1

EDUCA IE INTERCULTURAL
Cursul 1 BAZELE TEORETICE ALE PEDAGOGIEI INTERCULTURALE Filosofia pluralismului cultural este avansat i susinut de multiple organisme internaionale i constituie un suport acionat n multe state democratice din lume. Ideologia pluralist avanseaz numeroase prezumii privind resursele societilor pluralist democratice, asupra funciilor grupurilor etnice n socializarea individului si asupra responsabilitilor membrilor grupului de a-si satisface propriile valori culturale. Grupul cultural de referin un sens al identitii sale si suportul psihologic aferent. Ambele determinri au o importan deosebit ntr-o societate puternic dezvoltat si controlat, n principal, de ctre un grup cultural dominant. Dificultile relaionale de astzi si pot avea sorgintea n ideologia europocentrist editat si ntrit timp de attea secole. Dup cum afirm unii analisti, e nevoie de o autocritic a monocentrismului occidental, a unei distanri critice de dogmatismul lui etic si stiinific, de formularea unor principii clare de convieuire si de o reorganizare a existenei pe baza unor noi puncte de vedere, pe resimbolizarea vieii, pe noi modaliti de analiz si codificare a experienelor. Trebuie s acceptm ca pe o realitate trist faptul c oamenii nu sunt obisnuii s accepte ideea conform creia din punct de vedere constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleasi standarde valorice, simindu-se culpabili pentru aceasta. Cunoasterea si nelegerea altuia este un proces progresiv si complex. Ceilali dezaprob sau i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, devia-ionisti, nonconformisti. Este firesc ca primele contacte cu alteritatea s fie nsoite de sentimente de insecuritate si fric, de angoas sau chiar adversitate deschis fa de cellalt. Din moment ce contactele devin frecvente, necesare, chiar indispensabile, acceptarea si nelegerea celuilalt devin comportamente de bun-sim. Dar pn aici, este nevoie de o nvare relaional, de raportare la alteritate. Indivizii si defrieaz teritorii personale pe care ncearc s le apere prin diferite mijloace. Noiunea de teritoriu are mai curnd o conotaie psihologic dect fizic. S-a demonstrat c membrii unui grup ce se afl n relaie de contiguitate se sprijin si se apr reciproc, comparativ cu cazul n care grupurile se plaseaz la distane fizice mai mari. Relaia intercultural este perceput si n sens spaial, prin prezervarea, invadarea sau expansiunea teritorial a unui grup ctre alt grup. Aceast invazie" faciliteaz apariia unor sentimente de tensiune si neliniste. Contactele dintre grupuri pot cpta mai multe rezolvri: - deposedarea si exproprierea deintorilor unei culturi si ai unui teritoriu; - alungarea si respingerea noilor venii; - asimilarea n timp a noilor veni; - divizarea si crearea unor enclave n fostul teritoriu ; - crearea unei coexistene pluraliste prin integrare si permisivitate reciproc. Abordarea intercultural este coextensiv cu ultima variant invocat mai sus. Simplul contact, prin punerea unor grupuri culturale unele lng altele, nu conduce automat la o interactivitate optim. Impactul se poate sesiza att la nivel grupai (prin genocid, asimilare, segregare sau integrare), ct si la nivel individual (fie prin respingerea culturii de origine, fie prin blamarea noii culturi). Se tie c coala este un loc al omogenizrii sociale, unificnd constiinele si raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai diversitii, acestia sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce, n mod firesc, la

soluionarea unor probleme ca, de pild: cum percepe profesorul diferena cultural, cum si adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii n educaie a unor stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege si a valorifica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor si al prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale etc. Tolerana reciproc si nelegerea mutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea si respectarea alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). A accepta alteritatea si interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezint o nou revoluie copernician", pe care educaia, n aceste vremuri, este chemat s o realizeze. O nou disciplinse bazeaz pe o serie de elemente de studi identificabile dipunnd de repere metodologice ce are. Care este obiectul de interogaie pentru o pedagogie intercultural ? n orice caz, acesta nu este reprezentat nici de culturile n sine (ntruct etnografia si etnologia au ocupat deja acest teren), nici de contactul dintre culturi (cci antropologia a efectuat numeroase studii asupra fenomenului acultu raiei), nici de relaiile interindividuale sau intergrupale (de care se ocup psihosociologia si sociologia). Fr obiect bine definit si fr un public decantat, pedagogia intercultural se defineste n chip esenial ca discurs, ca perspectiv interogativ, ca o modalitate de vizare a fenomenelor. Pedagogia intercultural se defineste ca o punere ntr-o nou perspectiv a unei realiti (multiculturalitatea), dar si ca un deziderat ce ine a se concretiza n plan real. Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, si mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (cf. Antonio Perotti), nu este o nou stiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, stiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului si extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoasterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiasi societi si, mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism si o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre scoal si alte spaii educative; ea va transgresa zidurile scolii, prelun-gindu-se si insinundu-se n activitile informale. Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice si inteste pregtirea viitorilor ceteni n asa fel nct ei . s fac cea mai bun alegere si s se orienteze n contextele multipli-* carii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia si diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti", ct si pentru majoritari", n interaciunile prezente si viitoare. De altfel, realizarea demarcaiei clasice ntre majoritari si minoritari este tot mai dificil si riscant. In funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, pentru e se racordeaz la subcoduri culturale oarecum diferite.

Sunt, de asemenea, situaii, cnd nu se mai stie, cu claritate, cine este minoritar si cine este majoritar.
3

Educaia intercultural deriv din inegalitatea ivit n relaiile socioculturale ce caracterizeaz societatea european si din repercusiunile lor asupra nvmntului, avnd un rol pozitiv si crucial n ntronarea justiiei si egalitii. O definiie clar si atotcuprinztoare asupra inter-J culturalului vom gsi la Micheline Rey: Cine spune intercultural ! spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter : interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoasterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul si n nelegerea lumii, recunoasterea importanei lor, | recunoasterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiasi culturi si ntre diferite culturi". n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ si, n acelasi timp, complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale (Ies cribles culturels), prin care membrii unei comuniti diferite neleg si semnific realitatea, prin alternarea sondrilor si explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche stereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereocultural usureaz recunoasterea si constientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscui nc si ar permite stpnirea si perceperea diversitii culturale. Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a se crea copiilor situaii favorabile descoperirii varietii gusturilor, a formelor de expresie, a limbajelor, a formelor de organizare social, a stilurilor de via, a regulilor de comportament, a perceperii timpului, a obiectelor, a vieii, a imaginarului individual sau colectiv. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c minoritile etnice au un stil unic de nvare si c programa analitic din scoli, precum si curri-culum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv si profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice. Planul de nvmnt, ca si programele analitice, ar trebui s fie structurat astfel nct s nu interpreteze evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze atasamentul reciprdt si nelegerea etnic prin sprijinirea elevilor pentru a dobndi deprinderi si atitudini n asa fel nct s permit ntregului grup de apartenen s capete putere de semnificare asupra culturii lumii. O contribuie important n diseminarea ideii de interculturalitate si de sensibilizare a principalilor factori politici fa de topica intercul-tural 1-a avut si l are Consiliul Europei. n acest sens, educaia si cultura se afl sub autoritatea Consiliului de Cooperare ce are drept obiective: - s rspndeasc tuturor statelor membre cunostine, precum si idei sau tehnici de difuziune cultural; - s stabileasc relaii de cooperare ntre educatori la scar european; - s sensibilizeze populaiile Europei asupra zestrei spirituale comune, sugernd obligaii corespunztoare ale tuturor fa de aceste elemente ;

- s instaureze un climat de nelegere activ si de respect fa de calitile culturale ale fiecrui grup n parte. Educaia pentru nelegere internaional si intercultural se configureaz la nivelul mai multor componente : educaie civic european, educaie social si civic, nvarea drepturilor omului, pregtirea si participarea la viaa social, formarea formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia si dezvoltarea cultural a imigranilor, educaia ntr-o societate multicultural. n 1983, ca urmare a proiectului lansat de Consiliul Europei, intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis recomandarea 184 din 1984 a Comitetului Ministrilor Statelor Membre, unde se precizeaz:
4

- societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n msura n care respectivele societi reusesc s creeze legturi ntre populaiile autohtone si cele imigrante; - promovarea schimburilor spirituale constituie o modalitate ce favorizeaz mai buna cunoastere si cooperare dintre popoare; - prezena n scoli a diferitelor etnii constituie o bogie si un important atu doar atunci cnd sunt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual si comunicarea reciproc; - educatorii trebuie s beneficieze de o pregtire intercultural atent la valorile diversitii si la specificitate. Ct priveste formarea formatorilor, se invoc urmtoarele aciuni: - constientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze si expresii culturale; - identificarea atitudinilor etnocentriste si a stereotipurilor, precum si combaterea acestora; - responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a capaciti de a nelege pe exponenii altor culturi; - nelegerea cauzelor si a consecinelor economice, sociale si politice ale fenomenului migraionist; - integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu ncurajarea si cultivarea legturii cu vechea cultur. Prin educaia intercultural se va urmri formarea unei atitudini si a unui comportament intercultural forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative incontestabile. ncurajndu-se afirmarea fie crei culturi cu normele specifice, se va ajunge la o sintez de elemente comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca baz a nelegerii la nivel zonal sau mondial. Scoala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele culturale si valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale umanitii. Si aceasta, prin pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative, fr ns a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra" si se va insera n orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii mondiale. Nu este vorba de o stergere a diferenelor si de o integrare forat. De altfel, conceptul de integrare" circul adesea sub forma unui slogan, care poate suscita reacii dintre cele mai diverse. Integrarea trebuie neleas ca un proces

multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd dimensiuni sociale si politice, neleas ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea si fuziunea a dou sau mai multe grupuri umane, dar care si pstreaz poziii echitabile din punct de vedere sociopolitic. In urma integrrii, va lua nastere o cultur nou, deschis si nu se va ajunge la o asimilare forat a uneia de ctre cealalt. Conceptul de educaie intercultural se coreleaz cu unul mai vechi, de sorginte anglosaxon, si anume cel de educaie multietnic, impus n SUA, Canada, Australia etc. dup 1960. Acesta vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea si acceptarea exponenilor etniilor diferite. Scopurile educaiei multietnice sunt: -cunoasterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare ; -familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, nelegerea si respectarea acestora; -facilitarea confruntrii preocuprilor alternative ; -nzestrarea elevilor cu priceperi, cunostine, atitudini necesare desfsurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar si n conturarea culturii generale etnice n scoli si n societate; -reducerea discriminri dinte membri unor grupuri Dezvoltarea competenelor culturale de grani" ; procesul n cauz presupune cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice,
5

biculturalitate, resocia-lizare complet si asimilare de ctre cultura strin. Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit si termenul de educaie global, n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni, n lumea contemporan si care are drept scop clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum si restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Contribuia la o analiz conceptual critic a educaiei interculturale se va concretiza ntr-o cercetare critic a bazelor conceptuale ce pot fi oferite educaiei interculturale2 de diverse discipline socioumane, ca si n analiza ctorva aspecte epistemologice si metodologice. Numerosi autori au relevat nevoia de a nrdcina practicile educaiei interculturale ntr-un fundament teoretic, bazat pe cercetare empiric si deplng numrul mic de relaii ntre practici si teorii. De exemplu, Batelaan si Gundara (1991, p. 27) citeaz concluziile unui raport OCDE: Majoritatea programelor de educaie intercultural nu sunt susinute de o baz teoretic solid si clar" (CERI, 1989, p. 71). Abdallah-Pretceille (1986, p. 39) scrie : aceast nrdcinare n praxis trebuie susinut de o reflecie teoretic structurat sub ameninarea de a vedea practicile mpotmolindu-se n aciuni sterile si inoperante". Discuiile teoretice asupra educaiei interculturale si formrii profesorilor n acest domeniu nu lipsesc, chiar dac ne referim doar la textele n francez (Berthoud-Aghili si Caloz-Tschopp, 1993 ; Abdallah-Pretceille, 1986; Dasen s.a., 1991; Dinello, 1977; Dinello si Perret-Clermont, 1987 ; Hannoun, 1987 ; Kurmann, 1987 ; Munoz Sedano, 1989; Ouellet, 1991 ; Ouellette, 1991 ; Rey, 1986; UNESCO, 1992). Aceste discuii nu constituie dect o glorificare aproape necritic a pedagogiei interculturale, desi conin unele critici si vorbesc despre capcane ce trebuie evitate. De exemplu, s-au criticat mult: pedagogia cuscus", care conduce la stereotipuri si marginalizare; ntr-o manier general, pedagogiile axate doar pe diferene ; marginalitatea practicilor interculturaie n programele scolare (Cattafi-Maurer si

Cattafi, 1991a). Problema pe care dorim s o punem este urmtoarea : care sunt, n diferitele stiine sociale si umane, fundamentele stiinifice ale unei pedagogii interculturaie ? Nu vom evoca dect ceea ce ne pare esenial, fcnd o alegere personal, dup propriile interese si cunostine. Aceast cercetare asupra problemei nu se pretinde deci, ctusi de puin, a fi exhaustiv. Psihologia Exist, bineneles, numeroase psihologii, dar, n genere, opiunea epistemologic a psihologiei este de a considera individul n el nsusi, independent de contextul su. Contextele (n particular, contextele culturale) nu numai c nu constituie obiect de studiu, dar sunt considerate o ntreptrundere stnjenitoare, astfel c trebuie eliminate sau controlate n laborator. Am avut de numeroase ori ocazia de a releva n ce msur psihologia general ar fi etnocentric (vezi Dasen, 1983, 1993). Din acest motiv, nu credem c psihologia general ar putea furniza, n sine, baze stiinifice pertinente pentru o pedagogie intercultural. Nu vom respinge, ns, ansamblul psihologiei, deoarece exist excepii3 si vom aborda acum cteva. Psihologia social Dac o mare parte a psihologiei sociale experimentale se bazeaz pe cercetarea n afara contextului, neglijnd aspectele culturale (Jahoda, 1988), exist totusi o mare parte a psihologiei sociale care furnizeaz contribuii eseniale pentru tema noastr. Ne gndim, n
6

particular, la studiul atitudinilor, valorilor si stereotipurilor, ca si al reprezentrilor sociale, n calitate de organizatori ai evalurilor, judecilor si comportamentelor sau, ntr-o manier mai general, al relaiilor intergrupuri. Exist, n acest sens, o lung tradiie a cercetrii, cele mai cunoscute lucrri fiind, poate, cele ale lui Tajfel (1981, 1982), fr a uita, ns, contribuiile francofone si chiar elveiene (vezi Deschamps, Dorais.a., 1991; Doise, Deschamps siMugny, 1991). Nu este posibil s facem aici un rezumat al acestui domeniu4, ns pertinena sa n raport cu domeniul pedagogiei interculturaie pare s se impun de la sine. Nu vom meniona, deci, dect o singur pist de reflecie, pentru c ea este contrar intuiiei comune : este vorba despre rolul pozitiv pe care pot s-1 joace stereotipurile, ntr-adevr, o asemenea clasificare constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interaciunile ntre grupuri ntr-o societate multicultural, n particular, pentru a menine identiti distincte ntr-o societate multicultural care predic integrarea mai degrab dect asimilarea5. Cercetrile au artat c stereotipurile sunt relativ independente de judecile de valoare. Acestea din urm sunt, n general, mai favorabile altor grupuri sociale si culturale dac similitudinile percepute prevaleaz asupra diferenelor ; ele nu se dezvolt prin orice tip de contact cu aceste grupuri, cum s-a crezut mult vreme, ci datorit interaciunii cu statutul social egal (Katz si Taylor, 1988). Revenim, deci, printr-o educaie intercultural, la ntietatea egalitii sanselor (Rey, 1993a): o problem nainte de toate politic. Un alt domeniu de studiu care ne intereseaz direct este cel al identitilor culturale, domeniu ce a prilejuit apariia a numeroase lucrri, ndeosebi n Frana. Sunt relevante, ntre

altele, lucrrile colocviilor Asociaiei pentru Cercetarea Intercultural (ARIC, 1989; Lavallee, Ouellet si Larose, 1991; Paisant si Poletti, 1987 ; Retschitzky, Bossel-Lagos si Dasen, 1989), care cuprind numeroase comunicri pe acest subiect sau excelenta lucrare a lui Krewer (1992), care ofer, n acelasi timp, o analiz conceptual si epistemologic a ansamblului demersurilor interculturaie. Menionm c nu este vorba, n teoriile actuale, de o identitate cultural sub forma unui concept static, ci mai degrab de strategii identitare" complexe si dinamice (Camilleri, 1990a; Malewska-Peyre, 1989; Vsquez, 1989). ntre conceptele studiate de psihologia social, l aflm pe cel de aculturaie. Trimitem lectorul la alte rezumate (vezi, de exemplu, Berry, 1989), pentru a nu releva aici dect un singur aspect. Cercetarea arat c stresul aculturativ (una dintre problemele emigranilor despre care se vorbeste att de des) este legat de numerosi factori, ndeosebi de caracteristicile societii de primire. El este mai intens dac exist respingere (segregare si marginalizare), dar si dac societatea de primire cere mai degrab asimilarea dect permite integrarea (Berry si Kim, 1988; Berry, 1989). Psihologia intercultural Domeniile de studii de care tocmai ne-am ocupat, unele din ele avnd originea n psihologia social, formeaz n realitate partea major a cercetrilor de psihologie intercultural" (cross-cultural, n englez), care studiaz direct interaciunea dintre indivizi si grupuri de origini culturale diferite. Exist numeroase dezbateri asupra utilizrii termenilor n englez si n francez si asupra importanei metodei comparative (Cattafi-Maurer si Cattafi, 1991b; Krewer si Dasen, 1993). Fr a ne ocupa n mod direct de aceast problem, am dori s relevm aici evoluia epistemologic ce poate fi constatat. La nceputurile psihologiei interculturale" (care se pot situa, dac se neglijeaz civa precursori, n anii '60), cercetarea era nainte de toate comparativ, ncercndu-se, din raiuni metodologice, compararea a cel
7

puin trei grupuri6. n opoziie cu acest demers de tip etic", numerosi cercettori au ncercat s favorizeze un demers emic", mergnd uneori pn la un relativism cultural total, care respinge orice comparaie. Emergena recent a unei psihologii culturale" (Boesch, 1991 ; Jahoda, 1992; Krewer, 1993 ; Shweder, 1990) se nscrie n acelasi sens. Credem c nu exist, n realitate, opoziie, ci complementaritate, demersul cel mai fructuos fiind cel care cerceteaz n acelasi timp ceea ce este comun (universal) si ceea ce este diferit. Pentru aceasta, comparaia este indispensabil, dar trebuie efectuat cu unele precauii metodologice7. Cealalt tendin, n istoria recent a acestei discipline, o constituie trecerea de la studiile comparative la cele care vizeaz direct grupurile sau indivizii n contact, mai ales n situaiile de emigrri. In sfera anglofon (n particular, n Asociaia Internaional pentru Psihologia Intercultural, IACCP), aceast tendin a ajuns aproape la o schism, n contextul anilor '80, cu crearea unei discipline numite ethnic psychology" ; Berry (1985) a adus ns argumente pentru coabitarea si complementaritatea acestor perspective. In lumea francofon, mai ales o echip din Toulouse a cutat s defineasc o disciplin autonom. Clanet (1990), de exemplu, utilizeaz substantivele intercultural si interculturaie, acesta din urm fiind definit ca ansamblul proceselor prin care indivizii si grupurile interacioneaz n timp ce fac parte din dou sau mai multe ansambluri ce se reclam din culturi diferite... " (p. 70)8. Desi nu vom

mprtsi dorina echipei din Toulouse de a identifica o nou disciplin autonom, considerm demersul lor ca fiind foarte fructuos datorit caracterului su interdisciplinar. ntr-o reflexie nainte de toate epistemologic, Denoux (1985 ; 1992) evoc trecerea de la un referent monocultural (teleonomie istoric"), prin bicultural (teleotopie cultural"), spre pluricultural (eteronomie intercultural"). Ca orice tipologie, aceast prezentare este n mod necesar schematic ; considerm ns aceste simplificri utile din punct de vedere euristic. Dac se doreste cutarea unei linii directoare unice pentru psihologia intercultural, vom spune c este vorba de stabilirea legturilor ntre social si psihic. Aceasta este ideea principal pe care se bazeaz cadrul conceptual eco-cultural" pe care l-am utilizat pentru manualele noastre de psihologie intercultural (Berry s.a., 1992; Segall s.a., 1990). Camilleri (1990b, pp. 9-10) rezum foarte bine aceast reciprocitate a perspectivelor" ntre individual si social: Cu siguran, socialul depseste psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii nsisi sunt cei care elaboreaz aceste formaiuni de ctre care sunt depsii" si pe care le percep ca transcendente. Revine, astfel, n chip legitim, psihologiei calitatea de a repera, descrie si analiza aceste operaii de constituire prin subiectivul de dincolo de subiectiv. Ea si apropriaz, astfel, realitile - si printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un altundeva misterios, dar va trebui s studieze germinaia si evoluiile pentru fiecare dintre ele. Am avut ocazia s expunem cu alte prilejuri maniera n care psihologia intercultural ne pare pertinent n formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural (Dasen, 1991, 1992). Am definit psihologia intercultural ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiaz individul n contextul su. n psihologia dezvoltrii, de exemplu (Brii si Lehalle, 1988; Dasen si Jahoda, 1986), un demers intercultural va permite disocierea factorilor care se confund ntr-o cercetare intracultural, cum ar fi vrsta cronologic si scolarizarea (Nerlove si Snipper, 1981; Rogoff, 1981). Asemenea studii pot fi utile profesorilor pentru a ine seama c ceea ce pare a fi un deficit" fa de normele scolare poate fi n realitate o diferen sociocultural - ceea ce schimb maniera n care trebuie perceput pedagogia compensatorie. Psihologia intercultural nu aduce, totusi, numai o comprehensiune global a relaiilor dintre cultur si psihism si, mai ales, nu doar o mulime de informaii asupra comportamentului uman n contexte diferite; ea permite, ndeosebi, o privire napoi" asupra
8

propriei noastre societi si a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Este vorba, credem, de primul pas ctre decentrare si depsirea etnocentrismului. Psihologia intercultural mparte aceast funcie de oglind cu antropologia cultural. Dac este adevrat c psihologia general si antropologia cultural nu au fcut totdeauna un bun mariaj9, aceasta din urm constituie o baz indispensabil pentru psihologia intercultural, mai ales n demersul emic" sau psihologia cultural, si n egal msur pentru studiile comparative care nu se pot face corect fr o cunoastere temeinic a culturilor considerate. De o manier general, psihologia intercultural este n mod necesar interdisci-plinar, deoarece caut s stabileasc relaii ntre variabile la nivelul individului si la nivelul societii. Antropologia Antropologia10 a fost adesea criticat n mediile care se ocup de pedagogia

intercultural (de exemplu, Abdallah-Pretceille, 1986): culturalismul" ar prezenta culturile ntr-o manier stereotip, iar exotismul nu ar face dect s adnceasc excluderea. Adevrat!, dar numai dac ne referim la o etnografie depsit, legat n mare parte de dominaia colonial. Antropologia cultural a evoluat, si-a schimbat optica, s-a reconsiderat. Ea s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbrii sociale si aculturaiei". Respingerea sa ne pare, deci, total nefondat, astfel c dorim s dovedim pertinena ei pentru educaie, demonstrat n manuale, precum cele ale lui Erny (1981) si Camilleri (1986). A existat n mod egal o schimbare de teren: privirea de aproape"12 pare s fie noua deviz. Antropologia a devenit urban", se intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ, descrierea greoaie" (Geertz, 1973). S-a elaborat, n Elveia, un studiu al Societii Elveiene de Etnografie care a semnalat, n premier, necesitatea de a crea un Forum al cercetrilor asupra emigrrii (Knecht, 1992)13. ntr-un astfel de cadru interdis-ciplinar, etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor si viziunii despre lume" a emigranilor care vin la noi. Emigraia s-a schimbat, a devenit mai internaional", chia intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de primire, o distan cultural" mai mare, ceea ce amplific riscurile nenelegerii si respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia gazd (mai ales educatorii) s-si poat nsusi aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea tuturor culturilor ca fiind egale din punct de vedere calitativ14. Etnologia permite, de asemenea, s privim migrrile ntr-un cadru mai larg dect spaiul strict european, de exemplu, importantele miscri ale populaiei din interiorul altor continente (cf., de exemplu, Marshall, 1983). Pertinena antropologiei culturale pentru educaia intercultural nu se reduce, ns, la studiul migrrilor. O parte a studiului nostru n antropologia educaiei" vizeaz transmiterea cultural : cum si perpetueaz o societate cultura de-a lungul generaiilor ? Aceasta ne determin s abordm concepte ca enculturaie si socializare si s definim educaia ntr-o manier mult mai larg dect simpla scolarizare. Care sunt principiile pedagogice si procesele de nvare n educaia informal? Care sunt diferitele etno-teorii parentale" care conduc practicile educative? Ce pertinen (chiar pentru educaia formal) pot avea cunostinele informale, tradiionale", cele care au fost discreditate de modernitate" ? Este vorba de un ntreg cmp de studii care nu se fac direct asupra migrrilor, nici asupra educaiei interculturale, dar care ne par totusi pertinente, fie si numai pentru a atrage atenia educatorilor asupra diversitii posibile a formelor de nvare si de predare. Aceast decentrare ar trebui s permit perceperea propriilor noastre instituii educative cu o anume detasare. Putem face, astfel, studiul etnografic al sistemelor formative. Aceast
9

sub-disciplin a antropologiei culturale, puin dezvoltat la noi, este instituionalizat n cadrul A. A. A. (American Anthropological Association) prin Council on Anthropology and Education care public revista Anthropology & Education Quarterly. Harrington (1982) a rezumat aici principalele linii ale cercetrii. Un alt curent de cercetare, care a rmas nainte de toate american, este cel al antropologiei psihologice", cu revista Ehos. E vorba de versiunea actual a miscrii cultur si personalitate", de o puternic inspiraie psihanalitic. n acelasi sens, si mai aproape de noi,

ar trebui s menionm importanta miscare francofon n etno-psihanaliz si etno-psihiatrie (Laplantine, 1988), cu, ntre altele, Nouvelle Revue d'Ethnopsychiatrie. [...] Educaia intercultural nefiind numai o form de pedagogie, ci si maniera de a ine seama de diversitatea cultural a sistemului scolar, dezvoltarea unei psihologii scolare corespunztoare constituie o dimensiune important. Sociologia15 O reflexie macro-social, n particular asupra importanei contextului socioeconomic si a conflictelor sociale, este adus de sociologie. Este o dimensiune deseori neglijat n educaia intercultural, ai crei adepi au tendina de a crede c problemele de xenofobie si rasism se pot rezolva prin pedagogie, fr schimbarea structural a societii. Este ceea ce explic, fr ndoial, o reticen a unor sociologi n faa educaiei interculturale, reticen pe care vom ncerca s o ilustrm prin dou studii particulare. Un studiu al lui W. Hutmacher (1987, 1994) se ocup de 18.300 de elevi ai scolilor geneveze, dintre care circa o treime sunt de naionalitate elveian. Alegnd ca indicator retardul scolar n clasa a sasea primar (repetarea clasei), autorul constat o ntrziere mai important pentru copiii strini (18% pentru elevii de naionalitate italian, spaniol si portughez, 12% pentru celelalte naionaliti), dect pentru copiii elveieni (9%). Dar dac inem seama de nivelul socioeconomic, constatm c elevii elveieni provenii din familii de muncitori prezint, de asemenea, o ntrziere important (18%). Concluzie : Frecvena ntrzierii scolare variaz chiar mai puternic dup originea social a elevilor dect dup originea lor naional" (1994, p. 149). Avantajul acestui studiu este de a atrage atenia educatorilor si responsabililor politici asupra faptului c democratizarea studiilor, desi foarte important n Geneva, nu a reusit s elimine toate discriminrile. Originea social rmne o variabil important, dar adesea nerecunoscut. Trebuie, ns, dup prerea noastr, s ne ferim de interpretarea excesiv a acestui rezultat, care ar duce la concluzia c experiena migrrii nu are nici o importan. n esantionul studiat, doar sase la sut dintre elevi emigraser ei nsisi, ceilali strini fiind de fapt nscui la Geneva. n majoritatea celorlalte ri ale lumii, unde naturalizarea este mai facil dect n Elveia16, o mare parte a acestor elevi nu ar fi avut un pasaport strin. Nu este, deci, chiar de mirare ca variabila pasaport" s nu fie semnificativ, naionalitatea fiind ea nssi, ntr-o oarecare msur, un artefact. Printre primii sosii, Hutmacher constat c frecvena ntrzierii scolare este, grosso modo, cu att mai ridicat cu ct copilul avea o vrst mai mare n momentul imigrrii n Geneva. [... ] Sosirea n cursul perioadei prescolare (ntre 4 si 7 ani) multiplic aproape cu doi probabilitatea de a fi n ntrziere n clasa a sasea primar. O imigrare si mai trzie multiplic aceast probabilitate njur de trei" (p. 151). Experiena migrrii are, deci, n egal msur, importana sa; factorul socioeconomic nu exclude factorul cultural; exist mai degrab un cumul: Dificultile legate de migrare si adaptarea la un nou mediu apar, deci, amplificate de originea social" (p. 152). De fapt, cum relev Berry (1989) si Camilleri (1992), exist o interaciune ntre factori multipli, care
10

intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale culturii de origine si conflicte ntre aceasta si

societatea de reziden, avataruri relaionale etc. Cnd Hutmacher afirm, n urma acestor rezultate, c scoala genevez nu apare nici rasist, nici xenofob" (p. 158), nu-1 acuzm pentru c termenii sunt foarte transani, dar credem c o asemenea poziie nu permite sistemului scolar s adoarm pe proprii si lauri, considerndu-se perfect corespunztor exigenelor unei societi multiculturale17. Dimpotriv, trebuie s concluzionm c scoala are nc de fcut un mare efort pentru a admite diversitatea n interiorul su. Asa cum preciza autorul (p. 166): Ceea ce scoala a nceput sa neleag n materie de recunoastere a diferenelor culturale, primind mai bine elevii strini, s-ar putea transla ctre ceea ce ea nu stie (nc) s fac pentru toi copiii, indiferent de clasa social". Principala problem de rezolvat rmne, deci, urmtoarea: Cum transform scoala diferenele n inegaliti ? Un alt studiu care ar putea fi interpretat ca ostil unei educaii interculturale, sau chiar ca o justificare teoretic a politicii celor trei cercuri (Consiliul federal, 1991, p. 12), o politic de excluziune, este cel al lui Hoffmann-Nowotny (1992), intitulat Chancen und Risiken multikultureller Einwanderungsgesellschaften". Dup acest autor, nici una dintre rile europene nu vrea s fie o ar de imigrare, de unde dezvoltarea unor politici restrictive de imigrare si azil. Dar emigranii exist, totusi, ceea ce risc s duc la o societate multicultural 18. Pentru autor, aceasta prezint riscuri grave : formarea de minoriti neasimilabile, segregare cultural si instituire de ghetouri, sub-proletariat pe criterii etnice. Contrar imigrrilor din trecut, noile migrri nu ar aduce, dup el, nici o contribuie inovatoare. Dimpotriv, imigranii lumii a treia vin cu culturi non--compatibile"19 (p. 26). E interesant de citit n paralel un studiu venind dintr-un alt context geografic si politic (Canada) si dintr-o alt disciplin (psihologia social intercultural), care poart aproape acelasi titlu, Costuri si avantaje sociopsihologice ale multiculturalismului" (Berry, 1991), dar care ajunge la o concluzie total opus. Pe baza numeroaselor studii empirice, n particular a sondajelor la scar naional, Berry concluzioneaz : n definitiv, avantajele multiculturalismului par a fi, la ora actual, mult superioare costurilor sale" (p. 38). Aceasta, spune el, pentru c statul ia msuri explicite de aplicare a acestei politici, n particular, o lupt concertat contra intoleranei si rasismului20. Guvernul sprijin cu toat puterea sa pstrarea, valorizarea si difuziunea culturilor ancestrale si este ferm hotrt s favorizeze participarea total, n deplin egalitate, a tuturor grupurilor rasiale si etnoculturale la viaa societii canadiene" (p. 42). Aici se afl, credem, cheia contradiciei: pentru Berry, societatea multicultural nu acioneaz prin segregare, ci prin integrare. Canada si-a reorientat, de altfel, politica, ne relateaz Berry, n sensul promovrii contactelor si participrii, n detrimentul prezervrii grupurilor" (p. 38). Nu este vorba, deci, de a promova o societate multicultural n care grupurile rmn izolate, ntr-un fel de sistem de apartheid, ci chiar de obiectivele urmtoare: a crea un sentiment de securitate cultural tuturor celor care doresc s menin un anumit grad de specificitate cultural si, n acelasi timp, a da tuturor o sans egal de participare la viaa economic si politic a rilor" (p. 38). Cei doi autori susin, deci, aceeasi politic structural, care ofer aceleasi sanse de participare la bunurile si valorile rii gazd pentru toi membrii si"

(Hoffmann-Nowotny, 1992, p. 88), dar ei difer n ceea ce priveste opiunea pentru procesul de aculturaie. Hoffmann-Nowotny estimeaz c asimilarea este singura soluie, n timp ce pentru Berry singura soluie de nlocuire posibil a multiculturalismului, asimilarea, nu a reusit n nici o parte a lumii si ar suscita, dup toat probabilitatea, o puternic rezisten, dac am ncerca vreodat s o aplicm n Canada (si ar conduce la conflicte sociale de o amploare necunoscut pn acum)" (p. 38).
11

E de mirare c dou studii stiinifice" pot ajunge la concluzii att de opuse. Bineneles, contextele politice ale celor dou studii sunt foarte diferite. Elveia si Germania nu sunt Canada, nu se declar ri de 9 379 imigrare, nu au o politic oficial de multi-culturalism. Att timp ct legislaia Elveiei va continua s creeze dispariti sociale si s oficializeze discriminri, ne putem efectiv teme c societatea multicultural prezint riscuri. Printr-o real politic de multiculturalism, societatea multicultural trebuie s devin, n fapt, intercultural. Comunicarea intercultural Se consider, n general, c pedagogia intercultural intereseaz mai ales scoala. ntr-un studiu prospectiv, Berthoud-Aghili si Caloz--Tschopp (1993) remarc pe bun dreptate c domeniul de aplicare al unei educaii interculturale este mult mai larg, amintind, n particular, doar formarea diferiilor ageni viznd migrrile si azilul, media sau opinia public n general. n aceeasi ordine de idei, inem s menionm aici un alt domeniu care se dezvolt oarecum la distan de pedagogia intercultural si pentru care exist aceeasi nevoie de ncurajare a referinelor teoretice : cel al comunicrii interculturale, care comport o important literatur (Asante, Newmark si Blake, 1979; Brislin, Cushner, Cherrie si Yong, 1988; Carbaugh, 1990; Gudykunst, 1983; Gudykunst, 1991; Gudykunst si Kim, 1984; Gudykunst si Ting-Toomey, 1988; Kim, 1986; Ladmiral si Lipiansky, 1991; Poyatos, 1988; Sarbaugh, 1988) si o asociaie, SIETAR (Societatea pentru Educaie, Formare si Cercetare Intercultural), care public revista International Journal of Intercultural Relations, ca si Intercultures n Frana. 9 Specialistii n acest domeniu studiaz adesea interaciuni inter-culturale destul de scurte, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiasi ? Ce importan are comunicarea non-verbal (Argyle, 1988), relaia de proximitate (Hali, 1971, 1984)? Cum se deruleaz un asemenea sejur, socul cultural", socul ntoarcerii" (Furnham si Bochner, 1986) si, de o manier general, nvarea conveniilor culturale? Toate aceste ntrebri conduc la 99 programe de formare (de exemplu, Landis si Brislin, 1983), n care una din caracteristici este, n mod paradoxal, de a fi foarte specifice din punct de vedere cultural. O regul de prim importan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoaste conveniile propriei culturi. Alte discipline

Am putea trece nc n revist numeroase alte discipline si, nti de toate, stiinele limbajului, n mod cu totul particular sociolingvistica21, sau chiar filosofia, de asemenea, demografia, geografia uman, istoria, stiinele politice, relaiile internaionale sau studiile asupra dezvoltrii. Nu am putea s le numim pe toate, nici s dm aici o list a tuturor referinelor pertinente22. Este vorba chiar de aceast multidisciplinaritate, n care constau n acelasi timp interesul si dificultatea domeniului demersurilor interculturale ; crearea unui Forum elveian pentru studiul migrrilor ar trebui s contribuie la transformarea lui muli" n inter".
12

Ceea ce sperm c am demonstrat este c educaia intercultural nu se elaboreaz ntr-un vid teoretic. Grupul de lucru al SSRE, care este la originea acestui colocviu, a acordat totdeauna mult importan relaiilor ntre cercettori si practicieni. n spiritul acestei colaborri, n perspectiva unei coerene ntre practici si teorii, am ncercat s elaborm aceast modest contribuie.
13

Cursul 2 CONTRIBUII ALE PSIHOLOGIEI INTERCULTURALE LA FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL n societile noastre multiculturale, a devenit imperativ evitarea conflictelor sociale printr-o educaie intercultural care s conduc) la nelegerea si respectul diversitii culturale, la comunicare si cooperare ntre persoane de origini diferite. Exist deja multe lucrri consacrate pedagogiei interculturale si formrii cadrelor didactice dintr-o asemenea perspectiv pedagogic (de exemplu, Lorreyte, 1984 ; Rey, 1984 ; Abdallah-Pretceille, 1986 ; Dinello si Perret-Clermont, 1987; CERI, 1987; Ouellet, 1988; Gardou, 1990 s.a.). Dezbaterea este, ns, departe de a fi ncheiat, iar intenia mea const n realizarea unei modeste contribuii, care s arate n ce msur psihologia intercultural este un complement necesar formrii cadrelor didactice. ntr-o prim parte, dup cteva definiii, voi caracterizarea psihologia intercultural n contrast cu alte contribuii, a cror pertinen pentru formarea cadrelor didactice este mai evident, conturnd un cadru teoretic general. Exemplificrile din domeniul psihologiei dezvoltrii vor servi la demonstrarea pertinenei demersului inter-cultural, prin raportare la noiunile de enculturaie, socializare si etnocentrism. Voi urmri apoi maniera n care psihologia intercultural, ca metod, permite distingerea unor variabile neidentificabile n studiile intraculturale, incit la analiza unor variabile noi si accede la norme universale ale comportamentului uman ; desi sunt, n prin-' cipal, de ordin teoretic, aceste contribuii pot oferi criterii pertinente pentru dezvoltarea unei practici specifice. Oferind profesorilor cadrele teoretice generale, o atitudine de respect pentru diversitatea cultural si o nelegere a unitii umanitii, putem spera c vor stpni liniile directoare eseniale pentru a descoperi ei nsisi practicile pedagogice cele mai adecvate pentru fiecare context particular. Studii interculturale: dou orientri complementare UNESCO (1984) stabileste o distincie ntre dou orientri generale: fie comparaia ntre culturi diferite (studiul comparativ al fenomenelor culturale), fie interaciunea ntre culturi (studiul asupra proceselor de interaciune ntre indivizi sau grupuri cu rdcini

culturale diferite)" (p. 3). Problema care se pune n contextul primei orientri, ce vizeaz studiul comportamentului uman n societi diferite, ine de existena sau lipsa unui contact direct ntre aceste societi. Al doilea demers este rezervat fenomenelor de contact, de interaciune ntre indivizi sau 79 grupuri; e vorba, la nivel psihologic, de toate fenomenele de comunicare (verbal sau nonverbal) ntre persoane din culturi diferite si de fenomene studiate de obicei de psihologia social (identitate cultural, formare de atitudini, stereotipuri, rasism etc), ndeosebi n situaia de aculturaie23. Studiile din cea de a doua grup vizeaz cel mai adesea fenomenul de migrare n societile industriale occidentale si formeaz cea mai mare parte a asa-numitei cercetri interculturale. /A doua perspectiv este vizibil pertinent n raport cu formarea cadrelor didactice. Acestea, confruntate din ce n ce mai des cu prezena copiilor de emigrani n clas, trebuie s comunice cu ei, s-i integreze; implicai direct n dinamica intergrupurilor, educatorii sunt ei nsisi ageni ai procesului de aculturaie. O formare care s le permit
14

nelegerea originilor si consecinelor emigrrii i va ajuta cel puin s resimt ca problematic prezena n clas a copiilor aparinnd unor culturi strine. Teza pe care voi ncerca s o apr este urmtoarea: dac acest demers este necesar formrii educatorilor pentru o pedagogie inter-cultural, totusi nu este si suficient. Psihologia intercultural Psihologia intercultural (cross-cultural) poate fi definit ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman : Psihologia intercultural este studiul empiric al membrilor diverselor grupuri culturale care au avut diferite experiene ce au condus la diferene previzibile si semnificative n comportament (Brislin, Lonner si Thorndike, 1973, p. 5). Psihologia intercultural se ocup cu studiul sistematic al comportamentului si experienei specifice diferitelor culturi si este influenat de cultur, rezultnd din schimbrile ce survin n culturile existente (Triandis, 1980, p. 1). Psihologia intercultural este definit ca studiul stiinific al cilor pe care forele sociale si culturale modeleaz comportamentul uman (Segall, Dasen, Berry si Poortinga, 1990, p. 3). Psihologia intercultural este studiul asemnrilor si deosebirilor rezultnd din funcionarea psihologiei individuale n diferite grupuri culturale si etnice, al relaiilor dintre variabilele psihologice si cele socioculturale, ecologice si biologice, ca si al modificrilor permanente ale acestor variabile (Berry, Poortinga, Segall si Dasen, 1990). Specificul psihologiei interculturale este de a preciza sensul n care intervin variabilele culturale: cum este influenat comportamentul de aceste variabile ? care este influena asupra grupului social ? Pentru aceasta, va avea nevoie de informaiile oferite de stiinele sociale care analizeaz fenomenele la nivel macro" : istorie, demografie, sociologie si, mai ales, antropologie cultural. Ea nu este posibil dect printr-un demers pluridisciplinar. Psihologia intercultural nu este n mod necesar comparativ. De cele mai multe ori, pentru a studia efectele unei variabile culturale, cercettorul va fi obligat s compare mai multe grupuri culturale, dar ar putea fi vorba la fel de bine de subgrupuri n interiorul ace-|

leiasi societi sau, la limit, de un studiu intracultural care stabileste o relaie ntre o variabil cultural (considerat ca o dimensiune continu) si un aspect al comportamentului (Schurmans, Dasen si \ Vouilloz, 1989). Doar faptul de a compara dou grupuri culturale nu e suficient pentru justificarea calificativului de intcrcultural. Este adevrat c unii psihologi se mulumeau uneori s aplice testul favorit pe o populaie exotic cu profitul unei cltorii sau al unei colaborri cu un coleg strin, pentru a constata o diferen de scoruri, diferen care rmnea in esen neinterpretabil. Din fericire, acest tip de cercetare, numit uneori stil safari", nu-si mai gseste locul n publicaiile stiinifice. Modelul eco-cultural Un cadru teoretic general pentru psihologia intercultural este ilustrat n figura 1. Derivat dintr-o schem propus anterior de Berry (1976), acest cadru teoretic, ce prezint asemnri cu modelul psihocultural propus de Whiting si Whiting (1978), constituie coloana vertebral a manualelor lui Segall, Dasen, Berry si Poortinga (1990) si Berry, Poortinga, Segal si Dasen (1991). Ar dura prea mult s explicitm aici toate elementele acestui cadru teoretic; am putea reine ns ideea general a determinrii comportamentului individual (cel puin parial) de cultur, care este ea nssi un rspuns adaptativ al grupului la condiiile ecologice, socioeconomice si istorice. Relaiile dintre caracteristicile grupului si comportamentul indivizilor implic o serie de procese, dintre care cele care ne intereseaz mai mult sunt aculturaia si transmiterea cultural. Aceasta din urm se face prin enculturaie si socializare. Socializarea corespunde tuturor ncercrilor voluntare si constiente de influenare a unui individ pentru a se conforma normelor sociale, n timp ce enculturaia cuprinde deopotriv toate influenele inconstiente25. Cineva care ar creste ntr-o societate fr a fi niciodat n contact cu exteriorul nu ar putea nelege c acele comportamente pe care le vede si pe care le imit nu sunt singurele posibile. Enculturaia este, deci, adaptativ, permind o via armonioas n interiorul unui grup, dar constituie, n acelasi timp, sursa etnocen-trismului care ne caracterizeaz pe toi. ( Nisa de dezvoltare Modelul nisei de dezvoltare, propus de Super si Harkness (1986), este un cadru teoretic pentru psihologia dezvoltrii, perfect compatibil cu modelul ecocultural. Modelul ilustreaz n mod deosebit noiunile de enculturaie si socializare. Acest model permite o integrare a psihologiei si antropologiei culturale : n timp ce psihologia are tendina de a studia individul n afara contextului su sociocultural si antropologia cultural se ocup mai ales de fenomenele macrosociale, acest model consider individul n contextul su ca unitatea de analiz cea mai pertinent. Nisa de dezvoltare are trei componente, toate determinate cultural: 1. contextele fizice si sociale n care trieste copilul; 2. practicile educative; 3. reprezentrile sociale ale dezvoltrii si educaiei. Aceste trei pri sunt n interaciune si formeaz un sistem deschis asupra exteriorului, n adaptare continu la condiiile ecologice si socio-istorice. B. Whiting (1980) constata c influena culturii asupra dezvoltrii copilului se face prin selectarea contextelor". Scoala, de exemplu, este un context n ntregime particular, n sensul

constituirii de grupuri pe criteriul vrstei, al instruirii de ctre aduli specializai, al impunerii unor reguli instituionale stricte etc. Practicile educative variaz mult de la o cultur la alta, n parte sub influena reprezentrilor sociale ale adulilor n raport cu dezvoltarea copilului si educaia sa. Care este rolul ereditii si cel al experienei ? Dar cel al sacrului ? Care sunt influenele posibile? Care sunt competenele asteptate? La ce vrst si la ce nivel de stpnire ? Care este stadiul final valorizat ? - iat cteva elemente din ceea ce Super si Harkness (1986) numesc psihologia prinilor, n timp ce ali autori vorbesc de etnoteorii parentale sau de teorii naive (Brii si Lehalle, 1988; Zack si Brii, 1989) sau chiar de reprezentri sociale (Schurmans s.a., 1989). Aceast expunere a principalelor modele teoretice si caracteristici ale psihologiei interculturale este, desigur, prea lacunar si abstract; lipsesc toate exemplele de cercetri empirice care s le ilustreze. Nu ne rmne dect s trimitem cititorul la numeroasele lucrri si reviste care exist si, n particular, la dou manuale menionate mai sus, pentru a reveni la problema-cheie care ne preocup aici: n ce msur toate aceste teorii sunt pertinente pentru formarea cadrelor didactice n perspectiva unei educaii interculturale? Dar, mai nti, ce se nelege prin educaie intercultural" ?
16

