Dup V. Lwenfeld (1962), condiiile receptivitii i abordrii creative a problemelor suntetaloanele valorice interne i flexibilitatea gndirii: a jongla spontan cu idei, obiecte, relaii, a formula ipoteze noi i ndrznee, a evidenia aspectele problematice ale fenomenelor, a dezvolta un stoc de informaii, fr a-l delimita de dinainte etc. A.F. Osborn (1971) recomand brainstormigul n gsirea soluiilor la o problem (cel puin trei). Cu ct numrul lor este mai mare, cu att mai multe pot fi printre ele ideile originale, care nu apar dup prima arj, ci dup nclzire. Predarea fizicii trebuie s vin n sprijinul elevilor, fcndu-i contieni de posibilitile pe care le au de a se manifesta creativ i de a-i dezvolta creativitatea.
Conformismul

Conformismul este o atitudine de supunere oarb fa de autoritate, de a accepta totul aa cum i se ofer, o presiune egalizatoare n grup, de orientare dup colegii de aceeai vrst, teama de a fi altfel. Profesorul nsui se afl n situaia de a ndruma pe elevi n spiritul normelor de grup, limitnd ideile mai ndrznee, tinznd s accentueze armonia interindividual, mai degrab dect progresul individual. Dup E.P. Torrance (1974), cea mai mare parte a factorilor care blocheaz creativitatea trebuie atribuii presiunii exercitate de conformism, incompatibil cu spiritul creativ, cu nvarea creativ. n grup, elevii i pot submina unul altuia creativitatea, refulnd tendina de a descoperi lumea i pe sine. Din conformism, muli elevi nu manifest nzuina de a fi talentai, nu vor s

fie altfel dect ceilali. Declinul care se manifest n creativitatea elevilor la intrarea n clasa a V-a sau n clasa a IX-a este pus pe seama acestei presiuni egalizatoare a normelor sociale (Torrance, E.P., 1974; Stoica, A., 1983). Discrepana determinat de conformism dintre potenialul creativ al elevilor i performanele creative poate fi atenuat printr-o educaie bine orientat ctre o gndire creativ (Parnes, S.J., 1962). Nu este niciodat prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii elevilor (Lwenfeld, V., 1962). Activitatea lor creativ nu ar trebui s fie ngrdit de interdicii, limitri, critici. Una dintre condiii este ntreinerea n clas a unei atmosfere de gndire nonconformist: o abordare deschis a nvrii, ntr-un nvmnt deschis, promovnd originalitatea, experimentarea, iniiativa, inventivitatea. Un sistem nchis de educaie conformist este centrat pe acumularea de cunotine, pe memorarea de fapte, pe probleme cu rspunsuri preexistente (contrafcute). Cunotinele nsuite n sistemele nchise se msoar prin teste obiective, cu soluie unic, n timp ce cunotinele rezultate n sisteme deschise trebuie msurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H., 1959). Acele culturi care acord copiilor libertate i spontaneitate, dndu-le posibilitatea s se exprime fr s in seama de tradiie produc oameni creativi (Mead, M., 1959).
Supraevaluarea logicii i raiunii - eliminarea fanteziei