Educaia intercultural Educaia intercultural se adreseaz tuturor elevilor, autohtoni sau emigrani, si caut si sensibilizeze la respectarea diversitii, toleran, solidaritate Educaia intercultural corespunde unei opiuni ideologice si politice care, departe de absena unei alegeri clare n sistemele de valori (absen care se reproseaz uneori educaiei actuale), face aceast alegere pentru a pregti viitorii ceteni pentru o via armonioas n societile multiculturale. Dac aceast definiie este prea global si poate cam vag, ea are implicaii clare asupra a ceea ce nu este educaia intercultural: 1. Nu e vorba de o educaie compensatorie pentru strini (ceea ce n german se numeste Auslnderpdagogik"), viznd aplanarea problemelor copiilor de emigrani". n viziune intercultural, nu elevii emigrani sunt cei care au probleme, ci mai ales instituia scolar are dificulti de adaptare la diversitatea cultural. n aceste condiii, scoala trebuie s ajute imediat acesti elevi s-si nsuseasc limba rii gazd si s se conformeze normelor scolare locale, pentru a ncerca s le ofere o anumit sans de reusit scolar si profesional, n raport cu educaia compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei", n favoarea modelului diferenei". Mai clar, aceasta nseamn c diferenele culturale n performane (scolare sau la teste psihologice) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat", ci sunt considerate ca reflectare a unei adaptri la contexte diferite. 2. Educaia intercultural nu este o nou disciplin scolar, o extensie a programei pentru predarea culturilor"26 si nici o folclo-rizare. Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine si a-i sensibiliza, n acelasi timp, pe ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita stereotipiile, prezentarea culturilor n mod

static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea transmis prin ansamblul comportamentului educatorului. Educaia intercultural se 37 apropie astfel de pedagogia difereniat, care ine seama de cunostinele nsusite anterior si de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de integrare, mai degrab dect de asimilare. 3. Educaia intercultural nu se confund cu cursurile de limba si cultura de origine pentru elevii imigrani. Mai mult, nu e vorba de a le condamna pe acestea, dimpotriv: este demonstrat c nvarea | unei a doua limbi se face mai eficient dac prima este bine nsusit, I c integrarea cultural este mai facil pentru cei care au o identitate puternic. Problema acestor cursuri este aceea c ele sunt adesea devalorizate n sistemul scolar, desfsurndu-se de multe ori n spaii necorespunztoare, n afara orarelor normale si cu profesori care nu au cea mai bun pregtire. Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite tuturor elevilor, nc din scoala primar. Pertinena psihologiei interculturale pentru formarea cadrelor didactice Modelul eco-cultural invit la respectul diversitii culturale. Modelul preia din antropologia cultural paradigma relativitii culturale: fiecare societate dezvolt cultura sa ca rspuns adaptativ la condiiile ecologice si socio-istorice ; nu este cazul de a le judeca n bine sau n ru, mai ales nu n raport cu o cultur particular erijat n model. Acest respect al diversitii nu mpiedic individul s se identifice cu propriul su grup si s-i respecte sistemul de valori, dar trebuie s-1 mpiedice s l impun cu orice pre celorlali. nelegerea propriei enculturaii joac un rol important n depsirea etnocentrismului. Este necesar, ns, un ocol prin alteritate pentru a putea privi napoi asupra propriei societi si asupra instituiilor sale, ca si asupra prejudecilor personale. n aceast decen-trare (att de dificil de realizat!) const, dup prerea mea, aportul esenial al psihologiei interculturale la formarea cadrelor didactice. Encultiiraia stiinelor umane n afara acestei decentrri personale, psihologia intercultural permite i cadrelor didactice, n egal msur, relativizarea cunostinelor de psihologie general si a dezvoltrii. ntr-adevr, dac fiecare individ este enculturat ntr-o societate particular, la fel este si n cazul stiinelor. Psihologia, care s-a nscut n Europa si s-a dezvoltat mai ales n SUA, pretinde s degaje legile generale ale comportamentului uman, n timp ce bazele sale empirice se ntemeiaz pe studiul unor esantioane cu totul particulare, iar domeniile sale de interes le reflect pe cele ale unei societi occidentale industrializate si urbane. Demersul intercultural cere ca universalitatea legilor psihologice s fie mai mult dect un postulat, ca ea s fie demonstrat n mod empiric. O mare parte a stiinelor educaiei (deci si formarea cadrelor didactice) se ntemeiaz pe contribuiile stiinelor umane, n special ale psihologiei. n perspectiva unei educaii interculturale, o decen-trare n raport cu etnocentrismul inerent acestor stiine este absolut esenial. S lum cteva exemple din psihologia dezvoltrii. Postulatul universalitii 9

Jean Piaget, lsnd deschis calea studiilor comparative empirice (Piaget, 1966), considera teoria sa universal, trecnd peste diferenele individuale si culturale, apreciate ca fiind minore. Teoria stadialitii implic noiunea de nivel de dezvoltare, adic posibilitatea de a determina dezvoltarea cognitiv a unui individ n mod unitar. Aceast concepie nu este, de fapt, foarte ndeprtat de noiunea psihometric de inteligen, care permite s atribuim fiecrui individ o cifr (Q.I.-ul su). Cercetrile interculturale27 au artat c, n timp ce secvena ierarhic a achiziiilor s-ar dovedi universal, noiunea de stadiu unitar nu ar rezista 9 79 faptelor, ritmurile de dezvoltare n diferite domenii legate de valorizri culturale diferite (Dasen, Dembele, Ettien, Kabran, Kamagate, Koffi si N'guessan, 1985) fcnd imposibil utilizarea unui instrument unic si sperana construirii unui test de inteligen independent de cultur. Dac psihologia intercultural repune n discuie anumite afirmaii absolutiste ale psihologiei, ea permite, pe de alt parte, egala evideniere, pe baze empirice, a legilor universale la nivelul proceselor cognitive elementare (Cole si Scribner, 1974)28. Variabilele confundate Studiile care se fac n interiorul aceleiasi societi nu permit ntotdeauna separarea variabilelor care sunt confundate din cauza puternicei omogeniti. Nu voi lua dect un exemplu: psihologia dezvoltrii atribuie numeroase schimbri vrstei (subneles, maturizrii)
18

; dar, n societile occidentale, vrsta este indisociabil de scolarizare, de vreme ce, cu puine excepii, toi copiii merg la scoal. Trebuie fcute cercetri n societile unde nu se ntmpl astfel, pentru a descoperi c anumite aptitudini nu depind de vrst, ci de treapta si de tipul de scolarizare (Dasen si Heron, 1981 ; Scribner si Cole, 1981 ; Wagner, 1981). Noi variabile pertinente O alt funcie a psihologiei interculturale este de a atrage atenia asupra variabilelor care, chiar dac nu sunt n prezent valabile n societile occidentale, sunt cu siguran valabile n alte pri. Diferenele de scolarizare au fost deja menionate, influena malnutriiei (subnutriiei) asupra dezvoltrii este un alt exemplu (cf. Dasen si Super, 1988), ca si acela al reprezentrii sociale a dezvoltrii si educaiei. n aceeasi ordine de idei, psihologia intercultural atrage atenia asupra noilor domenii de studiu importante n alte arii culturale, de exemplu, colectivismul opus individualismului (Triandis, 1985, 1987; Bond, 1988; Kagitcibasi, 1988; Cohen-Emerique, 1989) sau deprirderile cotidiene (Dasen si BosselLagos, 1989). Implicaii pedagogice Psihologia intercultural furnizeaz uneori un cadru teoretic si o atitudine general care ar permite profesorului s descopere implicaii pedagogice mai simplu dect cu ajutorul unui catalog de reete care nu ar fi aplicabil dect ntr-o situaie particular. Dac toate scolile au tendina de a deveni pluriculturale, situaiile sunt foarte diferite si fac apel la strategii pedagogice multiple. Oferirea, n timpul formrii iniiale sau continue, a unui cadru general pare, pe termen mijlociu si lung, cea mai eficient metod; la acest nivel, psihologia intercultural poate furniza o contribuie pertinent. Note

1. Mulumesc colaboratorilor care au binevoit s-si exprime prerile asupra unei prime versiuni a acestui text, 2. Am utilizat termenul pedagogie" n titlu pentru a arta c practicile educative, maniera nssi de a instrui, nu sunt independente de teoriile pe care le relev stiinele umane si sociale. Prin pedagogie intercultural" neleg o pedagogie care se adreseaz tuturor elevilor pentru a nlesni interaciunea solidar n respectul diversitii culturale si nu numai primirea elevilor migrani (sau Auslnderpdagogik", cum se spune n german). Acestea fiind spuse, reflecia noastr vizeaz, ntr-o manier mai larg, educaia intercultural si diferitele sale aspecte, deci att structurile sistemelor sale de formare, ct si coninutul programelor, atitudinile profesorilor (sau curriculum-ul ascuns"), orientarea elevilor si ajutorarea lor prin servicii specializate, educaia non-formal etc. Vom descoperi aceeasi definiie larg a educaiei si numeroase informaii complementare n raportul prospectiv elaborat de Berthoud-Aghili si Caloz-Tschopp (1993). 3. Pentru o considerare explicit a contextelor n psihologia social exist, bineneles, lucrri excelente ale unor autori ca: A.-N. Perret-Clermont si M. Grossen, la Neuchtel, M.-L. Schubauer-Leoni la Geneva. Exist, de asemenea, un ntreg grup de studii socioculturale" inspirndu-se din scoala socio-istoric sovietic si, n particular, din teoria lui Vygotsky; acest grup public revista Infancia y Aprendizaje si a inut un prim congres la Madrid n 1992. Preocuprile sunt esenialmente comune cu ale psihologiei interculturale, pe care o descriem mai departe, chiar dac, pentru moment, exist puine contacte ntre cele dou reele. 4. Vom putea gsi asemenea rezumate (ca si referinele la cteva afirmaii care vor urma) n manualele de psihologie intercultural ale lui Berry, Poortinga, Segall si Dasen (1992) si Segall, Dasen, Berry si Poortinga (1990). 5. Utilizez acesti termeni n sensul propus de Berry (1989): Asimilarea semnific abandonul identitii culturale proprii n profitul celei a comunitii dominante, n timp ce integrarea vizeaz meninerea parial a integritii culturale a grupului etnic paralel cu o participare din ce n ce mai nsemnat a indivizilor n interiorul noii societi. In aceast situaie, persoana si conserv identitatea si alte caracteristici culturale proprii (limbi, obiceiuri alimentare, srbtori etc), desi particip la structurile economice, politice si juridice cu celelalte grupuri etnice ale noii societi" (p. 138). Exist separaie, dac individul nu caut s stabileasc relaii cu comunitatea dominant, segregaie, dac grupul dominant este cel care mpiedic stabilirea acestor relaii si marginalizare, dac grupul minoritar a pierdut identitatea sa cultural fr a avea dreptul s participe la instituii si la viaa grupului dominant din cauza practicilor discriminatorii. De notat c n Elveia, n textele oficiale, dar si n anumite scrieri stiinifice, exist uneori confuzie, iar termenul integrare" este adesea utilizat n sensul de asimilare. 6. Uneori chiar mult mai multe, ca n utilizarea bncii de date etnografice a Human Relations Area Files (HRAF) n care s-au esantionat nu subieci, ci societi (Segall, 1989). 7. Este ceea ce Berry, Poortinga, Segall si Dasen (1992, p. 257) numesc demers universalist", n opoziie cu cele dou extreme care sunt demersul absolutist" si demersul relativist". 8. Clanet prefer s nu utilizeze conceptul de aculturaie, care ar fi incontestabil marcat de ideologiile si concepiile asimetrice ale relaiilor dintre culturi de la nceputul secolului" (p. 71). Personal, mi-e team de aceast goan continu ctre un nou vocabular, n lips de concepte noi, sub presiuni mai degrab ideologice, dect stiinifice. Este si cazul conceptului de cultur", pe care unii ar dori s-1 elimine, pe motiv c ar fi uneori utilizat n locul vechiului concept de ras", pentru a justifica excluderea. Bineneles, cum o arat foarte bine si cu mult umor P. Centlivres (1993), utilizm cultur" n toate situaiile si ne lsm n voia lui totul este cultural". n acelasi sens, nu ar trebui s mai utilizm diferene culturale" (termen recuperat de extrema dreapt), ci s vorbim totdeaua de diversitate". Aceste interdicii m fac s m gndesc la limbajul corect din

punct de vedere politic", care bntuie peste Atlantic. Mi se pare c e suficient, ntr-un discurs stiinific, s definim termenii n chip operaional si s precizm dac li se ataseaz de la sine o judecat de valoare sau nu. 9- Cf. Jahoda, 1989. Dar exist, bineneles, excepii, cum ncearc s o demonstreze Wassmann si Dasen, n raport cu studiile asupra cogniiei. 10. M gndesc aici la ansamblul disciplinei, cuprinznd antropologia cultural si social, etnologia etc. ; nu e locul pentru a stabili distincii mai fine. 11- Cea mai bun analiz a conceptului de aculturaie pe care am ntlnit- n ultimul timp a constituit-o expunerea lui H.-R. Wicker (1992), un etnolog de la Universitatea din Berna. 12. Cf. La vue portee au loin", de Schulte-Tenckhoff (1985). 13. S ne amintim, de asemenea, excelenta expoziie Menschen in Bewegung", la Muzeul de etnografie din Basel (Baer si Hammacher, 1990). 14. Aceasta ridic problema relativismului cultural, noiune foarte dezbtut n ultimul timp (cf., de exemplu, Camilleri, 1993). Respectul, tolerana, absena judecii de valoare nu mpiedic, ntr-o societate multicultural, necesitatea de a ajunge la nelegere pe baza unor valori si reguli comune. 15. Schimbare de stil pentru acest capitol! n faa amplorii domeniului si umeroaselor curente care ar fi pertinente, fr a mai vorbi de incompe tena mea, am ales s evit realizarea unui rezumat si s lansez o dezbatere n raport cu dou studii particulare. Printre numeroasele lucrri sociologice foarte pertinente, mi-ar plcea s evideniez n special studiul raiona mentului care st la baza etnocentrismului si rasismului numit obisnuit", raionamentul cotidian" asa cum 1-a studiat U. Windisch (1987; 1990) sau cercetarea lui Bolzman (1992) asupra motivelor plecrii exilailor. Bolzman arat n ce msur politica elveian a azilului are dou fee, dup cum motivul fugii este ideologic si interpretabil n termeni de mize politice proprii societilor europene" (p. 691), dar, n schimb, este legat de conflicte interetnice care, n plus, au loc n regiuni ndeprtate" (p. 690). 16. Sau mai dezirabil, deoarece nu nseamn o excludere din Europa comunitar. 17. ntr-o perioad de diminuri bugetare, ne-am putea teme chiar c o lectur nepotrivit a acestor informaii ar duce la suprimarea msurilor de sprijin. Bineneles, cercettorul nu poate fi fcut responsabil de aceste vulgarizri eronate! 20. Pentru Hoffmann-Nowotny (1992, p. 12), o societate este numit multi cultural cnd subgrupe ale populaiei formeaz ansambluri sociale separabile, care aduc, n construcia simbolic a realitii, interpretri derivate din propriul lor rezervor de cunostine". Exist, deci, segregare cultural ntre grupurile de imigrani si societatea de primire si inegaliti structurale. Ct priveste multiculturalismul", e vorba de o ideologie politic, ce caut s confere societii multiculturale un atu. Pentru Hoffmann-Nowotny, ns, multiculturalismul este o utopie, cea a unei societi multiculturale tolerante si fr discriminri" (p. 27), ntr-un stat care face realmente totul (n special prin msuri precum ncurajarea unei educaii biculturale sau crearea de scoli coranice etc.) pentru a permite meninerea culturilor etnice strine" (pp. 16-17). E vorba, spune
20

el citnd o expertiz guvernamental german, de o ncercare stngist de a masca o hegemonie intelectual" (p. 18). HoffmannNowotny mai vorbeste de idealism romantic" (p. 19), de optimism antropologic" (p. 17) sau de voal ideologic" (p. 39). 21. Acest concept bizar nu este clar definit, dar, dac citim printre rnduri, pare c se refer n particular la o opoziie ntre crestinism si islamism. Dac noiunea de distan cultural" este deja greu de definit dar poate ine, eventual, de anumite criterii operaionale neevaluative, non-compa-tibilitatea" ine n mod necesar de judecile de valoare. 22. Optimism antropologic" ? Berry semnaleaz c nu totul e roz n Canada. Rezultatele anchetelor arat o acceptare inferioar" (p. 40) a grupurilor de origine neeuropean (amerindieni, canadieni de origine antilez, sud-asiatici sau chinezi): Rezultatele prezentate anterior arat clar c n Canada persoanele de origine neeuropean fac obiectul celor mai negative aprecieri, au cel mai mic prestigiu si suport cea mai mare discriminare" (p. 36). Optimism si nimic mai mult, poate, deoarece Berry vede n acesta un bun argument pentru punerea n practic de programe destinate diminurii discriminrii deschise care se manifest actualmente n Canada" (p. 36). 20. Vom putea s ne referim, de exemplu, la excelenta lucrare a lui Perregaux (1992), care conine o bun trecere n revist a literaturii, sau la diferite capitole din Poglia si colab. (sub tipar). 21. Voi cita, dintre lucrrile pe care le-am ntlnit n ultimul timp, doar pe Caloz-Tschopp (1992), Holenstein (1985a, 1985b) si Widmer (1992), pentru filosofie, Arlettaz (1993), pentru istorie si Rist, Rahnema si Esteva (1992), pentru o reflecie asupra dezvoltrii. Pentru o bibliografie mai complet, a se vedea n special, Berthoud-Aghili si Caloz-Tschopp (1993) si Berthoud-Aghili, Caloz-Tschopp si Perez-Maldonado (1993). 22. De notat c Berry (1989) distinge ntre aculturaie, ca fenomen la nivelul grupurilor sociale si aculturaie psihologic" sau schimbrile n comportamentele individuale datorate contactului dintre grupuri. 23. Dup Segal, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. si Poortinga, Y.H., Human Behavior in Global Perspectives : An Introduction to Cross-Cultural Psychology, Elmsford, N.Y., Pergamon, 1990. 24. De exemplu, un copil poate fi enculturat s valorifice lectura pur si simplu prin prezena, n mediul su, a unui numr mare de cri; prinii pot, de asemenea, s-1 incite s citeasc, mai degrab dect s priveasc la televizor, caz n care se va vorbi de socializare. 26. Este, oricum, dificil, dac nu imposibil, a preda cultura altora. Astfel, pentru a lua exemplul scolarizrii autohtonilor n Canada, este aberant dezvoltarea unui curriculum amerindian fr a forma, n acelasi timp, profesori autohtoni (Larose, 1988). 27. Ca si cercetrile difereniale. A se vedea cu privire la acest subiect Dasen si de Ribaupierre, 1988. 28. Cercetarea legilor universale ale comportamentului este scopul principal al antropologiei psihologice, care utilizeaz metoda hologeistic (cf. Segall, 1989).

Bibliografie
Abdallah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, Paris, Publications de la Sorbonne. Argyle, M. (1988), Bodily Communication (2"d ed.), London, Methuen. ARIC (ed.) (1989), Socialisations et cultures. Actes du premier colloque de l'ARIC, CIEP de Sevres, 13-15 mars 1986, Toulouse, Presses

Universitaires du Mirail. Arlettaz, G. (1993), Immigration et refugies: Constats et questions de recherche en histoire", n N. Berthoud-Anghili, M.-C. Calotz-Tschopp, si S. Perez-Maldonado (eds.), Refugies et formation (pp. 9-19), Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'education, no. 69). Assante, M.K., Newmark, E. si Blake, CA. (eds.) (1979), Handbook of Intercultural Communication, Beverly Hills, Sage. Baer, G. si Hammacher, S. (eds.) (1990), Menschen in Bewegung. Reise -Migration - Flucht, Basel, Birkhuser Verlag. Batelaan, P. si Gundara, J.S. (1991), L'education interculturelle: biblio-graphie choisie. Introduction", n Bulletin du Bureau International d'Education, 65 (no. 260), 18-28. Berry, J.W. (1976), Human Ecology and Cognitive Style, New York, Sagel-Halsted/Wiley. Berry, J.W. (1985), Cultural Psychology and Ethnic Psychology, a Commparative Analysis", n I. Reyes Lagunes si Y.H. Poortinga (eds,), From a Different Perspective: Studies of Behavior across Cultures (pp. 3-15), Lisse, Swets si Zeitlinger. Berry, J.W. (1989), Acculturation et adaptation psychologique", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, voi. 1 (pp. 135-145), Paris, L'Harmattan. Berry, J.W. (1991), Couts et avantages sociopsychologiques du multicultu-ralisme, Document de travail no. 24, Ottawa, Conseil economique du Canada. Berry, J.W. si Kim, U. (1988), Acculturation and Mental Health", n PR. Dasen, J.W. Berry si N. Sartorius (eds.), Health and Cross--Cultural Psychology: Toward Applications (pp. 207-236), Newbury Park CA, Sage. Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M. si Dasen, P.R., Cross-Cultural Psychology : Research and Applications, Cambridge, Cambridge University Press. Berthoud-Aghili, N. si Caloz-Tschopp, M.-C. (1993), La Suisse de demain et la mobilite des populations : nouveaux enjeux pour la recherche en sciences de l'education, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 68). Berthoud-Aghili, N., Caloz-Tschopp, M.-C. si Perez-Maldonado, S. (eds.) (1993), Refugies et formation, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 69). Boesch, E.E. (1991), Symbolic Action Theory for Cultural Psycholgy, Berlin, Springer. Bolzman, C. (1992), Violence politique, exil et politique d'asile : L'exemple des refugies en Suisse", n Revue suisse de sociologie, no. 3 (pp. 675-693). Bond, M.H. (ed.) (1988), The Cross-Cultural Challenge to Social Psychology, Newbury Park, Calif, Sage. Brii, B. si Lehalle, H. (1988), Le developpement psychologique est-il universel ? Approches interculturelles, Paris, P.U.F. Brislin, R.W., Cushner, K., Cherrie, C. si Yong, M. (1988), Intercultural Interactions. A Practicai Guide, London, Sage. Caloz-Tschopp, M.-C. (1992), La philosophie et la mobilite des populations. Pistes pour une participation de la philosophie une demarche interculturelle", n Commission Naionale Suisse de
79

l'UNESCO (ed.), Comment trater le phenomene migratoire l'ecole ?, Jongny/Vevey, 12/13 nov. Camilleri, C. (1986), Anthropologie culturelle et education, Lausanne, Delachaux et Niestle. Camilleri, C. (1990), Identite et gestion de la disparite culturelle: essai d'une typologie", n Strategies

identitaires, Paris, P.U.F. (a). Camilleri, C. (1990), Preface", n C. Clanet, L'interculturel. Intro-duction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines (pp. 9-12), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail (b). Camilleri, C. (1992), Les effets specifiques de la culture en milieux scolaires culturellement diversifies", n Intercullures (18), 11-25. Camilleri, C. (1993), Le relativisme, du culturel l'interculturel", n F. Tanon si G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 34-39), Paris, L'Harmattan. Carbaugh, D. (ed.) (1990), Cultural Communication and Intercultural Contact, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Cattafi-Maurer, F. si Cattafi, F (1991), Approche interculturelle en pedagogie: des pratiques interculturelles l'ecole primaire genevoise, Memoire de licence en Sciences de l'Education, F.P.S.E., Universite de Geneve (a). Cattafi-Maurer, F. si Cattafi, F. (1991), Vers une clarification du terme interculturel", n P.R. Dasen et al., Vers une ecole interculturelle (pp. 11-44), Geneve, F.P.S.E. (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61) (b). Centlivres, P. (1993), Culture, cultures : le carcan et le decor", n Journal de Geneve, 22 fev. CERI (ed.) (1987), L'education multiculturelle, Paris, OCDE. CERI (1989), One School, Many Cultures, Paris, OCDE. Clanet, C. (1990), L'interculturel. lntroduction aux approches intercul-turelles en education et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. CohenEmerique, M. (1989): Le modele individualiste du sujet, ecran la comprehension de personnes issues de societes non-occidentales, Communication au Troisieme Congres International de l'ARIC, Sherbrooke, 16-18 aout. Cole, M. si Scribner, S. (1974), Culture and Thought: A Psychological lntroduction, New York, John Wiley. Conseil federal (1991), Rapport du Conseil federal sur la politique l'egard des etrangers et des refugies (no. 91.036). Dasen, P.R. si Heron, A. (1981), Cross-Cultural Tests of Piaget's Theory, n H.C. Triandis si A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4: Developmental Psychology, Boston, Allyn si Bacon (pp. 295342). Dasen, P.R. (1983), Apports de la
22

psychologie la comprehension interethnique", n G. Baer si P. Centlivres (eds.), L'ethnologie dans le dialogue interdisciplinaire (pp. 47-66), Fribourg, Editions universitaires. Dasen, P.R., Dembele, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagate, D., Koffy, D.A., N'guessan, A., N'glouele (1985), L'intelllgence chez Ies Baoule, Archives de Psychologie, voi. 53 (pp. 293-324). Dasen, P.R. si De Ribaupierre, A. (1987), Neo-Piagetian Theories : Cross-Cultural and Differential Perspectives", n International Journal of Psychology, voi. 22 (pp. 793-832). Dasen, P.R. si Super, CM. (1988), The Usefulness Approach in Studies of a Cross-Cultural of Malnutrition and Psychological Development", n P.R. Dasen, J.W. Berry si N. Sartorius (eds.), Health and Cross-Cultural Psychology: Towards Applications, London, Sage (pp. 112-138). Dasen, P.R. si Bossel-Lagos, M. (1989), L'etude interculturelle des savoirs quotidiens: revue de la litterature", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan, voi. 2 (pp. 98-114). Dasen, P.R. (1991), La contribution de la psychologie interculturelle la formation des enseignants pour une education interculturelle", n M. Lavallee, F. Ouellet si F. Larose (eds.) Identite, culture et changement social (pp. 220-231), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R. (1992), Cross-Cultural Psychology and Teacher

Training", n J. Lynch, C. Modgil si S. Modgil (eds.), Cultural Diversity and the Schools. Voi. 2. Prejudice, Polemic or Progress ? (pp. 191-204), London, Falmer Press. Dasen, P.R. (1993), Lethnocentrisme de la psychologie", n M. Rey (ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles (pp. 155174), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R., Berthoud-Aghili, N., Cattafi, F, Cattafi-Maurer, F, Dias Ferreira, J.M., Perregaux, C. si Saada, E.H. (1991), Vers une ecole interculturelle : Recherches interculturelles dans l 'enseignement primaire Geneve, Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61). Dasen, P.R. si Jahoda, G. (1986), Cross-Cultural Human Development", Special issue, International Journal of Behavioural Development, 9 (4). De Rosny, E. (1992), L'Afrique des guerisons, Paris, Karthala. Denoux, P. (1985), La rencontre interculturelle. De la teleonomie histo-rique la teleotopie culturelle", n C. Clanet (ed.), L'interculturel en education et en sciences humaines (pp. 33-47), Toulouse, Service des Publications, Universite de Toulouse-Le Mirail. Denoux, P. (1992), Les modes d'apprehension de la difference, These d'habilitation, Universite de Toulouse-Le Mirail. Deschamps, J.-C, Dorai, M. et al. (1991), Prejuges, stereotypes, representations", n Intercultures, 12. Dinello, R. (1977), La formation en situation de transculturation, Bruxelles, A. De Boeck. Dinello, R. si Perret-Clermont, A.N. (eds.) (1987), Psychopedagogie interculturelle, Cousset, FR, Del Val. Doise, W., Deschamps, J.-C. si Mugny, G. (1991), Psychologie sociale experimentale (2ime edition), Paris, A. Colin. Erny, P. (1981), Ethnologie de l'education, Paris, P.U.F. Furnham, A. si Bochner, S. (1986), Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments, London, Methuen. Gardou, C. (ed.) (1990), Societe interculturelle et educative", Numero special, Le Binet Simon, Bulletin de la Societe A. Binet et T. Simon, voi. 90, no. 622. Geertz, C. (1973), The Interpretation of Culture, New York, Basic Books. Gudykunst, W.B. (1983), Intercultural Communication Theory : Current Perspectives, London, Sage; Gudykunst, W.B. (1991), Bridging Differences : Effective Intergroup Communication, London, Sage. Gudykunst, W.B. si Kim, Y.Y. (1984), Methods for Intercultural Communication Research, London, Sage. Gudykunst, W.B. si Ting-Toomey, S. (1988), Culture and Interpersonal Communication, London, Sage. Hali, E.T. (1971), La dimension cachee, Paris, Seuil. Hali, E.T. (1984), Le langage silenceux, Paris, Seuil. Hannoun, H. (1987), Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, Paris, Editions ESF. Harrington, C. (1982), Anthropology and Education: Issues from the Issues", n Anthropology & Education Quarterly, 12 (pp. 323-335). Hoffmann-Nowotny, H.-J. (1992), Chancen und Risiken multikultureller Einwanderungsgesellschaften (FER nr. 119), Berne, Conseil Suisse de la Science. Holenstein, E. (1985), Menschliches Selbstverstndnis : Ichbewusstsein, intersubjektive Verantwortung, interkulturelle Verstndigung, Frankfurt am Main, Suhrkamp (a). Holenstein, E. (1985), Sprachliche Universalien. Eine Untersuchung zur Natur des menschlichen Geistes, Bochum, N. Brockenmeyer (b). Hutmacher, W. (1987), Le passeport ou la position sociale? Quelques donnees sur la reussite et l'orientation scolaire d'enfants suisses et etrangers, compte tenu de la position sociale de leur familie", n CERI/OCDE (eds.), Les enfants de migrants l'ecole, Paris, OCDE. Hutmacher, W. (sub tipar), Enfants d'ouvriers ou enfants d'immigres? ", n E. Poglia, A.N. PerretClermont, A. Gretler si P.R. Dasen (eds.), Pluralite culturelle et education en Suisse : Etre migrant (II), Berne, Lang.

Jahoda, G. (1988), J'accuse", n M.H. Bond (ed.), The Cross-Cultural Challenge to Social Psychology (pp. 86-95), Newbury Park CA, Sage. Jahoda, G. (1989), Psychologie si anthropologie, Paris, Armnd Colin (titlu original: Psychology and Anthropology : A Psychological Perspective, London, Academic Press, 1982). Jahoda, G. (1992), Crossroads between Culture and Mind, New York, Harvester/Wheatsheaf. Kagitcibasi, C. (1988), Diversity of Socialization and Social Change", n P. Dasen, J. Berry si N. Sartorius (eds.), Health and CrossCultural Psychology : Towards Applications, Newbury Park, Calif, Sage, pp. 25-47. Katz, D. si Taylor, D.A. (1988), Eliminating Racism: Profiles in Controversy, New York, Plenum Press. Kim, Y.Y. (ed.) (1986), Interethnic Communication: Current Research, Newbury Park, CA, Sage. Knecht, S. (1992), Migrationsforschung in der Schweiz (FER nr. 132), Berne, Conseil Suisse de la Science. Krewer, B. (1993), Psychologie transculturelle ou psychologie culturelle : l'homme entre une nature universelle et des cultures specifiques", n F. Tannon si G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 79-90), Paris, L'Harmattan. Krewer, B. (1992), Kulturelle Identitt und menschliche Selbsterforschung. Die Rolle von Kultur in der positiven und reflexiven Bestimmung des Menschseins, Saarbiicken, Breitenbach. Krewer, B. si Dasen, P.R. (1993), La relation psychisme-culture: Un probleme d'equivalence des termes dans la discussion internaionale", n F. Tanon si G. Vermes (eds)., L'individu et ses cultures (pp. 53-61), Paris, L'Harmattan. Kurmann, W. (ed.) (1987), L'enseignement interculturel. De la theorie la pratique, Berne, CDIP. Ladmiral, J.P. si Lipiansky, E.M. (1991), La communication inter-culturelle, Paris, Colin. Landis, D. si Brislin, R.W. (eds.) (1983), Handbook of Intercultural Training, New York, Pergamon. Laplantine, F. (1988), L'ethnopsychiatrie, Paris, P.U.F. (Que sais-je?). Larose, F., Education indienne au Quebec et prise en charge scolaire : de l'assimilation la souverainete economique et culturelle, These non publiee, F.P.S.E., Universite de Geneve. Lavallee, M., Ouellet, F. si Larose, F. (eds.) (1991), Identite, culture et changement social, Paris, L'Harmattan. Leman, J. si Gailly, A. (eds.) (1991), Therapies interculturelles. L'inter-action soignant-soigne dans un contexte multiculturel et interdisci-plinaire, Bruxelles, De Boeck Universite. Malewska-Peyre, H. (1989), La notion de l'identite et les strategies iden-titaires", n ARIC (eds.), Socialisations et cultures (pp. 317-326), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Marshall, W. (1983), Zur Analyse von Migrationen", Introduction au numero special Migrations en Asie. Migrants, personnes deplacees et refugies", Ethnologica Helvetica, 7 (pp. 1-8). Munoz Sedano, A. (1989), L'ecole interculturelle dans Ies modeles d'organisation de l'ecole au vingtieme siecle", n Les Cahiers du CERESI, No. thematique: La formation en situation interculturelle" (pp. 111-131), Toulouse, Universite Toulouse-Le Mirail. Nathan, T. (1988), Le sperme du diable. Elements d'ethnopsychotherapie, Paris, P.U.F. Nerlove, S.B. si Snipper, A.S. (1981), Cognitive Consequences of Cultural Opportunity", n R. Munroe, R. Munroe si B. Whiting (eds.), Handbook of Cross-CulturalHuman Development (pp. 423-474), New York, Garland STPM. Ouellet, F. (ed.) (1988), Pluralisme et ecole, Quebec, Institut quebecois de recherche sur la culture. Ouellet, F. (ed.), L'education interculturelle a-t-elle une specificite ? Essai sur le contenu de la formation des matres (manuscris n pregtire). Ouellette, M. (1991), Eormer les adultes en milieu pluriethnique, Laval, Quebec, Beauchemin Iree. Paisant, C. si Poletti, M.L. (eds.) (1987), Construction et dynamique de l'identite culturelle, Sevres, CIER Perregaux, C. (1992), Les enfants deux voix. Des effets du bilinguisme

successif sur l'apprentissage de la lecture, These de doctorat, paratre, F.P.S.E., Universite de Geneve. Piaget, J. (1966), Necessite et signification des recherches comparatives en psychologie genetique", n Journal International de Psychologie, voi. 1 (pp. 3-13). Poglia, E., Perret-Clermont, A.-N., Gretler, A. si Dasen, P.R. (eds.) (sub tipar), Kulturelle Vielfalt und Bildungswesen in der Schweiz. Fremde Heimat II, Berna, Lang. Poglia, E., PerretClermont, A.-N., Gretler, A. si Dasen, P.R. (eds.) (sub tipar), Pluralite culturelle et education en Suisse. Etre migrant II, Berna, Lang. Poyatos, F. (ed.) (1988), Cross-Cultural Perspectives in Nonverbal Communication, Toronto, Hogrefe. Pradelles De Latour, C.H. (1991), Ethnopsychanalyse en pays Bamileke, Paris, E.P.E.L. Retschitzky, J., Bossel-Lagos, M. si Dasen, P.R. (eds.) (1989), La recherche interculturelle (2 tomes), Paris, L'Harmattan. Rey, M. (ed.) (1984), Une pedagogie interculturelle, Actes des journees de formation de matres, Berna, Commission Naionale Suisse pour l'UNESCO.
24

Rey, M. (ed.) (1986), Former les enseignants l'education interculturelle! Les travaux du Conseil de la Cooperation culturelle, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1993), Immigration, marginalisation et chances educatives", n Education et Rercherche, 15 (pp. 99-118) (a). Rey, M. (ed.) (1993), Psychologie clinique et interrogations culturelles, Paris, L'Harmattan. Rist, G., Rahnema, M. si Esteva, G. (1992), Le Nordperdu. Reperes pourl'apres-developpement, Lausanne, Editions d'en bas. Rogoff, B. (1981), Schooling and the Development of Cognitive Skills", n H. Triandis si A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4. (pp. 233-294), Boston, Allyn si Bacon. Sarbaugh, L.E. (1988), Intercultural Communication, New Brunswick, NJ, Transaction. Schulte-Tenckhoff, I. (1985), La vue portee au loin. Une histoire de la pensee anthropologique, Laussane, Editions d'en bas. Schurmans, M.N., Dasen, P.R. si Vouilloz, M.F. (1989), Social Repre-sentations of Intelligence : Cte d 'Ivoire and Switzerland, Lucrare prezentat la al doilea Congres european IACCP, Amsterdam, iunie 1989 si primul Congres internaional al Societii elveiene de psihologie, Berna, septembrie 1989. Scribner, S. si Cole, M. (1981), The Psychology of Literacy, Cambridge, Mass, Harvard University Press. Segall, M.H. (1989), Le systeme HRAF (Human Relations Area Files) au service de la psychologie interculturelle", n L Retschitzki, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan (pp. 271-279). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. si Poortinga, Y.H. (1990), Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to Cross-Cultural Psychology, New York, Pergamon. Shweder, R.A. (1990), Cultural psychology - what is it?", n J.W. Stigler, R.A. Shweder si G. Herdt (eds.), Cultural Psychology. Essays on Comparative Human Development (pp. 1-42), Cambridge, Cambridge University Press. Super, C. si Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Concep-tualization at the Interface of Child and Culture", n International Journal of Behavioral Development, voi. 9, no. 4 (pp. 545-570). Tajfel, H. (1981), Human Groups and Social Categories, Cambridge, Cambridge University Press. Tajfel, H. (1982), Social Psychology and Intergroup Relations", n Annual Review of Psychology, 33, 1-

39. Triandis, H.C. (1985), Collectivism vs. Individualism: A Reconcep-tualization of a Basic Concept in Cross-Cultural Social Psychology" n C. Bagley si G.K. Verma (eds.), Personality, Cognition and Values, London, Macmillan. UNESCO (1984), Repertoire des institutions d'etude inter-culturelle, Paris, UNESCO. UNESCO (ed.) (1992), Comment introduire une pedagogie interculturelle l'ecole ?, Berna, Commission Naionale Suisse de l'UNESCO. Vasquez, A. (1989), Discussions autour du concept d'identite culturelle", n ARIC (eds.), Socialisations et cultures (pp. 295-304), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Wagner, D.A. (1981), Culture and Memory Development", n H.C. Triandis si A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4, Developmental Psychology, Boston, Allyn si Bacon (pp. 187-232). Wassmann, J. si Dasen, P.R. (eds.) (1993), Alltagswissen/ Les savoirs quotidiens/ Everyday Cognition, Fribourg, Editions Universitaires. Whiting, B.B. (1980), Culture and Social Behavior: A Model for the Development of Social Behavior", n Ethos, voi. 8 (pp. 95-116). Whiting, J.W.M. si Whiting, B.B. (1978), A Strategy for Psychocultural Research", n G.D. Spindler (ed.), The Making of Psychological Anthropology, Berkeley, University of California Press (pp. 41-61). Wicker, H.-R. (1992), Migration, Ethnizitt und Paradoxien des Multi-kulturalismus in industrialisierten Gesellschaften, n Conference annuelle de la Societe Suisse d'Ethnographie, Yverdon, juin. Widmer, C. (1992), Droits de l'homme et sciences de l'homme : pour une ethique anthropologique, Geneve, Droz. Windisch, U. (1987), Le raisonnement et le parler quotidiens, Lausanne, L'ge de l'Homme. Windisch, U. (1990), Lepret--penser: Les formes de la communication et de l'argumentation quotidiennes, Lausanne L'ge de l'Homme. Yahyaoui, A. (ed.) (1988), Travail clinique et social en milieu maghrebin, Grenoble, La Pensee Sauvage. Zack, M. si Brii, B. (1989), Comment les meres francaises et bambara du Mali se representent-elles le developpement de leur enfant? ", n Retschitzki, M. Bossel-Lagos si P Dasen (eds.), La recherche inter culturelle, Paris, LTIarmattan, voi. 2 (pp.7-17).
25 26

Cursul 3 REPREZENTRI SOCIALE ALE ADOLESCENEI: O PERSPECTIV INTERCULTURAL Prezenta expunere constituie o examinare selectiv a literaturii analiznd adolescena ntr-o perspectiv intercultural. Debutnd cu controversa Mead/Freeman, expunerea este axat pe ntrebarea urmtoare : care sunt contextele culturale care asigur cea mai bun trecere de la copilrie la vrsta adult? Analiza noastr vizeaz cercetri de psihologie, sociologie si, mai ales, de antropologie, fie lucrri utiliznd metoda holocultural (esantionaj dintr-un mare numr de societi, utiliznd bnci de date etnografice), fie studii de caz. Adolescena social constituie un stadiu universal al vieii, dar ea 997 adopt forme foarte variate n societi diferite. Adolescena nu este n mod necesar o perioad de Sturm und Drang", iar prpastia dintre generaii, ca si comportamentele problematice, considerate adesea ca parte integrant si normal" a adolescenei, sunt de fapt produse ale culturii. In numeroase situaii, aceste aspecte problematice ale adolescenei sunt

legate de occidentalizare. Societile care reusesc, n ciuda schimbrii sociale, s asigure o continuitate, s menin o identitate cultural puternic si s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, asigur o tranziie mai puin problematic ntre copilrie si adolescen. Continuitatea trebuie cutat, n egal msur, n coerena valorilor transmise de diferite instituii: flexibilitate si toleran din partea adulilor, un contact mai susinut ntre generaii, o nvare a rolurilor avnd modele clare si, mai ales, o integrare real n lumea adult, inclusiv n domeniul economic. O mare parte a publicaiilor stiinifice cu privire la adolescen au fost elaborate plecnd de la un esantion foarte redus din populaia lumii. Aceast perioad de via este descris cel mai adesea ca o etap n cursul creia individul trebuie s se separe de familia sa si s devin autonom, s se revolte mpotriva normelor si valorilor adulilor, o perioad de frmntri psihologice inevitabile. Este aceasta o descriere ntr-adevr exact a adolescenei pentru ntreaga lume sau aceste caracteristici sunt specifice societii euro-americane ? Constatm c o perioad a adolescenei sociale exist n orice societate uman, dar poate lua forme foarte diferite. Fiecare societate si face o idee despre ceea ce este adolescena, sau despre ceea ce ar trebui s fie ; exist, deci, etnoteorii", sau reprezentri sociale" diferite ale adolescenei. Fie c sunt comune ansamblului unei societi, fie c sunt parial diferite n funcie de subgrupurile sociale, aceste reprezentri interacioneaz n mod dinamic cu practicile educative si contextele fizice si sociale, ntr-un sistem pe care Super si Harkness (1986) l-au numit nis de dezvoltare". Acest cadru teoretic este perfect compatibil cu modelul eco-cultural pe care noi l utilizm ca fir conductor al manualelor noastre de psihologie inter-cultural (Berry, Poortinga, Segall si Dasen, 1992; Segall, Dasen, Berry si Poortinga, 1990). Astfel, etnoteoriile adolescenei fac parte din cultur", ea nssi n interaciune cu contextele ecologice si socio-istorice (n special cu schimbarea social) si contribuie, n consecin, la modelarea proceselor de transmitere cultural (practici educative) si a comportamentului indivizilor. n acest ultim caz, aspectul psihologic care m intereseaz n acest capitol este trirea mai mult sau mai puin problematic a adolescenei. Ne vom baza pe un ansamblu de cercetri din psihologie, sociologie si, mai ales, antropologie. Studiile de caz etnologice confer bogie si varietate unui demers emic", dar fiabilitatea lor este uneori pus la ndoial; vom observa n continuare avantajele unei
27

perspective mai globale, care utilizeaz metode comparative. In acest sens trebuie neles termenul intercultural" n studiul prezent. Nu m voi ocupa de studii care se refer la adolescenii migrani din societile multiculturale industrializate, nici de studii comparative inter-naionale [...]. Vom putea citi", printre rnduri, principala roblem care ne preocup : ce reprezentri sociale ale adolescenei trebuie favorizate n societatea noastr pentru a asigura o trecere optim de la copilrie la vrsta adult ? Psihologia dezvoltrii nainte de a examina contribuiile antropologiei si sociologiei, se cuvine s notm c cercetrile recente de psihologia dezvoltrii au adus o contribuie major n problema noastr. Petersen (1988, 1993) vorbeste de demontarea miturilor (debunking") legate de adolescen. La nceputul anilor '70, cercetrile au nceput s demonstreze absena dificultilor psihologice fundamentale pentru majoritatea adolescenilor (Offer si Offer, 1975).

Frmntrile adolescenei par a nu se produce dect pentru vreo 20% dintre tinerii americani; cresterea pare s fie mult mai continu dect s-a crezut. Cei care au probleme le trgneaz adesea chiar si n vrsta adult (Rutter, 1980). [...] Exagerrile psihopatologiei provin, ntr-o mare msur, indirect, din esantionul tipic studiilor clinice. Se crede, n general, c adolescenii si prinii lor sunt separai de o prpastie ntre generaii". Cercetrile au artat c aceast credin a fost eronat (Lerner, Karson, Meisels si Knapp, 1975). Kandel si Lesser (1972) au demonstrat, de exemplu, c prinii si copiii lor au adesea valori mai apropiate dect cele mprtsite de adolesceni si prietenii lor. Potrivit acestor perspective recente, s-ar prea c adolescena n societile euroamericane nu este att de problematic pe ct o prezint stereotipurile populare. ntr-o excelent analiz sociologic a adolescenei si tinereii n Frana, Galland (1991) demonstreaz existena unei tendine recente (n cursul ultimilor treizeci de ani) ctre o prelungire a tinereii, asociat cu o mai mare solidaritate familial n faa dificultilor pieei de munc, cu o congruen ideologic ntre prini si copii si o absen a stresului emoional, precum si cu o intrare progresiv n vrsta adult, cu posibilitatea de a se ncerca stilurile de via si rolurile adulilor. Nu reiese de aici c aceste comportamente problematice nu constituie un element important n studiul adolescenei. n Statele Unite, dup Peterson (1993), toxicomania si tabagismul sunt singurii indicatori care arat o ameliorare, n timp ce suicidul si criminalitatea sunt n crestere.