n cadrul educaiei formale, centrul de greutate l mai constituie nc nevoia de certitudine prin acumularea unor cunotine grupate n domenii strmte i fixe. Persist n predarea fizicii o mare ncredere n factorul raional, desconsidernd cum scrie E. Landau -funciile speculative i imaginative. Criteriile logice, raionamentul sunt fundamentul nvrii. Manualele organizate deductiv prezint un extract de tiin sistematizat, nemicat (Stoica, A., 1983). Elevii sunt orientai s nvee ceea ce alii au descoperit deja, ce cred alii, ce au organizat alii (...), cernd s fac ce se spune i s rezolve probleme cu rspunsuri fixe i predeterminate (Hallman, R.J., 1966). Nevoia de certitudine este n contradicie cu tolerarea ambiguitii, caracteristic flexibilitii gndirii i imaginaiei creative. Predarea convenional a fizicii nu se face n direcia formrii gndirii independente, a punerii juste a problemelor, a cutrii unor rspunsuri interdisciplinare. ndrzneala fanteziei, a gndirii originale, interesante, curiozitatea proprie oricrui elev nu sunt stimulate. Se ncurajeaz gndirea lipsit de fantezie, se favorizeaz acumularea de informaii. A extirpa fantezia n interesul logicului nseamn a trasa prea ferm o linie ntre intelect i imaginaie, conducnd copilul spre ideea c imaginaia este inutil i umilitoare pentru gndire (Stoica, A., 1983). nvarea propriu-zis (creativ) trebuie s fie un proces care, plecnd de la cunoaterea iniial, s conduc la noi cunotine pe baza experienei proprii, a imaginaiei active. n primele faze ale nvrii gndirea pregtete legarea noilor cunotine cu ceea ce tiau deja, apelnd la imaginaie, invenie, asociaii spontane i libere (Stoica, A., 1983). Trebuie s considerm aceast etap a nvrii (acest plan al nvrii creative) - scrie E. Landau (1979) absolut obligatorie, constituind baza creativitii. Produciile imaginative, fantastice din acest plan sunt eseniale pentru continuitatea dezvoltrii creative a elevilor.
Aprecierea prematur de ctre profesor prin not

Creativitatea celor mai motivai elevi pentru studiul fizicii poate fi afectat de predarea focalizat pe rezultate (sub forma notelor). Dup S.J. Parnes (1964), nvarea creativ debuteaz printr-o colectare a informaiilor la nceput neevaluativ, neapreciativ. nevaluarea amnat inerent gndirii creative nu

exist ca termeni de referin corect sau incorect, ci adecvat sau neadecvat.Aprecierea prematur a elevilor prin observaii critice, restrictive, distructive - evaluarea iniial prin not i autocenzurarea pe care o induc reprim gndirea elevilor nainte de a prinde contur. Aprecierea prematur corespunde nvmntului rigid, convenional, centrat pe evaluare, pe tonul obiectiv i autoritar. n primele faze ale nvrii, n incontient au loc procese de analogie, comparaie i asociere, de analiz iraional, legnd noile cunotine de structura cognitiv proprie, genernd idei. Principiul evalurii amnate, respectiv, conceptul actual de evaluare formativ au originea n teoriile psihologice care afirm c nvarea autentic (n sens direct, creativ) atinge nivelul contient dac strpunge bariera autocenzurrii. Slbirea la nceput a controlului profesorului asupra gndirii elevilor, amnarea aprecierii critice i acceptarea unui numr ct mai mare de idei (care pot prea fanteziste, ineficiente, ridicole) sunt condiii ale nvrii n sens direct (creative). A suspenda evaluarea nseamn a practica brainstormingul. Abia ulterior, n finalul procesului nvrii ideile vor fi trecute prin critica raional, bazat pe criterii de transpunere n via a ideii: tiinifice, de noutate i utilitate etc. Blocajul creativitii determinat de evaluarea prematur are sursa, pe de alt parte, n concepia eronat privind evaluarea continu, gndit ca evaluare formativ, dar utilizat n mod obinuit n coal ca o succesiune de evaluri sumative pariale (note, recompense, pedepse). Dimpotriv, evaluarea formativ (autoevaluare, evaluare intern) nu are ca scop s compare ceea ce elevii i-au nsuit cu o norm exterioar ateptat (evaluare normativ), ea reprezint un feedback constructiv i creator de sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au nvat, ci pe cum au nvat. Abia n final se msoar ceea ce elevii au nvat. O instruire axat pe creativitate, care s lase drum deschis exprimrii libere a creativitii, posibilitilor fiecrui elev trebuie s reconsidere sistemul de evaluare. Evaluarea formativ (sinonim evalurii amnate) este un proces permanent, angajnd elevii n utilizarea ct mai judicioas a propriilor resurse pentru atingerea n final a obiectivelor propuse. Evaluarea formativ semnific (Meyer, G., 2000): iniierea propriei dezvoltri, nvare din propria experien, optimizarea celui implicat n ea, a nva cum s nvei, sprijin acordat nvrii, a ajuta pe elev s nvee, dndu-i prilejul de a-i da seama de ceea ce se ntmpl: ce nva?, cum nva?, i de ce reuete s nvee?. Evaluarea formativ (amnat): va pleca de la decizia fiecrui elev de ajustare a mijloacelor cognitive proprii pentru a dobndi competena vizat; se va realiza ca autoinstrumentare de ctre fiecare elev; va fi un demers neformal din partea elevilor angajai ntr-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciproc; va fi un demers de ameliorare a sensului i a referenilor, a semnificaiilor ce alimenteaz continuu nvarea; va include modelul nvrii interactive, ca proces de comunicare ntre participanii la proces. Evaluarea formativ ori va fi direct n serviciul elevului, ori nu va exista (Meyer, G., 2000).
In ateptarea evalurii