Uragan n mrile Sudului: controversa Mead/Freeman

Adolescena a fcut obiectul unor discuii intense de la nceputul secolului XX. Stanley Hali, unul dintre psihologii dezvoltrii cei mai cunoscui n epoc, a descris-o ca o perioad de frmntri, de Surm undDrang", pe care o atribuie biologiei, adic schimbrilor hormonale (Hali, 1916). Inevitabilitatea acestor perturbri interne - instabilitatea dispoziiei, rebeliune si probleme de comportament la limita psihopatologiei -figureaz n evidena cercetrilor psihanalitice ale lui Sigmund si Anna Freud si persist pn astzi. n contextul luptei sale mpotriva teoriilor eugeniste, printele antropologiei americane, Franz Boas, trimitea n 1920 pe una din studentele sale, de 23 de ani, Margaret Mead, n Samoa, cu scopul urmtor:
28

El dorea s-mi consacru primele cercetri adolescenei - mai precis adolescentei pentru a vedea, pe de o parte, dac frmntrile acestei vrste depind de atitudinile unei culturi particulare sau dac ele sunt inerente acestei perioade de dezvoltare psihobiologic" (Mead, 1977, p. 127). Pentru a contrazice determinismul biologic, ar fi suficient o singur excepie, o societate n care trecerea de la copilrie la vrsta adult s se fac fr frmntri si fr stres. Mead a descris cu precizie aceast societate: pe scurt (si simplificnd la maximum), libertatea sexual acordat adolescenilor din Samoa le-a permis o perioad fr probleme si o perfect integrare n comunitatea adulilor. Lucrarea lui Mead (1928) a cunoscut un succes imediat si considerabil si a contribuit, fr ndoial, la evoluia ctre o mai mare libertate sexual a moravurilor

societii euro-americane. Sase decenii mai trziu, Freeman (1983) a atacat toate descrierile romantice ale lui Mead : potrivit informaiilor istorice, analizei coninutului proceselor verbale din tribunale, propriilor sale observaii si altor documente, el descrie societatea samoan ca puritan, coplesit de sentimentul culpabilitii si violent, iar adolescena, ca o perioad frmntat. Cum au putut s ajung doi etnologi Ia descrieri att de diametral opuse ? Aceast problem a lansat ceea ce a fost descris ca fiind cea mai mare controvers din stiinele sociale (Cote, 1994), genernd sute de articole, multe cri si chiar un film. Nu doresc s intru aici n toate amnuntele dezbaterii, care, de altfel, nu este ncheiat. C Mead a fost nselat de prietenele sale adolescente, care au fost jenate de ntrebrile sale viznd un subiect tabu (Freeman, 1989), sau c ea a avut n mod fundamental dreptate cu privire la cultura samoan dinainte de colonizare (Cote, 1994), problema fundamental nu rmne mai puin valabil: care sunt contextele culturale si etnoteoriile cele mai capabile s asigure o trecere fr rupturi de la copilrie la vrsta adult? Nu e posibil s rspundem fr echivoc printr-un singur studiu de caz ; cel mai bine ar fi s o abordm ntr-o perspectiv mai general. Studii holoculturale si sociologice Studiile numite holoculturale, comparnd datele etnografice ale unui mare numr de societi umane, ne ofer aceast viziune mai global. Ele constau n esantionarea societilor mai degrab dect a indivizilor, utiliznd n cea mai mare parte a timpului baza de date a Human Relations Area Files (HRAF) (Segall, 1989). Exist un mare numr de studii de acest tip privind adolescena, mai ales asupra funciilor ceremoniilor de iniiere (Munroe, Munroe si Whiting, 1981; Paige si Paige, 1981 ; Schlegel si Barry, 1980a; Schlegel si Barry, 1980b; Segall, 1988; Segall si Knaak, 1989). Nu vom relua aici dect cteva date extrase dintr-o lucrare a lui Schlegel si Barry (1991). Acesti autori au examinat informaiile etnografice privind adolescena dintr-un esantion de 175 de societi. Un stadiu social al adolescenei este observat n toate societile examinate; el ncepe n mod obisnuit cu pubertatea (n 72% dintre societi pentru biei, n 82% dintre societi pentru fete) sau chiar nainte si exist un ritual n 68% dintre societi pentru biei (adesea public) si n 79% dintre societi pentru fete (n general restrns la sfera familiei), cu o simbolic a productivitii si fertilitii. Adolescena este, n general, mai degrab scurt, n jur de 2 ani pentru fete si de la 2 la 4 ani pentru biei. Stadiul exist din punct de vedere social, chiar dac nu este desemnat printr-un termen specific al limbajului; n numeroase cazuri (86 si 88%), exist nsemne nonlingvistice, de exemplu, vizuale, precum vestimentaia sau coafura.
29

Pentru ceea ce reprezint existena unui stadiu al adolescenei, autorii observ: Admitem astzi n mod curent c adolescena ca stadiu nu exista nainte ca instrucia prelungit, care sporeste n timp dependena fa de prini, s o instaureze. Cei care estimeaz c adolescena constitue un artificiu datorat condiiilor contemporane se bazeaz pe Aries (1960)" (Schlegel si Barry, 1991, p. 2). Schlegel si Barry sunt n dezacord cu Aries: teza acestuia ar fi fondat pe istoria nobilimii, care-si cstorea copiii ct de tineri posibil. De fapt, adolescena ca stadiu social, cuprinznd propriile sale activiti si comportamente, asteptri si recompense, este foarte bine documentat n istoria si literatura de altdat"

(Schlegel si Barry, 1991, p. 2). Unii sociologi (de exemplu, Friedenberg, 1973) estimeaz c adolescena nu este necesar n societile n care rolurile adulilor pot fi nvate n cursul copilriei (cum sunt societile practicnd culesul si agricultura de subzisten) si ar fi rezervat societilor complexe, n care e nevoie de mai mult timp pentru a nva rolurile adulilor. Huerre, Pagan-Reymond si Reymond (1990), ntr-o lucrare intitulat L'adolescence n'existepas, declar : Toate studiile sintetice pe acest subiect par s concorde: n societile primitive nu exist adolescen" (p. 43). Gsim o idee analoag, dar cu o nuan important, ntr-o lucrare de altminteri excelent a psihanalistului Esman (1990), care declar: Majoritatea datelor susin teza dup care adolescena, asa cum o cunoastem noi, este o invenie cultural (Stone si Church, 1957) - un produs al industrializrii, din nevoia de a prelungi perioada de educaie si de formare pentru rolurile adulilor pentru a rspunde expansiunii tehnologice si din nevoia [...] de a-i ine pe tineri n afara cmpului muncii pentru a garanta slujbele adulilor n perioade de criz" (Esman, 1990, p. 16). Schlegel si Barry sunt n mod evident n dezacord cu acesti autori. Potrivit studiului lor holocultural, adolescena social nu numai c e prezent n toate societile, dar ea corespunde peste tot unei perioade de nvare si de restructurare a rolurilor sociale, marcat de ambivalena meninerii unei anumite subordonri si de pregtirea pentru vrsta adult. Indispoziia psihologic (incertitudini, ndoieli, ambiguiti cu privire la relaiile familiale etc.) pare inevitabil, nu si patologia sau comportamentele antisociale. n majoritatea societilor, adolescena este perioada n care se iau decizii angajnd individul pentru ntreaga sa via ; ea nu este, deci, scutit de presiuni sociale. Dac adolescena n lume nu are n mod necesar atributele de Sturm und Drang, pe care o parte a literaturii secolelor XIX si XX i le atribuie, adolescena n acest esantion prezint elemente de stres care ar putea fi n mare msur caracteristice acestui stadiu. Viaa devine ceva serios n acest moment..." (Schlegel si Barry, 1991, p. 43). Continuitatea familiei este urmrit, de regul, ca surs a sprijinului social, a vieii si, la btrnee, chiar a supravieuirii. n aceste condiii: se vor evita certurile cu rudele. Chiar dac ostilitatea sau incompati-bilitile personalitilor exist, aceste sentimente vor fi ocultate pentru a pstra, cel puin, o aparen a armoniei familiale. [... ] Independena, asa cum o nelegem noi, ar fi considerat nu doar ca o marc a excentricitii si egoismului, ci nebunie sfidnd raiunea" (Schlegel si Barry, 1991, pp. 44-45). n comparaie cu adolescena din lumea occidental, observaiile fcute asupra unui mare esantion de societi arat c adolescenii sunt utili familiei si comunitii lor. Pe de alt parte, ei petrec cea mai mare parte a timpului lor mai ales cu aduli de acelasi sex (n 66% dintre societi pentru biei, 84% pentru fete) dect n grupuri de egali (respectiv 17% si 5%).
30

Dup adolescen, dac intrarea n lumea adulilor este ntrziat, ntlnim un stadiu adiional: tinereea", stadiu n cursul cruia este posibil s se ncerce diverse ocupaii si parteneri de cstorie. Aceasta este valabil nu numai pentru societile occidentale actuale

(cf., de exemplu, Galland, 1991), ci si pentru societile studiate de Schlegel si Barry, n 25% din cazuri pentru biei si 20% pentru fete. E vorba, n special, de societi mprite pe clase de vrst, ca numeroasele societi din Africa, precum Xhosa din Africa de Sud, Senoufo din Coasta de Fildes, Masai din Kenya sau chiar Kikuyu din Kenya despre care vom vorbi mai departe. Pe scurt, reiese din acest studiu holocultural imaginea unei adolescente n acelasi timp universale ca stadiu, dar foarte divers din punct de vedere cultural n ceea ce priveste manifestrile sale, n cursul creia existena tensiunilor este normal si chiar, ntr-o mic msur, comportamentul antisocial (n 44% dintre societi pentru iei, 18% pentru fete), dar nu e vorba realmente de o perioad de criz". Problemele adolescenei n societatea occidental par a fi legate de o prea lung perioad a adolescenei si tinereii, fr marcaj clar printr-un ritual de trecere, cu un rol productiv mic sau chiar inexistent, fr datoria de educare a frailor si surorilor mai mici si excluderea activitilor adulilor. Revolta mpotriva prinilor si separarea de familie par a fi sarcini de dezvoltare" specifice societilor care valorizeaz independena si individualismul. Acest context global fiind stabilit, poate fi interesant s ne ntoarcem acum la o serie de studii de caz, care ilustreaz influena schimbrii sociale asupra reprezentrilor sociale ale adolescenei. Studii de caz etnografice: schimbarea social Studiile holoculturale utilizeaz documentaia etnografic existent, altfel spus, cercettorii scot la lumin informaii pe o tem particular, ca adolescena, din ansamblul datelor disponibile. n mod inevitabil, datele sunt mai puin bogate n etnografiile generale dect cele provenind din studii care au, n mod direct, ca obiectiv adolescena, ntr-un proiect intitulat Adolescents in a changing worid", lansat la nceputul anilor '80 de John si Beatrice Whiting de la Harvard Graduate School of Education, etnologii (n majoritatea cazurilor cupluri, pentru a putea interoga si fete si biei) au fost trimisi n locuri n care lucraser si nainte, pentru a studia specificul adolescenei, utiliznd, mai mult sau mai puin, aceleasi metode. S examinm pe scurt patru rapoarte publicate n urma acestui proiect n colaborare. Unul dintre aceste studii (Hollos si Leis, 1989) ne duce n delta Nigerului, n Nigeria, n dou sate Ijo. n mod tradiional, fetele se cstoresc de tinere, n pragul pubertii; clitoridectomia era practicat doar n unul din cele dou sate si nu exista nici un alt ritual de trecere. Bieii treceau printr-un grup al tineretului", n care trebuiau s efectueze munci importante pentru comunitate si nu se cstoreau dect pe la 20 de ani. Introducerea scolaritii a generat o prelungire a adolescenei si o perioad de tineree, mai ales pentru fete. E vorba, ns, pentru ambele sexe de o perioad relativ usoar si agreabil, fr conflicte majore, anxietate, stres sau delincvent. Scoala neputnd garanta un loc de munc, tinerii nu o iau prea n serios; ei petrec mai mult timp acas, fcnd mici servicii si fac naveta ntre oras si sat. Relaiile sexuale sunt vzute ca o distracie, iar o sarcin premarital nu numai c nu are nici o consecin, dar ajut tnra femeie s-si dovedeasc fertilitatea si, deci, s-si gseasc un so. Tinerii Ijo nu trebuie s devin autonomi fa de familia lor; dimpotriv, ntre prini si tineri se stabileste un sprijin reciproc pentru toat viaa. [... ]
31

O viziune mult mai pesimist asupra efectelor schimbrii sociale si, n special, ale scolarizrii ne ofer un studiu asupra adolescenilor Kikuyu din Kenya (Worthman, 1986; Worthman, 1987; Worthman si Whiting, 1987). n mod tradiional, bieii treceau prin dou grupe de vrst de cte 9 ani fiecare, rzboinicii juniori" si rzboinicii seniori" ; sarcina lor era de a apra satul si vitele si primeau o pregtire de tip militar. Ei se cstoreau n jurul vrstei de 26 de ani, devenind tineri aduli". Iniierea cuprindea o instrucie explicit n practici si reguli asupra relaiilor sexuale. Ca rzboinici seniori, ei dormeau ntr-o cas comun care le era rezervat si erau nconjurai de fete mai tinere dect ei, cu care se dedau jocurilor sexuale dup reguli foarte stricte, controlate de ceilali membri ai grupului. n particular, le era interzis s ating zonele genitale, iar tnra purta o fust de piele pe care o strngea ntre gambe. Ea nu accepta relaii sexuale complete dect cu un tnr cu care dorea s se cstoreasc si se cstorea, de obicei, n jurul vrstei de 19 ani. Actualmente, scoala a nlocuit grupurile de vrst ca situaie instituional pentru alegerea unui partener de cstorie, dar programul nu comport nici un fel de educaie sexual. Asteptrile parentale produc o puternic ambivalen, fiind diferite n cazul fetelor si al bieilor. Morala crestin ncurajeaz tinerele la virtutea virginitii". Bieii, dimpotriv, imediat dup circumcizie, n jurul vrstei de 16 ani, primesc o cas individual n cadrul concesiunii familiale, n care comportamentul sexual nu este reglat nici de aduli, nici de cei de vrsta lui. n aceste circumstane, scriu Worthman si Whiting (1987, p. 158), este uimitor c sarcinile nedorite nu sunt mai numeroase". Este, bineneles, dificil s comparm aceste dou cercetri n Africa, deoarece situaiile sunt diferite din numeroase puncte de vedere. Se vede, totusi, n mod clar, ce pondere pot lua factorii de acultu-raie, n special scolarizarea si religia, dac ei schimb prea radical si prea rapid concepiile si practicile educative relative la adolescen. Constatri similare ne vin dintr-o serie de cercetri asupra urbanizrii rapide si occidentalizrii n Coasta de Fildes. Bassitche (1991), de exemplu, relev c noul drept matrimonial care instaureaz familia nuclear nu a avut doar consecine pozitive asupra funciei familiei. Ea (familianuclear - n.t.) a fcut, de asemenea, fragile relaiile matrimoniale (divoruri) si a favorizat inadaptarea social, ntre care delincventa la tineri" (p. 73). n familiile abidjaneze dintr-un mediu mai nstrit, spune el, prinii ncredineaz adesea educaia personalului casnic si se ocup puin de copiii lor, mulumindu-se s-i hrneasc si s le ofere gratificaii economice. Conteaz doar notele bune de la scoal. Intr-o asemenea ambian familial, relaiile dintre prini si copii se desfsoar pe o baz de nenelegere, ceea ce nu favorizeaz totdeauna integrarea familial si social a tnrului" (p. 76). ntr-o alt cercetare n Coasta de Fildes, acoperind deceniul 19801991, Delafosse, Fouraste si Gbobouo (1993) constat o degradare rapid a condiiilor adolescenei, mai ales n marile orase. Dificultile identitare sunt puternic legate de condiiile socioeconomice si de aculturaie. Variabilele analizate arat o adaptare defectuoas a tinerilor, prinsi n menghin ntre exigenele mediului tradiional si cererile pregnante ale occidentalizrii. Este vorba de un entre--deux [...]. De aici iau nastere situaiile de esec, de criz identitar, de dubl constrngere" (pp. 157158). O patologie a crizei" se instaleaz din 1983, o dat cu cresterea tentativelor de suicid si apariia toxicomaniei. ntre 1985 si 1989, exist o crestere a

interpelrilor poliiei si justiiei cu : 1. cresterea important a conduitelor de dependen: consum de bere si alte buturi alcoolice, canabis, amfetamine, cocain, heroin etc. ; cresterea major a heteroagresivitii: violen fa de cellalt, trecerea la aciuni armate etc. ; 3. cresterea nelinistitoare a tentativelor de suicid ; 4. cresterea relativ a prostituiei feminine si masculine (pp. 158-159). n seria studiilor coordonate la Harvard, alte dou monografii dezvluie efectele nefaste ale unei schimbri sociale prea rapide, cu mari diferene, totusi, n funcie de circumstane. Cercetarea lui Burbank (1987; 1988a; 1988b) se refer la aborigenii dintr-o comunitate mic din nordul Australiei. n mod tradiional, cstoria poligam se fcea ntre o fat prepuber si un brbat mult mai n vrst dect ea, ales de familie din clanul apropiat. Problema relaiilor sexuale nainte de cstorie nu se punea, deci. Actualmente, adulii ncearc permanent s impun aceste reguli tradiionale, dar televiziunea, filmele, nvmntul misionar, scolarizarea si legislaia australian au creat norme noi. Cstoria nu este autorizat nainte de 16 ani, scoala constituie un grup mixt, n care ntlnirile sunt usurate, iar mijloacele de comunicare rspndesc norma occidental a iubirii romantice. Se creeaz, astfel, un conflict ntre asteptrile prinilor si comportamentul adolescenilor, conflict centrat aparent pe relaiile sexuale, dar bazat, de fapt, pe teama unei perturbri a sistemului social prin cstorii incorecte" (cu o persoan dintr-un clan nepotrivit) n care nu s-ar mai sti cum s-1 numeasc pe copil" (Burbank, 1988a, p. 120). Aceast reacie la schimbarea social este complet diferit de cea pe care Condon (1987, 1990) a descris-o pentru o comunitate mic din Holman, n Marele Nord canadian, n care el a lucrat n trei rnduri, ntre 1978 si 1988). n mod tradiional, o perioad a adolescenei debutnd ctre 10-13 ani era desemnat printr-un termen specific, dar nu era marcat de nici un ritual; pur si simplu, fetele erau informate asupra bunei rnduieli si trebuiau s se ocupe de treburi gospodresti, n timp ce bieii ncepeau s-i nsoeasc pe brbai la vntoare. Fata se cstorea naintea pubertii cu un brbat ales de prini, dar regulile nu erau foarte stricte; fata putea s refuze sau prinii puteau s-si schimbe prerea. Viitorul so intra n familia logodnicei sale si trebuia s contribuie cu anumite servicii, dar nu era considerat nici adult, nici cstorit nainte de a fi vnat un animal mare (n general, ctre 17-18 ani). Cuplul putea atunci s se separe de familie. Nu exista ceremonie de cstorie, iar primii doi ani erau considerai ca o perioad de prob, dup care separrile erau rare. Actualmente, adolescena s-a prelungit si e urmat de o perioad de tineree n cursul creia bieii si fetele pot locui mpreun la prini; ei si ntemeiaz propria lor familie, n medie, n jur de 19 ani pentru fete si 21 de ani pentru biei. Relaiile sexuale pre-maritale sunt, deci, tolerate, chiar dac rmn discrete. Fetele au ceea ce Condon numeste sindromul parka" : sunt foarte pudice si ngrijesc de decena vestimentaiei ndat ce se apropie un biat, naintea introducerii televiziunii, n 1980, nu artau nici un semn de afeciune n public, n timp ce astzi a devenit ceva curent. Prinilor le place s vad relaii stabile, iar unii tineri si ascund iubirile lor pentru a nu se simi mpinsi ctre relaii mai de durat. Nu exist educaie sexual nici din partea scolii, nici din partea prinilor si, n ciuda distribuirii gratuite a prezervativelor n dispensare, msurile contraceptive nu sunt folosite n mod sistematic.

Sarcinile premari-tale sunt bine primite de prini. Tnra mam poate fie s decid pstrarea copilului si primeste, n acest caz, toat atenia si sprijinul de care are nevoie, fie s-1 dea n adopie, n general propriilor prini (care, n acest caz, vor creste copilul dup ce mama pleac). Prin numeroase alte aspecte, viaa adolescenilor si tinerilor din Holman se desfsoar ntr-o atmosfer de mare libertate; fetele si bieii pleac si se ntorc cnd vor si nu trebuie s anune prinii dect dac absenteaz pentru o activitate n mod potenial periculoas (de exemplu, pentru a se sclda sau pentru a pescui). Ei au, n general, un orar zilnic total diferit de cel al prinilor si petrec cea mai mare parte a timpului n activiti distractive (sport, televiziune). In aceast comunitate, au aprut totusi tensiuni n ultimul deceniu, care se manifest mai ales prin violena legat de abuzul de alcool si prin cresterea suicidului la tineri. Acolo unde
33

nu existase niciodat un post de poliie, comunitatea a cerut unul n 1988. Condon (1990) atribuie acest stres decalajului dintre nivelul de aspiraie ridicat (influenat de sistemul de valori importat prin scoal si televiziune) si posibilitile economice foarte limitate. Tinerii, dac vor s-si pun n valoare pregtirea, trebuie s prseasc propria comunitate sau s accepte locuri de munc temporare si s depind de asistena social. [...] Factori de stres si adaptare Plecnd de la aceste date, putem ncerca acum s identificm civa factori care usureaz trecerea de la copilrie la adolescen sau, dimpotriv, o fac mai problematic. Exist, nti de toate, schimbarea social rapid. Fiecare societate gsise modul su de organizare a acestei perioade-cheie a vieii, adesea de o manier care s permit evitarea problemelor. Bineneles, aceste soluii sunt considerate acum, aproape totdeauna, ca anacronice : a cstori fetele naintea pubertii, a impune adolescenilor respectul absolut al tradiiilor prin ritualuri de trecere dureroase sau a-i nrola n grupuri rzboinice... Principiul relativitii culturale, drag etnologiei, ne poate duce la respectarea acestor tradiii acolo unde exist nc, dar nu ne oblig s aderm la ele. ndeosebi tinerii nsisi nu mai subscriu totdeauna la ele. Dimpotriv, este clar c exemplele de stres raportate de studiile etnologice sunt legate mai ales de o aculturaie rapid, de fapt, de occidentalizare si de schimbarea valorilor (individualism, competiie etc), adus n special de biseric, scoal si media. Acolo unde o societate reuseste, n ciuda schimbrii sociale inevitabile, s menin o identitate cultural puternic si s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, problemele sunt mai puine. Aceast continuitate permite meninerea structurilor de susinere. Este cazul locuitorilor Ijo din Nigeria sau al inuiilor din Holman (cel puin, la nceputul cercetrii lui Coleman), dar s-ar putea cita, de asemenea, locuitorii Ga din Ghana, cei din Acera anilor '70 (Kalu, 1976), chinezii din Hawai studiai de Hsu, Watrous si Lord (1961), nayarii din Kerala (Gokulanathan, 1976) sau diferite situaii din Asia de sud-est, cum sunt n Filipine si Malaiezia (Yangco, 1984), sau Bonerate (Broch, 1990) si Bali (Jensen si Suryani, 1992) n Indonezia. n toate aceste cazuri, reprezentarea social a adolescenei nu includea una din sarcinile de dezvoltare" (Havighurst, 1984; Flammer, 1991 ; Flammer si Avramakis, 1991) importante n societile occidentale, care este aceea de a deveni independent de prini. Continuitatea este important nu numai n timp, ci si ntre instituii, la nivelul

coordonrii ntre valorile familiale si cele ale scolii, sau chiar ntre sistemul educativ si cmpul muncii (Cote, 1994). Flexibilitatea si tolerana prinilor, n special fa de activitile sexuale premaritale ale fetelor (a cror probabilitate creste, desigur, pe msura prelungirii celibatului), usureaz, fr ndoial, lucrurile, cum am vzut n cazul locuitorilor Ijo sau n cel al inuiilor. Dar virginitatea nainte de cstorie rmne regula, se pare, acceptat fr discuie la nayarii din Kerala si la tinerii din Bonerate si Bali, potrivit studiilor menionate mai sus, fr a genera totusi o adolescen problematic. Gradul de toleran a sexualitii nainte de storie depinde de numerosi factori ai structurii sociale si economice (Barry si Schlegel, 1986; Broude, 1975; Hollos si Leis, 1986; Schlegel si Barry, 1991 ; Whiting, Burbank si Ratner, 1986), dar nu pare a fi, contrar a ceea ce se putea crede n urma afirmaiilor lui M. Mead, un factor preponderent n prezena sau absena stresului. Dimpotriv, dac survine o sarcin, maniera de a accepta si trata mama adolescent (de a o susine sau a o respinge, de a bloca sau nu alegerile sale profesionale etc.) este de prim importan (vezi, de exemplu, Olguin, 1993). Gsim, la acest nivel, diferene serioase chiar ntre naiunile occidentale sau ntre subgrupurile sociale din aceste naiuni. Una din sarcinile principale din perioada adolescenei o constituie nvarea rolurilor adulilor. De altfel, cum am constatat din datele raportate de Schlegel si Barry (1991), n majoritatea societilor adolescenii si petrec cea mai mare parte a timpului cu adulii. Ei au, deci, modele clare. Aceasta este, ns, fr ndoial, mai usor de realizat n societile cu schimbare lent (mai ales n societile postfigurative si cofigu-rative, dect n cele prefigurative, dup Mead). nvarea acestor roluri ar trebui s le asigure tinerilor acceptarea deplin n societatea adulilor. Aceasta era una din funciile ritualurilor de trecere, n special n cea de a treia faz, dup Van Gennep (1909), cea a integrrii. Astzi, ns, lumea adulilor caut, mai degrab, s-si pstreze privilegiile, fie c e vorba de putere sau, pur si simplu, de locurile de munc. Aceast situaie nu e independent de starea demografic, n special acolo unde cohortele de tineri ntre 15 si 19 ani sunt foarte importante si, n consecin, presiunea pe o pia restrns a muncii este puternic. Acest fenomen nu este specific micilor comuniti izolate, cum este cea a inuiilor din Holman, ci se regseste, de fapt, ntr-o manier foarte general, mai ales n rile srace, dar acum, aproape n egal msur, si n rile bogate. Prelungirea adolescenei si a tinereii si marginalizarea lor n raport cu sistemul de producie constituie una dintre modalitile de a mpiedica aceast faz a integrrii. n societile multiculturale se poate vorbi si de un factor care se cumuleaz cu alte excluderi, de exemplu, pe baze etnice. Am relevat deja, mai sus, importana continuitii si coerenei sistemelor de valori. La acest nivel exist, probabil, cele mai multe probleme ale societilor occidentale si, prin extensie, ale occidentalizrii altor societi legate de mondializarea economiei. De exemplu, mesajul principal difuzat de mijloacele de comunicare este clar: consumai! Or, tinerii sunt mpiedicai s-si cstige existena si sunt meninui ntr-o dependen economic ct mai mult posibil. Sau sunt predicate tolerana si cooperarea, n timp ce instituia scolar genereaz competiia si supunerea fa de un model unic, se nva despre nelegere internaional, drepturile omului si pace, n timp ce modelul oferit att de filme, ct si de alegerea informaiilor cotidiene reflect o banalizare a violenei.

n concluzie, comportamentele problematice ale adolescenei si tinereii sunt ntr-adevr un fapt de cultur; ele nu rezid att n adolesceni si tineri, ct n reprezentrile sociale pe care adulii si le fac asupra acestei perioade a vieii.
35

Cursul 4 Adolescent, violent, societate1: perspective interculturale Reflecia asupra acestei probleme se bazeaz pe contribuiile antropologiei culturale si psihologiei interculturale, examinnd, pe de o parte, generalizrile bazate pe metoda holocultural" (examenul comparativ al unui mare numr de societi umane) si, pe de alta parte, studiile de caz. Vom studia mai nti socializarea violenei, mai ales n 97 raport cu perioada adolescenei: ce instituii (grupe de vrst, iniiere sau lips de iniiere, modele de roluri etc.) favorizeaz agresivitatea acceptat (sau tolerat) de societate ? O a doua parte va aborda problema violenei legate de schimbarea social rapid si aculturaie (occidentalizare) si, n final, vom examina semnificaia acestor date pentru societatea noastr. n acest studiu, examinez condiiile sociale si practicile socializrii legate de apariia comportamentelor violente2 n adolescen si tineree, din trei puncte de vedere: 1) demersul hologeistic", adic studiul comparativ al tuturor societilor umane asa cum au fost descrise de etnologi n trecut; 2) descrierile adolescenei n anumite cazuri ilustrative ale societilor actuale marcate de o schimbare social rapid ; 3) analogii ntre aceste observaii si socializarea pentru violen n societile occidentale actuale. Aceste reflecii provin dintr-o lectur selectiv a literaturii asupra adolescenei si tinereii, mai ales n antropologia cultural si psihologia intercultural, avnd ca problematic ansamblul condiiilor sociale care favorizeaz sau defavorizeaz trecerea armonioas de la copilrie la vrsta adult (Dasen, sub tipar). Demersul hologeistic" Comparnd observaiile asupra unui mare numr de societi, pe ct posibil independente unele de celelalte, putem nu numai s ne documentm asupra variabilitii unui fenomen, ci si s ncercm s identificm corelaii ntre un comportament (precum violena) si condiiile sociale n care el se produce sau antecedentele n practicile socializrii. Gsesc necesar plasarea observaiilor etnologice ntr-o perspectiv global, n ciuda diverselor probleme legate de utilizarea acestei metode (Segall, 1989). ntr-o cercetare realizat pe un esantion de 186 societi, Schlegel si Barry (1991) spun c adolescena este un stadiu social observabil n toate societile, chiar dac ia forme foarte diferite, urmat, dac intrarea n lumea adulilor este ntrziat, de un stadiu al tinereii n 25% din societi pentru biei si n 20% pentru fete. Contrar stereotipului obisnuit, nu e vorba n general de o perioad de criz, chiar dac, n toate cazurile, exist tensiuni ce provin din sarcini de dezvoltare importante de ndeplinit n aceast perioad. O form sau alta de comportament antisocial3 este asteptat n adolescen (adic este considerat normal, chiar dac o condamnm) n 44% din societi pentru biei si n 18% pentru fete, dar un comportament violent nu este asteptat dect n 13% din societi pentru biei si 3% pentru fete. Totusi, este vorba de o violen relativ restrns (care nu cauzeaz niciodat moartea).

Putem concluziona, din aceste prime date, c, n adolescen, comportamentul violent este departe de a fi universal; el este, de fapt, de-a dreptul excepional. Aceasta contrazice, dintr-o dat, toat teoria care ar nelege violena ca nscris n gene si, deci, inevitabil (cf. Le manifeste de Seville, 1986). Exist, fr ndoial, un fundament biologic al violenei, dar care e modulat de cultur. Dac violena exist n toate societile, acestea din urm au cutat, n consecin, toate mijloacele pentru a o controla (Segall, Ember si Ember, sub tipar). Schlegel si Barry compar societile n care un comportament violent este considerat normal la bieii adolesceni cu cele care se asteapt la absena acestuia (sau se asteapt la alte forme de comportament antisocial, precum furtul). Aceste societi sunt caracterizate prin practici educative de preferin severe4 si o socializare a controlului de sine (self-restraint"); ele nu ncurajeaz nici ncrederea n cellalt, nici conformitatea si favorizeaz mai curnd competiia ntre egali dect cooperarea. n aceste societi exist deseori necesitatea de a face opiuni profesionale n timpul adolescenei; pe de alt parte, un comportament antisocial sau deviant este relativ frecvent la aduli (si serveste, deci, ca model de imitat). Schlegel si Barry concluzioneaz c, n general, agresivitatea este redus n special dac adolescenii sunt frecvent n contact cu adulii, cum este cazul structurii familiale care cuprinde mai multe generaii si numerosi aduli, alii dect prinii. Familia nuclear pare s incite la agresivitate, n special pe fete. n cazul bieilor, exist o corelaie ntre agresivitatea n perioada adolescenei si lipsa de contact cu tatl n timpul copilriei. Aceast concluzie se aseamn cu cea a altor studii bazate pe un demers hologeistic, cum sunt cele ale lui B. Whiting (1965) si J. Whiting (1990) sau cele ale lui Segall (1988, Segall si Knaak, 1989): n societile n care se remarc absena (real sau simbolic) a tatlui n educaia tinerilor biei, acestia si-ar dezvolta o identitate feminin 5. n adolescen, n societile n care exist o mare diferen de roluri n funcie de sex si n care brbaii dein puterea, biatul trebuie s treac la o identitate masculin pentru a fi acceptat ca adult. Ritualurile trecerii la adolescen ar avea tocmai aceast funcie, dar n societile n care nu exist ceremonie de iniiere, adolescenii ajung s exagereze comportamentele masculine, de exemplu, sub forma comportamentelor violente. n ali termeni, delincventa juvenil ar fi un fel de autoiniiere. Un alt fenomen este socializarea pentru violen. Cnd violena este acceptat sau cel puin frecvent n lumea adult, ea devine un model acceptabil sau implicit pentru copii. Violena poate fi inclus n sistemul de valori si instituionalizat 6. Rzboiul, pregtirea pentru rzboi sunt asemenea exemple. Cum remarc Segall, Ember si Ember, Erasmus a emis nc din 1514 ipoteza c legitimarea violenei de ctre stat, pe care o reprezint rzboiul, poate duce la o restere a violenei civile. Cercetarea a verificat din plin aceast ipotez [...]. Autorii relev, de asemenea, c, n general, diferitele forme de violen sunt legate ntre ele : de exemplu, cercetrile holo-culturale arat c societile care poart mai des rzboaie

practic, n egal msur, mai multe sporturi violente. Violena poate fi, de asemenea, instituionalizat n grupurile de egali. Dou aspecte interesante trebuie relevate n studiul lui Schlegel si Barry: 1) Comportamentul antisocial este mai frecvent cnd adolescena reprezint o ruptur net de copilrie, cnd adolescenii se disting n mod clar de aduli prin nfisarea lor si cnd exist un grup de egali care are un nume. 2) Comportamentul antisocial este mai frecvent cnd aceste grupuri de egali desfsoar activiti militare (ceea ce confirm studiile deja menionate) sau activiti religioase (ceea ce este poate mai surprinztor). Unele societi cuprind grupe de vrst n care tnrul este iniiat ca rzboinic si n care violena este puternic valorizat. [...] Potrivit cercetrilor holoculturale, recursul frecvent la
37

lupt pare legat de o fric de natur", adic de imprevizibilitatea resurselor (Segall, Ember si Ember, sub tipar). Putem, totusi, s ne ntrebm dac aceast concluzie se poate extinde la societile actuale, ntruct cele ce instituie o socializare pentru violen si pentru lupt nu sunt n mod necesar cele care duc lips de resurse. Cercetri etnologice, psihologice si de stiinele educaiei Ambiguitatea care persist asupra valabilitii rezultatelor cercetrilor holoculturale cnd acestea sunt generalizate la societile actuale ne determin s analizm cteva cercetri din diverse stiine sociale asupra adolescenei n diferite contexte culturale actuale. Spaiul nu ne permite s citm dect cteva exemple reprezentative. Ceea ce m-a surprins n studierea unei mari pri din literatura de specialitate a fost msura n care problemele adolescenei, n ansamblul lor, si violena, n special, sunt legate direct de o schimbare social foarte rapid. In schimb, cnd o societate reuseste, n ciuda schimbrii sociale inevitabile, s menin o identitate cultural puternic si s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, apar cele mai puine probleme" (Dasen, sub tipar). Condon (1987 ; 1990), de exemplu, a studiat o comunitate mic din nordul Canadei, ntre 1978 si 1988 ; el descrie apariia violenei (adesea legat de alcool) sub influena aculturaiei, ndeosebi efectele coruptive ale scolarizrii n internate n afara comunitii si, mai ales, ale televiziunii, introdus n 1980. O alt cercetare n care cresterea semnificativ a violenei a fost observat printr-un studiu longitudinal este cea a unei echipe de psihiatri si psihologi de pe Coasta de Fildes (Delafosse, Fouraste si Gbobouo, 1993). Si n acest caz, schimbrile sociale rapide, mai ales n marile orase, sunt puse n cauz : Variabilele analizate arat o adaptare defectuoas a tinerilor, prinsi n menghin ntre exigenele mediului tradiional si cererile pregnante ale occidentalizrii" (pp. 157-158). Dac acesti autori atribuie problemele factorilor economici si sociopolitici, ali cercettori psihologi din aceeasi regiune evoc mai degrab efectele aculturaiei asupra instabilitii familiei si practicile educative. Bassitche (1991) descrie familii urbane care valorizeaz considerabil succesul scolar, dar nu rspund nevoilor afective ale copiilor. Koudou (1993) se bazeaz pe studiile asupra identitii negative" (Malewska-Peyre, 1990) a emigranilor maghrebieni din Frana7 si le transpune n domeniul practicilor educative

parentale. Contrar studiilor lui Malewska-Peyre, n care identitatea negativ a emigranilor vine dintr-o respingere a societii majoritare, n acest caz ar fi vorba de o respingere individual n familie. Interognd prinii minorilor neadaptai social, el constat c acestia au o imagine devalori-zant asupra propriilor copii si i resping. Autorul vorbeste mai ales de absena sau de neglijena tatlui n integrarea social a copilului, mprtsind astfel punctele de vedere exprimate n studiile menionate mai sus. Studiile asupra dezvoltrii violenei n rile srace, n special n centrele urbane devenite uriase prin exodul rural, sunt att de numeroase nct mi este imposibil s le citez n prezentul articol. Nu voi lua, deci, dect un singur exemplu, cel al Trinidadului. Dou conferine n domeniul stiinelor educaiei susinute la Univesitatea din India de Vest (Lee, 1991; Mclntosh, 1990) descriu o dezvoltare recent dar masiv a violenei, att n societate, n general, ct si n coal. Autorii critic nfiinarea de instituii scolare prea mari si impersonale, cuprinznd ntre 1500 si 1900 de elevi si un sistem scolar prea selectiv, care produce o psihologie a esecului", n special o lips de respect de sine. O analiz naional a violenei n scoal, condus n 1989, a identificat, de asemenea, variabile familiale : locuine instabile si schimbri frecvente ale figurilor parentale, neglijen n educaia familial, dar si o presiune mai mare a prinilor fa de succesul scolar8. Printre ali factori, autorii relev, n egal msur, dificultile economice (n special, lipsa locurilor de munc potrivite pregtirii) si televiziunea, care abund n filme nordamericane, adesea violente. Stilul de via prezentat de media exercit o mare atracie, ceea ce amplific frustrarea n raport cu nivelul de aspiraie si impactul violenei ca valoare exemplar. [... ] Socializarea pentru violen n societile occidentale Cititorul va gsi, fr ndoial, numeroase analogii ntre ceea ce a fost descris pn aici si analiza pe care Heitmeyer (1992)9 o face dezintegrrii", ca prim cauz a violenei Ia tinerii germani. Astfel, violena nu este o caracteristic personal, nu este un element de caracter, ci rezultatul unei interaciuni cu condiiile si situaiile sociale Din cauza schimbrii sociale rapide, exist, dup Heitmeyer: 1) o diminuare la nivelul relaiilor sociale; 2) o diminuare a participrii n instituii; 3) o diminuare a acordului asupra normelor si valorilor comune, pe scurt, o diminuare a apartenenei culturale. Individualizarea10 este marcat, totodat, de o libertate de alegere mai mare si de necesitatea de a face fa unor sarcini de dezvoltare mereu ' mai complexe si aceasta, n absena controlului social. Heitmeyer acuz, n egal msur, dinamica familial, absena sau abandonul prinilor, practicile educative inconsistente, divorul, familiile prea restrnse, care nu mai ofer copilului sansa socializrii printr-un frate sau o sor. [... ] Heitmeyer vorbeste, de asemenea, de o mprire a timpului si spaiului dup ritmul vieii; aceasta ne duce cu gndul la descrierea pe care o face Sinha (1988) impactului aculturaiei asupra socializrii familiale n India sau, spune el, ntr-un context n care domin imprevizibilul; putem crede c este chiar mai mult cazul Indiei, dect al Germaniei. Una din marile probleme care se pun este cum realizm globalizarea evitnd efectele coruptive ale

occidentalizrii. Heitmeyer (1992, p. 82) insist asupra violenei ca model comportamental, o violen normal", cotidian, banalizat. [... ] Printre instituiile care confer aceast legitimitate violenei, Heitmeyer (1992, p. 77) evoc si mijloacele de comunicare n mas, care transmit mesajul dass sich Gewalt lohnt" (crima scuzabil"). Asupra acestei socializri pentru violen as dori s insist n final. Aceasta nu este apanajul societilor primitive care-si formeaz tinerii pentru a lupta mpotriva triburilor vecine si a le fura femeile si vitele. Ea este, de asemenea, problema societii noastre, zise civilizate, care instituie violena n practicile sale de socializare, n armat, desigur, dar uneori si n scoal (Balegamire-Bazilasche, 1994 ; Mark si Rovero, 1993) sau chiar n anumite aspecte ale vieii politice, ca dreptul de azil (Caloz-Tschopp, Clevenot si Tschopp, 1994). Elveia ncepe s fie preocupat de aceast problem, iar tematica se nscrie n proiectul de realizare a programului naional de cercetare a violenei lansat recent. Ins nicieri, cred, problematica nu este att de coplesitoare ca n Statele Unite. E suficient s petreci acolo cteva sptmni, pentru a vedea n ce msur ntreaga societate e gata s accepte violena ca norm cotidian. Cei bogai se apr de violen nchizndu-se n ghetouri strlucitoare. Scolile instaleaz detectori de arme metalice, dar le restituie elevilor armele dup ore. Prinii i nva pe copii s nu aib ncredere n nimeni, s nu deschid usa casei unei persoane necunoscute, s nu salute un trector: i socializeaz pentru nencredere. O plimbare familial pn la un supermagazin nu se mai face fr un plan de btaie: trebuie prevzut cine va duce sacosele pn la masin pentru a nu fi agresai pe drum sau pentru a nu li se fura cheile. Stirile" la televiziune conin mai ales diverse crime comise prin mprejurimi sau, mai mult, cnd este vorba de vreun personaj sportiv celebru, reflect zi de zi spectacolul ridicol al justiiei" de clas.
39

Situaia este deplns n Statele Unite si nu trece o zi fr o dezbatere televizat pe acest subiect. Dar, din punct de vedere politic, nu se schimb nimic. Interesele comerciale sunt prea puternice pentru a interzice vnzarea armelor sau pentru a elimina banalizarea volenei la televiziune. Observm aici slbiciunea impactului stiinelor sociale. Dup mai bine de 20 de ani, cercetrile, att experimentale, ct si corelaionale si longitudinale, au demonstrat, fr nici o ndoial, impactul violenei de la televiziune asupra comportamentelor violente (Geen, 1983 ; Paik, 1994). Nu se face nimic, rezultatele cercetrilor rmn fr impact asupra deciziilor politice. Dac am descris aici aceste observaii anecdotice, nu am fcut-odintr-un antiamericanism primar, ci tocmai pentru c am fost n mod sincer speriat, n timpul unei recente sederi n Statele Unite, de ntorstura pe care o luase societatea american. Heitmeyer pare s ne spun c societatea german apuc pe acelasi drum. Si Frana, cu periferiile sale n afara legii" ? Iar mine, Elveia? N-ar fi timpul s inem seama, n deciziile politice privind societatea noastr, de ceea ce stiinele sociale ne pot nva Note
1. Mulumesc colegilor mei, Samir Basta, Nea Kipre, Pierre Marc, Marshall Segall si Jean Tano pentru comentariile lor asupra unei versiuni anterioare a acestui text. 2. neleg prin comportamente violente toate actele care aduc atingere integritii fizice a unei alte persoane sau persoanei n cauz; acestea pot merge de la simpla ncierare la moarte ; n englez se utilizeaz

mai des termenul aggression. 3. n acest studiu, autorii au convenit s defineasc comportamentul antisocial ca o violare a normelor locale, care difer mult de la o societate la alta. Aceast parte a studiului lor se raporteaz la un esantion mai restrns de 63 de societi, pentru care informaiile pertinente ar fi disponibile. Absena informaiilor asupra comportamentului antisocial n adolescen n alte etnografii indic, n sine, importana redus a acestui fenomen. 4. De reinut c cercetarea n psihologie si n stiinele educaiei a demonstrat de mult vreme c sanciunea este nu numai ineficace, ci are ca efect pervers perpetuarea comportamentului punitiv, lucru dovedit, de exemplu, de studiul lui Marc si Rovero (1993). 5. Dup aceste teorii, apropierea fizic si psihic dintre mam si tnrul biat (copii care sunt purtai n brae, care dorm cu mama etc.) ar contribui la aceast identitate feminin problematic; potrivit cercetrii lui Schlegel si Barry, comportamentul violent n timpul adolescenei ar fi, dimpotriv, legat de o separare sau de relaii lipsite de afectivitate ntre mam si micul copil. Nu este clar dac e vorba aici de o contradicie real sau numai aparent, legat, de exemplu, de distincia dintre adolescen si tineree. 6. Segall, Ember si Ember relev efectul pervers al ameninrii cu moartea, violen instituionalizat : aceasta nu mpiedic, ci, dimpotriv, ncurajeaz criminalitatea. 7. Numeroase cercetri leag delincventa juvenil de lipsa de respect de sine (self-esteem). E vorba aici de o alt teorie a nvrii sociale a violenei, care ar merita o analiz mai aprofundat. 8. Rmne, fr ndoial, de descoperit un echilibru ntre o lips de sprijin si motivare pentru activitatea scolar si o supra-valorizare a competiiei si succesului scolar. Regsim aceast problematic n controversa din jurul comparaiilor dintre scoala din Statele Unite si cea din Asia (n special, Japonia si Taiwan); vezi, de exemplu, Ho (1994) si Stevenson (1994). 9. Acest text al lui Heitmeyer a servit ca baz comun modulului din care face parte prezentul articol. 10. n rile n care scoala este un import ce dateaz din perioada colonial, unul dintre efectele cele mai marcante l constituie favorizarea individualizrii. Numeroase cercetri de psihologie intercultural se fac actualmente asupra dimensiunii individualism-colectivism" (vezi, de exemplu, Kim, Triandis, Kagitcibasi, Choi si Yoon, 1994).

Bibliografie
Aries, P. (1960), L'enfant et la vie familiale sous l'ancien regime, Paris, Pion. Balegamire-Bazilashe, J. (1994), Education, developpement et violence culturelle", n P. Avvanzino, J. Balegamire-Bazilashe, M.-J. Monsch si P. Marc (eds.), Regards sur la violence humaine et scolaire (pp. 25-39), Neuchtel, Univ. de Neuchtel, Sciences de l'education (Vous avez dit... pedagogie, no. 32). Barry, H. si Schlegel, A. (1986), Cultural Customs that Influence Sexual Freedom in Adolescence", n Ethnology, 25 (pp. 151-162). Bassitche, A. (1991), L'Evolution des relations familiales comme indicateur du changement social en Cote d'Ivoire", n Cahiers de Sociologie Economique et Culturelle, 16 (pp. 67-83). Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M.H., si Dasen, P.R. (eds.) (1992), Cross-Cultural Psychology: Research and Applications, Cambridge,Cambridge University Press. Broch,

H.B. (1990), Growing up Agreeably. Bonerate Childhood Observed, Honolulu, University of Hawaii Press. Broude, G. (1975), Norms of Premarital Sexual Behavior: A Cross-Cultural Study", n Ethos, 3 (pp. 381-402). Burbank, V. (1987), Premarital Sex Norms: Cultural Interpretatioiis in an Australian Aboriginal Community", n Ethos, 15 (pp. 226-234). Burbank, V. (1988a), Aboriginal Adolescence : Maidenhood in an AustralianCommunity, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Burbank, V. (1988b), Three Young Girls, New Brunswick, New York, Rutgers University Press. Caloz-Tschopp, M.C., Cievenot, A. si Tschoop, M.P. (eds.) (1994), Asile,violence, exclusion en Europe. Histoire, analyse, perspective, Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, Geneve. Condon, R.G. (1987), Intuit Youths : Growth and Change in the Canadian Artic, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Condon, R.G. (1990), The Rise of Adolescence : Social Change and Life Stage Dilemmas in the Central Canadian Artic. Human Organization, 49 (pp. 266-279). Cote, J.E. (1994), Adolescent Storm and Stress. An Evalualion of the Mead/Ereeman Controversy, Hillside, N.J., Lawrence Erlbaum. Dasen, P. R. (sub tipar), Representations sociales de l'adolescence : une perspective interculturelle", n B. Brii, P.R. Dasen, B. Krewer si C. Sabatier (eds.), Ethnotheories parentales et representations de l'enfant et de l'adolescent: une perspective culturelle comparative, Paris, L'Harmattan. Davis, D.A. si Davis S.S. (1993), Sexual Values in a Moroccan Town", n J.L. Walter si R. Malpass (eds.), Psychology and Culture (pp. 225-230), Boston, Allyn and Bacon. Davis, S.S. si Davis D.A. (1989), Adolescence in a Moroccan Town: Making Social Sense, New Brunswick, New York, Rutgers University Press. Delafosse, R.J.C., Fouraste, R.F. si Gbobouo, R. (1993), Entre hier et demain: protocole d'etude des difficultes d'identite dans une population de jeunes Ivoiriens", n F. Tanon si G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 156-164), Paris, L'Harmattan. Esman, A.H. (1990), Adolescence and Culture, New York, Columbia University Press. Flammer, A. (1991), Entwicklungsaufgaben als Rituale? Entwicklung-saufgaben anstelle von Rituale?", n G. Klosinski (eds.), Pubersttsriten, quivalente und Defizite in unserer Gesellschaft (pp. 89-101), Bern, Hans Huber. Flammer, A. si Avramakis, I. (1991), Developmental Tasks - Where Do They Come From? ", n M. von Cranach, W. Doise si G. Mugny (eds.), Social Representations and the Social Bases of Knowledge (pp. 56-63), Bern, Hans Huber. Friedenberg, E.Z. (1973), The Vanishing Adolescent: Adolescence: Self-Definition and Conflict", n H. Silverstein (ed.), The Sociology of Youth : Evolution and Revolution (pp. 109-118), New York, Macmillan. Galland, O. (1991), Sociologie de lajeunesse. L'entree dans la vie, Paris, Armnd Colin. Geen, R.G. (1983), Aggression and Television Violence", n R.G. Geen si E.I. Donnerstein (eds.), Aggression: Theoretical and Empirical Reviews, voi. 2, Issues in research (pp. 103-125), New York, Academic Press. Gokulanathan, K.S. (1976), Adolescence in a Matriarchal Society : Changing Cultural and Social Patterns after Industrialization", n E. Fuchs (ed.), Youth in a Changing World : Cross-Cultural Perspective on Adolescence (pp. 253-257), Chicago, Aldine. Hali, G.S. (1916), Adolescence, New York, Appleton. Havighurst, R.J. (1948), Developmental Task and Education, New York, McKay.

Heitmeyer, W. (1992), Soziale Desintegration und Gewait -Lebenswelten

41

und - perspektiven von Jugendlichen", n DVJJ - Journal, 1-2 (138) (pp. 76-84). Hollos, M. si Leis, RE. (1989), Becoming Nigerian in Ijo Society, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Hsu, F.L.K., Watrous, B.G. si Lord, E.M. (1961), Culture Pattern and Adolescent Behaviour", n International Journal of Social Psychiatry, 7 (pp. 33-53). Huerre, R, Pagan-Reymond, M. si Reymond, J.M. (1990), L'adolescence n'existe pas: histoire des tribulations d'un artifice, Paris, Ed. Universitaires. Jensen, G.D. si Surani, L.K. (1992), The Balinese People. A Reinves-tigation of Character, Oxford, Oxford University Press. Kagitcibasi, C. (1990), Family and Socialization in CrossCultural Perspective : A Model of Change", n J.J. Berman (ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1989: CrossCultural Perspectives (pp. 135-200), Lincoln, Univesity of Nebraska Press. Kim, U., Triandis, H.C., Kagitcibasi, C, Choi, S.C. si Yoon, G. (eds.) (1994), Individualism and Collectivism. Theory, Method and Applications, Thousand Oaks, CA, Sage. Koudou, O. (1993), Pratiques educatives parentales et identite negative chez Ies adolescents inadaptes sociaux en Cote d'Ivoire", n Revue Internationale de Criminologie et de Police Technique (3), (pp. 345-358). Le manifeste de Seville" (1986), Courrier de l'UNESCO, 1993, 46 (fev.), 40. Lee, D.A. (1991), Violence among Youth in Society, Dip. Ed. Dissertation, University of the West Indies, St. Augustine. Lermer, R., Karson, M., Meisels, M. si Knapp, J.R. (1975), Actual and Perceived Attitudes of Late Adolescents : the Phenomenon of the GenerationGap", n Journal of Genetic Psychology, 126 (pp. 197-207). Mayer, R si Mayer, I. (1990), A Dangerous Age: from Boy to Young Man in Red Xhosa Youth Organisations", n P. Spencer (ed.), Anthropology and the Riddle of the Sphinx. Paradoxes of Change in the Life Course (pp. 35-44), London, Routledge. Malewska-Peyre, H. (1990), Le processus de devalorisation de l'identite et Ies strategies identitaires", n C. Camilieri, J. Kastersztein, E.M. Lipiansky, H. Malewska-Peyre, I. Taboada-Leonetti si A. Vasquez, Strategies identitaires (pp. 111-142), Paris, P.U.F. Mcintosh, G. (1990), Deviant Behavior among Adolescents in the Senior Comprehensive School, Dip. Ed. Dissertation, University of the West Indies, St. Augustine. Mead, M. (1928), Corning of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization, New York, Morrow Quill (Paperbacks). Mead, M. (1977), Du givre sur Ies ronces, Paris, Seuil (titlu original: Blackberry Winter, New York, Touchstone, 1972). Munroe, R.L., Munroe, R.H. si Whiting, J.W.M. (1981), Male Sex-Role Resolutions", n R.H. Munroe si B.B. Whiting (eds.), Handbook of Cross-Cultural Human Development (pp. 611-632), New York, Gartland STPM. Paik, H. (1994), The Effects of Television Violence on Antisocial Behavior: A Meta-analysis", n Communication Research, 21 (pp. 516546). Olguin, F.F. (1993), Factores psicosociales del embarazo en la adolescencia: Revision de algunos estudios Latinoamericanos", n RevistaMexicana de Psicologia, 10 (1) (pp. 75-84). Paige, K.E. si Paige, J.M. (1981), The Politics of Reproductive Ritual,

Berkeley, CA, University of California Press. Segall, M.H. (1989), Le systeme HRAF (Human Relations Area Files) au service de la psychologie interculturelle", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan, 1989 (pp. 271-279). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. si Poortinga, YH. (1990), Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to CrossCultural Psychology, Boston, Allyn si Bacon. Segall M.H. si Knaak, F. (1989), Une theorie du machisme compensatoire", n ARIC (ed.), Socialisations et cultures (pp. 357-358), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Segall, M.H., Ember, C.R. si Ember, M. (sub tipar), Aggression, Crime and Warfare", n J.W. Berry, M.H. Segall si C. Kagitcibasi (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, second edition, voi. 3, Social Psychology, Boston, Allyn si Bacon. Serpell, R. (1993), The Significance of Schooling. Life-Journeys in an African Society. Cambridge, Cambridge University Press. Sinha, D. (1988), The Family Scenario in a Developing Country and its Implications for Mental Health: the Case of Indis", n P.R. Dasen, J.W. Berry si N. Sartorius (eds.), Health and Cross-Cultural Psychology : Towards Applications (pp. 48-70), Newburry Park Calif, Sage. Stevenson, H. (1994), Moving away from Stereotypes and Preconceptions : Students and Their Education in East Asia and the United tates", n P. Greenfield si R. Cocking (eds.), Cross-Cultural Roots of Minority Chil Development (pp. 315-322), Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum. Stone, L. si Church, J. (1957), Adolescence as a Cultural Invention", n A. Esman (ed.), The Psychology of Adolescence (pp. 7-11), New York, International Universities Press. Super, C. si Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Conceptualization at the Interface of Child and Culture", n International ournal of Behavioral Development, voi. 9.
43

Cursul 5 CULTURI SI CONTACTE CULTURALE E astzi un fapt stiut c ncrucisarea culturilor este ceea ce a fcut s rodeasc istoria." Claude Levi-Strauss n paginile urmtoare, consacrate nelegerii fenomenelor si proceselor legate de aspecte interculturale, se va remarca faptul c domeniile aferente sociologiei, care se preocup de tipurile si rolurile structurilor sociale n anumite societi sau n scoal si cele care privesc mai ales antropologia si etnologia (prin observarea si analiza caracteristicilor - ntre altele, cele culturale - diverselor grupuri umane), se gsesc deseori puternic ntreptrunse. Aceste abordri multiple sunt indispensabile pentru mai buna nelegere a organizaiilor umane, n timp ce abordarea psihologic este indispensabil atunci cnd se preocup de funcionarea indivizilor si de modul n care ei vor fi influenai de fenomenele sociale si culturale si de reinterpretarea lor.

ntr-un studiu detaliat de istorie a legturilor multiple ntre antropologie si psihologie (care are n vedere si aspectul sociologic), Jahoda (1982-1989) analizeaz evoluia, cteodat rapid, a instituiilor si a relaiilor sociale n anumite societi. El arat c nu se poate afirma, fr nuanri, prioritatea nivelului sociologic, deoarece sentimentele si percepiile sunt cele care menin sistemele particulare de relaii sociale" (p. 72). La un moment dat, sistemele se dezagreg, dac ele constituie pentru o populaie cauza unor tensiuni si conflicte excesiv de puternice att intra, ct si interpersonale. Aceste elemente apar n mod frecvent n situaiile de aculturaie. Totusi, nu putem considera c sistemele sociale nu se transform dect n funcie de motive psihologice. S-ar putea cuta, de asemenea, cauzele bulversrilor din timpul schimbrilor socioeconomice radicale care au intervenit (influena economiei occidentale n Africa, trecerea de la modul de via rural la cel urban n situaie de emigrare etc). Jahoda (1982-1989) adaug c este preferabil s se considere o asemenea relaie ca un proces dialectic sau de retro-aciune, astfel c sistemul social si factorii psihologici sunt n interaciuni continue" (p. 73). De asemenea, gsim la Vermes (1989), care studiaz caracteristicile diferitelor cmpuri stiinifice n stiinele umane si interrelaiile lor, problema naturii legturii ntre psihism si cultur chiar n interiorul psihologiei, n relaie dinamic cu sociologia si antropologia" (p. 12). n centrul preocuprilor mele, se afl, n primul rnd, copilul n situaie de aculturaie puternic, mai exact, copilul provenit dintr-o familie n migraie, n situaie scolar. Acesta soseste la scoal cu limba, cultura sa familial si deci cu propriile repere culturale. Procesele de enculturaii, construirea primei sale culturi (sau a primelor sale culturi) si influena acesteia n procesele de adaptare (de acul-turaii) la noul mediu scolar si n procesele de nvare vor fi, deci, importante. Cum poate pedagogia, avnd ca obiective transmiterea cunostinelor si socializarea, s in cont de experienele refereniale culturale ale fiecrui elev ? Avnd n vedere importana experienelor extrascolare socioculturale n procesele de nvare, s-ar putea ncerca evidenierea la fiecare copil a achiziiilor care l-ar putea ajuta s gseasc un teren propriu familiar pentru o nou elaborare a cunostinelor sale. As sublinia, n acelasi timp, importana construirii n cursul socializrii a referinelor comune impuse de viaa n societate, ntr-un loc si timp precis (este vorba de clas, scoal, societate). Contactele stabilite ntre culturi, sau mai degrab ntre grupuri culturale, favorizeaz anumite tipuri de legturi n interiorul scolii si ntre familie si instituia scolar. De relaiile ntre culturi depind n mod egal reprezentrile sociale si sociocognitive ale copiilor, prinilor si profesorilor privind locul fiecruia n scoal si societate. n aceast privin, limba este unul dintre cele mai puternice atribute identitare ale comunitii si deci nu poate fi studiat izolndo de mediul su sociocultural. Mai mult, achiziionarea limbii scrise, care va face copilul s intre ntr-o nou arie cultural, va putea declansa onflicte de ordin social si cultural n snul acelorasi familii. Este greu de evitat stereotipia, care aduce cu sine, uneori, esecurile scolare ale unor copii provenii din familii emigrante, datorate fie situaiei de exil sau de imigraie, poziiei de dominat n cmpul socioeco-nomic, distanei culturale prin raportarea la normele inculcate n rile de primire, fie unei insuficiene lingvistice (Porcher, 1984). Toate aceste elemente ntrein numeroase interaciuni. Cteva definiii ale culturii

n definirea clasic a culturii, Hali (1979) specific trei trsturi importante: prima arat c aceasta nu este nnscut ci dobndit, a doua c diversele aspecte ale culturii constituie un sistem si, n sfrsit, cultura este mprtsit (ceea ce i d o dimensiune colectiv si, prin aceasta, delimiteaz, diferitele grupuri culturale). Se vorbeste, de asemenea, de mostenire cultural" pentru a reda ct mai bine procesul de transmisiune social, fr a uita modificrile care intervin de la o generaie la alta, n funcie de schimbrile condiiilor de via. Camilleri (1990), la rndul su, ne determin s considerm cultura ca o formaiune care se construieste, ntre altele, n funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de dispoziii destinate a rspunde acestora" (p. 567). Astzi, desi definiiile nu sunt totdeauna propuse n aceiasi termeni, antropologii, psihologii si pedagogii cad de acord asupra faptului c termenul cultur desemneaz un ansamblu mostenit social si transmis de conduite si simboluri purttoare de semnificaii, un sistem de reprezentri si un sistem de limbaj care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care oamenii comunic, si perpetueaz si dezvolt cunostinele si atitudinile fa de via. Dup opinia mea, dimensiunile puternice de modificare si creaie trebuie adugate la aceast ultim definiie. Aceast completare este important sub dou aspecte. Cultura nu mai este neleas ca o sum finit de trsturi particulare care perpetueaz stereotipuri, iar abordarea intercultural devine astfel posibil n msura n care se admite c negocierile, care nasc legturi ntre indivizii de culturi diferite, pot determina crearea (apariia) de noi practici culturale. n cazul n care cultura pstreaz trsturile monolitice si stereotipe pe care le transmite deseori, perpetuarea intercultural este sortit nevitabil esecului, iar creaia cultural care rezult din aceasta devine imposibil. n acest punct al raionamentului nostru, propunem o analogie ntre contactele culturii si negocierile interculturale, ntre contactele limbilor si negocierile interlingvistice si interlimbaje. Contactul ntre mai multe limbi determin si o vorbire bilingv", creaii de limbaj crora li se recunosc pertinena si legitimitatea n anumite contexte. Aceast vorbire bilingv" nu se manifest adesea dect pentru a indica, n cursul producerii sale, apartenena bicultural a vorbitorilor. n cursul contactelor ntre mai multe culturi se creeaz noi practici culturale, purttoare de semnificaii proprii. Mai mult dect o juxtapunere a practicilor culturale, fiecare semnificativ n propriul su context, este vorba de o creaie ale crei semnificaii sunt operante mai ales n comunitile aflate n mod frecvent n contact cu diverse culturi, asa cum vorbirea bilingv" este produs si neleas n comunitile bilingve. Din diversele tentative de definire a termenului de cultur, prima aparinnd lui Taylor (1877), Bennegadi (1986) extrage patru puncte comune: cultura furnizeaz rspunsuri pentru toate aciunile individului asupra problemelor vieii, ofer mijloace de interaciune cu mediul nconjurtor, aduce liniste individului si-1 orienteaz printr-un ansamblu de tradiii religioase
45

si folclorice si, n sfrsit, poate veni cu partea sa de influene amenintoare care dau un aspect periculos mediului ambiant. Circumscris acestor patru puncte, cultura propune o imagine a lumii si un loc al omului n univers. Aceasta devine, mai ales, surs de protecie si, prin urmare, dezvolt inevitabil etno-centrismul. Din definiiile lui Bennegadi se degaj o rezisten n a admite alte feluri de comportamente si alte moduri de abordare a lumii reale si

lumii valorilor, precum si o tendin spre stereotipie. Acest imobilism sacru al culturii si aceast reificare depsit au drept consecin o incomprehensiune ntre brbai si femei de culturi diferite si formularea de judeci lapidare asupra atitudinilor si comportamentelor la care nu se poate da un sens. Abdallah-Pretceille (1986) pune sub semnul ntrebrii necesitatea prezentrii culturilor si, deci, a identitilor culturale nu numai ca realiti, ci ca realiti exterioare omului, realiti care pot fi separate obiectiv printr-o abordare analitic a elementelor sau trsturilor culturale: obiecte, datini, cutume, rituri, tehnici... despre care s-a realizat o descriere" (p. 39). De fiecare dat cnd limbajul tinde s reifice noiunea de cultur ca ceva exterior persoanei, spune Abdallah-Pretceille, acesta se gseste confruntat cu nenelegeri, cci, nu culturile sunt cele care intr n contact, ci persoanele, grupurile aparinnd diferitelor culturi" (p. 45). Aceast situaie este prezent n scoal de fiecare dat cnd profesorul si pune ntrebri asupra comportamentelor, atitudinilor, formelor de limbaj pe care nu le consider n conformitate cu ceea ce cunoaste si admite si crora le atribuie deseori semnificaii negative. Preiswerk si Perrot (1975) reamintesc pe drept cuvnt c acest concept totalizant de cultur nu are nici o valoare descriptiv. Acesta nu explic nimic n sine, nici activitatea uman, nici specificitatea sa n raport cu alte fiine vii" (p. 35), dar, adaug ei, faciliteaz n egal msur analiza raporturilor care se stabilesc ntre societi si dificultile care pot surveni cu aceast ocazie" (p. 36). Rmne totusi de definit ceea ce este n mod real domeniul cultural n complexitatea raporturilor ntre grupuri sau indivizi. Prea des, referirea la cultur" ascunde alte aspecte diferite ale contactelor. n preocuparea de a gsi cauzele esecurilor scolare ale copiilor provenii din familii emigrante, au fost uneori puse n eviden pseudo--specificiti ale culturii de origine, ceea ce a condus la mitizarea anumitor culturi, la reducerea lor la cteva trsturi proeminente. Copilul este asociat cu o bizarerie exotic si arhaic, cu practici folclorice care i pot fi necunoscute. Cercetarea si realitatea permit din fericire perfecionarea treptat a grilei de analiz si o mai bun luare n considerare, n prezent, a eterogenitii, care exist, pe de o parte, n interiorul unei culturi si ntre culturi, pe de alt parte. Astzi, culturile nu sunt nici unele nici altele obiecte pure care ar putea fi, fr alt analiz, asociate copilului, cu att mai mult cu ct procesele si faza de aculturaie n care se gsesc familia si copilul nu vor fi ntotdeauna aceleasi. Culturi si stereotipuri Ultimele reflecii privind eterogenitatea intra- si intercultural m determin s folosesc cu pruden toate clasificrile, generalizrile care circul frecvent cnd este vorba de elevi", de copii emigrani". Acestea risc s ne ascund copilul, asa cum evolueaz el la un moment dat din existena sa ntr-un mediu particular. Generalizrile sunt consecina stereotipurilor care s-ar putea numi, dup Ludi si Py (1991), formule precodate" sau, dup Hamilton (1981), reluat de Berry et al. (1992), categorii cognitive necesare entru ordonarea diversitii. Acest proces de categorizare nu este nefast n sine, dar pericolul apare o dat cu suprageneralizrile posibile si evalurile deseori negative care sunt atribuite membrilor acestor categorii. Allport (1954), citat de Simmons (1988), defineste stereotipul ca o credin exagerat, stigmatizant, legat de una sau mai multe trsturi ale unor categorii de persoane, a crei funcie este de a justifica o conduit fa

de aceast categorie" (p. 59). Din aceast perspectiv, Simmons (1988) studiaz, ntr-o cercetare psihosociologic, stereotipurile pe care anglo-americanii le vehiculeaz n legtur cu mexicanii americani si invers. El subliniaz c prin stereotipurile primilor (asupra celei de a doua categorii) se justific locul care este acordat mexicanilor americani n societatea american. Faptul de a fi considerai de o moralitate sczut, imprevizibili si misteriosi, ostili anglo-americanilor justific excluderea si discriminarea. Devine logic, dac mexicanii au trsturi culturale definite prin stereotipuri, s nu li se acorde un statut de egalitate. Dac sunt imprevizibili si misteriosi, cum ar putea fi tratai ca prieteni de ctre anglo-americani ? Si dac sunt ostili si periculosi, este normal c triesc izolat. Totusi, nu toate stereotipurile legate de mexicani sunt defavorabile, ei fiind considerai totdeauna gata s se bucure de muzic si s srbtoreasc". Imaginile pozitive ntresc ideea mexicanului copil bun" si iresponsabil" care nu poate pretinde c are un statut de dominat. Introducnd cteva nuane, s-ar putea nelege, din exemplul lui Simmons, stereotipurile care circul n interiorul unor anumite comuniti. Preiswerk si Perrot (1975) se ntreab dac stereotipul nu are la baz un fond de adevr si dac nu se adevereste c diferitele uniti sociale si culturale au anumite caracteristici eseniale care ar ajunge s le descrie, nu ntr-o manier exhaustiv, dar suficient de exact pentru a nu fi confundate cu alte grupuri" (p. 239). n aceast discuie prerile sunt mprite, dar, spun Preiswerk si Perrot (1975), ceea ce trebuie relevat este c, chiar dac pare c o anumit realitate poate sta la baza formrii stereotipului, cel mai adesea el evideniaz o interpretare etnocentric n formulare si coninut" (p. 240). Voi reveni asupra acestui aspect. Acesti autori adaug c stereotipul este forma caricatural a unei reprezentri sociale" (p. 239). Fr a relansa aici tema reprezentrilor, as spune c reprezentarea social constituie un univers de opinii si convingeri produse si create colectiv, organizate n jurul unei semnificaii si n raport cu un obiect dat. Dorai (1988) distinge, n nssi reprezentarea social, emergena stereotipului ca nucleu dur al constituiei sale si ca mrturie a nor-mativitii sale si valorilor care i sunt atribuite. Sunt nclinat s cred c astzi, n scoal, numeroasele stereotipuri vehiculate n legtur cu copiii care nu provin din grupul dominant paraziteaz relaiile dintre profesor si elev si dintre profesor si familie. De exemplu, faptul de a declara, a priori, c unii copii din anumite medii socioeconomice si din anumite grupuri nu cunosc nici chiar" limba lor si c vor avea dificulti n nvarea limbii de scolarizare este un stereotip larg rspndit si adus pe tapet", ntre altele, pentru a justifica unele dificulti scolare. Cum apare acest stereotip ? El are, fr ndoial, legtur cu un numr de observaii fcute n acest sens care, puin cte puin, au determinat o supra-generalizare periculoas n msura n care aceasta antreneaz o serie de prejudeci implicite asupra familiei si copilului care nu a stiut s-si nvee limba", asupra grupului sau rii care nu i-au oferit o instrucie necesar" etc. n sfrsit, preocupai de limitarea pierderilor", Preiswerk si Perrot (1975) propun renunarea la pretenia de a explica totul, de a gsi o cauz pentru toate atunci cnd complexitatea situaiei este prea mare : stereotipul este un exemplu deosebit de frapant de explicare au rabais" (p. 257). Autorii cad de acord c este dificil s ne organizm cunostinele despre lume, deseori haotice si vaste, care par destructurate si care ne determin s simplificm, s clasificm, s generalizm. Ei propun s se renune la o imagine schematic

extrem de simpl, stabil si echilibrat.

47

Culturi n contact Instituia scolar, dezvoltnd o cultur care i este proprie, face parte n mod intrinsec din societate, cu care ntreine legturi de filiaie evidente. Influena opiunilor politice, economice si sociale asupra scolii antreneaz practici scolare particulare, deseori implicite. Aceste elemente modific, n anumite momente istorice, contactele culturale dintre societate si scoal si suscit cnd compliciti culturale", cnd rezistene. Potrivit proiectelor societilor, natura relaiilor dintre grupuri culturale se transform, iar opiniile asupra practicilor edagogice sunt influenate. Abordarea limbii ca unul din vectorii culturali cei mai evideninu este ferit de aceste influene. Efectele contactelor culturale De la sfrsitul celui de al doilea rzboi mondial, conflictele de ordin cultural nu au fost niciodat att de vii n Europa, contrastnd n mod straniu cu dorina politic a unei uniuni europene n viitorul apropiat. Aceste miscri antagoniste demonstreaz relativitatea total a raporturilor dintre culturi n anumite momente ale istoriei lor. Fosta Iugoslavie ne d un exemplu tragic. Desi n perioada anilor '50 s-a putut crede, din exterior, c forma de organizare statal a rilor ar fi favorizat si stabilit contacte si schimbri ntre grupuri culturale diferite (de exemplu, srbii si croaii sau srbii si albanezii din Kosovo), suntem martorii unui rzboi n care aspectul cultural de care aparin limba si religia pare extrem de important si se confund cu revendicrile naionaliste. Ca o repercusiune, conflictul se resimte n unele clase ale altor ri, frecventate de copii refugiai provenind din comuniti n rzboi. Unele comuniti preocupate de a-si menine puterea si teritoriul se renchid pentru a se putea proteja mai bine si creeaz limite n adaptarea altor grupuri, care pot duce uneori la excludere. Se gsesc aproape pretutindeni exemple de excludere legate de diferena cultural si deseori de fora stereotipurilor. Unele comuniti refuz instalarea pe teritoriul lor a unui adpost pentru refugiai, cetenii unei comune consider c este contrar propriilor lor interese nvmntul n limba matern al copiilor concetenilor lor, alii nu sunt de acord cu stabilirea pe teritoriul lor a familiilor de igani. Aceste fenomene de stereotipie, de etnocentrism, aceast team de pierdere a identitii colective si individuale provoac rezistene la deschidere si sunt folosite ntr-un mod nefast n politic. Aceast situaie cultural nu este nou. De cnd grupuri culturale diferite stabilesc contacte mai mult sau mai puin permanente, au fost create situaii la fel de favorabile unei abordri interculturale ca si dezvoltrii sentimentelor de team si de respingere. Todorov (1991) constat c de cnd exist societile umane, ele ntrein relaii mutuale. Nu se poate concepe, spune el, o cultur care nu ar avea nici o relaie cu altele, identitatea naste diferena, mai mult, o cultur nu evolueaz dect prin contactele sale : interculturalul este constitutiv culturalului" (p. 116). Ar trebui aici s mai definim termenul de cultural si termenul de intercultural, ceea ce am fcut mai devreme. Dar, adaug Todorov : trebuie recunoscut c, chiar dac atracia pentru strin si respingerea sa sunt amndou atestate prin fapte, atitudinile de respingere sunt mult mai numeroase" (p. 118). n reflecia sa asupra raporturilor dintre culturi n cadrul scolii, Camilleri (1988) subliniaz tendina printre elevi ca si pentru profesor, n general, de a se considera si unii si alii ca aparinnd unor civilizaii inegale care pot fi distribuite de-a lungul unei scale valorice,

aceea a grupului dominant fiind n mod obisnuit perceput n frunte. Aceasta determin, n mod spontan, judeci ontologice" asupra conduitelor, corespunznd axelor a ceea ce fiecare crede a fi, n manier absolut, adevrul, binele, frumuseea" (p. 566). El adaug mai departe : se spune c, n interiorul aceleiasi societi, aceleiasi etnii, reeaua ierarhizrilor nu este mai redus ; oare scoala nu ne ofer n mod curent spectacolul dispreului biatului pentru fat, orseanului pentru cel de la ar, tnrului din clasele favorizate pentru colegul su din medii comune? " (p. 569). Sensibil la dezechilibrele intersociale, Le Pichon (1991) descrie numeroase nenelegeri care stnjenesc raporturi pe care el le numeste interculturale. Prin analogie cu fiina uman care nu utilizeaz dect o parte din neuronii creierului su, Le Pichon scrie c umanitatea a dezvoltat peste msur logica modelelor provenite din singura emisfer" a culturilor occidentale si n aceast emisfer, anumite zone hipertrofiate, ceea ce a privilegiat civilizaia noastr european" (p. 13). El pune ntrebarea dac trebuie s se decid asupra influenei unui singur model cultural si s se accepte ca normal dispariia cunostinelor si modalitilor de cunoastere ale culturilor diferite de a noastr. Le Pichon constat c noi trim astzi, n chiar inima societii noastre, violenta contradicie dintre privirea celuilalt si dispariia sa organizat, sistematic. Dar aceast privire este inegal si divers, asa cum sunt oamenii nsisi. Inegal prin diversitate, departe de acea egalitate reductiv produs de aliana unui anumit raionalism triumftor cu o constiin mpcat si cu legea celui mai puternic; dar si inegal, asemenea, poate, luptei care se duce pentru supravieuire n competiia economic internaional de ctre naiunile cele mai vulnerabile, ce au culturi care rspund unui odel diferit de al nostru" (p. 14). Dar el nu uit c astzi cellalt este n noi nsine" si c n centrul culturii dominante se regsesc minoritile prezente cu religiile si culturile lor, cu credinele si cunostinele lor. Noi focare de difereniere se nasc n mod neasteptat n mijlocul societilor si fiecare determin reconsiderarea raporturilor sale cu ceilali. Dac Europa a fost timp de cteva secole instrumentul unei anume uniformizri a diversitii, aceasta se regseste prins n propriul su joc, pe teritoriul ei fiind amestecate alte culturi. Si, fr ndoial, intervine contradicia n aceast contopire. De fiecare dat cnd este vorba de a duce n exterior viziunea lumii occidentale, membrii si nu-si regsesc valorile puse sub semnul ntrebrii si nu sunt determinai s revad scala cultural stabilit. De cnd lumea occidental presupune perspectiva privirii celuilalt, acesta se gseste pe acelasi teritoriu, aruncat" n circulaia cultural pe care nu o stpneste si evalueaz gresit profunzimea mutaiilor pe care aceasta le determin. Cci, spune Le Pichon (1991), aceste culturi strine, pe care noi credem c le cunoastem, ne descoper astzi la rndul lor si acolo ncepe pentru Europa imprevizibilul" (p. 233). Aceast schimbare, exigena situaiei extra-naionale si vecintatea multicultural cotidian ne conduc la problema noastr n legtur cu efectele imediate ale acestor transformri intersociale asupra scolii si populaiei implicate. n consecin, elevii aduc la scoal experiene si practici culturale diverse care vor avea efecte asupra proceselor de nvare. n ce msur aceste practici sunt recunoscute ca legitime n sistemul scolar? Prin raportare cu cealalt limb a copilului bilingv, exist recunoastere, toleran, negare real sau simbolic? Studiile actuale de psiholingvistic, de sociolingvistic si de etnolingvistic

direcionate spre domeniul bilingvismului au modificat definiiile date termenului de bilingv". Ele se bazeaz astzi pe multitudinea situaiilor lingvistice antrenate de mutaiile populaiilor. n ciuda acestui fapt, lunga idealizare a monolingvismului ca situaie lingvistic (legat de limbaj) exemplar nu a disprut, desi construcia Europei o repune parial n discuie. Meninerea sa decurge din adeziunea la un model cultural care nu ne ofer alt alternativ dect asimilarea. Totusi, ncepe s se vorbeasc n multe ri despre minoritile lingvistice extranaionale, fr s se stie nc ce statut trebuie dat imbilor de origine ale acestor comuniti (Liidi, n curs de apariie), n ce priveste Elveia, Liidi si Py (1991) deschid orizontul lingvistic artnd c nu este corect a restrnge panorama lingvistic a Elveiei la cele patru limbi naionale n vreme ce numerosi rezideni - stabilii aici de mult timp - au mbogit considerabil inventarul limbilor vorbite n ara noastr" (p. 73). Ei enumera, pe lng regiunile limitrofe care sunt bilingve, numeroase comuniti alofone diseminate pe tot teritoriul elveian. Aceast situaie ar trebui s stimuleze autoritile scolare s repun n discuie unele atitudini si practici pedagogice bazate pe ideologia monolingv" actual (Liidi si Py, 1986), care genereaz practicile sociale si culturale de astzi.
49

Cursul 6 Relativismul cultural. Enculturatie si aculturatie A te ntreba asupra locului culturii tale n multitudinea culturilor lumii, a renuna la impunerea acesteia si a nu o mai considera ca singura demn de a fi mprtsit, toate acestea in de conceptul de relativism cultural considerat deseori ca un principiu de baz al abordrii interculturale n educaie. Succesul su provine din decentrarea pe care o impune si din postulatul su iniial care doreste s redea diversitatea operaional si pozitiv. Acest concept nu este ferit de interpretri excesive cnd se refer, de exemplu, la valorile originale" ale elevilor si le menine ntr-o artificialitate cultural care devine o entitate monolitic legat n ntregime de un individ" (Camilleri, 1988). ntr-o prea mare preocupare de a nu impune norme culturale grupurilor minoritare, persist pericolul de a le lsa n afara tendinelor (mutaiilor) societii dominante care se adapteaz la noile contingene. Noi modele apar n universul cotidian la care pot fi sensibili att membrii societii dominante, ct si cei ai comunitilor minoritare. Nu se pune deci problema de a miniaturiza culturile aduse prin migraii economice sau politice care populeaz astzi societatea noastr (Le Pichon, 1991). Brbai si femei de origini culturale diverse, care triesc n acelasi spaiu, ar trebui s evolueze spre o situaie care ar putea depsi contradiciile, surs de conflict sau de inerii, pentru a avansa spre o formaiune unitar", dup cum propune Clanet (1988). Termenul unitar mi pare inadecvat, dar ilustreaz voina de a cerceta punctele de referin comune. Clanet imagineaz un laborator de creaie cultural", creat tocmai rin diversitatea cultural actual. Aceste nuanri aduse relativismului cultural si acest elan spre punctele de referin comune care permit si mbogesc viaa comunitar mi par n acord cu orientarea actual a unei abordri interculturale, ce propune fiecruia s devin actor al schimbrii realitii sale sau al reprezentrii sale culturale, evitnd trdrile, culpabilitile legate de adeziunea la noile puncte de referin. Problema care se pune este de a sti dac recurgerea la relativismul cultural, care se

concretizeaz n discursul asupra respectrii diferenelor culturale, dezvoltat n Europa anilor 1980, nu a avut efecte perverse renchizndu-le n teritorii ngrdite (Ouellet, 1991). Preocupat de aceast problem, Nicolet (1987), referindu-se la psihologia social, se ntreab dac este posibil de a evita, ntr-un demers considerat obiectiv, punerea n relief a diversitii culturale, si de a ntri n plus procesele de discriminare deja existente" (p. 31). Ouellet (1991) pune aceleasi probleme n legtur cu pedagogia centrat pe diferenele culturale. Astfel, spune el, proiectele de educaie intercultural, animate de intenii generoase de respectare a diferenelor, pot n realitate accentua problemele interaciunii sociale pe care urmresc s le soluioneze" (p. 85). Respectarea diversitii este pozitiv cnd este nsoit, ntr-o situaie multicultural, de o cercetare a referinelor comune negociate. Voi reveni asupra consecinelor pedagogice antrenate de o abordare relativist mai mult sau mai puin ortodox. ntr-o critic a relativismului cultural, antropologul Berthoud (1989) adreseaz o ntrebare cercettorilor care condiioneaz toate celelalte aspecte ale relativismului. El se ntreab pe ce se bazeaz aceast capacitate cognitiv a antropologului de a putea gndi n mod obiectiv despre alteritate, altfel spus n afara efectelor ideologice si etice ale propriilor valori culturale" (p. 48). El adaug c urmarea relativismului cultural este n final un etnocentrism si o tendin de rspndire a unei singure culturi, determinant a comportamentelor membrilor si. EI nuaneaz subliniind c pentru anumii antropologi de orientare relativist valorile n ansamblul lor nu sunt dect parial relative la cultura care le nglobeaz" (p. 156) si c studiul comparativ al culturilor vizeaz evidenierea, dincolo de particulariti culturale, a valorilor universale care sunt departe de a fi epifenomene, dar devin ntrebri asupra tendinelor negative (,,biais"-\xn) de evitat ntr-o cercetare intercultural sau ntr-un demers pedagogic. Rezultatele si analizele anumitor cercetri pot fi discreditate prin orbirea cultural" care provine, de exemplu, din adeziunea cercettorului la un model deficitar", norma etalon fiind cea care prevaleaz n culturile noastre (Sabatier, 1986). Aceast preocupare se regseste la Dasen (1988), care pune problema transmiterii cunostinelor si deprinderilor la nivelul de tehnici fr a impune n acelasi timp un model cultural", asa cum fac cercettorii care se situeaz n cadrul paradigmei de cultur a srciei" si de educaie compensatorie", n scoal se fac deseori referiri la modelul deficitar si la pedagogia compensatorie n special. Aceasta se regseste n judecile asupra bilingvismului si asupra competenelor lingvistice ale copiilor emigrani. Sabatier (1986) nu uit s sublinieze efectele reactive ale prezenei observatorului n cmpul cercetrii, echivalena semnificaiilor date cteodat acelorasi comportamente pentru toate culturile si interpretrile de tip cauz-efect ale aceluiasi fenomen nefiind similare, n toate grupurile culturale (privirea insistent sau autoritatea parental, de exemplu). Alte elemente complementare in n mod simultan de rezistena cultural a cercettorului si de cmpul n care se desfsoar studiul. n ciuda constientizrii faptului c trebuie s priveasc din exterior materia studiat, el continu s vad lumea, ntre altele, prin reeaua cultural creia i aparine si plecnd de la propriile sale experiene (Perregaux, 1989). Se regseste aici termenul de emic" al cercettorului (Berry, 1989) care nu se poate debarasa de propria sa enculturaie. n sfrsit, locul n care se leag relaia ntre cercettor si copil nu este neutru si influeneaz, de asemenea, asteptrile si limbajul acestora. Astfel, spaiul scolar, cu tot ceea ce reprezint n plan real si simbolic, locul

unde s-au derulat convorbirile cu copiii, a avut cucertitudine o influen asupra rspunsurilor lor. Colectivism si individualism Desi relaiile ntre grupuri si ntre indivizi nu explic totul, este important s nu ignorm c tipul de structur social, mai individualist sau mai colectivist, influeneaz comportamentele noastre. Aceast variabil poate avea consecine foarte concrete n comunicarea intercultural pe care ar trebui s o dezvoltm cu copiii si familiile imigrante (Ladmiral si Lipiansky, 1989). Triandis (1985) crede c acest aspect individualist sau colectivist, care l plaseaz pe individ si rupul su n societate si fixeaz raporturile ntre unul si cellalt, este o dimensiune foarte important a diferenelor culturale determinnd comportamentul social. El subliniaz c diferenele datorate raporturilor dintre grup si individ au fost studiate n multe domenii. n domeniul sntii mintale, Ho (1985, citat de Segall et al., 1990, p. 38), psiholog clinician la Hong Kong, compar valorile care sunt vehiculate de populaiile asiatice si cele vehiculate de populaiile occidentale si ne nva cum s-a format individualismul occidental plecnd de la rdcinile religioase iudeo-crestine. Acestea sunt, spune el, cele care afirm unicitatea, autonomia si libertatea individului. Salvarea este o problem de responsabilitate individual, iar omul occidental dispreuieste si respinge pe cel care nu demonstreaz destul autonomie. Tratamentul psihologic al individului are loc pentru el nsusi si nu se ine cont de apartenena sa la o comunitate. n Orient, dimpotriv, colectivismul favorizeaz punerea n valoare a bunstrii grupului n totalitate, ceea ce conduce la moduri variate de ntreinere care pot ajuta persoanele n dificultate. n Europa, analiza sistemic ncearc astzi inserarea pacientului ntr-un context mai larg, dar terapeuii care se lanseaz n aceast analiz cunosc dificultile legate de o abordare mai comunitar si de disponibilitatea persoanelor n cauz. Interdependena dintre membrii unui grup este mai important n societile comunitare, la fel ca si rolurile jucate de fiecare n interiorul grupului. Acest tip de relaie pare mai rigid din aceast cauz. Pe de alt parte, n societile mai individualiste, comportamentele sociale
51

sunt mai distante. Astzi, clasa de mijloc occidental valorizeaz autonomia persoanei si reusita sa, ignornd deseori mediul su familial, de baz sau lrgit. Membrii si au tendina de a se defini prin raportare la ei nsisi (eu) mai mult dect prin raportare la grupurile lor de apartenen, tendin a persoanelor membre ale culturilor comunitare. Aceste dou dimensiuni autorizeaz moduri de comunicare diferite ntre indivizi si o distanare dificil a grupului pentru cei care provin din societile comunitare. Dimpotriv, persoanele provenite din culturi mai individualiste vor avea uneori dificulti de adaptare ntr-un grup de apartenen punctual sau mai constant. Aceste dimensiuni pot reda problematica si conflictualitatea comunicrii interculturale (Ladmiral si Lipiansky, 1989). Acestea pot interveni foarte concret n relaia dintre profesor si elev si n contactele dintre familie si scoal. Diferena de organizare social nu rmne fr efect n relaiile dintre indivizi. Ea m preocup n msura n care numerosi copii provin astzi din culturi n care relaiile dintre individ si grup sunt diferite de cele care sunt valorizate la scoal. Pstrnd spiritul nuanelor

intra-culturale aduse de Lantrey (1980), care se intereseaz de relaiile ntre organizaiile sociale ale familiilor franceze si rezultatele scolare ale copiilor, se poate crede c, conform tipului de organizare a comunitii din care provin copiii, limba familial va fi un instrument mai mult sau mai puin important al coeziunii identitare a grupului. Relaiile sociale mai mult sau mai puin ierarhizate si rigide din snul comunitii, delimitarea precis a locului atribuit fiecruia vor putea influena implicarea scolar a copiilor si nvarea mai mult sau mai puin rapid a limbii rii de primire si a limbii scrise. Fr sensibilizare fa de acest aspect, interpretrile date comportamentelor generate de aceste tipuri de socializri diferite pot provoca nenelegeri n clas si n relaiile ntre familie si scoal. Nenelegerile pot crea obstacole, rezistene fa de nvarea scolar. Culturi si migraii Fenomenul migraiei antreneaz migrantul, n majoritatea cazurilor, n ncorporarea si interpretarea trsturilor culturii, ea nssi divers, plecnd de la propriul su context si propriile sale repere culturale. El se afl astfel, de fapt, n situaia apartenenelor multiple care pot crea conflicte mai mult sau mai puin violente, dar care sunt indicatorii evoluiei sale. Totusi, constiina apartenenei sale la societatea de origine nu are nimic static si, dac ea poate fi diferit la fiecare individ, se schimb de asemenea de-a lungul generaiilor. Primii imigrani vor reinterpreta dup schemele culturii de origine trsturile culturale ale societilor receptoare pe care trebuie s le adopte, n timp ce descendenii lor vor reinterpreta, dup schemele noii culturi, trsturile mostenite de la prini (Abou, 1981). Enculturaia si variaiile culturale Cum se elaboreaz enculturaia iniial a copilului n care limba joac un rol esenial ? Prin enculturaie, eu neleg tot ceea ce este achiziionat n cursul vieii, adic ce este disponibil n mediu, deci fr a exista nvare deliberat, prin contrast cu socializarea, care elev aciunile voluntare de integrare social. In consecin, inseria unei persoane n cultura sa se face n mare parte ntr-un mod inconstient. [...] Enculturaia se reduce la o limitare progresiv a comportamentelor biologic posibile la cele care sunt socialmente acceptabile. Aceasta produce paradoxul prin care persoanele cele mai puternic enculturate sunt cele care sunt cel mai puin constiente de influena pe care cultura o exercit asupra lor" (Dasen, 1993). n acelasi sens, Hali (1976) remarc faptul c modelele de conduit, reaciile obisnuite, tipurile de relaii se scufund puin cte puin n suprafaa spiritului si, ca amiralul unei escadrile de submarine, comand din adncuri. Aceste sisteme de control ascunse sunt n general considerate nnscute pentru motivul c sunt omniprezente si familiale" (p. 48). Lund n considerare procesele de enculturaie la copil, Sabatier (1986) propune o analiz critic a literaturii si realizeaz o larg panoram a variaiilor culturale care pot exista n contactul mam-copil. Aceasta ne duce aproape de geneza enculturaiei, artnd c n diferite societi comportamentul fiinei umane fa de puiul ei este departe de a fi uniform" (p. 513). Conduitele dezvoltate nu sunt anodine, din moment ce sunt deseori meninute si transmise de-a lungul generaiilor. Dar ce influen exercit ele asupra dezvoltrii copilului ? Cum orienteaz ele achiziiile sale ? Cum sunt ele transmise? Sabatier pune ntrebarea dac toate variaiile culturale ale conduitelor au aceeasi influen asupra dezvoltrii sau dac unele sunt mai determinante dect altele. ntrebri deschise fa de care cercetrile ar trebui orientate n continuare. Segall et al. (1990) contribuie la reflecia asupra acestei probleme