Chiar dac evaluarea profesorului este numai verbal i numai pozitiv, elevii care se ateapt la evaluri dese din partea profesorului ajung s fie mai puin motivai i creativi (Amabile, T.M., 1997). Examinrile pariale ale unui grup de elevi supui observaiei, urmrirea lor n timpul lucrului au condus la slbirea creativitii, fa de grupul de control, care nu a fost supus evalurilor pariale. Evalurile pariale i-au fcut pe primii s se atepte la alte evaluri ulterioare, ceea ce a condus la focalizarea pe evaluare, iar n final la o scdere a creativitii. Chiar dac rezultatele pariale au fost remarcate pozitiv, laudele i-au fcut pe elevi

mai puin creativi, deteminai s se concentreze asupra felului cum le va fi evaluat activitatea.
Recompensa

Se considera c recompensa duce la ameliorarea unui comportament. Cercetrile au descoperit (Amabile, T.M., 1997) c acest efect este valabil n cazul sarcinilor simple (ntrebare-rspuns), recompensa ajutnd la creterea calitii i a promptitudinii rspunsului. Dar n cazul sarcinilor complexe (cu soluii multiple, cu potenial creativ), recompensarea elevilor are efect opus: st n calea rezolvrii creative a problemelor, care presupun intuiie (McGraw, K.O., 1978). Dac elevii sunt concentrai asupra recompensei, cnd recompensele devin punctaje, distincii, privilegii, recunoatere public, atunci ele tind s devin motivul principal pentru a nva, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivaia intrinsec i creativitatea scad. Cele mai bune recompense pentru rezultatele obinute sunt cele inefabile, un zmbet, un cuvnt de ncurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activitii, teme suplimentare ca desert (Amabile, T.M., 1997).
Competiia ntre elevi

Competiia este considerat dezirabil i este adnc ancorat n cultura modern (viaa este o competiie), iar profesorii care i asum nobila sarcin de a o curma au de parcurs o cale dificil (Amabile, T.M., 1997). Competiia ntre elevi raporteaz performanele unui elev la performanele grupului. Accentul exagerat pe raportarea la grup - ca i pe individualism - poate inhiba exprimarea liber a elevilor, prin efectele competiiei, prin necesitatea conformismului (orice rezolvare creativ a unei teme pesupune o anumit tensiune a relaiilor de grup). n competiie, unii elevi se blocheaz datorit impresiei c nu se vor ncadra n timp, nu vor fi la nlimea ateptrilor, alii pentru c vor pierde scopul activitii, concentrai pe ntrecere etc. Mai degrab elevii ar trebui s coopereze la rezolvarea sacinilor, mprtindu-i ideile i satisfacia de a contribui la rezolvarea lor. Vor nelege c fiecare are ritmul su, c au caliti i slbiciuni: Dac te vei strdui ct poi de mult, atunci te vei situa la nivelul care i este propriu. Nu-i bate capul cu ce fac sau unde se afl ceilali. Fiecare nva diferit. A ncerca s nvei dup modelul altcuiva, este a ncerca s preiei ceva ce nu i se potrivete (Amabile, T.M., 1997).
Eecul

Multe lecii de fizic se bazeaz pe analogii - ncercri i greeli. n acest sens, eecul nu este de dorit s fie evitat. Dar felul n care eecul este interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivaiei intrinseci i a creativitii fiecrui elev. Felul n care profesorul i ajut elevii s-i interpreteze eecul poate conduce la diferene enorme (Diener, C.I. i Dweck, C.S., 1978): acei elevi care i atribuie eecul unor factori insurmontabili, de ex., capacitilor proprii sczute, vor avea realizri slabe i vor fi mai puin persevereni; acei elevi ce i atribuie eecul unor factori versatili (nu m-am strduit destul) vor fi mai persvereni i vor reui mai bine.
Constrngerea - ngrdirea posibilitii elevilor de a alege

Interdiciile care i mpiedic pe elevi de la aciuni neadecvate vrstei lor, de teama c un eec le poate provoca frustrare nu sunt justificate (Amabile, T.M., 1997). Elevii nu trebuie s fie reinui de la efectuarea unor activiti dorite, chiar complexe, care nu corespund vrstei lor. O problem creativ apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvrii. Cu riscul de a se simi frustrai din cauza

neputinei de a realiza scopul propus, elevii vor fi stimulai s cerceteze. n sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, muli profesori submineaz creativitatea elevilor, restrngnd posibilitile lor de alegere, chiar i n situaiile cnd ar putea s le lase mai mult autonomie (Amabile, T.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma c nvarea i creativitatea nu pot fi cultivate cu fora: Este o greeal grav s crezi c bucuria de a vedea i de a cerceta poate fi ncurajat prin mijloace de constrngere i prin inocularea unui sim al datoriei ... Aceast constrngere a avut un efect att de descurajant asupra mea, nct, dup ce am trecut examenul final, orice problem tiinific m-a umplut de dezgust un an ntreg. Constrngerea nu nseamn doar reguli stricte, pedepse amenintoare, dar i folosirea excesiv a recompenselor, folosirea fr limite a laudelor. Unele forme de constrngere nu pot fi nlturate n coal, reguli i limite n comportament le pot da elevilor un sentiment al stabilitii i al anticiprii. Ar fi posibil s nu le afectm motivaia intrinsec? ntr-un experiment (Amabile, T.M., 1997), unor elevi li s-au prezentat succint regulile activitii, ca nite informaii, prietenos, altora li s-a sugerat c vor fi supravegheai. Grupul care s-a simit supravegheat a dovedit un interes intrinsec mai slab pentru nvare. Diferena a aprut nu din cauza regulilor, ci din felul cum li s-au impus acestea. Efectele distructive asupra creativitii i motivaiei vor fi minime, dac regulile vor fi comunicate n aa fel ca elevii s considere c ei nii au optat pentru ele. Elevii trebuie invitai de profesor s colaboreze la stabilirea regulilor, s discute variantele optime pentru bunul mers al clasei, s accepte consecinele nerespectrii lor - pe baza unui contract acceptat de toi, afiat la nceputul semestrului n clas, ntr-un limbaj ct mai puin coercitiv. Pentru a ncuraja nvarea creativ, profesorul trebuie s acorde elevilor posibilitatea de a avea iniiative, prin propunerea unor activiti deschise, nestructurate. Elevii trebuie s aib posibilitatea de a alege ntre alternative, materiale, metode, teme care i intereseaz, ori de cte ori se ivete ocazia, s-i manifeste gndirea independent prin curiozitate, ntrebri, cutarea unor metode noi. Este esenial s se clarifice elevilor c nvarea creativ nseamn situaia de problem deschis, cu potenial creativ, c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte, c opiniile lor diferite conteaz, stilurile proprii de lucru sunt valabile n egal msur. n acest context, C.R. Rogers (1959) definete dou condiii pentru nvarea creativ: sigurana psihic i libertatea psihic.Libertatea psihic presupune exprimarea nelimitat de convenii i o atitudine permisiv din partea profesorului. Reciproc, nvarea creativ este un mod de a asigura libertatea i sigurana psihic a elevilor. Prin participarea liber, elevii se pot apra de frustrare, de team, i vor dezvolta fluiditatea verbal i flexibilitatea gndirii (J.P. Guilford). Sigurana psihic presupune (Stoica, A., 1983): a)acceptarea necondiionat a elevului, cu individualitatea sa, acordndu-i ncredere deplin, indiferent de starea de moment n care se afl - profesorul cunoscnd aceast stare i plecnd de la ea; b) asigurarea elevului c este neles, acceptat, c toi ceilali se transpun n lumea reprezentrilor sale; c) crearea unui climat neperturbat de aprecieri valorice externe - o apreciere critic provocnd nesiguran, atitudine defensiv, lips de receptivitate. ntr-un climat eliberat de critica exterioar, elevii devin mai puin rigizi, dispui s-i dezvluie personalitatea n relaiile cu grupul, mai spontani, mai cuviincioi.
nvarea pe de rost