propunnd un model complex pe care-1 numesc eco-cultural". Modelul arat c acest comportament individual este determinat, cel puin parial, de cultur, care este ea nssi un rspuns adaptativ la grup, la condiiile ecologice, socioeconomice si istorice. El face referiri, la unul din poli, la variabilele contextuale n planul grupului si, la cellalt pol, la efectele psihologice produse asupra individului. Autorii explic faptul c procesele de transmitere cultural se realizeaz prin encul-turaii si socializare. Enculturaia este n acelasi timp o necesitate care corespunde adaptrii la o situaie efectiv eco-cultural si duce, de asemenea, la etnocentrism. n privina enculturaiei, ar putea exista un model universal de interaciune care pare a fi, de fapt, o adaptare la capacitile perceptive si motrice ale copilului. Totusi, comportamentele variaz dup diverse modaliti (apropiate vs. distanate, verbale vs. non-verbale), stimulrile, intensitatea vocii si ritmul de emisie fiind diferite de la o cultur la alta. n acest sens, Sabatier (1986) previne asupra faptului c ar fi eronat s se cread c o specificitate cultural se materializeaz n manier identic la toate nivelurile sociale ale aceleiasi culturi si la toi indivizii. Specificitile culturale transmise prin limb vor avea o importan de prim-plan pentru enculturaie si pentru socializarea copilului. Considernd limba ca o caracteristic universal a speciei umane, se poate considera c activitatea lingvistic va ocupa, n fiecare cultur, primul loc n procesul de enculturaie. Studiile arat c gnguritul copilului se moduleaz n contact cu limba pentru a sfrsi prin a se conforma acesteia (Moreau si Richelle, 1981). Se asist deci la o enculturaie lingvistic, apoi de limbaj, foarte rapid si precoce, care va seleciona produsele limbii sau ale limbilor particulare la care copilul este expus. Moreau si Richelle (1981) citeaz cercetarea lui Weir (1966) asupra unor copii din mediu lingvistic american, chinezi, rusi si arabi. La 6 luni, el evideniaz la copiii chinezi variaii tonale mai importante dect la ali copii ale cror limbi nu utilizeaz diferenele tonale. Pe de alt parte, Eilus, Gavin si Oller (1982) remarc faptul c, crescui de la 4 la 8 luni ntr-un mediu anglo-spaniol, copiii discrimineaz mai bine fonemele engleze si spaniole dect copiii crescui ntr-un mediu monolingv anglofon si, mai mult, ei discrimineaz mai bine fonemele cehe la care nu au fost niciodat expusi anterior. Se pare c bogia lingvistic le permite o dezvoltare superioar a abilitilor implicate n discriminarea cuvintelor" (Hamers si Blanc, 1983, p. 73). Prin intermediul adulilor si copiilor prezeni n anturajul lor imediat, copilul foarte mic are acces la limb, la fonologia sa, la sintax, la modelul comunicaional si la funciile limbajului. Toate aceste dimensiuni se regsesc peste tot, dar sunt determinate de specificitile limbii si spaiului cultural n care se manifest. Plecnd de la modelele propuse, copilul va dezvolta un comportament lingvistic mai mult sau mai puin variat si mai mult sau mai puin valorizat care va face parte din enculturaia sa si cu care va participa la socializare. Hamers si Blanc (1983) insist asupra importanei anturajului social al copilului, care l confrunt cu modelele de limbaj si cu valori atribuite limbii si diverselor sale variaii. Copilul interiorizeaz aceste valori manipulnd limba ca instrument. Autorii remarc faptul c aceast
53

interiorizare este un proces psihologic activ prin care copilul preia singur si si nsuseste, modificndu-le eventual, valorile vehiculate n cultura n care evolueaz" (p. 109). n sfrsit, adaug ei, pentru a-si putea dezvolta competena lingvistic, este necesar ca limba s fie

valorizat si ca nsusi copilul s o valorizeze. ntr-un context monolingv, limba familiei, proprie enculturaiei copilului si limbajul utilizat vor fi identice. Dimpotriv, ntr-un context de imigrare, limba familiei va juca ntotdeauna rolul su encultu-rant, dar, la intrarea n scoal, copilul se va alia ntr-un univers de socializare aparinnd unui alt spaiu lingvistic. Este cazul copiilor alofoni care ncep scoala. Ei au avut o limb de enculturaie, alta dect franceza, si Ia nceperea scolii aceast ultim limb a devenit vectorul de limbaj al aculturaiei si socializrii lor. Dac suntem constieni de rolul pe care l poate avea limba de enculturaie, realizm c, dac la scoal aceasta este devalorizat, nu se va facilita astfel pentru unii copii trecerea la limba de aculturaie. Pentru a continua reflecia asupra importanei relaiilor sociale si contextului n enculturaia copilului, conceptul de nis de dezvoltare" expus de Super si Harkness (1986) si reluat de Segall, Dasen, Berry si Poortinga (1990) este important. Nisa de dezvoltare este definit ca un sistem n care prile mai specifice care o compun interacioneaz si funcioneaz n concordan cu mediul luat n sensul su larg. Aceasta este compus din trei pri, astfel: 1. contextele fizice si sociale n care trieste copilul; 2. practicile educative legate de mediul cultural; 3. caracteristicile psihologice ale prinilor. Super si Harkness (1986) dau mult importan psihologiei prinilor sau tutorilor copilului, cci credinele si valorile privind dezvoltarea copilului in de aceasta. Aceste teorii populare" sau reprezentri asupra etapelor dezvoltrii sar putea numi etnoteorii parentale. Adaptarea la mediu, la epoc si la individ este una din caracteristicile nisei de dezvoltare. Flexibilitatea sa legat de schimbrile trite de copil si familia sa o face n mod particular pertinent n abordarea dezvoltrii copilului, care este n migraie fizic si psihologic. Acesti copii vor trebui s reela-boreze nisa lor de dezvoltare" plecnd de la un nou context fizic si social, plecnd de la alte practici educative scolare si de la un mediu familial care este, de asemenea, n plin proces de adaptare. Procesul de aculturaie La intrarea n ara de imigrare, strinul, adult sau copil, se va afla ntr-un proces de adaptare mai mult sau mai puin rapid, mai mult sau mai puin intens, dup diferii parametri: locul si rolul imigrrii n ara gazd, faptul de a alege sau a se supune migraiei, durata si obiectivul proiectului migratoriu, statutul social si economic al comunitii de origine n societatea gazd, inseria scolar sau profesional, spaiul n care locuieste, vrsta, faptul de a fi singur sau n familie etc. CURSURILE 7-8 ACULTURAIA SI RELAIILE ETNICE, ENOCENTISMUL SI ALTERITATE Abou (1981) consider problema aculturaiei n funcie de relaiile interetnice, iar cultura este definit, dup el, n cadrul unitii etnice. Cultura unei etnii nu este niciodat omogen, iar emigraiile interne -s le numim orizontale - pun cteodat probleme de aculturaie tot att de stringente ca emigraia propriu-zis. Dar Abou justific metodologic poziia sa spunnd c experiena demonstreaz c de la a dousprezecea si, deseori, de la a treisprezecea sau paisprezecea generaie, solidaritatea de clas ncepe s nlocuiasc solidaritatea cultural. El

ntocmeste o tipologie de cinci situaii globale de aculturaie n care nu se ia n considerare dimensiunea individual a aculturaiei, ci, mai curnd, schimbrile colective care pot fi declansate prin emigraiile unor grupuri. n prima situaie, contactul are loc ntre societile globale, cnd este vorba de invazie sau colonizare. n cazul invaziilor, invadatorii adopt puin cte puin cultura celor pe care iau invadat, transmind urmasilor anumite trsturi caracteristice. Aculturaia este reciproc dar inegal. n ceea ce priveste colonizarea, colonizatorii impun cultura lor colonizailor si se poate vorbi n acest caz de aculturaie esenial unilateral. n a doua situaie, contactul are loc ntre grupuri particulare de naionaliti diferite, ca armata american n Vietnam, cooperanii n rile lumii a treia. Este vorba n acest caz, de asemenea, de o aculturaie unilateral, dar parial sau sectorial. n a treia situaie, contactul are loc ntre grupuri naionale inegale din punct de vedere demografic cum ar fi elveienii romanzi si elveienii parial este stabilit fr a necesita o ruptur total. n general, imigranii aduli pot gsi un echilibru n coabitarea cu un pol exterior apropiat societii gazd (cmpul muncii, administraia etc.) si un pol interior apropiat culturii de origine (universul familial, timpul liber etc.). Uneori, copiii sunt cei care rup echilibrul punnd sub semnul ntrebrii modul de funcionare a culturii. Acesti copii, crescui ntre scoal, cas si culturile respective, sunt constrnsi la o adaptare constant si frecvent care cere o reorganizare cultural. Aceasta este pozitiv cnd aculturaia are drept consecin o mbogire a personalitii subiectului, cnd i dezvolt creativitatea" (Abou, 1981, p. 66). n acest caz, conflictul cultural se rezolv ntr-o complementaritate fecund. De muli ani, Berry (1989) se ocup de minoritile care triesc n Canada si studiaz situaiile n care grupurile culturale sunt n contact. Cercetrile sale l-au condus la studierea procesului de adaptare si de aculturaie n societile care, pentru diferite motive, primesc grupuri de emigrani economici sau politici. El precizeaz c aculturaia poate fi considerat un fenomen de grup dar, mai recent, conceptul s-a extins pentru a cuprinde dimensiunea individual numit aculturaie psihologic. Berry observ c, n principiu, noiunea de aculturaie aplicat n ri de imigraie ca Elveia ar trebui s implice schimbri nu numai n grupul dominat pe care l numeste grup de aculturaie, dar si n grupul dominant, grupul autohton. Acesta observ c grupurile dominate, grupurile de aculturaie suport o aculturaie n mod net mai puternic dect grupul dominant, si de aceea si-a ndreptat atenia asupra acestor grupuri. Se observ, totusi, c grupurile dominante si grupurile de aculturaie nu sunt autonome. Este evident c grupul de aculturaie va suporta schimbri mai importante, dar aceste schimbri si intensitatea lor nu vor fi aceleasi n funcie de caracteristicile grupului dominant si grupului de aculturaie. Adaptarea grupului de aculturaie va depinde, pentru multe din situaiile economice, demografice, politice ale grupului dominant, de politica sa de imigrare si de primire a noilor venii.
55

Dup Berry, sase tipuri de schimbri nsoesc aculturaia : schimbri fizice (locuire, urbanizare etc), schimbri biologice (noi boli, alimentaie etc), schimbri politice (pierderea autonomiei, a drepturilor etc), schimbri economice (somaj, salarii etc), schimbri culturale

(limb, religie, educaie etc.) si schimbri sociale (noi relaii interindividuale si intergrupale etc). ntr-o situaie de migraie, toate aceste schimbri se vor produce mai mult sau mai puin rapid si n condiii mai mult sau mai puin bune. Aceast list de schimbri poate fi neleas ca un avertisment pentru scoal fa de adaptarea rapid si forat" care este cerut copilului nou venit. Pentru binele su scolar" (succesul scolar) i se cere cumularea unei adaptri rapide, o aculturaie rapid si noi cunostine care sunt, bineneles, cele legate de limb. Unii copii fac fa ritmului, dar alii pierd teren n faa multiplicitii schimbrilor cerute. Sarcina cognitiv necesar adaptrii la schimbri i priveaz de mijloacele pe care le posed pentru realizarea nvrii scolare. Poate exist teama c pentru aceste motive, n parte, unii copii esueaz la scoal. Problemele individuale de schimbare a comportamentului, de identitate si de stres al aculturaiei (pentru a relua termenul lui Berry, 1989) se adaug modificrilor resimite prin intermediul familiei. Avnd n vedere faza de adaptare n care se situeaz familia si copilul, nu se poate s nu gndim c ar putea exista repercusiuni asupra scolaritii elevului, asupra disponibilitii sale cognitive" si asupra investiiei prinilor n scoal. De altfel, rezultatele scolare ciclice ale unor copii pot fi revelatoare pentru fazele procesului de adaptare. Schimbrile psihologice observate de Berry n cursul aculturaiei pot avea uneori consecine favorabile, ca ameliorarea condiiilor economice, medicale etc. si, pe de alt parte, consecine negative, cum ar fi confuzia identitar, stresul aculturaiei etc. Procesul de adaptare si tipuri de aculturaie La Berry (1989) gsim o distincie ntre adaptare si aculturaie. El descrie patru strategii de adaptare, care sunt procese ce conduc la patru tipuri de aculturaie. Modelul pe care 1-a construit pornind de la experiena sa cotidian prezint patru rezultate ale strategiilor de adaptare, de fapt, patru tipuri de aculturaie (asimilare, integrare, separare-segregare, marginalizare) la care se ajunge n funcie de rspunsurile la dou ntrebri: prima are n vedere dac e important sau nu pstrarea identitilor si caracteristicilor culturale (cutume, limb, religie etc.) si a doua priveste voina de a stabili relaii cu alte grupuri din societate. Cele patru rezultate ale procesului de adaptare iau n considerare, de asemenea, intensitatea legturii pe care individul doreste s o pstreze cu cultura sa de origine sau voina sa de a se deschide spre alte culturi. In cazul asimilatiei. are loc abandonarea complet a identitii sale culturale n favoarea celei a comunitii dominante. Acest abandon este mai frecvent o constrngere a societii gazd dect o alegere voluntar si, n acest sens, scoala are ntotdeauna o for asimilatoare extrem de puternic. Desi se pune deseori problema integrrii mai mult dect a asimilrii, exigenele scolare si lingvistice, n mod special, nu ofer alternativ. Asimilarea este o realitate pentru muli emigrani. Eu cred, totusi, c deseori asimilarea este o iluzie si as propune o interpretare complementar. Sub impresia superficial de asimilare asumat, se ascunde frecvent disimularea". Vreau s spun prin aceasta c strategiile de adaptare ce conduc la asimilare par cele mai bune pentru a se face acceptat, pentru a face parte cu adevrat din societatea dominant. Totusi, cum omul consider n mod automat ca nnscut ceea ce i aparine propriu-zis, si anume cultura copilriei sale" (Hali, 1979, p. 49), el a conservat-o, salvnd-o de la o

dispariie care ar putea fi considerat deseori ca o amputare. Camilleri (1989), fr a utiliza termenul dedisimulare", constat c se cade de acord asupra faptului c, pe scurt, se face parad de valorile refuzate [...]. Divergenele cu anturajul sunt potenial diminuate si conflictul interior evitat att timp ct ne putem servi de raionament pentru eludarea culpabilitii pe care un asemenea aranjament o poate alimenta" (p. 18). Cnd vorbeste de stereotipiile de asimilare pentru a se asemna ct mai mult posibil cu naionalii, MalewskaPeyre (1989) arat c acest conformism poate fi superficial si poate, de asemenea, s mearg pn la renunarea la identitate, prenume etc., corespunznd cu ceea ce am numit disimulare". Oksaar (1988) utilizeaz si el acest termen n raport cu marginalizarea limbilor copiilor alofoni n scoal. Ea vede aceasta ca aciunea unui elev dintr-un grup minoritar care, din diferite motive, vrea s se ndeprteze de limba si cultura lui; mai mult, vrea s le anuleze pentru a adera complet la sistemul majoritar. Eu vd n acest termen o necesitate de a ascunde diferenele fr a le abandona. Aceast situaie, n fond destul decomun, se poate trata n moduri foarte diverse n funcie de persoane si corespunznd anumitor nevoi de conformism, pe care copiii le au deseori. Astfel, ei ader la reguli scolare, la limba care le este impus, dar ntr-un mod superficial, pentru a nu se afla n situaia de trdare cultural n raport cu mediul lor familial. n procesul de integrare, subiectul pstreaz o parte din specificitatea sa cultural, fcnd parte din unele structuri ale societii dominante. Integrarea nu este realizat printr-o miscare unilateral a nou venitului spre societatea dominant. Aceasta se aseamn cu un proces multidimensional, n care toate elementele prii integrante sunt redefinite de ctre noul venit. Fiecare integrare provoac o nou elaborare a integritii societii n schimbare. Aceast situaie pare deseori cea mai echilibrat si poate satisface exigenele individului si ale comunitii. n cea de segregare/separare, fie individul doreste pstrarea identitii sale culturale intacte", fie societatea dominant mpiedic stabilirea tuturor relaiilor. n sfrsit, procesul de margina-lizare se afl ntr-un alt tip de aculturafie (asemntor cu segregarea), din cauz c aceasta nu este voluntar, iar societatea dominant joac un rol fundamental n practica marginalizrii. Nici unul din tipurile de aculturaie propuse nu reprezint o alegere liber si de bunvoie din partea unui individ - cu aceasta fiind de acord si Berry. Chiar dac ponderea si politica explicit sau implicit a societii dominante asupra comunitii de origine a persoanei respective poate fi interpretat diferit conform celor patru tipuri, aceasta joac un rol foarte important n ntregul proces de adaptare. Modelele lui Berry nu reduc tipul de inserie n ara gazd la determinarea individual si colectiv a grupurilor strine, fr a defini politica de inserie a rilor de imigraie. Bennegadi (1986), fiind att psihiatru ct si terapeut ntr-un mediu de imigrare, insist asupra acestei dimensiuni. El consider c prea des se abordeaz un singur partener, adic emigrantul n situaie de aculturaie, de schimbare social, dar oricare sunt tentaiile, refuzurile sau negocierile sale, este evident c acesta este n interaciune cu un alt univers cultural, un alt sistem social; cel al culturii din ara gazd" (p. 94). Aceast precizare este determinant. Vom lua un exemplu concret. Astzi, la Geneva, trebuie s fii de naionalitate elveian pentru a putea face studii pedagogice. Aceast constrngere arat n mod simbolic c asimilarea trebuie s fie complet, cel puin la nivel formal, pentru a fi considerat apt

pentru a deveni profesor. Prin urmare, va fi destul de greu pentru profesorii provenii din familii emigrante s-si poat afirma originile, folosindu-le ca element pozitiv n abordarea lor pedagogic. Se pune n mod simbolic ntrebarea n ce fel aceast constrngere, impus profesorilor, reflecta tipul de proces de aculturaie cerut elevilor.
57

(Re)definiri identitare Copiii provenii din familii emigrante nu au cunoscut toi acelasi traiect migrator. Se pot lua n considerare cel puin trei cazuri. In primul caz, copiii sunt venii mpreun cu prinii si ntreaga lor familie se situeaz pe poziia de imigrani la prima generaie, n curs de a interpreta trsturile culturii receptoare n funcie de experienele culturale originare. In al doilea caz, copiii provin din familii la a doua generaie de la imigrare si se afl deci ntr-un mediu care interpreteaz, plecnd de la o aculturaie mai veche, trsturile culturii de origine. In fine, n al treilea caz, familiile se reunesc, copiii alturndu-se prinilor sau mama si copiii alturndu-se tatlui care a trit deja o perioad mai lung sau mai scurt de timp n ara gazd. Membrii familiei nu au deci n totalitate aceeasi gril de interpretare cultural a aceluiasi moment, de unde iau nastere conflicte familiale uneori violente (Perregaux si Togni, 1989). Ce se ntmpl cu practicile educative variate, care depind de factorii culturali ce sunt plasai ntr-un mediu social, economic, politic si ecologic special, cnd asistm la schimbarea rapid a mediului fizic si social ? Cum se prezint ele cnd valorile familiale nu mai corespund cu cele ale societii majoritare ? Este o problem cu care familiile imigrante sunt confruntate frecvent. Beauschene si Esposito (1981) explic faptul c emigraia introduce schimbri n structura familial si modific echilibrul sistemului. Distribuia rolurilor, muncii si autoritii se modific ntre prini, si adaptarea social, care trebuie s se realizeze n unele familii, poate fi lung si dureroas. Bulversrile legate de schimbare, de dificultatea de a da semnificaii practicilor noii societi, ntr-un cuvnt, procesul de aculturaie trece prin etape diverse si complexe. Diet (1986) arat ct este de important a nu se uita dificultile procesului de transformare fizic si cultural pe care imigrantul o are de realizat" (p. 98). Cci nu este vorba de a abandona simple conduite pentru a le nlocui cu altele. Adaptarea impune nvarea unei noi limbi cu toate elementele verbale si extraverbale pe care le implic, a unor noi coduri sociale, atitudini diferite si a altor modaliti psihologice. Adaptarea nu este un proces liniar si schimbrile nu vor fi aceleasi pentru fiecare sector al vieii si pentru fiecare membru al familiei, ceea ce poate duce la conflicte. Dificultile adaptrii mamei imigrate de curnd, care se afl deseori izolat ntr-un context strin, par a avea repercusiuni particulare asupra interaciunilor sale cu copilul. Uneori, dup un anumit timp si n bune condiii de contact, unele comportamente si valori sunt preluate de la cultura rii gazd si altele sunt conservate. Pe de alt parte, ntr-o familie n nesiguran, datorit schimbrii si dificultilor, prinii, mai ales mama, nu mai pot s ofere copilului o securitate suficient. Acesta si construieste identitatea ntr-un mediu pe care l poate resimi ca ostil si n care trebuie s respecte noi repere spaiale, sociale, lingvistice sau spaio-temporale. Mama, angajat ea nssi ntr-un proces de schimbare, fcnd fa dificultilor noii viei cotidiene,

nu se mai poate asocia schimbrilor trite de copil. Dup perioada de acul-turaie, coeziunea social sau familial a grupului deplasat poate lipsi si se asist uneori la o pierdere a sensului practicilor educative si punctelor de reper, fr ca astfel s poat fi dat un sens noilor practici. O nou adaptare social necesit o securitate suficient. Cu ct insecuritatea creste, cu att creste si nevoia de securitate, iar dup faza de aculturaie trit de mam, copilul de emigrant, cnd ar avea mai mult nevoie de securitate, va avea mai puin. n studiile lui Rabain-Jamin (1989), M'Bodj (1986), Zack si Brii (1989), Brii si Zack (1989), gsim subiecte de reflecie asupra diferenelor culturale care pot exista atunci cnd se vorbeste de dezvoltarea copilului si locul su n cercul familial, schimbrile care au loc si semnificaiile lor ntre locul de origine al culturii si locul de migraie, dup cum acestia se situeaz n interiorul rii sau n exterior. Rabain-Jamin (1989) si M'Bodj (1986) arat, de
58

exemplu, c, pentru stenii senegalezi, emigrarea spre centrele urbane si scolarizarea rup structura social a satului care asigura pn atunci o funcie de regularizare a schimburilor sociale. Se asist astfel la instaurarea unor forme pervertite ale conduitelor tradiionale care treptat nu vor mai putea primi semnificaii sociale n situaia n care ele se deruleaz, dar care persist pentru afirmarea legturii cu originea. Instituiile educative ale societii gazd au deseori dificulti n a accepta obiceiurile familiilor de emigrani si doresc s intervin schimbri n practicile familiale. Mama se gseste uneori n situaii de nestiin" greu de acceptat. ntr-adevr, de generaii, rolul su social si cultural cel mai important a fost de a creste copiii si de a le transmite practicile si simbolurile care nu sunt nici nelese, nici adecvate n ara gazd. Nu trebuie ns generalizat. Nu toate mamele se afl n faa acelorasi dificulti n funcie de vrst, locul de origine, caracterul lor, dar, cum s-a vzut, fenomenul migrator prin el nsusi este un factor de redefinire cultural, deci de redefinire a locului individual n familie, n societate. Acesta este nsoit de noi raporturi fa de deprinderi, cunostine si deci fa de scoal. Aceast ultim remarc este pertinent mai ales n cadrul refleciei asupra relaiilor ce trebuie stabilite n mediul familial si scolar. Prinii puin familiarizai cu instituiile scolare se vor gsi n situaia de nestiin" n raport cu profesorii si uneori n raport cu propriii lor copii. In funcie de felul cum aceast asimetrie a relaiei familie--scoal este resimit, ea poate crea obstacole n calea bunei desfsurri a scolarizrii copilului. n situaia de emigrare, copilul se dezvolt ntr-un univers cultural divizat n snul cruia va trebui s dobndeasc identiti conciliabile (vezi Camilleri et al., 1990). De la posibilitile sale de flexibilitate ntre aspectele culturii familiale legate de comunitatea de origine si pn la aspectele culturii rii gazd, raporturile care exist ntre acesti poli culturali vor depinde de adaptarea social si scolar. Fiecare individ reinterpreteaz, reelaboreaz trsturile culturale ale comunitii sale n funcie de alte specificiti identitare ale sale, cum ar fi vrsta, sexul, locul n familie, n comunitate si societate, legturile create si experiena sa de via. Astfel, recent, mai muli cercettori au artat c, ntr-o aceeasi familie, alegerile fcute sunt foarte diverse, atunci cnd este vorba de cetenie, de reproducerea schemelor culturale puternice ale societii de origine sau de identificare cvasi-complet cu societatea gazd (Criol, 1986). Demonstrnd imposibilitatea unei descrieri exhaustive a unei culturi sau a unei identiti, pericolul de a

mpietri culturile si de a nchide n ele grupul care le aparine fr a astepta evoluia individual si colectiv, Abdallah-Pretceille (1986) definea cultura si identitatea cultural ca naiuni dinamice si misctoare" (p. 40). Acestea sunt noiuni plurale" cci nici o persoan nu este familiarizat cu toate aspectele culturii sale, prin aceasta nelegndu-se subculturile care variaz n funcie de vrst, sex, religie, statut profesional etc. Avertismentele lui Abdallah-Pretceille sunt importante n msura n care au n vedere un sistem nchis care duce rapid la stereotipuri ale cror caracteristici sunt rigiditatea, reducionismul, fixaia si generalizarea. Aceste stereotipuri sunt mai periculoase prin funcia de justificare pe care o ndeplinesc dect prin coninuturile lor, iar factorul cultural este astfel considerat ca un nou determinism". Suntem o constelaie unic de fapte biografice (Malewska--Peyre, 1989). Acest lucru ne confer singularitate. Identitatea social care se elaboreaz o dat cu apartenena la un grup este n mod evident foarte important n formarea identitii personale, dar experienele noi, modificarea reprezentrilor, adeziunea la noi valori si racordarea la un loc si la o dat determinate pun problema iluziei stabilitii si coerenei identitii. Recurgerea la noiunile de fluctuaie identitar si de strategii identitare (vezi Camilleri et al., 1990) este esenial pentru tratarea identitii emigrantului sau copilului emigrant, de vreme ce caracteristica lor este tocmai schimbarea. Fenomenele migratorii sunt prin esen fenomene de modificri psihologice si sociale. Prin patru studii de caz, Cohen-Emerique (1989) arat dificultatea, pentru practicieni, a aciunii sociale sau psiho-educative, de a atribui, n situaii interculturale, semnificaii comportamentelor. In codurile de interpretare pe care le propune, definiia identitii este o noiune plural si ea spune c exist capcane multiple n dorina de a aplica automat o schem de analiz bazat numai pe normele si valorile culturii de origine, fr a lua n considerare c este vorba de un anumit individ cu o subiectivitate proprie, cu o istorie de via specific si putnd avea mai multe grupuri de apartenen si de referin" (p. 33). CohenEmerique ataseaz n mod special aceast ultim caracteristic celor care si construiesc identitatea n situaia de contact cultural. Din acest punct de vedere, poate aprea ntrebarea dac este justificat interesul fa de aceast problematic la copii. Printre rarele studii privind copiii, Drozda-Senkowska (1989) este preocupat de rspunsurile a sase grupuri de copii francezi, portughezi si algerieni de 4-5 si 7-8 ani, privind modul n care acestia interpreteaz evaluarea institutorului fa de activitatea lor scolar". Rezultatele indic faptul c sentimentul de a fi judecat gresit este mai frecvent la copiii algerieni dect la copiii portughezi si francezi. Chiar copiii de 4-5 ani exprim un sentiment negativ si, implicit interpreteaz mesajul n defavoarea lor. n concluzie, se observ c, foarte timpuriu, copilul si asum o imagine proprie care corespunde ierarhizrii comunitilor n societate, la un moment dat al existenei lor. Rupturile, specificitatea situaiilor de emigrare, modificrile punctelor de reper familiare, verbale si non-verbale, elaborarea si reelaborarea identitar si cultural a copilului vor avea importan n viaa sa scolar. nvarea oral, apoi n scris a celei de a doua limbi se va nscrie ntr-o geografie afectivo-cognitiv pe care o va defini si n care institutorul va juca un rol. Formarea de specialisti pentru o abordare intercultural n educaie este foarte important. In funcie de cadrul de referin, institutorul va putea, mai mult sau mai puin, s

ajute copilul n negocierile pe care acesta va trebui s le realizeze cu scoala, cu familia si cu el nsusi. O abordare intercultural Rmne de vzut dac o abordare intercultural n educaie ar putea ajuta profesorii s aib o poziie critic asupra principiilor monocul-turalismului, care sunt rspndite chiar si n clasele multiculturale, s administreze primirea sau gzduirea copiilor, s favorizeze nvarea si s aduc rspunsuri pentru construirea unei societi n care valorile fundamentale umane sunt mprtsite de toate comunitile. Pentru un istoric si o clasificare a termenului intercultural", n psihologie si educaie, m voi referi la textul lui Cattafi si Cattafi--Maurer (1991). Autorii pornesc chiar de la termen, pe care l deconstruiesc" pentru a arta polisemia acestuia si inventariaz diversele accepiuni. Ei precizeaz c psihologia si pedagogia interculturale se inspir din lucrri antropologice si etnografice si adaug c la ora actual asistm la numeroase ezitri si contradicii n jurul termenului intercultural, nemaistiind foarte bine ce nseamn" (p. 37). n sfrsit, autorii realizeaz istoricul lucrrilor Consiliului Europei unde se practic o abordare intercultural ca urmare a existenei interaciunii, schimbului, recunoasterii valorilor, modurilor de via, reprezentrilor simbolice care se refer la fiina uman, la indivizi sau la societate n relaiile lor cu ceilali si n perceperea lumii [...]" (Rey, 1986, p. 7). Consiliul Europei a participat pe larg la difuzarea conceptului si practicilor interculturale, afirmnd nc din anii 1970 c o abordare intercultural n pedagogie i impune celui care doreste s o practice aproprierea schemelor si filtrelor sale culturale. Trebuie deci nvat dintr-o dat Cellalt si Eul. Iar fora analizei interculturale rezid tocmai n aceast simultaneitate a nvrii. Dar termenul intercultural" este departe de a fi un termen neutru,
60

suscitnd voluntar un discurs inspirat de o etic umanist care aspir la o comprehensiune mental, la o complementaritate si nu la o ierarhie cultural. Acest spectru larg de intenii ludabile nu ar trebui totusi s ascund importana refleciei asupra fenomenelor sociale, psihologice, educative pe care le determin. Pentru acest motiv considerm, mai mult sau mai puin explicit, domeniul eticii ca fiind cel mai adecvat pentru abordrile interculturale n psihologie, n pedagogie si n domeniul lingvistic. n definiia dat de Ladmiral si Lipiansky (1989) termenului intercultural", acesti autori nu l considerau ca un contact ntre dou obiecte independente - n cazul acesta, dou culturi independente -, ci ca interaciune n care aceste obiecte se constituie n aceeasi msur n care ele comunic" (p. 10). Este subneles c aici cultura nu este considerat un dat obiectiv, autonom si relativ fix. Ei o situeaz ntr-o perspectiv sistemic si dinamic n care culturile apar ca procese sociale neomogene, n continu evoluie si care se definesc att prin relaiile lor mutuale, ct si prin caracteristicile lor proprii" (p. 10). Grupurile culturale ntrein aproape ntotdeauna raporturi cu alte grupuri, ceea ce determin constientizarea specificitii lor, dar si schimburi si o constant schimbare. Ladmiral si Lipiansky, ca si Todorov (1991), arat c dimensiunea intercultural este constitutiv culturalului. n acest cmp interactiv, n care se pun ntrebri legate de relaiile ntreinute ntre grupuri culturale diferite, trebuie s fii atent asupra faptului c acolo unde sunt culturi ce intr n contact, sunt persoane care vehiculeaz sau mediatizeaz raporturile

ntre culturi. Aceast distincie ne apare important n cmpul educaiei, cnd profesorul este chemat s nu uite c, la nceputul unei relaii interculturale, exist n primul rnd relaii care se stabilesc ntre persoane aparinnd unor culturi Ceea ce este important este acest fapt relaional, stiind, de altfel, c determin un plan secundar de reprezentri, valori, coduri, stiluri de via si moduri de gndire proprii fiecrei culturi. Eu rmn totusi sensibil la riscul pe care l prezint uneori aspectul emoional al unui demers intercultural ce atinge probleme de identitate, de percepii sociale, de relaii cu alteritatea. Asa cum subliniaz Camilleri (1985), o pedagogie intercultural cu adevrat complet este o pedagogie de risc, despre care nu se stie dinainte pn la ce punct poate fi dus" (p. 159). Familiarizarea cu noiunea de abordare intercultural n scoal nu trebuie ignorat, aceasta fiind legat direct, n Europa occidental, de prezena copiilor provenii din familii de muncitori imigrani si de importana esecurilor lor scolare. Ea a aprut aproape n momentul n care discursul sociologic asupra reproduciei si inegalitii scolare, de care sunt afectate clasele socioeconomice defavorizate, se estompa fr a se fi gsit remedii performante; s-a operat o alunecare spre explicaia cultural. Astzi, esecul scolar priveste mai ales copiii imigrani si explicaia acestuia se articuleaz deseori n jurul celor doi poli - social si cultural ntre care se poate vorbi de dificulti lingvistice. Apartenena la o categorie social poate, n mod cert, s fie o caracteristic, dar, cum observ Abdallah-Pretceillie (1986), plecnd de la aceast caracteristic, nu poate fi tras nici o concluzie univoc" (p. 12). Dac pare efectiv posibil de a ine cont, n general, de o situaie obiectiv, socioeconomic, cum s-i asociem acesteia aproape natural noiunea de handicap sociocultural n ceea ce priveste copiii emigrani? O abordare pedagogic ar impune o mai bun nelegere a cunostinelor iniiale ale copiilor si o punere n practic a unei pedagogii care s in cont de particularitile fiecruia, stiind s diferenieze, cel puin pentru o perioad, exigenele. Se va vedea n ce msur o abordare intercultural poate propune o asemenea alternativ. Pn n prezent, noiunea de handicap nu priveste n mod fundamental scoala si obiectele sale. Se subnelegea c, pentru mai multe motive, copilul nu avea parte, n snul familiei sale de stimulii necesari pentru a intra cu usurin n jocul scolar. El era n consecin deficitar" si incapabil de a beneficia de nvmnt. Scoala trebuie s estompeze lipsurile familiale prin sisteme de compensare. Cunoastem mai multe tratamente ale esecului scolar, funcionnd dup modelul compensatoriu cu mai mult sau mai puin succes. O abordare intercultural a pedagogiei a fost deseori definit ca un fel de pedagogie compensatorie, instaurat pentru a asigura o mai bun nelegere n scoal si o mai bun nsusire a coninuturilor scolare. Cred c din punct de vedere istoric, nu putea fi considerat altfel. Astzi, abordarea intercultural n educaie se detaseaz de simpla pedagogie compensatorie, pentru a crea practici pedagogice destinate tuturor elevilor. Nu mai este vorba de a crea structuri particulare, punctuale, care uneori se dovedesc a fi definitive cel puin pentru copiii emigrani, ci de a propune o abordare pedagogic bazat pe schimbarea reprezentrilor si raporturilor nu numai n mod ideal, ntre culturi, ci ntre copii purttori de culturi, recunoscnd fiecruia legitimitatea unui loc echivalent n instituia scolar. Cu toate

acestea, una din ntrebrile care rmn deschise este dac, acolo unde o abordare intercultural s-a stabilit n clas, nu este necesar de a o extrapola si n raporturile pe care le au familia si scoala, scoala si societatea? De la etnocentrism la alteritate Concept eminamente prezent cnd se vorbeste de culturi, etnocentrismul este fundamental de studiat ntr-o abordare intercultural. Aproape ntotdeauna perceput ca o noiune negativ, care ar fi ca un obstacol pentru alteritate si pentru demersul intercultural, etnocentrismul este un fenomen generalizat la toate culturile si toi indivizii. Preiswerk si Perrot (1975) dezvolt pe larg aceast noiune att la nivel antropologic, ct si la nivel psihologic si descriu mai multe grade de etnocentrism. Primul si cel mai evident este acela prin care sunt depreciate alte grupuri, ca s nu folosim termeni mai duri. Cel de al doilea este aparent mai nevinovat", dar implicit este mai elogios pentru in-group dect pentru out-group, ca si n exemplele urmtoare : n grupul X, relaia profesor-elev este nc" de tip frontal sau, n grupul Y, nc" se mai bate apa n piu". n acest caz, persoana care vorbeste se situeaz ntr-o societate dominat, ce posed normele care trebuie respectate de grupuri. n al treilea grad, etnocentrismul ascunde ierarhizarea cultural dincolo de un discurs flatant care, printrun subterfugiu, este adresat in-group-ului, ca n exemplul urmtor: echipa X a descoperit minunate statuete care se aseamn foarte mult cu cele gsite n regiunea noastr. n acest caz, statuetele sunt n primul rnd valorizate pentru c seamn cu cele ale in-group-ului. Dup Preiswerk si Perrot (1975), afectivitatea subiectului se manifest n comportamentul cognitiv prin valorizarea, pozitiv sau negativ, atribuit subiectului studiat. Trebuie ns, precizeaz ei, s se diferenieze mecanismele de ajutor dup care, n grade diverse de constiin, valorizarea orienteaz cunoasterea" (p. 73). Ei consider c dou mecanisme sunt primordiale pentru studierea impactului etnocentrismului asupra comportamentului cognitiv al subiectului: identificarea (nevoia de a se securiza prin adeziunea la un grup) si proiecia (atribuirea propriilor caliti - pozitive sau negative - altora si/sau evaluarea cu ajutorul criteriilor, msurilor si tehnicilor elaborate pentru sine nsusi sau de ctre in-group-ul su). ntre altele, n primul rnd copilul, prin identificare, se va socializa, va nva despre grupul su, se va culturaliza. si va construi identitatea care va depinde de interaciunea dintre el si membrii grupului cultural. De la intrarea sa n scoal, n raporturile cu ali copii, cu aduli, cu membrii altor grupuri, mecanismele de proiecie vor cpta importan si vor modula legturile de apartenen ale copilului. Din nevoia de identificare formulat prin grupul su si prin el nsusi si datorit modalitilor de proiecie colective si
62

individuale se elaboreaz strategii identitare care sunt dezvoltate astzi de ctre mai muli cercettori" (Camilleri et al., 1989). Reflecia aprofundat si foarte pertinent a lui Preiswerk si Perrot (1975) m conduce la consideraiile lor legate de etnocentrism asupra atitudinilor n raport cu limba. Prin analogie, as vorbi de conceptul de lingvocentrism. Acest termen se refer la valorizarea propriei limbi n raport cu altele. Studiile privesc aspectele mino-rizrii" limbilor vorbite n comunitile de imigrani. Aceast minorizare" s-ar realiza dac se consider ca referin comunitile de imigrani, printr-o valorizare negativ a limbii in-group-ului de ctre comunitatea gazd si, ulterior, de ctre comunitatea de imigrani si o valorizare pozitiv a limbii out-group-ului, n

cazul acesta, comunitatea gazd. Conceptul de semilingvism", de pild, mi se pare a fi un exemplu corect de ierarhizare stabilit ntre limbi. Ierarhizarea pleac, este adevrat, de la locul acordat ntr-o societate, la un moment dat, grupului care studiaz limba respectiv. Rmne de aflat ce grad de etnocentrism sau lingvocentrism este necesar pentru securitatea individului si pentru recunoasterea sa identitar si de la ce grad devine amenintor sau distructiv pentru cellalt. Actualmente aceast ntrebare este viu dezbtut n scoal si este departe de a avea o rezolvare simpl. Astfel, Abdallah-Pretceille (1986) subliniaz c n scoal, cultura nseamn n egal msur cultura altora, ct si propria cultur", iar Hali (1979) insist asupra importanei constientizrii propriului model cultural n formele sale manifeste, ca si n cele latente" (p. 21) si asupra dificultii de a constientiza efectiv si de a putea vorbi despre aceasta. El adaug c ntlnirile interculturale nu trebuie s reprezinte doar un mic fior exotic ; ele au un mult mai mare avantaj, acela de a permite o constientizare a structurilor propriului sistem, care nu se poate realiza dect prin frecventarea celor care nu fac parte din acelasi sistem: persoane de sex opus, grupuri de vrst diferit, etnii si culturi diferite" (p. 50). Aici rezid probabil indispensabila constientizare si necesitatea de a descoperi si cunoaste apartenena sa, n general, dar si apartenena sa la un strat cultural din care face parte cultura scolar. Reflectnd la perspectivele deschise de cmpul intercultural, consider c, n clas, faptul de a lucra constant cu cellalt, voina de a ajuta n adaptare nu priveste, ntr-un fel, dect ntrebrile pe care ni le punem despre noi nsine si despre scoala de astzi. A vorbi imuabil despre cellalt, a face o judecat asupra celuilalt sunt manifestri ale confuziei pe care alteritatea le creeaz n noi. Noi rmnem cu cellalt si cu reprezentrile deseori monolitice pe care le avem despre acesta, cu stereotipurile rigide si generalizatoare prin care ne construim culturile si componentele lor (Preiswerk si Perrot 1975, Ladmiral si Lipiansky, 1989). Relaia cu alteritatea, trit totusi cotidian n clas, duce prea puin la o atitudine de deschidere si trecere, favoriznd accesul la o simbolistic a schimbrilor cooperative si multiple" (Ladmiral si Lipiansky, 1989, p. 28). Aceasta provoac, din cauza deconcertantelor diferene culturale si lipsei de rspunsuri propuse, un obstacol n decentrarea fa de propriul univers si n nelegerea sistemelor de valori si de atitudini ale celorlali. Este dificil de a declansa dialectica identitii si alteritii, cu att mai mult cu ct exist un proces, ntotdeauna incomplet, prin care brbai si femei primesc identiti provizorii. In privina nesiguranei, a destabilizrii actuale pe care elevul strin si mediul su familial par a le crea n scoal, se poate rezuma astfel: nu suntem nc pregtii s receptm imaginea pe care elevul ne-o transmite asupra unei instituii scolare care rspunde cu greu nevoilor actuale si singularitii noastre de profesor care trebuie s-si redefineasc rolul, pertinena cunostinelor, exigenele si comportamentul. ntr-un articol intitulat Stagiul de formare este o migrare", Biarnes (1987) ne readuce n mijlocul ntrebrilor proprii educatorilor. El arat c ntreaga munc n stiinele umane impune ntr-o anumit msur cunoasterea si descoperirea de sine. El subliniaz c o abordare intercultural n pedagogie nu poate fi conceput ca o acumulare de cunostine asupra celuilalt, care ar fi astfel plasat n situaia de obiect. Dimpotriv, situaia intercultural ofer celuilalt statutul de subiect si chiar subiect al devenirii noastre cci prin digresiunea spre cellalt se poate realiza interogarea profund asupra sinelui, singura posibilitate de nelegere

mutual si n acelasi timp de ntlnire" (p. 44). Formarea ca transformare este o problematic esenialmente intercultural. Fiecare persoan n formare si fiecare formator construieste si reconstruieste identitatea sa personal si identitatea sa cultural. Se regseste aici o definiie a relaiei profesor-elev. Ea trebuie nuanat n funcie desituaie: dac este vorba de o situaie scolar n care se ntlnesc un profesor si un copil sau o situaie de formare a adulilor. n primul caz, nu trebuie uitat c elevul si va constitui mai nti propria identitate, va nva progresiv s recunoasc existena unui mediu de obiecte si de persoane exterior lui (Piaget, 1937, 1964). Acest proces se deruleaz iniial n cadrul familial. O dat cu intrarea la scoal si sosirea n familie, identificarea sa va lua ca suport alte grupuri de referin. Ladmiral si Lipiansky (1989), relundu-1 pe Piaget, descriu cum la vrsta scolar, spre 7-8 ani, ar aprea la copil o atitudine de decentrare, ceea ce va modifica n mod considerabil viaa sa relaional. El descoper comportamentul celorlali, referinele culturale ale celorlali, modurile de via ale celorlali etc. El intr -- si este determinant acest lucru - ntr-un 99' nou sistem de limbaj n care va tri noi experiene, va experimenta noi relaii. El nva s redefineasc toate aceste particulariti, care impun conduite adaptate. Interiorizeaz treptat grupurile sale de apartenen n strategii colective si individuale si elaboreaz un sentiment (poate o constiin) de adeziune la un grup identitar, ntre altele cultural, distinct de altele care vor deveni strine" (Camilleri et al., 1990). Abordarea intercultural n pedagogie si psihologie Pentru a sesiza utilitatea dezvoltrii unei abordri interculturale n educaie, este necesar s sesizm modul n care psihologia consider efectele contactelor ntre culturi si modul cum o variabil suplimentar acioneaz asupra determinismului si cauzalitii" (Abdallah-Pretceille, 1989, p. 168), genernd un mod de a gestiona diversitatea si dinamismul determinat de multitudinea contactelor. Din aceast perspectiv, si pentru motive legate de evoluia istoric particular a fiecrei stiine, as privilegia abordarea intercultural n psihologie si njDedagogie. n sfrsit, dimensiunea intercultural este larg utilizat si defineste domenii specifice de cercetare n psihologie, mai ales, si n pedagogie, astfel nct apare sub o alt form fa de discipline ca lingvistica, de exemplu. n mod obisnuit, nu este usor de stabilit grania ntre cercetrile n pedagogie si psihologie, pedagogia folosind concepte sau metode proprii altor domenii pentru analiza realitii scolare. ntr-un anume fel, ea atrage dup sine interdisciplinaritatea si nu se poate situa dect la intersecia mai multor domenii. n psihologie, o bogat literatur ilustreaz cile metodologice diferite n care sunt antrenai cercettorii anglofoni (Lonner si Berry, 1986, Berry et al., 1992). Acesti ultimi autori (Berry et al., 1992) identific trei orientri n psihologia intercultural pe care le numesc poziii relativiste, absolutiste si universaliste. Poziia relativist se consider ferit de etnocentrism n msura n care doreste s neleag oamenii n propriii lor termeni", fr judeci de valoare si prejudeci. Din punct de vedere metodologic, aceast poziie exclude cu totul studiul comparativ ntre culturi, gsindu-le prea problematice si etnocentriste. La polul opus se afl orientarea absolutist, care consider c fenomenele psihologice sunt pretutindeni aceleasi. Nu vom gsi aici dificulti metodologice n ceea ce priveste comparaiile ntre culturi si este posibil s se utilizeze aceleasi instrumente pentru fiecare
64

cultur. O singur excepie este recunoscut n influena cultural. Este vorba de limbi si de aceea instrumentelesunt interpretate ct mai fidel. A treia orientare este numit universalist si pleac de la ipoteza c procesele psihologice ar avea trsturi comune pretutindeni, dar manifestrile lor sunt n mod plauzibil influenate prin cultur. Astfel, ar exista diferite variaii asupra unor teme comune. Procesele de baz sunt n mod esenial aceleasi pentru toi, dar sunt exprimate n diferite moduri. Metodologic, comparaiile ntre culturi sunt posibile conform orientrii universaliste, dar ele impun precauii; procedurile de experimentare si instrumentele impun s fie modificate n funcie de cultura n care cercettorii se afl. Abordrile teoretice emic", etic impus" si etic derivat" stau la baza celor trei orientri. Terminologia utilizat este atribuit de ctre Roulet (1974) analizei tagmemice a lui Pike. Ea este reluat de ctre Berry (1969). Demersul eticii impuse" este aproape de curentul absolutist care cerceteaz invarianii si universaliile n istoria omului de-a lungul culturilor" (Sabatier, 1986, p. 518). Se pot include, de asemenea, n aceast categorie lucrrile care au urmrit verificarea universalitii teoriei lui Piaget, spre exemplu, n schimb, demersul emic" studiaz caracteristicile si specificitile unei singure culturi, situndu-se n acord cu logica culturii studiate. Aceast orientare relativist nu permite compararea posibil dintre culturi. Constieni de aceast limit, unii cercettori favorizeaz o dubl abordare", care se leag simultan de comparaia dintre culturi si observarea unui comportament specific n interiorul fiecrei culturi studiate. Ei impun s se cunoasc semnificaia comportamentului si s se in cont de efectul observatorului care nu se detaseaz de propriul orizont cultural. Berry (1980) si Berry et al. (1992) au propus, n acest sens, un nou concept n locul celui de etic derivat". Ultimul are ca particularitate faptul c permite cercettorului o comparare ntre cultura pe care a ncercat s o abordeze emic" (prin metode etnografice sau, n principal, de observare participativ) si cultura din care provine el nsusi si despre care el are, de asemenea, o cunoastere emic". Abordarea etic derivat" ar avea aici o funcie operaional de regrupare si analiz a trsturilor co-jnune culturii studiate si celei a cercettorului. ':</ AAstzi, fiind constieni c o abordare intercultural n pedagogie nu este nici o nou disciplin, nici numai un remediu n cazul esecului scolar al copiilor emigrani, se constat c este indispensabil de a se extinde cmpul su la ansamblul segmentelor de public si domeniilor scolare. Cu toate acestea, ntr-o prim etap si n clasele care primesc copii din culturi diverse, este necesar de a se considera abordarea intercultural a profesorului ca o gril de lectur si de nelegere a diferitelor semnificaii culturale date faptelor de via cotidiene. Ea devine astfel o adevrat educaie n perspectiva pluralismului, n ciuda literaturii bogate privind abordarea intercultural n educaie (vezi, ntre altele, documentele colocviilor ARIC, 1988, 1989, 1990), am impresia c nssi evoluia situaiilor de migrare, schimbrile de problematic fac dificil capitalizarea teoretic a cercetrilor, n sfrsit, actorul social n ntregime preocupat de abordarea intercultural se afl el nsusi ca miz n contactele dintre culturi, ceea ce i face dificil distanarea necesar elaborrii unor cadre conceptuale. Exist totusi iniiative care caut s neleag procesele sociale si individuale n joc n societile cu caracter multi-cultural si cele care susin educatorii n reflecia si practicile lor (de exemplu, Odyssea, 1994). Dificultatea de a clasifica activitile pedagogice numite inter-culturale (Cattafi si

Cattafi, 1991) este o consecin a diversitii abordrilor si suporturilor utilizate pentru realizarea lor. Ea confirm eterogenitatea definiiilor si obiectivelor vizate. De multe ori, activitile sunt situate de ctre educator n afara sferei normale a progresului. O reflecie pedagogic mai global si aprofundat asupra coninuturilor acestor activiti ar arta totusi c ele uziteaz pentru majoritatea cerinelor programele scolare. Imprecizia acestei nebuloase interculturale" poate fi fascinant prin laturile spontane pe care le ofer, dar nu este satisfctoare pentru nimeni. Introducerea n clas a activitilor numite interculturale, prezentate aproape ca o nou disciplin, prezint riscul stereotipiei si stagnrii culturale. Abordarea intercultural poate deveni ineficace si uneori contraproductiv atunci cnd nu este integrat ntr-o nelegere a mecanismelor mai largi, cnd nu si fixeaz obiective scolare determinate si se mrgineste la activiti recreative. Ea va continua s absoarb sarcinile scolare cele mai diverse, cele mai efemere, att timp ct, metodologic, nu se va demonstra c ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea transmis prin comportamentul cadrului didactic n ansamblu" si c ea se apropie de asemenea de pedagogia difereniat n care se ine cont de cunostinele anterioare si de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de integrare mai curnd dect de asimilare" (Dasen, 1991, p. 226, Dasen et al., 1991). n sfrsit, o abordare inter-cultural n educaie ar trebui s ofere mijloacele nu numai de a admite diferenele dintre copii (la nivel psihologic, social si cultural, ntre altele), ci si de a recunoaste la copil implicaia acestor elemente si legturile lor n socializare si scolarizare. Nu mai trebuie deci denumite astfel doar unele activiti particulare, atunci cnd cadrul de referin care guverneaz scoala este construit dup modelul intercultural. Detractorii unei abordri interculturale n educaie riposteaz frecvent plecnd de la modelul relativismului cultural excesiv, care le cere educatorilor s cunoasc toate culturile sau toate limbile comunitilor culturale si lingvistice reprezentate n cadrul populaiei scolare. Dup prerea mea, nu aceasta este problema. O cunoastere liniar a unor culturi nu ajunge la o bun nelegere a schimbrilor care se opereaz la copii, nu n funcie de achiziiile culturale anterioare, ci din cauza schimbrilor inerente la contactul cu alte culturi, contacte supuse unor multiple obstacole care au repercusiuni psihologice asupra indivizilor. Am discutat mai nainte despre aceasta. Pedagogia intercultural este considerat ca o atitudine, un comportament, o manier de a aborda problema, o viziune particular privind sarcinile pedagogice, o recunoastere a unor similariti si diferene (Boulot si Boyzon-Fradet, 1988). Aceast abordare se vrea o veritabil formare a elevului si nu o simpl informare. n explozia viitoare recunoscut nc de pe acum a cadrului de socializare si de scolarizare, Abdalah-Pretceille (1989) merge mai departe si spune pe drept cuvnt c rolul scolii ar fi de a nva s administreze apartenenele multicategoriale si nu de a cuta s restabileasc maniera autoritar si arbitrar cu referine culturale presupuse sau reale erijate n mit" (p. 70). Ea adaug : Printr-o abordare intercultural a pedagogiei, nu este vorba att de a constitui o sum de cunostine, de date informaionale, ct de a propune demersuri interogative destinate s impulsioneze schimbarea, s provoace o mutaie" (p. 171). Demersurile interogative despre care vorbeste se situeaz la toate nivelurile de activitate scolar si educativ. Ele se nscriu de asemenea n cadrul microanalizei strategiilor de nvare dezvoltate de copii, relaiilor profesor-elev, ca si n macroanaliza relaiilor ntre scoal si familie, relaiilor ntre societatea

dominant si grupurile de aculturaie (cum le numeste Berry, 1989). Un pas suplimentar n pedagogia intercultural ar fi s se ajung la tratarea favorabil a cunostinelor dobndite de fiecare copil nainte de a intra la scoal, la folosirea acestora pentru facilitarea nvrii si pentru modificarea reprezentrilor cadrelor didactice si elevilor asupra locului fiecruia n scoal si n afara scolii. n sfrsit, promovarea unei pedagogii interculturale, cum spune Camilleri (1982), nseamn centrarea pe diversitatea culturilor pentru a se realiza un anumit tip de formare a omului de-a lungul existenei sale. Se regseste aici punctul sensibil al filosofiei subiacente alegerilor noastre de zi cu zi. Abordarea intercultural n educaie pleac de la ideea c o mai bun nelegere ntre oameni este posibil. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului, xenofobiei si al altor forme de excludere. Se nscrie n cutarea unei logici a pcii, care se doreste a fi una dintre verigile active n sfera educativ. Ea are pretenia de a participa, n scoal, la crearea colectiv a unui spaiu cultural care accept, insereaz, reelaboreaz semnificaiile culturale ale membrilor diferitelor comuniti n contact.
66

Aceasta nu se mulumeste s realizeze o constatare a trsturilor asemntoare si diferite, ci caut s formuleze anumite semnificaii noi, mprtsite de toi. Bibliografie
Abdalah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, INRP, Publications de la Sorbonne, Paris. Abdalah-Pretceille, M. (1989), Quand l'interculturei n'est qu'une ontologie culturaliste deguisee", n ARIC (ed.), Socialisations et cultures (pp. 165-172), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Abou, S. (1981), L'identite culturelle, Paris, Anthropos. Allport, G.W. (1954), The Nature of Prejudice, Cambridge : Addison--Wesley Publishing Company. Beauschene, H. si Esposito, J. (1981), Enfants de migrants, Paris, P.U.F. Bennegadi, R. (1986), Un migrant peut en cacher un autre", n A.N.P.A.S.E. (ed.), Enfances et Cultures, problematique de la difference et pratiques de l'interculturel, Toulouse, Privat. Berry, J.W. (1969), On Cross-Cultural Comparability", n International Journal of Psychology, 4 (pp. 119-128). Berry, J.W. (1980), Ecological Analysis Forcross - Cultural Psycho-logy", n N. Warren (ed.), Studies in Cross-Cultural Psychology (pp. 157189), voi. 2, London, Academic Press. Berry, J.W. (1989), Acculturation et adaptation psychologique", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 135-145), voi. 1, Paris, L'Harmattan. Berry, J.W., Poortinga, Y., Segall, M.H. si Dasen, P.R. (1992), Cross--Cultural Psychology, Cambridge, Cambridge University Press. Berthoud, G. (1989), Droits de l'homme et savoir anthropologiques", nL.K. Sosoe (ed.), Identite: Evolution ou difference. Melanges en l'honneur duprofesseur Hugo Huber, Fribourg, Editions Universitaires. Biarnes, J. (1987), Le stage de formation est une migration", Migrants Formation, 69 (pp. 42-47). Boulot, S. si Boyzon-Fradet, D. (1988), Les immigres et l'ecole, une course d'obstacles, Paris, L'Harmattan si CIEMI. Brii, B. si Zack, M. (1989), Analyse comparative de l'emploi du temps postural Tentant de la naissance a la marche (France-Mali)", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 18-30), Paris, L'Harmattan.

Camilleri, C. (1985), Anthropologie culturelle et education, Paris et Lausanne, UNESCO si Delachaux si Niestle. Camilleri, C. (1988), Pertinence d'une approche scientifique de la culture pour une formation par l'education interculturelle", n F. Ouellet (ed.), Pluralisme et Ecole, I.Q.R.C. Camilleri, C. et al. (1990), Strategies identitaires, Paris, P.U.F. Cattafi, F. si Cattafi-Maurer, F. (1991), Vers une clarification du terme interculturel", n P. Dasen et al. (eds.), Vers une Ecole Intercul-turelle. Recherches interculturelles dans l'enseignement primaire Geneve (pp. 11-44), Cahier 61, Geneve, Faculte de Psychologie et des Sciences de 1'Education. Cattafi, F. si Cattafi, F. (1991), Approche interculturelle en pedagogie: des pratiques interculturelles l'ecole primaire genevoise, Memoire de licence, Geneve, Universite de Geneve. Cohen-Emerique, M. (1989), Representation et attitudes de certains agents de socialisation (travailleurs sociaux) concernant l'identite des migrants et leurs enfants", n ARIC (ed.), Socialisations et Cultures (pp. 245272), Toulouse, Press.es Universitaires du Mirail. Dasen, P. (1988), Cultures et developpement cognitif: la recherche et ses applications", n R. Bureau si D. de Saivre (eds.), Apprentissage et cultures (pp. 123-141), Paris, Karthala. Dasen, P. (1991), La, contribution de la psychologie interculturelle la formation des enseignants pour une education interculturelle", n M. Lavallee, F. Ouellet et F. Larose (eds.), Identite, Culture et Changement Social (pp. 220-231), Paris, L'Harmattan. Dasen, R, Berthoud-Aghili, N., Cattafi, F. et al. (1991), Vers une ecole interculturelle. Recherches interculturelles dans l'enseignement primaire Geneve, Faculte de Psychologie et des Sciences de 1'Education, cahier 61, Geneve 4. Dasen, P. (1993), L'ethnocentrisme de la psychologie", n M. Rey (ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles (pp. 155-174), Paris, L'Harmattan/CIEMI. Diet, E. (1986), D'une culture, l'autre: violence symbolique, conflits identitaires et selection l'ecole", n A.N.P.A.S.E. (ed.), Enfances et Cultures, problematiques de la difference et pratiques de l'interculturel (pp. 219-248), Toulouse, Privat. Dorai, M. (1988), Le noyau central d'une representation peut-il etre un stereotype?", n Les Cahiers de Psychologie Sociale, 40 (pp. 28-35). Eilers, R.E., Gavin, W.J. si Oller, D.K. (1982), Cross-Linguistic Perception in Infancy : Early Effects of Linguistic Experience", n Journal of Child Language, 9 (pp. 289-302). Oksaar, E. (1980), Sprachbarrieren", n Spiel, Wilhelm (hersg.), Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Bnd XI, Konsequenzen fur Pdagogik, Ziirich, Kindler Verlag. Ouellet, F. (1991), L'Education interculturelle: Essai sur le contenu de laformation des matres, Paris, L'Harmattan. Perregaux, C. (1989), Adaptibilite du systeme d'enseignement la societe sahraouie, du temps du nomadisme la periode actuelle", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 189-201), tome 1, Paris, L'Harmattan. Perregaux, C. si Togni, F. (1989), Enfant cherche ecole, Geneve, Ed. Zoe. Piaget, J. (1937), La construction du reel chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux si Niestle. Piaget, J. (1964), La formation du symbole chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux si Niestle. Porcher, L. (1984), L'Education des enfants de travailleurs migrants en Europe: l 'interculturalisme et la formation des enseignants, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Preiswerk, R. si Perrot, D. (1975), Ethndcentrisme et Histoire : L'Afrique,

l'Amerique indienne et l'Asie dans Ies manuels occidentaux, Paris, Anthropos. Rabain Jamin, J. (1989), Pratiques de soin et interaction mere-enfants dans un contexte d'emigration", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 31-43), tome 2, Paris, L'Harmattan. Rey, M. (1985a), Dynamique de l'interaction identite-integration: Ies enfants migrants et l'ecole", n Education et Recherche, no. 1 (pp. 51-61). Roulet, E. (1974), Linguistique et comportement humain, l'analyse tagmemique de Pike, Neuchtel, Delachaux si Niestle. Sabatier, C. (1986), La mere et son bebe : variations culturelles : analyse critique de la litterature", n International Journal of Psychology, 21 (pp. 513-553). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry J.W. si Poortinga, Z.H. (1990), Human Behavior in Global Perspective, New York, Pergamon. Simmons, O. (1988), Stereotypes : Explaining People Who Are Different", n J.S. Wurzel (ed.), Toward Multiculturalism (pp. 57-65), Yarmouth, Intercultural Press. Super, C. si Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Conceptualization at the Interface of Society and the Individual", n International Journal of Behavioral Development, 9 (4) (pp. 545-570). Todorov, T. (1991), Les morales de l'hisloire, Paris, Grasset. Triandis, H. (1985), Collectivism vs. Individualism: A Reconceptualization of Basic Concept in Cross-Cultural-Social Psychology", n C. Bagley si G.K. Verma (eds.), Personality, Cognition and Values, London, Macmillan. Vermes, G si Boutet, J. (eds.) (1988), Vingt-cinq communautes linguistiques en France, voi. 1 si 2, Paris, L'Harmattan. Weir, R.H. (1966), Some Questions in the Child's Learning of Phonology, n F. Smith et G.A. Miller (eds.), The Genesis of Language (pp. 153-172), Cambridge, Cambridge University Press. Zack, M. si Brii, B. (1989), Comment Ies meres francaises et bambara du Mali se representent-elles le developpement de leur enfant ? ", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos si P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, voi. 2 (pp. 7-18), Paris, L'Harrnattan
68

.Cursul 9

DE LA LOGICA MONO" LA LOGICA DE TIP INTER". PISTE PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL SI SOLIDAR 9 Introducere n acest sfrsit de secol, mari schimbri au bulversat planeta. Dar schimbrile cele mai necesare n-au avut loc nc. Secolul XX a fost bulversat de o logic mono, egocentrist si liniar. Dac ar fi vorba s inem cont de pluralitate, ea era formulat n termeni de ierarhizare, juxtapunere, marginalizare. Contau pentru fiecare propriile interese, gndite adesea autarhic si pe termen scurt. Lumea era mprit n regiuni mai mult sau mai puin dezvoltate : interesa prioritar

dezvoltarea unora si doar n mod neglijabil dezvoltarea lumii a treia". Dar realitatea ne impune, fie c vrem, fie c nu, o interdependen a elementelor naturii, a grupurilor umane si a indivizilor pe toat planeta. Medii din ce n ce mai largi si diverse constientizeaz acest lucru si ncep s reclame noi paradigme. Interculturalul, n educaie ca si n ansamblul relaiilor sociale, poate face parte din aceste noi si utile concepte. ntr-adevr, dac vrem s construim o lume viabil, nu avem alternativ, trebuie s trecem de la o logic mono" la o logic de tip inter". A accepta alteritatea si interdependena, a acorda drepturi egale celuilalt ca si siesi, a fundamenta comportamentul si alegerile sale pe solidaritate ar reprezenta o revoluie copernician n modurile de gndire ca si n logicile de guvernare si gestiune social. Planeta este totusi chemat s fac acest lucru, dac nu vrea s contribuie la propria distrugere. Cu aceast cercetare de noi paradigme de comportament si de aciune, o nou provocare este lansat formrii si stiinelor educaiei. Poate le este dat acestora o nou sans de a se nscrie ntr-o logic a inter"-ului, de a promova drepturile umane si de a contribui la o dezvoltare solidar, depsind etnocentrismul. Poate, cu condiia ca ele s fie nlocuite de o voin mprtsit de ansamblul comunitii sociale. Prezentul studiu, dup ce aminteste cteva din schimbrile survenite n acest sfrsit de secol, va recapitula si propunerile fcute de diferite instane, n special de organizaiile internaionale, guvernamentale sau neguvernamentale. Cci multe din ele reclam o logic a inter"-ului n societate si mai mare interes pentru o educaie a solidaritilor locale si planetare. Plecnd de la aceste premise, vom propune piste de cercetare si aciune. Modificri intervenite la nivel planetar Schimbrile care au bulversat planeta n acest sfrsit de secol au fost pentru unii transformri progresive, pentru alii evenimente neasteptate si bruste. Toate sectoarele si toate aspectele vieii noastre politico-economice, demografice, sanitare, mediatice, ecologice, etice au fost atinse de aceste schimbri. S ne amintim cteva: a. Multe modificri sunt observabile la nivel politico-economic. Pn la sfrsitul anilor '80, rivalitatea dintre blocuri a guvernat organizarea politico-economic a lumii ntregi si s-a manifestat pn la nivelul ajutorului economic si tehnic pe care cele dou superputeri l acordau rilor care se aflau sub influena lor. Dar cderea zidului Berlinului si fragmentarea blocului sovietic au bulversat acest echilibru fragil. Sfrsitul confruntrii gcopolitice Est-Vest si al Rzboiului Rece nu a rspuns ns speranelor pe care le nscuse. Acesta a fcut loc conflictelor etnice si rzboaielor civile n vechiul spaiu de rzboi oriental, 69 precum si unor dure dispute economice n fosta zon oriental. Rivalitatea dintre statele industrializate a luat o form geo--economic. Nemaiputnd fi vorba de cucerirea unor teritorii, ele lupt acum pentru cucerirea de noi piee - si aceasta la scar mondial (L'Hebdo, 1992). Ideologia economic pus n miscare la nceputul anilor '80 de ctre Statele Unite (privatizare, descentralizare) a antrenat, dup o perioad de dezvoltare progresiv, o explozie economic ale crei repercusiuni sunt importante: operaiunile financiare lund conducerea asupra activitii economice propriu-zise, banul a devenit suveran si a modificat comportamentul cultural si moral, instaurnd un dezechilibru care afecteaz nc lumea

ntreag (Delors, 1993). n acelasi timp, se sper ca decolonizarea s duc la instaurarea unor forme de guvernare mai umane si la o dezvoltare liber a culturilor. Dar rzboaiele, foametea, seceta, loviturile de stat au atins multe din statele Asiei, Africii si Americii Latine. Aici, democraia a prins greu rdcini. Ct despre Europa, care ncearc s uite cele dou rzboaie mondiale si consider c asemenea orori nu vor mai fi posibile pe teritoriul su, a fost lovit violent, n orgoliul propriu, de rzboaiele fratricide si de genocidul din fosta Iugoslavie. Anii '80 s-au caracterizat prin eforturi n vederea dezarmrii, mai ales semnarea tratatului americano-sovietic asupra eliminrii rachetelor cu raz medie de aciune. Dar rzboiul din Golf a artat c puterea naiunilor nu este doar de ordin economic si financiar si c armele joac nc un rol important. n problema cresterii numrului si diversificrii armelor de distrugere n mas, a rachetelor cu raz medie si lung de aciune, nu a fost dat nc un rspuns concret si sigur; a fost pus n eviden faptul c relaiile internaionale depind de un sistem din ce n ce mai puin reglat pe principiul bipolaritii si din ce n ce mai sensibil la punctul de vedere american. Totusi, negocierile asupra dezarmrii continu. n 1993, a fost semnat la Paris tratatul de dezarmare cu cele mai largi prevederi de pn acum: Convenia asupra armelor chimice". ns multe state posesoare de arme chimice nu au aderat nc la acest tratat (Cordellier et al., 1993). Acum se fac simite mai multe miscri: pe de o parte, tendina de generalizare a luptei pentru puterea central si, pe de aLt parte, revendicarea identitii naionale sau regionale. n timp ce, n anumite regiuni, se ncearc constituirea unor state naionale, n alte pri se ridic un semn de ntrebare asupra rolului statului naional n societatea contemporan, marcat de internaionalizarea puterii politico-economice si mondializarea economiei si, de asemenea, a informaiei. Pentru Nai'r (1993), mondializarea, pe care o distinge de simpla internaionalizare a schimbrilor, reprezint extinderea sistemelor de producie complementare, integrarea mai mult sau mai puin haotic a sistemelor de schimb, subordonarea naiunilor exigenelor sistemului financiar internaional, rspndirea marilor tehnici la scar planetar, extraordinara vitez de circulaie a capitalului, ritmul infernal al inovaiilor tehnologice sub efectul revoluiei stiinifice". Se refer, de asemenea, la instaurarea unei civilizaii mondiale, materializat nu numai n obiectele produse si adaptarea mintal la utilizarea lor, ci si ntr-o industrie a visului, a ficiunii si a informaiei transmise prin mass--media si aceasta pn n regiunile cele mai izolate ale planetei. Aceast mondializare instituie, de fapt, un fel de coprezen a fiinelor umane, o integrare ntr-un ethos civilizaional comun - chiar dac acesta este, uneori, respins violent de ctre culturile specifice, care resimt aceast includere ca pe o insuportabil agresiune cultural". Se schieaz si regrupri economice. Se pot cita: Acordul de liber schimb nordamerican" (ALENA) ntre Statele Unite, Canada si Mexic, Forumul de cooperare AsiaPacific" (APEC), care anun o dezvoltare a relaiilor ntre America de Nord si Asia. Uniunea 70 European primeste cereri de adeziune de la toate statele Europei, state participante la Asociaia economic european de liber schimb", ca statele Europei Centrale si orientale. Pe

de alt parte, mai multe regrupri economice si zone regionale de liber schimb sunt pe cale de constituire n America Latin, n Africa si Asia (cf. Horman et al., 1994). Ce redistribuire a puterii si ce tensiuni vor antrena aceste regrupri (Thurow, 1992)? S-a vzut deja c acordurile GATT fac probleme, c suprimarea mecanismelor protecioniste a antrenat pierderi pentru anumite ri. n timp ce marile puteri si mpart majoritatea pieelor de desfacere ale planetei, rile periferice" se tem de imposibilitatea de a iesi din srcie si de a se dezvolta. Greutatea datoriilor lor este zdrobitoare, ele tinznd s creasc si s ntrein dependena. n plus, planurile de restructurare determin tensiuni si miscri de strad. Se pare c asistm la o inversare a tendinelor relevate prin anii '60, care prevedeau un progres n materie de educaie (Mayor, 1993). Lumea a treia sufer, de cteva decenii, o transformare profund. Lumea n dezvoltare si are nvinsii si nvingtorii si (Kennedy, 1993). Apar state-lider, veritabile puteri regionale care au ambiii imperialiste fa de vecinii lor ; sunt noile ri industrializate. Dar n timp ce un nou grup de ri iese din subdezvoltare (Chile, Argentina, Mexic, pe de o parte, Malaiezia si Indonezia, pe de alt parte), se asist si la o izolare a altor ri, n special n Africa (n sudul Saharei, mai ales), care apare ca un adevrat continent uitat n ce priveste dezvoltarea" (Delors, 1993, 3). De altfel, se observ c aceste izolri nu sunt doar geografice. Subdezvoltarea, srcia si analfabetismul, margina-lizarea social ating n egal msur populaia defavorizat (strini si autohtoni) din rile bogate. Se constat o srcire continu a regiunilor celor mai srace si o mbogire a celor mai bogate (fie c este vorba de regiuni geografice sau de clase sociale n diferite ri) care se lupt pentru a-si proteja privilegiile ; se prevede amplificarea acestui proces : cei puternici vor fi si mai puternici, si vor mpri roadele muncii la scar planetar, iar cei slabi vor fi si mai slabi. ncepem deci s constientizm faptul c, att timp ct economicul va domina asupra spiritului, iar socialul va rmne undeva n spate, globalizarea problemelor nu va permite rezolvarea lor (Reich, 1991). Reuniunea mondial pentru dezvoltare social, desfsurat sub egida Naiunilor Unite la Copenhaga, n martie 1995, este semnificativ n acest sens. A fost subliniat necesitatea de a combate srcia extrem de care sufer 1,3 miliarde de oameni, din care 70% sunt femei. Srcia a fost recunoscut ca o boal social", iar dezvoltarea ca o condiie de meninere a pcii. Iat de ce trebuie combtute la nivel mondial srcia, somajul si dezintegrarea social. b. Ct despre evoluia demografic, de o importan capital pentru viitorul umanitii, se constat o situaie foarte dezechilibrat. Pe ansamblu, populaia mondial nu a continuat s creasc de-a lungul ultimelor secole. n 1800, populaia Globului era n jur de 950 milioane de locuitori, un secol mai trziu, 1,63 miliarde, n 1950 - 2,5 miliarde, n 1990 - 5 miliarde. Se prevede, dac situaia nu se va schimba, o crestere demografic si o populaie de aproximativ 6 miliarde de oameni n anul 2000, iar n anul 2020 cam de 8 miliarde (Comarin, 1987, Cordellier, 1993). Aceast crestere este ns inegal repartizat. Astfel, datorit unei rate crescute a natalitii si unei rate sczute a mortalitii realizate prin progresele medicinei si ale igienei, n unele regiuni cresterea demografic este galopant, perceput uneori ca o form de dinamism, dar care mpiedic

rile respective s se dezvolte economic si antreneaz o problem de malnu-triie si de educaie. Totusi, relaiile cauz-efect sunt mai complexe : insecuritatea si subdezvoltarea favorizeaz si ele procreaia. rile industrializate din Occident, care au o rat a natalitii foarte sczut, sufer dimpotriv de o scdere a populaiei si au de rezolvat problema rennoirii generaiilor. Aceasta este realizat uneori doar prin imigraie. Aceste ri se tem, pe 71 de alt parte, de sarcina financiar pe care o reprezint pentru populaia activ ntreinerea persoanelor n vrst. Dac se va rezolva n viitor aceast problem, forele noi aduse de prezena populaiilor imigrante vor avea o important contribuie. c. Domeniile medianei si igienei au suferit, de asemenea, modi ficri importante. Rezultatele cercetrii medicale au permis eradicarea unor boli, dar au aprut altele, precum SIDA, care mobilizeaz eforturi importante si care reclam vigilen si solidaritate. Pe de alt parte, n timp ce medicina modern occidental fcea puin caz de medicina tradiional, actualmente ea se intereseaz din ce n ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicin n terapie. Se presupune c o cooperare ntre aceste modaliti diferite de abordare a bolii ar putea s aduc un mare beneficiu pentru starea de sntate a locuitorilor ntregii planete. d. Fenomenul migraionist a luat si el forme noi. Receptat ca un fenomen conjunctural si local n anii '70, el a fost recunoscut n cursul anilor '80 ca un element structural, constitutiv al societii moderne. 79 Din punct de vedere al cooperrii internaionale trebuie s privim critic problema migraiilor, condiiile n care ele se prezint, cauzele si consecinele lor. Se stie c acestea au existat dintotdeauna. Poate c ele sunt mai vechi dect umanitatea: migraiile pentru supravieuire ar precede ntr-un fel omul; dup cum se crede c unealta nu ar fi proprie omului (manipularea uneltelor ar fi favorizat doar umanizarea), asa si migraiile nu s-ar fi nscut o dat cu umanitatea, dar ar fi contribuit Ia realizarea condiiilor materiale ale apariiei progresive a medierii", a distanrii", apoi a constiinei reflexive" (Verhaeren, 1990). Ne putem gndi deci c, la origine, migraiile ocup un rol esenial n dezvoltarea omului si n nvare. Migraiile nu antreneaz degenerescenta cultural de care unii se tem, ci, dimpotriv, rennoirea. Dar dac migraiile pentru supravieuire, pentru cucerire sau exploatare au existat dintotdeauna, apariia economiei de pia a dus la cresterea complexitii dinamicii migratorii si a fcut din acest fenomen o problem cu efecte nedorite. Internaionalizarea fenomenului a avut repercusiuni importante asupra mediului, asupra populaiilor si implicit asupra educaiei. Desigur, nu toate migraiile sunt datorate constrngerilor economice, politice sau ecologice. Migraia poate fi ancorat n tradiia colectiv, izvort dintr-o alegere personal legat de tot felul de circumstane (formare, proiecte familiale, sntate etc.) sau perceput drept o cale privilegiat de emancipare. Totusi, alegerile personale sunt legate de contextul macro-social, politico-economic si, mai ales, cultural si mediatic (transporturi, publicitate, televiziune etc), ele avnd consecine care depsesc cadrul individual. Se observ mai ales c

educaia este o cauz important a migraiilor transconti-nentale si c plecarea materiei cenusii" provoac o anemie" cronic n regiunile prsite. Se stie (Verhaeren, 1990) c imperativele extinderii capitalismului au condus la diverse practici de expropriere a pmntului, de utilizare si de distrugere a pdurilor, de aglomerare a populaiilor pe teritorii reduse. Ele au constrns populaiile la dependena economic. Srcia satelor a dus la apariia unor cartiere mrginase, n regiunile sudice, la transformarea lor n puncte de plecare pentru migrarea internaional. Prezena unor astfel de regiuni furnizoare de emigrani a constituit un avantaj economic pentru rile industrializate, cci imigranii reprezentau o mn de lucru mai ieftin dect populaia autohton. Ei erau mai vulnerabili, mai lipsii de aprare si aveau mai puine drepturi. n plus, erau si creatori de posturi mai bune pentru autohtoni. Cu toate c despre acestia se vorbea mai puin, muncitorii sezonieri si clandestini aveau o funcie reglatoare asupra ciclurilor sezoniere, constituind un paleativ Ia 72 rigiditatea pieei muncii. Emigrarea propriilor locuitori nu era lipsit de interes economic, cel puin pe termen scurt, pentru rile de origine, n msura n care banii pe care emigranii i trimiteau n ar constituiau o surs de devize foarte important. Stratificarea societii care se amplific n acelasi timp, precum si internaionalizarea antreprizelor, determin variaia nevoilor dup filiere profesionale, niveluri de competen si dup sectoare. Aceasta impune muncitorilor din rile industrializate deopotriv o mobilitate si o presiune crescnde. Astfel, se dezvolt migraiile ncrucisate si n cascad, din ce n ce mai adesea temporare, dar nu ntotdeauna dorite de cei care migreaz. Fenomenul migrator a fost studiat n mod particular n ultimii douzeci de ani. n rile industrializate, au fost realizate proiecte de protecie a muncitorilor si a familiilor lor, de scolarizare a copiilor, de integrare a lor n noul mediu sociocultural. ntr-adevr, rile industrializate au avut politici migraioniste diferite : politici de imigraie definitiv favorabil pentru unii (Statele Unite, Canada, Australia), politici de angajare de mn de lucru pentru alii, legate de condiii variabile de acceptare (OIT, 1984). Europa a cunoscut mai multe faze migratorii: n mod particular, dup al doilea rzboi mondial a avut loc o imigraie a muncitorilor considerat tranzitorie si marginalizat ca importan. Apoi, la sfrsitul anilor '60, s-a produs o accelerare a acestei miscri. O scdere a fost nregistrat n 1974 (socul petrolier). Au fost fcute eforturi pentru stabilizarea imigranilor si integrarea sociocultural a celei de a doua generaii. Ceea ce nu a mpiedicat o proast primire a imigranilor din rile sau orasele mai puin dezvoltate n rile si orasele mai bogate. Aceasta cu att mai mult cu ct folosirea unei mini de lucru de a crei formare nu au trebuit s se ocupe a constituit pentru rile sau regiunile respective o economie apreciabil. O dat importana sa recunoscut, se estimeaz astzi c numrul persoanelor ce si-au prsit ara de origine a crescut la 70-85 milioane, n ntreaga lume (cf. BIT et al., 1994). Se constat totodat c fenomenul migrator este studiat astzi mai mult dect n trecut (cf., de exemplu, SOPEMI, 1992). In paralel cu aceste migraii legate de structura economic, migraiile politice deplasrile masive ale populaiilor care au plecat n alte regiuni ale aceleiasi ri si exilul populaiilor care si gsesc refugiu n alte ri - s-au accentuat n ultimii ani (cauzele economice nu sunt de altfel absente din conflictele politice). Fie c este vorba de persoane

care cer azil putnd pretinde statut de refugiai (conform Conveniei din 1951 si Protocolului din 1967), fie c este vorba de refugiai din faa violenei, care si-au prsit domiciliul pentru a pleca oriunde, datorit unei agresiuni, unei ocupaii exterioare, unei dominaii strine sau unor evenimente ce au tulburat grav ordinea public, cifrele se ridic la peste 25 milioane pentru persoanele deplasate n interiorul aceleiasi ri si la peste 20 de milioane pentru cei care au cutat refugiu n exterior (cf. BIT et al., 1994). La aceste forme de exod trebuie s adugm miscrile migratorii cu caracter ecologic si numrul persoanelor ncadrabile aici este de ordinul milioanelor (DDA, 1994) - datorit catastrofelor ecologice naturale (erupii vulcanice, cutremure de pmnt) sau consecutive interveniilor omului n mediul nconjurtor. Mai recent, atracia banului a dus la apariia unei noi forme de migraie, fluxuri transeuropene de prostituie, organizate de noii mafioi ai comerului cu sex si vnzrii tinerelor fete (din Europa Central si oriental, mai ales), pentru a lucra n baruri si n cabarete n Europa occidental. O alt miscare, din Occident n Orient, este alimentat de ctre turismul sexual. Frontierele Occidentului sunt asaltate de numrul crescut al imigranilor (din Sud si Est). Totusi, Africa si Asia - n regiunile lor cele mai srace - primesc cel mai mare numr de refugiai. Fenomenul migraiei ncepe s fie privit ntr-o perspectiv mai larg: protecia imigranilor tinde s se nscrie n contextul drepturilor omului, fenomenul migrator este 73 regndit n relaiile sale cu dezvoltarea, cu dreptatea social, pacea si protecia mediului; drepturile si ndatoririle imigranilor sunt luate n considerare n cadrul problematicii mai largi a drepturilor populaiilor minoritare, instaurnd necesiti particulare si relaii interculturale. e. Tehnologia comunicaiei si mass-media au fost marcate de o crestere vertiginoas n cursul anilor '80. Ele au bulversat economia, au transformat raporturile sociale si au impus o nou perspectiv asupra lumii. Niciodat mijloacele de comunicare nu au fost att de performante si sofisticate: audio, video, post electronic. La nivelul ntreprinderilor, acestea au transformat modul de negociere comercial si sistemele de gestiune financiar. Productori, beneficiari, distribuitori, toi acestia nu mai au patrie; mobilitatea este indispensabil. Aceast situaie atrage dup sine, fr ndoial, riscuri considerabile pentru comunicaiile locale si naionale, care se vd private de orice garanie de stabilitate economic. Dac activitile care sunt desfsurate pe pmntul lor sunt mai puin rentabile dect n alt parte, ele sunt ameninate cu deplasarea (Brunhes, 1993). Relaiile sociale si interpersonale sunt la rndul lor puternic influenate de mijloacele de comunicaie moderne. Prin radio si televiziune, din locurile cele mai ndeprtate se pot stabili relaii internaionale si afla ce se ntmpl n orice alt col al planetei. Comunicaia devine una din trsturile fundamentale ale vieii emigranilor care se repercuteaz asupra rilor de origine. Raporturile ntre scris si vorbit se transform, iar imaginea capt o importan major. n aceast situaie, mijloacele de informare si asum o mare responsabilitate. Problema este c si ele sunt constrnse de rentabilitate si supuse industriei publicitii. Alegerea emisiunilor

TV este, de exemplu, determinat n primul rnd de asigurarea unui public ct mai larg posibil pentru a satisface exigenele publicitare. Ct despre presa scris, ea trieste mai puin din banii cititorilor ct din cei ai ntreprinderilor si societilor care insereaz n paginile publicaiilor diverse anunuri. Si acest aport este att de important, nct se nchid ochii la semnificaia sau consecinele acestei publiciti (influena asupra sntii prin incitarea la fumat sau influena asupra reprezentrilor sociale de tip sexist, de exemplu). Pe de alt parte, s-a constientizat, mai ales dup rzboiul din Golf, faptul c informaia este n stpnirea celor puternici. Sunt n joc deci independena mass-media si libertatea presei. Ct despre ecologie, aceasta este o preocupare recent. Doar n ultimii ani oamenii de stiin si liderii politici au admis necesitatea de a proteja mediul nconjurtor, iar opinia public a luat cunostin de aceast problem (Seager, 1993). A trebuit pentru aceasta s se produc catastrofe ecologice fr precedent (Beaud et al., 1993). S-ar putea meniona, de exemplu, defrisrile dramatice din Amazonia, Africa si Asia de sud-est, extinderea terenurilor care devin neculti-vabile, extinderea deserturilor, ploile acide, poluarea Antarcticii, acumularea deseurilor menajere, industriale, nucleare si toxice, extinderea unor produse toxice (ca n cazul catastrofei de la Bhopal), proliferarea si utilizarea armelor chimice, norul de la Cernobl care a fost reperat pn n Japonia si n Statele Unite, gurile de ozon, amplificarea efectului de ser si consecinele lor nefaste asupra sntii. Cu toate acestea, nu este nc evident faptul c msurile luate atest grija pentru securitatea planetar. Desi se recunoaste necesitatea de a scpa de deseurile toxice, se recurge nc la soluia de a le impune altora. S-ar putea meniona, de asemenea, explozia progreselor" stiinelor medicale si a biotehnologiei, care tind s pun n pericol patrimoniul genetic att al plantelor ct si al animalelor si oamenilor, s selecteze indivizi viabili, s realizeze donri la animale si chiar la fiinele umane. Negocierile Uruguay Round asupra proprietii intelectuale au mize capitale: aceast privatizare" ar deposeda rile Sudului, principalele centre ale diversitii genetice si furnizoare de material genetic cu titlu gratuit n favoarea celor din Nord. Sunt reclamate o 74 nou etic, ct si reglementri capabile s rezolve problemele majore de mediu ntr-o manier mai echitabil. Charta Terrei", adoptat de ctre comunitatea internaional n timpul conferinei Naiunilor Unite asupra mediului si dezvoltrii la Rio de Janeiro, n 1992, si cele dou convenii internaionale semnate la Rio constituie o prim etap n aceast perspectiv. Dar ele las nc multe probleme nerezolvate (cf. Declaraia de la Berna, 1994; Shiva, 1994). Raporturile cu etica sunt, de asemenea, n curs de schimbare. Dup o er pozitivist, se constat c raionalitatea nu a permis asigurarea gestiunii unei lumi solidare si pacifiste. ntradevr, n ultimii ani s-au extins mai multe flageluri. Terorismul, rzboiul, traficul de stupefiante au luat forme noi, violente si ucigase; fabricarea si rspndirea armelor constituie mai mult o ameninare dect un mijloc de aprare. Capacitatea de distrugere a luat o amploare care depseste orice msur. Puterile totalitare, de dreapta sau de stnga, au fost pervertite de egoism si au sfrsit n opresiune. Bogiile colective au fost folosite doar de ctre unii si numrul celor exclusi de la bunstare creste, n timp ce se dezvolt msurile de aprare a privilegiilor. Se asist deci la reacii diverse. O rentoarcere la etic, profan sau religioas, este necesar. Un aspect al acestei revendicri a valorilor se exprim prin intermediul

recunoasterii drepturilor omului si al dezvoltrii instrumentelor internaionale ce permit constituirea bazelor etice si juridice comune pentru ntreaga umanitate. Cuceririle recente ale stiinei si tehnologiei impun situaii si probleme noi. O important activitate este desfsurat pentru a determina anumite poziii etice si pentru a le legifera; actualmente ea se refer la valori si la locul acestora n cadrul educaiei. Se ridic, de asemenea, ntrebri asupra cauzelor rasismului si asupra mijloacelor de a-1 eradica. Se stie c nu exist rase, mai exact, noiunea de ras nu are sens din punct de vedere stiinific. Datorit migraiilor si relaiilor interetnice, toate fiinele umane sunt hibride si au n aceeasi msur similitudini si diferene. Dar aceast cunoastere a realitii obiective nu mpiedic existena rasismului. Chiar si limbajul are capcane: utilizarea termenului de ras ntr-o lume care adopt o logic binar si care reprezint lucrurile ca distincte si separate nseamn acceptarea ideii eronate c exist ntr-adevr rase. Este atins chiar si Declaraia universal a drepturilor omului", n care se subliniaz c aceste drepturi sunt valabile pentru toi, fr nici o deosebire, mai ales de ras". In ultimii ani s-a ajuns la suprimarea apartheidului n Africa de Sud. Dar se constat c rasismul ia forme noi, se adapteaz, urmreste temele de preocupare de moment, dar nu dispare. Rasismul simbolic, propunnd excluderea celuilalt (nu se mai adreseaz rasei, ci statutului su de strin, culturii sau religiei sale pe care le catalogheaz drept diferite" sau inadmisibile"), reprezint atingerea extremei unei gndiri maniheiste, eronate, dar foarte prezente nc. Un antirasism" mprumutnd o aceeasi logic simplificatoare pare inadecvat pentru a-1 combate (Taguieff, 1989). Trebuie deci s admitem c doar printr-un efort de nelegere a complexitii raporturilor interumane si de nvare (reciproc) a solidaritii se va putea spera s se ajung la desfiinarea rasismului. In ultimii 20 de ani au fost fcute eforturi, deopotriv de ctre organizaiile internaionale si de ctre instanele locale - mai ales prin intermediul instituiilor educative -, pentru recunoasterea, n context pluri- sau multicultural, a diversitii culturale. S-a ajuns uneori la juxtapunerea, stigmatizarea, marginalizarea culturilor altora". Deviate de la scopul lor, astfel de eforturi au putut deveni instrumentele unor forme particulare, perverse, ale rasismului. Contrar a ceea ce se gndeste nc adesea, culturile nu sunt statice. Ele se afla ntr-un cmp de relaii multiple, prin fiinele umane creatoare care le integreaz si le transform. S conchidem deci c nu trebuie negat sau neglijat realitatea diversitii culturilor, pentru ca aceste culturi s triasc, nscriindu-le n raporturile diferite care iau n consideraie (si accept reciproc) valorile fiecreia dintre ele, interdependenele, transformrile si 75 amestecurile. Educaia este productoare de cultur (si nu numai reproductoare). Acest fapt i confer o responsabilitate : educaiei i revine sarcina de a alege (alegere eminamente etic) ntre o perspectiv segregaionist sau asimilaionist, care construieste bariere, si imperialismul cultural de mine sau o perspectiv de partaj si de schimb, care stimuleaz diversificarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea si deschiderea. Revendicrile etice mobilizeaz si religiile. n efervescena lumii contemporane, care sia pierdut reperele si certitudinile (stiinifice, politice sau religioase) si care caut noi credine, miscrile religioase se nmulesc si aduc un nou suflu, fie c este vorba de rennoirea religiilor

tradiionale, fie de revenirea la practici trectoare n snul unor comuniti care se creeaz si care uneori sunt n competiie unele cu altele. Religiile sunt diverse si practicate de multe persoane. Dar s-a constatat c ele sunt adesea utilizate ca for contra puterii, ca legturi instituionale permind formularea unor critici, propunerea unei alternative sau catalizarea unei opoziii (Kepel et al., 1993). Problema ntlnit cel mai frecvent, pe ntreaga planet, este instrumentalizarea religiilor pentru scopuri si lupte pentru putere (Benito, 1989). Desi nu se mai vorbeste despre rzboaiele religioase", se utilizeaz religia (se va spune uneori cultura, dar gn-dindu-ne n principal la dimensiunile sale religioase si etice) pentru justificarea conflictelor sau rupturilor (segregrilor). Miscrile politice care fac apel la religie sunt strns legate de contextul (micro sau macro) social care le genereaz. Ele sunt adesea o cutare de sensuri si alternative, un mijloc de a lupta mpotriva ordinii stabilite, un mod de aprare fa de exterior. Religiile monoteiste nchid n ele germenii intoleranei, n msura n care anumite tendine consider c mntuirea si adevrul trec obligatoriu printr-o recunostin a Dumnezeului lor (fie c este vorba de Thora si poporul ales, de lisus Hristos si de Biserica Sa sau de profetul Mahomed). Totusi, eforturile pentru pace ale religiilor, desi mai puin mediati-zate dect fanatismul, exist si ele.. ntlnirile interreligioase cheam la un demers comun pentru dialog si pace. Un exemplu este vizita lui Dalai-lama n Frana, n 1993 : Respingem ideea c religiile noi pot servi nc drept paravan pregtirii ideologice pentru violen, pentru rzboi. Si pentru toate greselile, violenele si rzboaiele comise n numele lor, ne cerem scuze. Afirmm, dimpotriv, c pot gsi n ele nsele, n cerinele de adevr, dreptate si dragoste care le inspir, imboldul de a lucra fr ntrziere pentru edificarea unei pci veritabile si a unei lumi mai drepte pentru toi. n plus, credem c ele trebuie s redescopere morala, n maniera lor proprie de rugciune si practic. Cci pentru noi, credinciosii, n practica sincer a credinei noastre se rennoiesc constiinele, ridicnd mereu mai sus valorile spirituale comune, de respect al drepturilor omului si de demnitate a fiinei umane. Prin demersul nostru comun vrem s aducem aminte unei lumi lovite de attea conflicte, de injustiie si de ur, necesitatea absolut a unui respect reciproc si a unui dialog de pe poziii egale si s reunim, n diversitatea convingerilor noastre religioase si a rugciunilor noastre, cererile si eforturile milioanelor de brbai si femei aflai n cutarea dreptii, a toleranei si a pcii peste tot n lume. Rectorul Marii Moschei a ParisuluiDalai-lama Presedintele Conferinei episcopilor din Frana Marele Rabin al Franei Presedintele Comitetului Interepiscopal al Bisericii Ortodoxe din Frana Presedintele Federaiei protestante din Frana 76 Marele Patriarh al Cambodgei" (Extras dintr-o Declaraie comun n cadrul unei ntlniri interreligioase cu ocazia vizitei n Frana a lui Dalai-lama, 15 februarie 1993).