Fiecare zi era pentru mine un chin, scrie A. Adams (1985), trebuind s stau n

clasa aceea ngrozitoare, cnd afar se mbinau soarele i ceaa. n cea mai mare parte, informaiile primite nu aveau nici o semnificaie pentru mine. De exemplu, am fost mustrat pentru c nu am fost n stare s-mi amintesc statele care se nvecineaz cu Nebraska sau statele de pe Coasta Golfului. Era o chestiune de pur memorare, neavnd nimic de-a face cu procesul de memorare sau cu motivul memorrii. nvarea fr noim i fr entuziasm este imposibil. nvarea fizicii se bazeaz pe un anumit corp de cunotine indicat de coninuturile programei colare. Dac predarea pune accent pe receptarea de ctre elevi a cunotinelor gata elaborate, creativitatea va fi nbuit de cunotinele nsuite pe ci necreative: memorarea faptelor fr nelegerea legturilor dintre ele. Elevilor le vor lipsi importante dimensiuni formative necesare nelegerii lumii nconjurtoare. Memorarea cunotinelor poate fi acceptat la testele obiective, dar este aproape inutil n desfurarea unei activiti creative. Cum pot nvinge elevii discrepana dintre teorie (modelele nvate mecanic) i configuraiile impuse de via? Focalizarea nvrii pe volumul de cunotine - prea puine sau prea multe submineaz creativitatea. Ambele puncte de vedere sunt susinute de cercetri. O dezvoltare echilibrat a cunotinelor crete ansele nvrii creative. Chiar dac procesul creativ presupune n primele faze aprofundarea problemei de rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de reflexie, pentru ca ulterior s se produc surpriza, elementul neprevzut, miraculos.
Sindromul performanei

ntr-un nvmnt centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o sarcin este condiionat de asigurarea succesului. Pentru creativitate aceasta constituie un factor de blocaj. ntr-un regim colar orientat ctre rezultate i nu ctre nvare, elevii vor suferi de sindromul performanei (Dweck, C.S., 1986). Sindromul este un set de atitudini de tipul: scopul meu este ca profesorul s-mi spun c am tiut. Elevii cu acest sindrom i ndeplinesc sarcinile numai dac sunt siguri c pot s le realizeze. Fr aceast convingere ei sunt neajutorai, nu au ncredere n capacitile proprii, evit provocrile, renun uor, sacrific ocaziile de a nva pentru ocazii de a prea detepi. Dar renunnd la o sarcin, ar putea evita chiar ansa s se dezvolte. Opus sindromului performanei este orientarea ctre nvare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este s nv ct de mult se poate, s m strduiesc, pot deveni mai nelept, dac experimentez mai multe situaii. Elevii orientai ctre nvare se apuc de lucru dac sunt convini c au ceva de nvat. Sunt mai puternic motivai intrinsec i mai creativi dect cei orientai ctre rezultate. Pentru a ncuraja orientarea elevilor de la rezultate spre nvarea creativ, profesorul trebuie s treac de la o atitudine de tipul ce ai nvat, la o atitudine de tipul cum ai nvat.
Atitudinile profesorului