Dar n ce constau drepturile omului ? Se spune c drepturile omului sunt interdependente si indivizibile. Totusi, n interpretarea care li se face, fiecare subliniaz elementele care i convin si aduce argumente asupra relativitii celorlalte. Statele occidentale, mai ales, au cutat s acioneze pentru promovarea drepturilor civile si politice, dar s-au artat foarte neglijente n privina promovrii drepturilor economice, sociale si culturale. Si totusi, preambulul la Declaraia universal a drepturilor omului" leag cele doua serii de drepturi preciznd c cea mai nalt aspiraie a omului este edificarea unei lumi n care fiinele umane s fie libere s vorbeasc si s cread, a unei lumi eliberate de teroare si mizerie". Un om srac nu este un om liber. Astfel c respectarea drepturilor omului este condiionat de dezvoltare, dar o dezvoltare care s nu fie evaluat numai dup interesele economice ale celor mai bogai, fcnd abstracie de consecinele asupra vieii cotidiene: somaj, absena sau regresiunea legislaiei sociale, slbirea sistemului educativ, dezordine social etc, ci care s asigure drepturile economice si sociale ale marii mase a populaiei. Obstacolele n calea respectrii drepturilor omului care mai trebuie nlturate sunt numeroase. Documentele pregtitoare ale Conferinei mondiale asupra drepturilor omului, desfsurat la Viena n aprilie 1993, menioneaz n special rasismul si excluderea sub toate formele sale, violena fizic, atentatul la integritatea corporal si tortura, dispariiile, sexismul, mutilrile si agresiunile sexuale mpotriva copiilor si a femeilor, turismul sexual, exploatarea muncii copiilor. Sunt citate, de asemenea (Da Silva, 1993): absena democraiei si a libertii, msurile internaionale coercitive care atrag dup sine lezarea drepturilor omului, absena educaiei, condiiile socioeconomice defavorabile rezultate, n parte, din transferul de resurse pentru acoperirea datoriilor externe si inegalitatea termenilor de schimb internaional, corupia, insuficiena resurselor destinate instituionalizrii si administrrii justiiei, intolerana sub toate formele sale, violena generalizat, terorismul si traficul de stupefiante n toate fazele sale, comerul ilegal cu arme, neratificarea tratatelor internaionale referitoare la drepturile omului, absena unei justiii ntr-adevr independente si neaplicarea rezoluiilor pertinente ale organelor sistemului Naiunilor Unite care lupt pentru exercitarea acestor drepturi, ca si (Singhvi, 1993) politizarea drepturilor omului si aplicarea acestor drepturi dup msuri diferite. Unde se plaseaz educaia fa de modificrile petrecute la scar planetar ? De la crearea lor, organizaiile internaionale sau regionale, cum sunt UNESCO (1945) si Consiliul Europei (1949), s-au preocupat s dea educaiei o dimensiune politic, internaional si democratic. Apelul lor a fost amplificat prin alte instane internaionale, regionale sau locale. Scolile au fost tentate s rspund la acest apel si s creeze programe n acest sens. Si totusi, experiena prea s rmn adesea la nivelul militantismului. Aciunile efective au fost asumate rareori n cadrul proiectelor de anvergur de ctre autoritile educative si politice. Efectele lor au fost prea modeste pentru a contracara manifestrile de violen, de intoleran si de excludere, iar conflictele s-au nmulit ca numr si localizare. Efectul relativ al proiectelor pentru o educaie solidar, esecul impactului real al acestor programe asupra vieii scolare si a vieii comunitare pun n eviden faptul c problemele educative se articuleaz pe o realitate de ansamblu si totodat pe alegerile politice

si economice ale societii, la nivel local si internaional. Articularea diferitelor sectoare ale gestiunii sociale, echilibrele (sau dezechilibrele), raporturile de putere - toate aceste aspecte trebuie analizate. n ciuda discursurilor si/sau bunelor sale intenii, educaia este prins n tumultul vieii sociale si afectat de egoismul care domin societile. 77 ntr-adevr, educaia s-a gsit pn acum ntr-o situaie paradoxal, n faa intereselor economice si a problemelor politice ale lumii, exist tendina de a clasa educaia printre responsabilitile secundare ale statelor si comunitilor. Totusi, este vorba de o aciune esenial si eminamente politic. Alegerile efectuate n aceast privin, locul si perspectivele care i sunt oferite, adeziunea pe care ea o obine de la comunitate sau, dimpotriv, piedicile care i sunt puse, au consecine importante att asupra formrii, ct si asupra vieii sociale si economice. Educaia are nevoie de coeren n timp. Totusi, perioadele de conflicte si de criz, oferind pretexte bune conductorilor, forurilor financiare, ca si autoritilor educative, au tendina de a duce la aciuni rapide si pe termen scurt. Pe de alt parte, educaia pentru solidaritate nu constituie o msur izolat ale crei efecte reperabile s fie suficiente. Ea impune o viziune global (sistemic) si prospectiv a realitii sociale, locale si internaionale. Dar dificultile sunt mari. Ele sunt legate, pe de o parte, de poziia ambigu a instanelor educative. Mandatul lor de pn acum s-a prezentat mai nti n termeni de inerie, de nvmnt sectorizat si de eficacitate imediat, de selecie si de competiie, de pregtire pentru munc, de cursuri de promovare social si, mai apoi, doar n termeni de educaie, de etic si solidaritate, cei doi poli ai acestui mandat fiind, n anumite privine, antinomici. ntradevr, ei se regsesc frecvent n viaa scolilor din ultimii 30 de ani, n prioritile lor, n criteriile de reusit, n raporturile de for, confruntrile si violenele sociale prezente n societate n ansamblul su. Pe de alt parte, n situaia n care societile contemporane sunt fondate pe raporturi inegalitare care duc la un proces de margina-lizare, proiectele de educaie solidar (la orice nivel ar fi ea), n msura n care ele formuleaz revendicri care nu intr n prioriti si/sau reclam dreptate pentru marginalizai, au fost marginalizate la rndul lor. Dar ansamblul raporturilor sociale este n curs de schimbare. Se pare c o dat cu evenimentele care au modificat relaiile internaionale, orientrile economice si ale comerului mondial, precum si condiiile de via pe planet, autoritile au nceput s se intereseze mai mult dect n trecut de rolul si impactul educaiei n viaa social. Dar ce rol suntem dispusi si pregtii s-i atribuim? n folosul cui si pentru ce fel de dezvoltare ? Democratizarea accesului la studii si egalizarea sanselor educative rmn o necesitate fondat pe drepturile omului. Sistemele educative din anumite ri par totusi a devia de la acestea. Este adevrat c lupta pentru egalizarea sanselor si numeroase reforme din ultimii 30 de ani nu au adus rezultatele scontate. Problem de metodologie ? Sistemele educative trebuie regndite ntr-un nou context economico--politic. ntrebarea rmne ns pus si ea este esenial. Adunarea general a Naiunilor Unite a proclamat deceniul ce ncepe de la 1 ianuarie 1995 drept Deceniul Educaiei pentru Drepturile Omului. Aceasta subliniaz rolul esenial pe care-1 joac educaia n lumea (post)modern si pe care l va juca din ce n ce mai mult ntr-o

lume n care resursele umane si creativitatea vor valora mai mult dect resursele industriale. Trebuie luat n consideraie necesitatea pentru aceast lume de a recunoaste, de a respecta si dezvolta drepturile omului. CURSUL 10- 11 78 PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL: PRINCIPII CONCEPTUALE SI TERMINOLOGICE Termenii utilizai n exprimare sunt dificil de stabilit la nivel universal si mai greu de decodificat dect se crede adesea. Ca si n cazul unui aisberg a crui parte vizibil este mai mic dect partea invizibil, pentru cuvintele pe care le utilizm, componenta explicit este mult mai redus dect cea implicit. ntr-adevr, cuvintele sunt reflectarea de ctre cel care le utilizeaz a propriei lumi si sunt nscrise ntr-un context particular, ale crui aspecte istorice, politice, culturale, sociale, instituionale sunt determinante. A schimba locuri, interlocutori sau cititori si a utiliza (chiar traduse) cuvintele folosite ntr-un context specific este riscant pentru c rezonana este diferit. Sistemele educative sunt diverse, educaia este peste tot ancorat si articulat pe viaa social local. Marile idei" difuzate la scar internaional sunt reprezentate pentru interlocutori plecnd de la propria lor experien (individual si colectiv). Aceast reinterpretare este necesar, altfel lucrul comunicat nu poate nici s capete sens si nici s fie integrat n experiena lor (n lingvistic sar sublinia diferena dintre input si intake). Acest fenomen poate provoca nenelegere n comunicarea internaional. Cnd se trece de la o limb sau de la un stat 9 la altul, sau chiar de la o instituie la alta, termenii utilizai pot crea probleme, n msura n care tradiiile, situaiile, legislaiile sau doar conveniile de limb pot s difere. S apreciem civa termeni a cror utilizare este rspndit mai ales prin intermediul organizaiilor internaionale. Educaia internaional (sau educaia n perspectiv internaional") este un termen utilizat n principal de ctre UNESCO, care face referin la Recomandarea asupra educaiei pentru nelegere internaional, cooperare si liberti fundamentale din 1974". Pentru aceast organizaie, educaia internaional nu se limiteaz la dimensiunile geografice si transfrontaliere. Ea articuleaz solidaritatea de la nivelul comunitii locale cu cea a comunitii internaionale. Educaia artrebui s dezvolte sensul responsabilitii sociale si al solidaritii cu grupuri defavorizate si s induc respectul principiului egalitii n comportamentul cotidian. Ar trebui, de asemenea, s contribuie la dezvoltarea calitilor, aptitudinilor si competenelor care permit individului s ajung la o cunoastere critic a problemelor naionale si internaionale. Ea ar trebui s contribuie la nelegerea internaional, la ntrirea pcii mondiale si a luptei mpotriva colonialismului si neo-colonialismului (sub toate formele si n toate manifestrile lor), mpotriva tuturor formelor si varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca si a tuturor altor ideologii care inspir ur naional sau rasial" (Recomandare pentru nelegere internaional, 1974). Plecnd de aici, toate formele internaionale de solidaritate sunt implicate, cci exist o interdependen ntre bunstarea unora si a altora. Cu toate c diversele aspecte ale educaiei pentru nelegere internaional sunt

interdependente, cele mai marcante si care au fost mai bine individualizate sunt: - educaia pentru drepturile omului; - educaia pentru democraie si civism; - educaia pentru pace si dezarmare; - educaia pentru toleran ; - educaia pentru dezvoltare ; - educaia pentru mediu ; - educaia intercultural. 79 n perspectiva Recomandrii din 1974, conceptul educaiei pentru nelegere internaional este utilizat ca un termen generic, care nglobeaz pe toi ceilali. Trebuie s notm totusi c n alte contexte - si chiar la UNESCO - exist un alt termen care preia aceast funcie, de exemplu, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru toleran, educaia pentru pace sau educaia intercultural. Dac este cazul, termenul de educaie internaional devine mai specific si elementele de nelegere si de cooperare ntre naiuni sunt puse n eviden. Educaia pentru drepturile omului. Educaia n materie de drepturi ale omului se sprijin pe principiile care stau la baza Cartei Naiunilor Unite", a Declaraiei universale a drepturilor omului", a pactelor internaionale referitoare la drepturile omului. n consecin, ea trebuie s acorde aceeasi importan drepturilor economice, sociale, culturale, civile si politice, ca si drepturilor individuale si colective. n acelasi timp, ea trebuie s recunoasc indivizibilitatea tuturor drepturilor omului. Deci, programele de sensibilizare la drepturile omului ar trebui s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului si s sublinieze interdependena lor. Noiunea de drepturi ale omului ar trebui s cuprind experienele si contribuiile istorice ale tuturor popoarelor, mai ales cele n legtur cu probleme ca autodeterminarea si toate formele de discriminare si exploatare. Promovarea drepturilor omului include, de asemenea, lupta mpotriva rasismului, a xenofobiei si a celorlalte forme de intoleran, protecia minoritilor naionale sau etnice, religioase si lingvistice, protecia drepturilor muncitorilor imigrani si a membrilor familiilor lor, egalitatea drepturilor fundamentale indiferent de sex, promovarea drepturilor copilului, lupta mpotriva torturilor si a dispariiilor forate (rpiri, crime), reafirmarea drepturilor persoanelor handicapate. Ct despre nvarea drepturilor omului, printre scopurile sale se numr: - ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect si de solidaritate inerente drepturilor omului; - acumularea de cunostine despre drepturile omului att n dimensiunea lor naional ct si internaional si despre instituiile abilitate pentru punerea lor n practic ; - aducerea la cunostina individului a mijloacelor prin care drepturile omului pot s fie traduse n realitatea social si politic, la nivel naional si internaional (nvarea drepturilor omului", 1980). In ali termeni (Conferina mondial asupra drepturilor omului, 1993), educaia n materie de drepturi ale omului ar trebui s se refere la pace, la democraie, dezvoltare si dreptate social, dup cum este prevzut n documentele internaionale si regionale relative la drepturile omului; ea ar trebui s suscite o nelegere si o

constientizare care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Este vorba, de asemenea, de eliminarea analfabetismului si de orientarea educaiei spre mplinirea personalitii si ntrirea respectului fa de drepturile si libertile fundamentale ale omului. Programele ar trebui, n concluzie, s evite o prezentare reducio-nist a drepturilor omului si s sublinieze indivizibilitatea si interdependena lor. Educaia pentru democraie si civism. Educaia pentru democraie subliniaz faptul c valorile democratice sunt absolut necesare pentru exerciiul efectiv al drepturilor omului si al libertilor sale fundamentale, n consecin, este vorba de acordarea unei atenii deosebite acestui aspect. Procesul educativ ar trebui s fie el nsusi democratic, axat pe participare si conceput astfel nct s permit indivizilor si societii civile s-si amelioreze calitatea vieii (Educaia pentru drepturile omului si democraie, 1993). Noiunea de civism aparine spaiului politic. Ea desemneaz drepturile si ndatoririle unui individ participant la viaa unei colectiviti politice. O educaie pentru civism (sau pentru civisme, deoarece noiunea are semnificaii multiple) trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ (nelund n considerare diferenele local-naional, regional-planetar). 80 Educaia civic nu exist n toate sistemele scolare dar, sub nume diferite - educaie moral, educaie politic, familial sau social etc. -, se contureaz preocupri si coninuturi comune. Printre convergene, n Europa, se numr si cea care fondeaz sistemele noastre politice pe drepturile omului si afirm necesitatea unei educaii asupra acestor drepturi. Dac educaia civic a fost la nceput impus ntr-o perspectiv de legitimitate si de justificare a diferitelor forme politice n fiecare stat, ea nu se mai poate astzi limita la aceast dimensiune. Mizele puse n joc n cadrul cooperrii internaionale, circulaia crescnd a oamenilor, ideilor si bunurilor, necesitatea unei solidariti cere imperios o reflecie si o raportare constant la principii universale (Audigier et al., 1993). Educaia civic desemneaz toate practicile educative si toate coninuturile nvmntului care au drept scop transmiterea si deprinderea regulilor de via individual si social. n acelasi timp, ea este constiina critic si reflecia asupra rolului acestor reguli de via social n cadrul vieii scolare. Ea face apel la dou concepte --cheie, identitatea si cetenia, care acoper fiecare trei tipuri de semnificaii diferite: ceea ce este impus si atribuit, ceea ce se construieste, ceea ce se poate schimba, iar o aprofundare constant a acestor noiuni este necesar. Ceea ce este impus este ceea ce primeste fiecare la nastere, ceea ce i este transmis. Este nregistrarea la Starea civil; sunt legturile de filiaie, de origine, de apartenen: numele, prenumele, religia... ansamblul elementelor prescrise si coercitive. Fiecare, chiar dac este imigrant, este cetean al unei ri anume; el se nscrie, cu unele excepii, ntr-un ansamblu sociopolitic. Scoala are datoria de a respecta aceast identitate si de a arta fiecruia care-i sunt drepturile ; ea trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ. Ceea ce se construieste pune n joc relaia cu cellalt, recunoasterea existenei celuilalt, recunoasterea prin cellalt a identitii fiecruia. Se fureste o identitate, se nsusesc valori. Ne nastem ceteni; dar aceast cetenie primit se reconstruieste pentru a fi o cetenie care se exercit, cetenia unui subiect care argumenteaz, care se exprim si acioneaz.

Scoala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n cadrul unui principiu admis de toi n societile democratice, principiul conform cruia scoala contribuie la stabilirea egalitii sanselor. Ceea ce se poate schimba exist n realitate. Se poate schimba identitatea, cetenia, numele (Audigier et al., 1993). Educaia pentru pace si dezarmare. Pacea nu nseamn absena rzboiului; ea trebuie s fie construit cu participarea fiecruia, pe baza unei viziuni comune. Este vorba de edificarea unei culturi a pcii" avnd drept fundament valorile universale ale respectului vieii, libertii, solidaritii, toleranei, drepturilor omului si egalitii ntre brbai si femei (cf. Programul de aciune pentru promovarea unei culturi a pcii, 1993). Trebuie, de asemenea, s se deprind comunicarea si vieuirea ntr-o comunitate social, negocierea si rezolvarea conflictelor ntr-un mod pasnic. Educaia pentru pace include o dimensiune a educaiei pentru dezarmare. O pregtire n acest domeniu pune accent asupra raporturilor existente ntre dezarmare, pe de o parte, pacea si securitatea internaional, cooperarea ntre state si drepturile omului, progresul economic si social, pe de alt parte. Ea cuprinde si dreptul fiecrei persoane de a refuza serviciul militar (cu argumente ce in de constiin) si dreptul de a se opune obligativitii de a participa la un rzboi sau de a ucide. Ea invit la reflecie asupra problemelor ridicate de cursa narmrilor si asupra costului su si favorizeaz crearea unei opinii publice favorabile dezarmrii. n cadrul familiei, o educaie pentru dezarmare ar putea fi promovat prin absena jocurilor rzboinice" si dezvoltarea interesului pentru jocurile concepute pentru a crea la copii atitudini favorabile unei abordri pasnice a conflictelor (cf. Educaia pentru dezarmare, 1980). 81 Educaia pentru toleran. Pentru anul 1995, proclamat Anul internaional al toleranei, UNESCO a vrut s dea un nou sens toleranei", n direcia nelegerii c puterea noastr de a aprecia fiecare persoan reprezint baza etic a pcii, a securitii si a dialogului intercultural. Directorul general al UNESCO a lansat, prin urmare, un apel la toleran neleas n acest sens. Apel la toleran (fragment): Lansez un apel ctre toi sefii de state si de guverne, ministrilor si nalilor funcionari responsabili de educaie la toate nivelurile, primarilor de metropole, de orase si de sate, tuturor educatorilor, membrilor comunitii religioase, jurnalistilor si prinilor din lumea ntreag, pentru a le cere : - s ne creasc copiii si adolescenii ntr-un spirit de nelegere si deschidere ctre ceilali, ctre cultura si istoria lor, ca si spre umanitatea lor fundamental care este n egal msur a noastr; - s i nvee c este important s refuze violena si s adopte mijloace pasnice de rezolvare a dezacordurilor si conflictelor; - s inculce generaiilor viitoare sentimente de altruism, de deschidere si respect fa de semeni, de solidaritate si nelegere, bazate pe sigurana propriei identiti si pe capacitatea de a recunoaste dimensiunile multiple ale omului n contexte culturale si sociale diferite". Ceea ce este pus n joc aici este, mai nti, tolerana ca atitudine ce trebuie nrdcinat n spiritul tuturor si al fiecruia, dar si dispozitivele funcionrii sociale si politice care guverneaz si formeaz legturile ntre oameni, ntre istorie si prezent, ntre state, ntre

guvernani si guvernai, ntre majoritate si minoritate, ntre cetean si non-cetean etc. Problemele se traduc concret n domeniul dreptului internaional, al instituiilor sociale, al justiiei, educaiei, culturii, al comunicrii si ele converg toate spre chestiunea esenial a unei etici a responsabilitii mprite (Mayor, 1993). Educaia pentru dezvoltare. Ea vizeaz cultivarea, la copii ca si la tineri, a unor atitudini si valori precum solidaritatea mondial, pacea, tolerana, dreptatea social si constiina mediului nconjurtor. Cunostinele si competenele astfel achiziionate ar trebui s le permit promovarea acestor valori si aducerea unor modificri n viaa lor si a comunitilor lor, att la nivel local, ct si la nivel mondial. Este vorba de a da educatorilor - ca si elevilor - o privire clar asupra tuturor tipurilor de teme si de subiecte, de la coninutul materiilor scolare tradiionale pn la marile probleme internaionale. Aceast clarificare este dat prin conjugarea a cinci teme de deschidere mondial: - interdependena, adic ntreptrunderea lumii si a locuitorilor si ntr-un echilibru fragil; - imagini si percepii - adic modul cum se priveste fiecare si cum priveste pe alii, stereotipurile si atitudinile egocentriste, precum si maniera de a le evita; - conflictul - natura sa, cum se rezolv, diversele forme manifeste ale pcii si cum trebuie ea meninut; - dreptatea social - comportamentele, structurile si sistemele care favorizeaz sau mpiedic participarea real a fiecruia la viaa societii; - schimbare si viitor - nelegerea modului n care activitile de astzi vor influena viitorul si pregtirea mai multor planuri (Guerrero, 1993). Educaia pentru mediu. Are drept scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii si nelegerea relaiilor care se es n interiorul sistemelor ecologice, ntre om si natur. Este o condiie a unei dezvoltri durabile. Pe de o parte, dezvoltarea trebuie s fie ecologic viabil, pe de alt parte, trebuie s se asigure participarea pe termen lung a membrilor 82 comunitii. n acest sens, fiecare doreste s triasc sentimentul unei participri reale la viaa colectivitii (Hart, 1993; Edevnews, UNICEF, 4/2, 1993). Educaia intercultural. Termenul de intercultural" a fost ales att din cauza sensului bogat al prefixului inter", ca si a sensului (antropologic) al cuvntului cultur". Astfel, cnd spunem intercultural, spunem n mod necesar interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen, solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoasterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile n relaiile cu semenii si n nelegerea lumii; recunoasterea interaciunilor care intervin la un moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiasi culturi si ntre culturi diferite n timp si n spaiu (Rey, 1986). Abordarea intercultural are dou dimensiuni. La nivelul realitii, al descrierii obiective si stiinifice, ea determin observarea dinamicii declansate de comunicare, migraie, miscri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) si recunoasterea realitii interaciunilor care dau o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se transform. ntreaga via si orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid si noi suntem, ntr-un fel

sau altul, emigrani sau hibrizi. Este un truism, dar nu este usor nici a explica aceste schimbri si aceste transformri si nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la nivelul proiectului de educaie si de organizare social, abordarea intercultural trebuie realizat astfel nct aceste interaciuni s concure la un respect reciproc si la mbogirea comunitilor solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de dominaie si de respingere. Astfel, intercultural" este n acelasi timp, semnul: - recunoasterii diversitii reprezentrilor, referinelor si valorilor ; - dialogului, schimbului si interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri si referine; - n mod deosebit, al dialogului si schimbului ntre persoanele si grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple si, adesea, divergente; - interogaiei (iat aici nc o nuan a lui inter" : interogaie) n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centric) din lume si din relaiile umane; -unei dinamici si al unei relaii dialectice, de schimbri reale si poteniale, n spaiu si timp. O dat cu dezvoltarea comunicrii, culturile si identitile se transform si fiecare particip la transformarea altor culturi. Plecnd de la experienele realizate n colaborare cu Consiliul Europei, s-a vorbit mai nti de intercultural" n legtur cu relaiile dintre populaiile imigrante si comunitile gazd si cele de origine; apoi, n legtur cu diversele minoriti (lingvistice sau etnice, mai ales) prezente n Europa, pentru a sublinia, n final, importana unei generalizri a abordrii interculturale, n msura n care toate comunitile sunt pluriculturale. Studiile purtate asupra altor contexte regionale au artat c interculturalitatea oferea un suport util pentru analiza diferitelor situaii ntlnite si deci o perspectiv pertinent si pentru alte continente. n concordan cu ntrebuinarea pe care o dm noi termenului intercultural" (si dnd din nou prefixelor valoarea lor etimologic), s precizm sensul dat si altor termeni utilizai frecvent. Multicul-tural {muli = muli) si pluricultural (plures = mai muli) sunt de ordinul descrierii statice a unor situaii. Societile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Ele reunesc indivizi sau grupuri provenite din sau raportate la multe sau foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural", interaciunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului (multiculturalismul poate s considere suficient juxtapunerea culturilor si s ajung la apartheid), spre deosebire de ceea ce se ntmpl cu interculturalitatea" si cu perspectiva pe care termenul o defineste. Trebuie s notm totusi c se ntlneste utilizarea termenului intercultural" si fr dimensiunea sa interacionist. Pe de alt parte, o miscare multiculturalist" s-a desfsurat cu 83 mai multe decenii n urm, n lumea anglo-saxon (cu precizarea critic a formelor de marginalizare pe care risc s le antreneze). Din aceast cauz, utilizarea termenului englez multicultural" este mai cunoscut dect a celui intercultural" (Rey, 1988). ntr-adevr, prin fora pe care i-o d prefixul inter" (care subliniaz explicit interdependenele) si evocarea diversitii referinelor culturale care invit la descentralizare, interculturalitatea propune deja o cale. Alegerea termenului inter-cultural" are o valoare eminamente dinamic si pedagogic. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie pentru educaia drepturilor

omului care urmreste s depseasc etnocen-trismul. Ea ar trebui s fie gndit n termeni de strategie (Rey, 1991): - pentru a ne pune ntrebri asupra certitudinilor ego-, socio- sau etnocentriste si a normelor noastre monoculturale ; - pentru a transforma imaginile si reprezentrile stereotipe si pentru a depsi prejudecile generatoare de judeci si aciuni; - pentru a transforma si diversifica raporturile de for si pentru a face Ioc, n mod egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca si competenelor, referinelor lor culturale si modalitilor lor de expresie; - pentru a favoriza decompartimentarea, recunoasterea complexitii si relaiilor existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt, disciplinele scolare, obiectele stiinifice etc, ct si ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur sau religie ; - pentru a nva si dezvolta negocierea si comunicarea ntre indivizi, grupuri si comuniti si a le face s fie benefice pentru fiecare dintre pri; - pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la comunitile locale si naionale, ca si prin raportare la comunitatea internaional. Fa de acest evantai de termeni si de proiecte, se poate constata c istoria activitilor si recomandrile organizaiilor internaionale n materie de drepturile omului si educaie internaional corespund marilor probleme contemporane si preocuprii de a educa tinerele generaii pentru a gsi soluii acestor probleme. De la lupta mpotriva colonialismului si a tuturor discriminrilor (rasismului, apartheidului, sexismului) si pentru dreptul popoarelor la autodeterminare si nelegere internaional, la lupta mpotriva srciei extreme, a terorismului, a traficului de stupefiante, a noilor forme de rasism si de epurare etnic", ct si pentru rezolvarea problemelor dezarmrii, dezvoltrii mediului si relaiilor interculturale, toate aceste chestiuni au fcut obiectul preocuprilor lor. Se poate constata, n acelasi timp, c, desi diferitele noiuni precizate au accente specifice si abordeaz problemele plecnd de la un punct de vedere particular, ele interfereaz mult. n consecin, prezentarea acestui ansamblu nu este lipsit de redundan. n plus, pentru fiecare aspect sunt necesare aceleasi modaliti deformare, de aprofundare si difuzare, si anume : - o aprofundare conceptual si un ansamblu de cercetri teoretice de care s poat beneficia instanele educative ; - o formare conceptual ; - un aport de cunostine obiective ; - modaliti educative vii si active ; - o sensibilizare, un angajament personal sau mai curnd o aprofundare, asigurat pentru toate vrstele si n toate contextele, formale, nonformale si informale; - o formare a formatorilor, adulilor si diferiilor actori sociali, mai ales a cadrelor didactice si a diriginilor; - o revizuire a materialului existent si elaborarea de instrumente pedagogice adecvate; 84 - o colaborare cu comunitatea social si mai ales cu mass-media;

- o cooperare internaional. Actualmente, preocuprile pentru o educaie solidar sunt ntlnite nu numai la nivelul organizaiilor interguvernamentale (instana ONU, Consiliul Europei etc), dar si la nivelul unor miscri de idei" vehiculate la nivel local si internaional prin organizaiile nonguvernamentale, miscri religioase si asociaii diverse care doresc s aduc informaii si s elaboreze strategii, instrumente metodologice sau material pedagogic pentru a favoriza aceast informare, n msura n care contextele, instituiile, procesele care au dus la aceast luare de cunostin si la aceste revendicri sunt diferite, cuvintele folosite pentru a le formula, si accentele, difer. Dar revendicrile n sine sunt adesea similare. Aceste miscri, n general ancorate ntr-o istorie local sau instituional, se recunosc uneori prin cuvinte-cheie care sintetizeaz programul lor. n lupta lor, avnd de trecut frontiere, ideile sunt reluate si se ndeprteaz de la aria de aciune iniial. Contextul istoric si politic iniial si problemele n care ele au fost implicate sunt, n general, uitate. Ne gsim atunci n faa unui evantai de termeni, ale cror sensuri istorice si simbolice sunt foarte puin cunoscute, astfel c acestia sunt percepui ca sinonimi si se utilizeaz ntr-o manier mai mult sau mai puin interschimbabil. Originea utilizrii lor rmne totusi interesant. Pe de alt parte, gndirea evolueaz, conceptele sunt revzute si se transform. Iat cteva exemple: - Civil Right Movement", miscare pentru drepturile civile ale negrilor din Statele Unite, susinut de figura charismatic a lui Martin Luther King, adept el nsusi al principiilor nonviolenei puse n practic de Mahatma Ghandi, s-a extins n mai multe continente prin diferite grupri, consacrndu-se rezolvrii non-violente a conflictelor. - Ct despre cetenie, ea este privit actualmente n dou moduri: prin revendicarea drepturilor civice pentru imigrani n rile gazd si pentru populaiile marginalizate si prin promovarea n scoli a unei educaii (mai mult dect a unei instruiri) civice, a unei educaii pentru cetenie sau cetenii sau, mai mult, pentru o cetenie european (n Europa) sau mondial {world citizenship). - Campania tinerilor mpotriva rasismului - sub tutela Consiliului Europei, a dat un suflu nou. - In rile anglo-saxone s-au dezvoltat miscri antirasiste, preocupate de combaterea segregaiei rasiale. Mai radicali dect aceia care propuneau o educaie multiculrural, ei i interpelau pe acestia din urm asupra poziiei lor fa de rasism si fa de raporturile sociale inegalitare. Lupta antirasist s-a propagat si n alte ri. In paralel cu miscrile multiculturaliste si cu dezvoltarea perspectivei interculturale, au aprut diverse grupri care subliniaz importana unei solidariti planetare {world studies), a unei educaii pentru dezvoltare si a unei dezvoltri solidare, a unei educaii internaionale, adesea asimilat educaiei interculturale, a unei educaii holis-tice {global education), planetare sau globale, lund n considerare toate dimensiunile care intervin n dezvoltare : de la mplinirea individului (din punct de vedere afectiv, ca si cognitiv), pn la solidaritatea internaional si interdependena planetar, n materie de mediu si acionnd n vederea unei educaii pentru pace {peace education). Desi aceste tendine diverse sunt juxtapuse la origine, actualmente fiecare realizeaz proiecte ce iau n considerare toate aceste multiple dimensiuni, iar interaciunile devin mai numeroase.

Diverse grupri caut n mod special s dezvolte o practic social si pedagogic care s fie n conformitate cu proiectele menionate mai sus. Ele propun s nu ne limitm numai la a nva si a discuta, ci si la a tri ntr-un mod mai democratic si mai egalitar, si particip la 85 aciuni viznd promovarea dreptii sociale. n acest sens, se pot meniona oferte de mediatizare n vederea rezolvrii conflictelor la nivelul justiiei, a conflictelor publice, a relaiilor internaionale sau a celor interpersonale, ca n educaie. Se pot cita, de asemenea, scolile active si scolile democratice - a cror experien este deja clasic - si noile proiecte de nvare prin cooperare {cooperative learning) care se dezvolt pe mai multe continente. Ct despre scolile internaionale, ele caut s fac astfel nct elevii lor s beneficieze de aportul situaiilor plurilingve si pluriculturale n care ei se gsesc si s dezvolte nelegerea internaional. ntr-un articol asupra relaiilor ntre educaia pentru dezvoltare si educaia drepturilor omului, Starkey (1994) asaz originea acestor preocupri n Marea Britanic n 1942 a fost creat OXFAM (Oxford Committee for Famine Relief), preocupat n primii ani de problemele refugiailor si ale persoanelor imigrante, ca urmare a conflictelor europene. La mijlocul anilor '60, aceast organizaie si-a reorientat proiectele si s-a consacrat n principal studierii condiiilor de via din rile Lumii a treia care tocmai si dobndiser independena. Dezvoltarea si educaia pentru dezvoltare au fost mult susinute, mai ales de ctre presedintele american John Kennedy care afirma n discursul su de la deschiderea celui de al II-lea Congres asupra foametei, organizat n 1963 la Washington: Avem mijloacele, avem capacitatea de a sterge foametea si srcia de pe faa pmntului nc din cursul vieii noastre, avem nevoie numai de hotrre". n cursul anilor '60, analiza situaiei devine mai radical. Revolta mpotriva imperialismului si capitalismului occidental caracterizeaz o ideologie a dezvoltrii al crei context nu este n primul rnd economic, nici umanitar, ci politic. Educaia pentru dezvoltare a devenit atunci o miscare politic, fr a avea legturi cu anumite partide. n timp ce majoritatea Consiliului ecumenic la Uppsala n 1968 sau Bisericile Lumii a treia cereau dreptate, bisericile din nordul Europei formau grupuri de presiune. Astfel s-au creat asociaii, adesea cu ajutorul bisericilor, care angajau educatori pentru a lucra n scoli si a dezvolta materialul nsusit. Coordonarea naional a educaiei pentru dezvoltare a fost asigurat prin Voluntary Committee on Overseas Aid and Development", devenit mai trziu Centre for World Development Education" si, n prezent, Worldaware". Guvernanii Lumii a treia erau vzui ca reprezentani legitimi ai naiunilor srace luptnd mpotriva opresorilor neoimperialisti, iar drepturile omului erau un instrument utilizat de americani pentru a justifica o intervenie militar mpotriva guvernelor naionaliste. Drepturile omului, n accepiunea actual, erau rar evocate. n 1973, dou instane, Parlamentary Group for World Government" si One World Trust", s-au asociat pentru a dezvolta un nou curriculum World studies project", sub conducerea lui Robin Richardson. Acest proiect avea s exercite o enorm influen asupra educatorilor din America si din Marea Britanie, ct si asupra elaborrii unei metodologii pentru nsusirea problemelor planetare (world issues) si pentru definirea coninutului acestora.

Nu se fcea pe atunci distincie ntre world studies" si development education", asa cum arat traducerea n francez a Comitetului elveian al UNICEF (1977): Learning for change in world society" (One World Trust, 1976), n Education pour le developpement". Din 1974, OXFAM pregteste o echip de educatori a crei influen avea s fie important n anii' 80. Obiectivul lor era s permit populaiei rilor lor s aprofundeze angajamentul si rspunsul su la dezvoltarea si schimbarea atitudinilor lor fa de populaiile altor ri, considernd (sub influena lui Paolo Freire, Julius Nyerere si Ivan Illich) c dezvoltarea se produce atunci cnd populaiile decid a se ajuta ele nsele si a-si ameliora condiiile de via. Aceast preocupare a condus la o identificare ntre educaia pentru dezvoltare si educaia multicultural si antirasist, susintorii educaiei pentru dezvoltare realiznd c centrul preocuprilor lor nu putea, n mod logic, s mai fie n alt parte". 86 Starkey considera c de-a lungul multor ani, educaia pentru dezvoltare a fcut puine referiri la drepturile omului, discursul su fiind impregnat de aceast idee. Totusi, n cursul anilor '80 s-au fcut n mod explicit astfel de referiri, iar textele relative la drepturile omului au fost difuzate pe scar larg. n Marea Britanie, Starkey subliniaz importana World Studies Teacher Training Centre", numit apoi Centre for Global Education" de la Universitatea din York, Birmingham Development Education Centre" si proiectul Erasmus (la care particip Universitatea din Geneva) lansat de ctre World Studies Trust" privitor la nvarea democraiei, a dreptii sociale, a responsabilitii planetare si respectrii drepturilor omului". La nivel european el subliniaz rolul Consiliului Europei si importana sprijinului pe care aceast organizaie 1-a acordat CIFEDHOP din Geneva. Se poate concluziona de aici c valorile formulate n termeni locali, naionali, exclusiv religiosi si laici, sunt inadecvate atunci cnd este vorba de responsabilitate global si de nelegere inter-cultural internaional. n lumina acestei istorii, cteva asociaii care si desfsoar actualmente activitatea lor n scoli din Elveia capt un relief particular. Este interesant si evoluia lor din care se poate deduce, chiar dac nu n mod explicit, legtura cu ceea ce se ntmpl n alte ri europene. 1. L'Ecole Instrument de paix". A fost creat n 1967 de ctre Jacques Muhlethaler dup o ndelungat cercetare asupra reglementrii pe cale pasnic si nonviolent a conflictelor. Scoala public, spunea el, este un teren de predilecie pentru a arunca smna rzboiului... s utilizm atunci acelasi teren pentru a planta aici smburele pcii! " Asociaia mondial pentru o scoal ca instrument al pcii a devenit curnd o organizaie internaional nonguvernamental cu statut consultativ pe lng Consiliul economic si social al Naiunilor Unite, UNESCO, OIT si Consiliul Europei. Ea intervine pe lng organizaiile naionale si regionale pentru ca guvernanii s-si respecte obligaiile n domeniul drepturilor omului, s-si orienteze politica educativ n favoarea nvmntului drepturilor omului si al pcii si s nscrie n programele lor scolare aceste educaii pentru drepturile omului si pentru pace. Ea pune n funcie o ntreag reea de difuzare a materialelor fundamentale referitoare la drepturile omului (constituii, publicaii, buletine, coresponden scolar prin intermediul Caietului prieteniei" etc). n 1983, EIP a fondat CIFEDHOP (Centre internaional de formation l'enseignement des droits de l'homme et de la paix) pentru a asigura formarea formatorilor (Jacques La Paix, 1994).