Tendina profesorului de a stpni clasa prin control poate avea un impact asupra motivaiei intrinseci a elevilor: elevii prezint niveluri sczute de motivaie, dac sunt controlai i niveluri mai nalte, dac au mai mult autonomie (Deci, E.L. .a., 1981). Este de ateptat ca nivelul de creativitate s fie mai slab n clasele cu profesori care tind s pstreze un control strict. n situaiile opuse, se manifest puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. i Jacobson, L., 1966): elevi alei la ntmplare dintr-o clas, dar indicai profesorului ca avnd potenial pentru o anumit disciplin au realizat progrese remarcabile n cursul anului colar. Majoritatea profesorilor inculc elevilor necesitatea cunotinelor sigure, indubitabile, uor de transmis elevilor (Amabile, T.M., 1997). Atitudinea

profesorului care nu admite cel puin o variant diferit, opacitatea la ntrebri provoac la elevi nesiguran, nencredere n sine, convingerea c vor trebui s caute ntotdeauna o singur variant ca rspuns la problemele care li se pun. Interdicia ca elevii, stimulai de informaia recepionat, s pun ntrebri, s-i manifeste nedumerirea, interesul, s exploreze tema pe noi direcii sunt puse pe seama lipsei de timp, a ntreruperii leciei, a deranjrii procesului de nvmnt. Elevii divergeni, care adopt o atitudine ludic, de plcere devin suprtori, fiind preferai elevii serioi, inteligeni. Apare dichotomia munc-joc: munca nu este o joac, iar elevii creativi i vor nfrna comportamentul. Pe de alt parte, ntreinerea unei atmosfere permisive, deschise este mai dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problem. Dar disciplina se instaleaz de la sine, atunci cnd elevilor li se acord posibilitatea unui comportament creativ, cnd individualitatea i unicitatea lor se pot manifesta n voie, n condiiile activitii pe grupe (Torrance, E.P., 1964). Factorul esenial pentru stimularea spiritului creator este relaia profesor-elev, atitudinea profesorului n coal i n exterior. Ne ntrebm de ce se nbu creativitatea? scrie E.P. Torrance (1965). Cauzele sunt numeroase, dar una domin categoric: atitudinea profesorului fa de elevii creativi, fa de creativitate. Totul depinde de profesor, nu de tehnologie.
Sistemul

n condiiile programei colare ncrcate i restrictive, ce se mai poate face pentru stimularea creativitii elevilor? Chiar n aceste condiii, nu acceptai pasiv lucrurile din sistem, scrie T.M. Amabile (1997). Nu trebuie nchipuite mai multe constrngeri dect exist. De fapt, sistemul (restriciile) se manifest n punctele sale de intrare (programe) i de ieire (examene). Procesul de nvmnt este la ndemna profesorului: amenajai clasele pentru activitatea pe grupe; stimulai autoevaluarea elevilor; determinai limitele de comportament, ulterior lrgii-le; adoptai atitudini i stiluri creative de predare; artai c nvarea este important i plcut; acordai autonomie elevilor, exploatai interesele lor; artai c le preuii creativitatea, imaginaia. Este uluitor ct de muli oameni creativi celebri au detestat coala ori s-au descurcat foarte slab n perioada de colarizare - scrie T.M. Amabile. O proporie surprinztor de mare de aduli cu un nivel nalt de creativitate au avut experiene nefericite n coal. Fie c le lipseau anumite deprinderi tradiionale ale reuitei colare, fie c erau prea creativi. coala poate fi plicticoas pentru un elev cu interese intrinseci foarte specifice i cu deprinderi creative de nalt nivel, cu capacitatea de a privi altfel lucrurile. Unul dintre primii si profesori l-a numit pe Einstein cine lene n faa tatlui su, care nu avea s realizeze nimic niciodat n via. Se pare c Einstein avea probleme cu nvarea leciilor la predare, n stilul auditiv, dar se descurca n stilul vizual. Ce putem face dac elevii potenial creativi resping sistemul? Pe de o parte - ceea ce fac sistemele contemporane - a ncerca schimbarea sistemului, a-l face flexibil, nct s permit o varietate de interese i de stiluri de nvare. O alt posibilitate, imunizarea elevilor fa de sistem, contientizarea faptului c vor ntlni n via multe situaii care nu acord atenie creativitii i c ar trebui s fie pregtii s le combat.