2. Declaraia de la Berna. Elaborat n martie 1968 de ctre un grup de teologi, actualiznd nvmntul social al lui Calvin, Declaraia de la Berna" cerea autoritilor elveiene s intensifice ajutorul destinat dezvoltrii si realizrii reformelor politice. Semna tarii declaraiei se angajau printre altele s aloce 3% din bugetul lor pentru dezvoltare. Declaraia, transmis la 9 ianuarie 1969 Consi liului federal, coninea 1080 semnturi. Obiectivul su nu era numai de a spori acest ajutor, ci privea n special relaiile dintre Elveia si rile n curs de dezvoltare. Elveia nu dispunea atunci practic de o politic pentru dezvoltare. Comitetul care elaborase Declaraia de la Berna" a fost imediat interpelat pentru a furniza diferite informaii si a lua poziie n materie de politic a dezvoltrii. El a fost mandatat s ntreprind activiti de sensibilizare si lobby politic. In 1971, Declaraia de la Berna" se constituia n asociaie si se angaja s pun n practic revendicrile de politic a dezvoltrii formulate n 1968. Cci noi aparinem primei generaii de oameni care cunosc amploarea dezastrului si l pot limita ; purtm de aceea o mare responsabilitate dac nu facem tot ceea ce ne st n putere pentru a lupta mpotriva foametei si a mizeriei, pentru drepturile si pentru demnitatea omului" (Istoricul Declaraiei de la Berna, 1993). 87 In problema Nord/Sud s-au conturat dou tendine principale. Prima, de ordin politic, defineste dezvoltarea n funcie de raporturile de dependen si de dominaie angajate ntre rile n curs de dezvoltare si rile puternic industrializate, ca si ntre diferitele categorii si grupuri sociale din interiorul fiecrei ri. Cea de-a doua este de ordin cultural si defineste dezvoltarea mai curnd n termeni de nelegere ntre popoare si culturi diferite: ea vizeaz eliminarea prejudecilor si discriminrii si ncurajeaz solidaritatea. De aici au pornit aciunile pentru o educaie a dezvoltrii si proiectul unei scoli deschise spre ntreaga lume (Pour une ecole ouverte au monde, 1992). 3. Serviciul Scoala Comunitii Muncii Swissaid", Aciunea Careme, Pine pentru aproapele tu, Helvetas, Caritas (numit nainte Serviciul Scoal pentru Lumea a treia) are ca scop de a favoriza cunoasterea mai bun a Lumii a treia si a problemelor legate de dezvoltare. Comunitatea Muncii a fost creat n 1971 si pune problema slabei dezvoltri (conform cu lucrrile lui Roy Preiswerk) si tipului de dezvoltare ce se cere a fi promovat, aici si n alt parte. Comunitatea Muncii a creat cinci ani mai trziu Serviciul Scoal pentru Lumea a treia, la Berna si apoi la Lausanne. Sub presiunea profesorilor sensibili la abordarea intercultural, acest serviciu si-a reorientat puin aciunea sa, asigurnd promovarea sau elaborarea a numeroase documente pedagogice. n paralel, inndu-se cont de ntrebrile asupra conceptului de Lumea a treia", s-a renunat la aceast denumire n favoarea titulaturii de Serviciul Scoal a Comunitii Muncii. 4. Forumul Scoalapentru o singur lume". Acest Forum si are nceputul n anii '80 la cererea Secretarului general al Comitetului elveian pentru UNICEF si a diverse persoane active n miscrile internaionale pentru educaie. Era vorba atunci de a reflecta, mpreun cu alte

organizaii educative si autoriti interesate de mijloacele pentru obinerea unor rezultate mai bune n domeniul pedagogic numit atunci educaie pentru dezvoltare". Aceast colaborare a condus n 1988 la crearea unei asociaii independente, devenit rapid o asociaie mare (circa 300 de organizaii) cu sediul n trei arealuri lingvistice ale Elveiei. La origine, conceptele si terminologia (global learning) fuseser mprumutate din lucrrile anglo-saxone. Dar actualmente Forumul nelege prin nvarea global transmiterea unei viziuni globale asupra lumii si educarea capacitii de a judeca si aciona personal ntr-o perspectiv global la toate nivelurile formrii. nvarea global desemneaz o educaie/formare complet atingnd teme politice si sociale de importan mondial. Atitudinea esenial este empatia, noiune care semnific, pe de o parte, atitudinea de a ne pune n locul celuilalt si, pe de alt parte, aceea de a ne vedea pe noi nsine prin ochii si normele celuilalt (Besse, 1993). Ct despre abordarea intercultural, trebuie amintit o organizaie nonguvernamental, IRFED (Institutul de cercetare si formare n educaie si dezvoltare), care, dup informaiile noastre, a realizat prima aciune de formare intercultural n Frana. Trebuie s subliniem aici rolul orelor ciclului de orientare pe care l-am susinut ntre 1969 si 1989, apoi al sectorului Primirea si educarea emigranilor" din cadrul Departamentului de instruire public de la Geneva de care ne-am ocupat din 1974. De la nceputul anilor '70 am colaborat cu instanele federale (Comisia federal pentru strini, Oficiul federal al educaiei si stiinei) si cu Secretariatul Conferinei elveiene a directorilor de cantoane pentru instruire public, n legtur cu educaia emigranilor, precum si cu Comitetul european pentru emigrri (CAHRSCDMG) si Consiliul pentru Cooperare cultural (CDCC) al Consiliului Europei. Primit mai nti cu suspiciune, perspectiva intercultural pe care am cutat s o promovm n activitile si lucrrile acestor variate instane a fost totusi, progresiv, larg dezvoltat. O conjunctur 88 favorabil a permis ntlnirea a dou voci, cea a Mriei Rolandi-Ricci din Consiliul Europei si a noastr; voci care si-au conjugat forele pentru a ajunge la adoptarea si la aprofundarea acestei abordri. n calitate de consilier pentru programe de educaie si, respectiv, de presedinte al unui grup de experi din Consiliul Europei asupra formrii educatorilor (19771983), am putut introduce termenul de intercultural", am reusit s suscitm o reflectare asupra noiunii de educatori interculturali" si s contribuim la conceptualizarea, la difuzarea si la punerea sa n practic n diferite ri ale Europei, inclusiv Elveia (Rey 1979a, 1979b, 1986, 1988, 1991). Numeroase proiecte, recomandri, activiti si publicaii s-au nscut din munca acestor grupuri de experi la nivelul Consiliului Europei, ca si n diferite state-membre, mai trziu si n alte organizaii internaionale, guvernamentale (Ogay, 1992) si nonguvernamentale. Interesul Universitilor pentru cercetarea intercultural a aprut tot datorit acestor activiti (Reich si Wittek, 1984). Strategia noastr este clar. Este vorba de a-i determina s comunice pe responsabilii si partenerii de educaie la diferite niveluri, astfel nct s poat schimba ntre ei experiene si informaii. Astfel, noi doream, prin reciprocitate, pe de o parte, s beneficieze oamenii ce acionau n teren de sprijinul intelectual si moral, uneori chiar si financiar al organizaiilor internaionale (al Consiliului Europei mai nti, dar curnd si de cel al Comunitii Europene, OCDE, UNESCO). Acestea puteau s-si adune eforturile si autoritatea n vederea sensibilizrii opiniei publice si autoritilor naionale si locale, s legitimeze eforturile fcute

n materie de educaie intercultural, de deschidere spre pluralism si de educaie pentru drepturile omului. Pe de alt parte, acest schimb permitea organizaiilor internaionale s profite de experiena si de competena celor care lucrau n teren, educatori, cercettori, pentru a-si organiza lucrrile, pentru a le ajuta s-si formuleze recomandrile sau a ntreprinde aciuni corespunztoare nevoilor reale. Aceast strategie s-a rspndit considerabil n ultimii ani si instanele educative sunt solicitate din toate prile (din interiorul instituiilor, ca si din exterior) pentru a-si dezvolta aciunea si cercetrile lor n materie de educaie pentru drepturile omului, dintr-o perspectiv intercultural. Trebuie adugat acestei fresce (bineneles, incomplet) c, n ciuda diversitii miscrilor care caut s promoveze o educaie solidar, se constat c aceasta este nc departe de a fi, peste tot, o exigen oficial si o realitate. Se vorbeste prea des de o perspectiv recomandat prin discursuri dar la care autoritile nu intervin cu mijloace de realizare. n plus, o adeziune la aceast perspectiv nu antreneaz n mod necesar directive specifice si posibiliti de formare a educatorilor, acestea rmnnd la nivelul militantismului. n cadrul reelei internaionale trebuiedeci ca educaia pentru drepturile omului si solidaritate s-si gseasc fora si legitimitatea. Aceast reea a devenit un mijloc de informare, de dezvoltare si participare unde se articuleaz cercetarea si aciunea. Multitudinea grupurilor ce acioneaz n diferite regiuni ale Globului constituie actualmente o for deloc neglijabil, un factor dinamic n sensibilizarea la aceste probleme. Promovarea unei educaii pentru drepturile omului printr-un numr mare de persoane sau de instane permite demarginalizarea si scoaterea n eviden a importanei sale. Ea ofer, de asemenea, un fel de demultiplicare a mijloacelor si a competenelor aflate la dispoziie. Dar a te ocupa de o problem nu nseamn n mod necesar si a avea mijloace pentru a o rezolva. Multitudinea instanelor dezbtnd aceleasi probleme scoate ntr-un fel n eviden impasul n faa crora ele se afl. Se poate spera totusi c, rednd mai clar aceste probleme, se va facilita cutarea soluiilor si punerea la dispoziie a mijloacelor optime pentru aplicarea lor n practic. Pe de alt parte, repetarea acelorasi cereri de ctre diferite grupuri este necesar pentru nsusirea de ctre fiecare dintre ele a domeniului de cunoastere implicat. Ea constituie un preambul la asumarea unei responsabiliti. Dar de aici, lipsa informrii reciproce si slaba cunoastere a ceea ce fac alii poate constitui o pierdere inutil de energie. O desectorizare pe 89 orizontal, o cooperare structural, obiective globale, dar gndite pe termen lung, poate o articulare n colaborare si repartiia sarcinilor devin necesare n msura n carese ntlneste nc adesea o ruptur (o rivalitate instituional) ntre diferitele dimensiuni enumerate. Cci, dac actorii pot efectiv s se refere la miscri de idei distincte si s cear luarea n considerare a aspectelor educaiei care i privilegiaz, ei trebuie s gndeasc aceste dimensiuni ntr-o manier integrat. Educaia nu poate - nu trebuie - s ofere o juxtapunere ci o perspectiv global care s includ toate formele de solidaritate si de lupt pentru demnitatea uman. Fa de diversitatea terminologiei si a aspectelor sale, expresia educaia" pentru drepturile omului sau educaia pentru drepturile umanitare are din ce n ce mai mult tendina de a recapitula diferitele perspective si de a fi utilizat ntr-un mod generic. ntr-adevr, fiecare orientare particip la un proiect mai global si tinde s-si croiasc un nou drum n

direcia drepturilor omului. Nu este mai puin adevrat c o educaie pentru drepturile omului trebuie n mod necesar s fie internaional si intercultural. Vigilena este necesar deoarece interpretarea drepturilor omului nu se afl la adpost de comportamentele egocentriste. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie a unei educaii pentru o dezvoltare solidar si pentru o educaie a drepturilor omului care tinde s depseasc etnocentrismul. Pe de alt parte, instrumentele internaionale relative la drepturile omului poart marca epocilor care le-au formulat. De aceea, sunt necesare spiritul critic si contribuia cetenilor de azi si de mine pentru a le actualiza, a le realiza si dezvolta, pentru a face s prevaleze raionamentul si realitatea asupra iraionalului, comuniunea de spirit asupra comuniunii de snge (Leuprecht, 1992). Oricare ar fi termenii ce vor domina si gruprile ce se vor stabili, diversitatea cultural, interdependenele si interaciunile vor fi datele fundamentale n educaia drepturilor omului de mine. Nu este usor a adopta si a tri conform unei gndiri inter". Acest lucru trebuie nvat: acesta ar trebui s fie obiectul central al educaiei. 90 Cursul 12 STRATEGII SI PESPERCTIVE DE ACIUNE O RESPONSABILITATE MPRIT O important dificultate, atunci cnd se vorbeste despre perspectivele educative, rezid n marea diversitate a situaiilor educative. De laextrema srcie la abunden, proiectele pedagogice nu pot s fie aceleasi si exist un fel de impudoare n a vorbi despre mijloace pedagogice mai mult sau mai puin sofisticate cnd anumite regiuni sunt lipsite de mijloacele cele mai elementare, fiind prad violenei si mizeriei. O educaie l'inter poate, cel puin, s sublinieze responsabilitatea pe care o are ntreaga comunitate internaional si care trebuie s acorde prioritate, n proiectele sale, dezvoltrii socioculturale si educative a populaiilor celor mai dezmostenite de soart. Ea poate, de asemenea, s precizeze principiile si orientrile adaptabile la diverse situaii, s propun interesante mijloace conceptuale, metodologice si pedagogice, piste pentru formarea educatorilor. Punctele urmtoare vor ncerca s recapituleze liniile directoare cele mai importante formulate de ctre diverse instane preocupate de o educaie n spiritul drepturilor omului si dezvoltrii, ntr-o perspectiv intercultural. Un principiu fundamental si o perspectiv de aciune. Pentru o educaie realizat ntr-o perspectiv intercultural, interdependenele si afinitile nu sunt vzute ca elemente mai mult sau mai puin marginale sau izolate ale vieii sociale si ale activitilor educative. Ele constituie o realitate, un principiu fundamental si o perspectiv care se regseste n ntreaga organizare si activitate a instituiilor educative, de la cres la universitate si care priveste ntregul evantai al populaiilor n formare. Ele sunt prezente n deciziile luate, n alegerile efectuate, n activitile propuse, ca si n modalitile de negociere adoptate pentru a reusi n acestea. Educaia inter" ntr-o astfel de perspectiv priveste deci: - politica educativ si lingvistic (adesea depinznd de politica economic), legislaia scolar;

- coordonarea diferitelor instituii si gestionarea fiecreia dintre ele; - organizarea scolilor, selecia si repartizarea elevilor, orarele, localurile, mijloacele de nvmnt, gestiunea timpului de munc etc. nu sunt indiferente. Acestea antreneaz compartimentri care favorizeaz comunicarea, permind sau nu activiti diversificate si cooperarea interdisciplinar, determinnd calitatea modului de transmitere a cunostinelor: - viaa clasei si a scolii; - alegerea prioritilor educative ; - criteriile de evaluare a competenelor si comportamentelor; - activitile extrascolare; - formarea dasclilor si a altor persoane (cadre si autoriti scolare, asisteni sociali, psihologi, personal sanitar, secretare, portari); - relaiile cu prinii si comunitatea social, cu universitatea si comunitatea stiinific, cu instanele ce se ocup de formarea profesional, de formarea continu si de piaa muncii, cu educatorii din sectorul educaiei informaionale; - relaiile internaionale. 91 O responsabilitate mprit. Responsabilitatea de a dezvolta o astfel de educaie implic nu numai profesorii (se insist mult asupra formrii lor si vom mai reveni), ci si toi partenerii din comunitatea social. Toi sunt implicai si aceasta din dou motive. Mai nti, este important ca n propriul lor mediu profesional si n propriul lor univers relaional s respecte drepturile omului. Cci nu serveste la nimic s ceri educaiei s adopte orientri care nu sunt luate n serios nicieri n lume. n al doilea rnd, este important ca ei s acorde sprijinul lor instanelor educative implicate s ia decizii care s favorizeze o educaie intercultural si solidar. Am putea, relund fiecare dimensiune menionat mai sus, s abordm specificul tuturor celor implicai, de la instanele internaionale pn la comunitatea local. Dar cteva exemple vor fi suficiente pentru a ilustra existena unor responsabiliti transversale si importana rolului pe care-1 joaca fiecare dintre componentele structurii scolare, fiecare dintre elementele reelei sociale. a) Legislaiile unor state ncalc anumite drepturi ale omului sau ale copilului. Aceasta are consecine asupra accesului la educaie sau asupra calitii acestei educaii. Cetenii, personalul didactic, prinii sunt, fr ndoial, cei care trebuie s atrag atenia legislatorilor. Dar este de datoria autoritilor locale sau naionale - cu sprijinul instanelor internaionale - s le redea libertile consfinite pe plan mondial. b) Se constat n multe regiuni devalorizarea educaiei si depre cierea celor care o realizeaz. Educaia nu poate s rspund asteptrilor, mai ales n materie de democraie, de drepturi ale omului si de nelegere internaional, dac comunitatea (local si internaional) o sacrific altor prioriti. Instituia educativ si corpul profesoral au nevoie, n timp, de recunoastere, de sprijin, de mijloace, inclusiv financiare. c) O dat cu privatizarea instituiilor scolare, care este dorit sauimpus n diferite regiuni, se poate percepe o tendin de a adnci inegalitatea sanselor

educative care, dac va fi trecut cu vederea, va avea consecine dezastruoase asupra formrii viitorului societii. Cresele, grdiniele de copii, scolile, centrele de formare profesio nal si universitile, adesea cu plat, selecioneaz cei mai buni elevi si cei de care au nevoie pentru a asigura rentabilitatea si renu-mele instituiei; prinii aleg scoli vestite si cu numr mare de elevi. Astfel, repartiia elevilor n scoli si n clase nu este deloc inocent". Tendinele rasiste, egocentriste si elitiste se infiltreaz n alegere. Prinii evit scolile plurietnice, foarte diverse din punct de vedere social, care nu sunt fondate pe valorile la care ei in si n care dife renele ntre clasele sociale, ntre grupurile etnice si ntre comu nitile religioase se amplific. Politica de apartheid se instaureaz ncetul cu ncetul, ascunzndu-se n spatele unor interpretri egoiste ale libertii si drepturilor omului. Accesul la o educaie de calitate pentru dezmosteniii soartei" se reduce cu att mai mult cu ct serviciile publice tind s fie devalorizate, iar mijloacele lor dimi nuate. Egalizarea sanselor educative si dezvoltarea unei educaii de calitate (pluralist si deschis spre lume), pentru toi tinerii, trebuie s rmn o prioritate, oricare ar fi instanele (de stat sau private, laice sau religioase) responsabile. d) Politica lingvistic este de importan major din punctul de vedere al accesului la educaia elementar si al urmrilor la nivelul secundar, profesional si superior, precum si al comunicrii inter-etnice si internaionale. O educaie cu adevrat democratic trebuie s aib nvedere limbile materne (cele pe care copiii le vorbesc n comunitatea familial), limbile comunitii lingvistice minoritare sau marginalizate, limbile imigranilor, studiul precoce al limbilor strine, dezvoltarea unui plurilingvism care nu neglijeaz posibilitatea accesului la relaii internaionale. Profesorii, autoritile educative pot s-si aduc contribuia, subliniind rolul cognitiv, relaional si simbolic al limbilor, continund studiul acestui domeniu complex 92 si propunnd instrumente pedagogice adecvate. Dar anumite lucruri implic autoritile politice si trebuie s fie asumate de ctre ansamblul comunitii locale si naionale. lat un exemplu al impactului lingvistic : a fost realizat un studiu (Moore, 1992) la Bradford, un mic oras industrial din nordul Marii Britanii, asupra consecinelor unui mediu scolar care favorizeaz sau, dimpotriv, nu favorizeaz pstrarea limbii de origine la copiii nscui din prini care au emigrat. Au fost observate dou grupe de scoli. S-a constatat c n cele dou grupe de scoli engleza este valorificat ntr-o manier similar. Dar n grupul care propune n timpul scolii cursuri de limb si cultur de origine, deschise tuturor copiilor, oricare ar fi originea lor, nvarea limbilor este apreciat de copii n termeni de interes", de curiozitate", de nevoie de a comunica" cu o comunitate alofon prezent n oras. Dimpotriv, n grupul de scoli care nu desfsoar cursuri de limb si cultur de origine dect n afara orarului scolar si doar pentru elevii nscui n comunitile respective, nvarea limbilor este evaluat n termeni de ameninare" (nva pentru a rspunde injuriilor). n primul grup, nvarea unei limbi ca franceza este apreciat ca usoar", n timp ce n grupul cellalt aceasta este apreciat ca dificil" (asigurnd poate un anumit prestigiu), dar mai ales ca inutil" ; toat lumea vorbeste englez". Politica scolar n materie de alegere lingvistic are consecine care depsesc aspectele propriu-zis lingvistice. Ea modeleaz comportamentele si determin raporturile sociale. Cci copiii sunt permisivi la atitudini, la valori ale mediului lor de via. Important este si alegerea altor materii de nvmnt si modul lor de abordare n funcie de publicul cruia i sunt

destinate aceste informaii. Se va sublinia nsemntatea unor apropieri active, din multiple unghiuri, si necesitatea de a modifica raporturile de autoritate dintre profesori si elevi. Se constat, chiar n ri cu vechi tradiii democratice, c educaia n spiritul drepturilor omului este adesea privit ca subversiv. Proiectele realizate de ctre profesori sau scoli ntmpin rezistene puternice si au nevoie de sprijinul unei instane internaionale pentru a le nvinge. Aceast situaie nu este rar. Este de dorit ca, dimpotriv, n toate sectoarele sistemului educativ, spiritul drepturilor omului s fie n mod explicit si efectiv ncurajat. Aceasta presupune nvarea responsabilitii sociale si o apreciere critic a societii. Ea include o educaie civic si politic deschis asupra lumii, o educaie pentru pace, o educaie intercultural ce favorizeaz interaciunile ntre indivizi si grupurile de culturi diferite. Autoritile politice si educative sunt dispuse s susin aceste eforturi ? Este greu s gsesti editori pentru a publica lucrri despre drepturile omului sau despre educaia intercultural, posturi de televiziune sau radio pentru a vorbi despre ele; aceste subiecte nu se vnd bine si sunt mai puin rentabile dect altele. Dac trebuie s se produc o schimbare si o reorganizare si n acest domeniu, nu este mai puin necesar ca instituiile implicate s-si asume responsabiliti etice ce decurg din aceast participare. Cooperarea cu mass-media. O dat cu dezvoltarea tehnologiilor de comunicare si cu fascinaia pe care au produs-o acestea asupra tuturor populaiilor Globului, ele au devenit cele mai puternice mijloace de informare, de educaie si aculturaie. Aceasta atrage dup sine o mare responsabilitate pentru cei care lucreaz n domeniul comunicaiei. Fenomenul atrage deopotriv atenia educatorilor, care, foarte adesea, dispreuiesc si resping aceast scoal paralel. Desigur, mass-media sunt subiectul a numeroase presiuni: economice, financiare, politice si culturale, dar muli jurnalisti lupt pentru libertatea lor de exprimare si ofer o imagine a diversitii si a libertii democratice. De altfel, reporterii aflai peste tot n lume, departe sau aproape, au adesea permisiunea de a aduce la cunostina publicului si de a combate violarea drepturilor omului. Mijloacele de informare constituie astfel o reea de comunicare precis care poate servi la nelegere internaional si intercultural. 93 O colaborare cu profesionistii n comunicaie va putea s se desfsoare n mai multe sensuri. Pe de o parte, de aducere la cunostin a responsabilitii lor si a rolului pe care ei l pot juca - susinndu-i n acest sens - pentru a favoriza o cultur a pcii" si pentru a dezvolta n rndul opiniei publice un spirit de toleran si nu unul de violen. Pe de alt parte, s-ar putea utiliza att n educaia informal, ct si n cea formal informaiile pe care ei le transmit. Aceasta va permite existena unei diversiti de perspective care vor putea s fie fructuoase att din punct de vedere al aparatului informaional, ct si al unui exerciiu de spirit critic. Mijloacele de informare locale vor putea, de asemenea, s asigure relaia cu comunitatea social. n sfrsit, se va putea solicita colaborarea direct a jurnalistilor n campanii educaionale sau la proiecte pedagogice. Ct despre suporturile educative nscute din noua tehnologie a comunicrii, nu trebuie uitate utilitatea educaiei la distan si rolul casetelor audio si video n deprinderea scrisului si cititului. Educaia prin mass-media se desfsoar ntr-o manier interesant A-i nva pe tineri s stpneasc progresiv limbajul tehnologiilor si s utilizeze corect

mesajul audio-vizual este, actualmente, tot att de important ca a-i nva s scrie si s citeasc. Mediul n care trim astzi expune permanent individul mesajelor mass-media; aceast expunere acioneaz asupra modului de a gndi, mijloacele de informare crend forme ale limbajului care se detaseaz de cele puse n scen de civilizaia scrisului; o comunicare mediatizat devine necesar. Obiectivele unei astfel de educaii variaz n funcie de vrsta tinerilor. La nivelulprescolar si primar, ele vizeaz ca orice copil s fie capabil: - s recepioneze mesajele vehiculate prin mass-media; - s dezvolte o atitudine activ fa de mass-media; - s comunice prin intermediul sunetelor si imaginilor; - s exploreze lumea tehnologiilor si mijloacelor de informare. La nivel gimnazial, educaia prin mass-media are drept obiective : - de a permite elevului s neleag mecanismele de comunicare n cadrul mass-media; - de a-1 face capabil s se exprime si s comunice cu limbajele si cu mijloacele de comunicare complementare scrisului si vorbitului; - de a-1 pregti pentru a da un sens personal mesajelor pe care le primeste; La nivel liceal si profesional, obiectivele sunt ntre altele: - de a forma tinerii s triasc si s munceasc ca ceteni autonomi ntr-o societate puternic influenat de ctre sistemele de comunicare mediatizat; - de a stimula interesul lor pentru analiza relaiilor dintre realitate si reprezentarea sa n mass-media ; - de a le dezvolta spiritul critic vizavi de aceste relaii; - de a-i face capabili s se exprime cu ajutorul imaginilor si sunetului; - de a-i determina pe tineri s depseasc simpla consumare de plcere a informaiilor, inerent mesajelor audio-vizuale, pentru a le permite aprecierea dimensiunilor lor culturale si estetice (cf. Declaraia de la Chaumont", 1993). Colaborarea cu cercetarea. Realitatea incontestabil a interdependenelor se manifest peste tot, iar stiinele sociale i acord din ce n ce mai mult importan. Dup cel de al doilea rzboi mondial, dup nazism si dezvoltarea teoriilor rasiste, preocuparea oamenilor de stiin si a instituiilor internaionale viznd promovarea drepturilor omului si a libertilor sale fundamentale s-a opus teoriilor pseudostiinifice, subliniind ntietatea anumitor grupuri de oameni si fcnd s treac universalul prin filtrul valorilor si comportamentelor occidentale. 94 Pentru a realiza aceasta era nevoie, pe de o parte, de a demonstra si de a proclama c toate fiinele umane, indiferent de etnie si cultur, sunt egale ca inteligen, demnitate si capaciti de tot felul si, pe de alt parte, de a observa, recunoaste si descrie diversitatea reprezentrilor, a comportamentelor si a modurilor de via ale oamenilor. Dar simpla afirmare a faptului c fiinele umane sunt, n acelasi timp, diverse si fundamental egale nu este suficient pentru a nvinge egoismul, discriminrile. Acestea au fost cauzele rzboaielor, care - n plan negativ - au demonstrat n modul cel mai clar interdependena dintre fiinele umane aparinnd diferitelor culturi, pe de o parte, si ntre oameni si mediul lor natural, pe de alt parte. n faa acestei noi provocri, stiinele sociale subliniaz din ce n ce mai mult importana

relaiilor, a interaciunilor si a interdependenelor, a cror luare n consideraie nu poate fi doar un adaos facultativ - atunci cnd condiiile permit acest lux. Ele constituie o relaie de prim importan, o cheie a vieii, a creativitii si a funcionrii societilor noastre si, n acelasi timp, cheia nelegerii esecurilor. n acest sens, dou noiuni, care au evoluat n mod considerabil, sunt de un interes special pentru nelegerea internaional si afirmarea realitii pluriculturale : pe de o parte, conceptul identitii, iar pe de alt parte, perceperea proceselor ce stau la baza nvrii limbilor si formarea competenelor plurilingvistice. Identitile. Fie c se refer la relaiile dintre state, la fenomenul migrrii, la integrarea european sau la relaiile cu minoritile, nelegerea identitilor este placa turnant care favorizeaz sau blocheaz legturile sociale. Problema identitii se ntlneste la mai multe niveluri: - la nivel social si comunitar (nivelul macro si mezo); - la nivel interpersonal (nivel micro); - la nivel profesional, al lurii n consideraie n practica profesional a fenomenelor identitare si a raportului fiecrui partener cu aceste fenomene. Gndirea maniheist prevalent, n acelasi timp, a frnat ntr-o oarecare msur dezvoltarea unei reflecii identitare. S-a gndit prea adesea identitatea ca un dat permanent sau ca o construcie ce se realizeaz pe o ax temporal, istoric, diacronic, alimentat dintro surs unic. Ideile actuale despre identitate sunt mai diversificate. Pentru cercettor, ar fi vorba, n primul rnd - mai ales pentru identitatea cultural -, de o ipotez euristic, dar aceasta este o realitate cu att mai insesizabil, cu ct ea nu este invocat (precum libertatea, de exemplu) dect atunci cnd este ameninat. Pentru actorul social aflat ntr-o poziie destabilizat, identitatea (cultural) va aprea ca o strategie de legitimare, ca un standard sau ca un semn de aderare. Cu toate c problema rmne controversat n societate, oamenii de stiin tind s nu mai perceap astzi identitile ca pe niste determinri imuabile, plecnd de la un dat istoric (sau biologic - o comuniune de snge), ci ca pe niste construcii plecnd de la o dinamic relaional (comuniune de sentimente) care nu poate fi privit dect ntr-o manier dialectic si pluralist. Este vorba despre un proces care se desfsoar n interaciune, n diacronie si sincronie, plecnd de la diversitatea relaiilor stabilite ntre indivizi si ntre grupuri. Atunci cnd contextul se schimb, suporturile identitare privilegiate, precum solidaritatea, se deplaseaz si se transform. Se produce atunci o reorganizare a trsturilor distructive, identificatoare. La aceast dimensiune obiectiv a interaciunii cu mediul, se adaug o dimensiune subiectiv. Interpretarea faptelor, viziunea, imaginea pe care indivizii sau membrii unui grup o au despre ei nsisi sau despre grupul lor intervine n acest proces. ns aceast imagine nu se construieste izolat. Ea este reflectarea reprezentrii a ceea ce l distinge pe individ de semeni si, de asemenea, a ceea ce difereniaz acesti indivizi sau aceste grupuri unele de altele. Astfel, identitatea se construieste prin reacii" pentru a se distana de imaginea pe care cellalt o are despre sine sau pentru a i se conforma (Camilleri, 1944). Calitatea relaiilor cu 95 cellalt joac aici un rol important si va fi de natur s transforme percepia si suportul identitii. Trebuie adugat c, ntr-un context pluricultural, indivizii pot s adopte strategii

identitare foarte diverse si s fac alegeri eterogene. Solidaritile sunt multiple. Este eronat si regretabil de a concepe (si impune) identiti monolitice care s se nfrunte. Limbile si nvarea lor. Se stie c limbile si modalitile de utilizare a repertoriului verbal figureaz printre suporturile identitare privilegiate si aceasta pentru c ele sunt nvestite cu un rol simbolic care se situeaz la mai multe niveluri: cognitiv, psihologic, social si politic. Dar se subliniaz insuficient importanta articulaiilor dintre limbi, la toate aceste niveluri, ca si interesul si funcionarea pluralitii lingvistice. Se crede, adesea, c este normal s se cunoasc o limb si c fiecare individ trebuie s aib o limb matern (si numai una). Ple-cndu-se de la aceasta, se adopt norme monolingvistice care s asigure comunicarea: se impune o limb si o succesiune de etape n nvarea ei; transferurile, interferenele sunt percepute ca ameninri putnd duce la degenerescent sau la erori de limb. Totusi, se stie c limbile care se tem de transformare, de mprumuturi, de convieuiri cu celelalte limbi merg spre moarte. Pe de alt parte, studiile contemporane asupra funcionrii vorbirii bilingve sau plurilingve le-au subliniat acestora coerena, bogia si dinamismul. Plurilingvistii beneficiaz de un registru cultural larg, care i integreaz si cu care ei pot juca un rol deosebit n comunicare (Liidi si Py, 1986). Din punct de vedere al nvrii limbii, studiile au artat c o abordare plurilingvistic este benefic att n planul dezvoltrii globale, ct si al comunicrii. n cazul n care copiii ntmpin dificulti n nvarea limbilor, aceasta nu este din cauza bilingvismului nsusi (care este n sine pozitiv), ci datorit relaiilor care-i sunt asociate si inegalitii simbolice atribuite diferitelor limbi. S-a observat (Lambert, 1981) c minoritile care sunt constrnse prin presiunea social si prin reglementrile educaionale s nvee o limb de circulaie mai larg si sunt puse n situaia s reduc cmpul utilizrii propriei limbi sunt supuse unei devalorizri culturale conducnd la o vulnerabilitate care poate fi psihologic nefast pentru copii, dac ei se interiorizeaz sau si protejeaz familia n faa acestei deprecieri si se simt umilii. Pentru a rezolva problemele ce decurg de aici exist tendina de a suprima bilingvismul. Or, ceea ce ar trebui fcut pentru a ameliora aceast situaie nu este limitarea ofertei lingvistice", ci favorizarea unor relaii sociale mai bune si egalitare. Locul acordat (problematic sau armonios) plurilingvismului este ntr-un fel revelator pentru sntatea democratic a instituiilor educative si sociale. Dar rolul bilingvismului sau plurilingvismului nu este doar revelator: ele prefigureaz societatea de mine - pluri-lingv, pluricultural si hibrid. La modul general, cooperarea ntre cercetarea stiinific si practica social devine o necesitate n toate domeniile; stiine exacte, stiine economice si sociale, ale educaiei si ale comunicrii, ale stiinelor umaniste, ale dreptului. Este important s se stimuleze cooperarea ntre nvmntul preuniversitar si universitate, ntre instituiile stiinifice si industrie, n legtur cu respectarea drepturilor omului, cu justiia social, referitoare la schimburi culturale, dezvoltarea si protecia mediului. Privind n particular nvmntul, trebuie subliniat importana unei interaciuni ntre cercetare si practica educativ. Practica, cu numeroasele sale probleme, solicit si stimuleaz cercetarea, implicarea ei n realitatea concret ; cercetarea, la rndul su, prin distana pe care o poate lua prin raportarea la practica educativ, ofer noi perspective susceptibile de a nnoi

si de a orienta aceast practic. Educaia inter" are nevoie mai ales de aportul stiinelor sociale si al stiinelor educaiei. Ar fi util, n special, o aprofundare a cunostinelor antropologice, politice, istorice, artistice legate de relaiile internaionale si interdependente la nivelul vieii sociale. Evantaiul 96 domeniilor care merit a fi aprofundate este larg. Ar fi utile mai ales (aceast list nu se vrea exhaustiv) cercetrile privind : - relaiile dintre drepturile omului, dezvoltare, educaie si mediu (abordate sistematic); - rolul specific al educaiei si mijloacele sale de aciune n promovarea drepturilor omului, dezvoltarea si protecia mediului; - reprezentrile sociale ale drepturilor omului, mai ales n ceea ce priveste copiii, plecnd de la ceea ce vrea s construiasc nvmntul; contribuiile specifice si raporturile diferitelor culturi si religii ale drepturilor omului; - sensul dat termenului de democraie, regulile si funciile democratice n diferite contexte; - problemele legate de dezvoltare ; - istoria miscrilor migratoare intervenite n toate regiunile Globului, interne sau externe, intercontinentale sau produse ntre ri vecine si consecinele lor asupra culturilor si formelor de educaie; - probleme legate de relaiile interetnice; - fenomenele psihologice, sociale si politice de marginalizare, de discriminare, de rasism si strategiile proprii de remediere; - probleme legate de protecia, dezvoltarea si emanciparea minoritilor si a populaiilor autohtone ; - diferitele modaliti de alfabetizare n context plurilingvistic; - relaia ntre nvarea limbilor si nelegerea interetnic; - dimensiunile sociale ale limbilor, rolul lor simbolic si raporturile pe care ele le ntrein unele cu altele, condiiile modificrii acestor roluri si a acestor raporturi; - politicile lingvistice, cauzele si efectele lor, pertinena lor, schimbrile susceptibile de a interveni si orientrile de dorit n perspectiva drepturilor omului si nelegerii internaionale si interculturale; - sistemele lingvistice, funcionarea lor, funcionarea bilingvismului si plurilingvismului; - armonizarea obiectivelor si coninuturilor de nvmnt ale limbilor si culturilor materne si nematerne ; - transferul competenelor lingvistice si al strategiilor de nvare de la o limb la alta si consecinele lor pentru pregtirea scolar n nvarea continu; - procesele si strategiile de nvare, ndeosebi articularea ntre dimensiunile cognitive, afective si sociale ale nvrii si diferitele modaliti privilegiate conform culturilor si grupurilor sociale; - efectele afective si cognitive ale sensibilizrii la pluralitatea limbilor si culturilor n grdinie si n ciclul primar; - diversitatea strategiilor de nvare, modalitile de interaciune, modelele de

exprimare (de exemplu, politeea, jocul) conform culturilor si comunitilor sociale, precum si intervenia negocierilor n comunicarea intercultural; - diversele criterii si forme de evaluare a cunostinelor si utilizarea testelor psihopedagogice n contexte pluriculturale. O privire critic se impune deoarece, cum ele nu sunt lipsite niciodat de referine culturale, testele risc s ajung, dac sunt utilizate ntr-o manier inadecvat, la interpretri incorecte, n defavoarea elevilor ale cror competene lingvistice si culturale n raporturile lor cu scoala, cu nvarea, sunt diferite de cele ale comunitii de referin; 97 - relaiile ntre grupuri, reprezentrile si asteptrile reciproce, schimbrile susceptibile s intervin. Studiile de caz vor trebui s se ocupe de diferitele contexte formale si informale si, ndeosebi, de contextele implicnd populaiile vulnerabile; - istoria diferitelor domenii (arte si arte aplicate, literatur, stiine si religii etc), rednd astfel interaciunile dintre culturi. Studiile de caz vor trebui s se ocupe de aspectele particulare, n contexte specifice; - istoria comportamentelor, simbolurilor si riturilor n diferite regiuni ale lumii; - referinele etnice si expresiile religioase contemporane si compatibilitatea lor cu valori exprimate prin drepturile omului; - locul mizelor economice, politice si de informare n educaie; - noile strategii de informare si utilizarea lor n educaia formal si informal; - noile tehnologii si potenialul lor de promovare a egalitii sanselor educative ntre indivizi; - diferitele probleme ridicate de diverse contacte locale sau regionale ; - modalitile de utilizare (si nu de aplicare") a acestor cunostine n cmpul educativ; - o analiz critic a obiectivelor, coninuturilor, metodelor si structurilor formrii iniiale si continue a profesorilor si educatorilor, n perspectiva unei educaii interculturale. n funcie de interesul lor pentru educaie, aceste lucrri ar trebui traduse n diferite limbi permind astfel formatorilor de formatori, profesorilor si educatorilor s le cunoasc. n ceea ce priveste stiinele educaiei, trebuie s se procedeze ntr-un mod specific, astfel nct dezvoltarea stiinific s participe la dezvoltarea calitativ a educaiei, s contribuie la nelegerea fenomenelor legate de nvare si educaie, s sporeasc volumul de informaii disponibile, s determine, s nsoeasc si s evalueze diferitele inovaii. Aciunile de cercetarea pot aduce noi clarificri, o mai bun nelegere a fenomenelor si interrelaiilor si pot sugera noi strategii. Forurile preocupate de educaia pentru drepturile omului doresc s contribuie la: - lupta contra analfabetismului; - egalizarea sanselor educative si realizarea perspectivei internaionale, culturale si umaniste a educaiei; - suscitarea la elevi a unei deschideri ctre limbaj si a interesului asupra comunicrii plurilingve; - cunoasterea populaiilor vulnerabile si cu nevoi speciale, o mai bun cunoastere a acestor nevoi si a manierelor de a Ie rspunde ; - educarea bieilor si transformarea comportamentelor sexiste ale brbailor si ale

instituiilor n ce priveste femeile; - reabilitarea serviciilor si a scolilor comunitare; - lupta contra violenei si mijloacele de rezolvare a conflictelor ntr-o manier pasnic; - studiul si dezvoltarea strategiilor pentru educaia formal si informal; - conceperea si aplicarea parteneriatelor educative ; - studiul acestora si contribuia la adeziunea comunitilor sociale fa de schimbrile sociale si noile responsabiliti educative care decurg de aici; - elaborarea de planuri educative si de programe gndite ntr-o perspectiv a educaiei interculturale si asigurarea unui loc adecvat nvrii drepturilor omului; - o revizuire critic a manualelor scolare si elaborarea instrumentelor pedagogice compatibile cu o asemenea educaie; - stimularea cooperrii ntre instanele educative si mass-media n scopul de a face cunoscute drepturile omului, de a denuna violrile concrete, din viaa cotidian, si de a-si asuma mpreun responsabilitatea educrii populaiei n spiritul respectrii acestora, a toleranei, a comunicrii interculturale si a pcii. 98 O educaie care se refer la toate vrstele si la toate mediile. In sens transversal, educaia n perspectiva inter" nu este astfel numai la nivelul mpririi responsabilitilor, ci, de asemenea, din punctul de vedere al publicului vizat. Cu siguran, abordrile sunt diversificate si adaptate la vrsta, interesele, nevoile si la capacitile specifice, la experiena de via a fiecrui public. ns toate vrstele sunt vizate, de la prima copilrie la vrsta adult, toate formele de educaie : scolar si extrascolar, formal si informal, toate tipurile de formare, orientate asupra culturii generale si educaiei continue, asupra formrii, perfecionrii sau reconversiei profesionale sau asupra emanciprii si participrii la viaa social. Adesea, educaia pentru drepturile omului a fost destinat unui public limitat, de exemplu, elevilor din nvmntul liceal. Aceasta poate si din cauz c e vorba despre un public adolescent, relativ studios, pentru care nvmntul formal este mai usor considerat ca cel mai bun. Totusi tinerii cei mai depreciai ar trebui s fac obiectul unei atenii speciale. Trebuie deci realizat o educaie pentru drepturile omului care s nu se adreseze numai viitoarelor cadre didactice si intelectualilor, ci tuturor membrilor comunitii, care s nu se limiteze numai la aspectul cognitiv, ci s ating mai multe dimensiuni, care s nceap din fraged copilrie. n concluzie, nc de la cea mai mic vrst, copilul are nevoie de mediere din partea celor care se ocup de el: prini, frai, surori, educatori sau educatoare etc., pentru interpretarea realului si pentru a se dezvolta, pentru a-si construi personalitatea. O interpretare a realului care s fie orientat asupra perceperii drepturilor omului si nelegerii celuilalt este foarte important pentru dezvoltarea si integrarea sa n viaa comunitar. Formarea adulilor nu este de neglijat. O atenie deosebit ar trebui acordat att persoanelor care, prin activitatea si profesiunea lor, vin n contact direct cu semenii (prini, persoanele care lucreaz n instituii sociale si de sntate, personalul medical, personalul din domeniul prestrilor de servicii, cadrele din ntreprinderi si asociaii profesionale, animatorii din cluburi, membrii asociaiilor culturale sau din organizaiile religioase, jurnalisti si nali funcionari etc.) si profesiunilor care, n situaii dificile, sunt susceptibile de a viola drepturile

omului (oameni de stiin, medici si biologi, poliisti, personalul din penitenciare, soldai etc), pentru a-i informa asupra acestor drepturi si a responsabilitii lor cu privire la acestea, tocmai pentru a preveni abuzurile. O metod de combatere a violrii drepturilor omului este educarea populaiei mai vulnerabile (adic, potenial la fel de capabili ca si alii, dar reprimai, revoltai prin nedreptile care le-au fost fcute sau marginalizai si depreciai). Trebuie s se acorde toat protecia cuvenit, s li se dea cuvntul si accesul la educaie. Ne gndim, de exemplu, la emanciparea tinerelor fete si a femeilor, mai ales a acelora care triesc ntr-un mediu dificil si n comuniti n care tradiia cultural le marginalizeaz; la educaia copiilor care muncesc ; a tinerilor din rile n rzboi care nu cunosc dintre drepturile lor dect pe acelea de care sunt lipsii si pe care le revendic ; a tinerilor din marile suburbii, a populaiilor autohtone si a minoritilor lingvistice, etnice sau religioase, a persoanelor exilate sau imigrate. Este vorba de lupta contra sexismului, acordnd atenie nu numai educrii fetelor, ci si a bieilor, precum si transformarea comportamentului sexist al brbailor cu privire la femei, exigene necesare pentru ca proiectele cu privire la educaia fetelor si a femeilor s poat avea o oarecare eficacitate. Rolul structurilor de educaie informal este important. Aceasta este adesea cea mai bun cale prin care instituiile de educaie formal se articuleaz cu suplee nevoilor populaiilor marginalizate, le recunosc calitile si le evideniaz competenele. Iat un exemplu: n Burkina Faso, miscarea internaional A.T.D. Quart-Monde" (Ajutor pentru toi suferinzii lumii a patra) a introdus activitile teatrale n grupurile de copii ai strzii. Desi analfabei, tinerii sau lansat n aceast activitate, au scris o poveste, au realizat msti. Este vorba de trezirea spiritului lor de iniiativ, de responsabilitate si solidaritate. 99 Rezultatele acestei practici teatrale au fost surprinztoare: unii au format un grup pentru a-si asigura un mijloc de existen, civa copii s-au nscris la cursuri serale pentru a nva s citeasc si alii sau reintegrat n familiile lor (Dabire, 1992). Dar nu este cazul ntotdeauna de a organiza educaia unui anumit public. Adesea, trebuie recunoscute, legitimate, sprijinite mijloacele de formare ale publicului nsusi. Organizaiile feministe din mediul rural, de exemplu, locale sau fcnd parte din organizaiile internaionale, sunt mijloace puternice de formare, de nelegere a vieii democratice si a emanciprii. Ele sunt un instrument care d acestor femei o for colectiv si o mai mare putere, permind s se fac auzit vocea grupului lor de interes si poziionarea n instituiile politice, reprezentarea eventual la nivel internaional (Ihami et al., 1990). Educaia pentru solidaritate, n orice mediu s-ar realiza, reprezint si eliberarea unor energii n vederea nvrii drepturilor omului. Cci procesul educativ se construieste n spirale, iar n cadrul acestei segmentri a educaiei, fiecare primeste si d la rndul su. 100 CURSUL 13 DIMENSIUNILE EDUCAIEI INTERCULTURALE Educaia intercultural prezint cel puin dou dimensiuni, care se articuleaz indisolubil una cu cealalt: o dimensiune a cunostinelor" (pe ct posibil obiectiv si construit din multiple unghiuri) si o dimensiune a experienei" (subiectiv si relaional). Prima

dimensiune (desi poate c ea ocup un loc secund n procesul nvrii) are drept obiectiv s furnizeze copiilor, tinerilor sau adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea si a interpreta informaiile pe care le primesc, de a le asigura o informare vast si obiectiv pe ct posibil, care s le permit luarea unei anumite distane, prin raportare la experiena lor cotidian, s depseasc punctele de vedere pariale (care risc s fie si prtinitoare), stereotipurile si prejudecile, s se situeze si s comunice ntr-o lume divers. Dimensiunea experienei" nscrie educaia n via. Ea mobilizeaz ansamblul personalitii individului si potenialul de nvare pn la a-i asigura dezvoltarea echilibrat si armonioas, care s-i permit s fie deschis semenului su. El (ea) va nva s descopere si s stpneasc, n toat complexitatea lor, sentimentele care intr n joc n cadrul relaiilor sociale si interculturale, s-si respecte aproapele, s aprecieze posibilitatea de mbogire reciproc ce poate fi realizat prin relaia cu cellalt si s coopereze cu semenii si. Dimensiunea cunostinelor" ntr-o educaie intercultural si coninuturile nvmntului Ar fi imposibil abordarea succesiv a modalitilor educaionale cerute de ctre fiecare vrst, fiecare populaie sau fiecare context n parte. Punctele urmtoare vor fi formulate n termeni generali, fcnd totusi referiri particulare la contextele scolare. Dar aspectele de educaie care vor fi subliniate, propunerile metodologice si de formare care vor fi prezentate privesc si pot fi utilizate si pentru alte contexte. Punctele forte si punctele slabe ale diverselor tipuri de public, interesate n procesul educaional, si ale diferitelor locuri de formare (formal sau informal, de exemplu) nu sunt aceleasi. S-ar putea ine cont de acest lucru n plasarea accentelor corespunztoare si n susci-tarea de colaborri prin care unii s beneficieze de experienele, cunostinele, mijloacele metodologice si pedagogice ale altora si reciproc. n cadrul educaiei formale, educaia intercultural se poate articula pe toate disciplinele de nvmnt pentru c toate pot s invite la toleran, la respectarea drepturilor omului, la dezvoltare, fie c este vorba de stiinele umane si sociale, mai ales istoria si geografia, dreptul, limbile, literatura si disciplinele artistice sau de stiinele economice, matematic sau biologie, etic sau de studiul religiilor. Dar este important (si este si cazul educaiei informale) ca ea s in cont, n aceeasi msur, de evenimentele cotidiene si s ndemne la reflecie asupra problemelor contemporane. Drepturile omului sunt abordate adesea n cadrul educaiei civice", fie c este vorba de o disciplin autonom, fie c este inclus ntr-un ansamblu mai vast: protecia mediului, istorie, stiine umaniste, educaie politic si etic. Aici sunt prezentate instituiile politice locale si naionale, funcionarea statului de drept, ca si legislaia naional. Cu toate c este important ca nvarea s se bazeze pe experiena elevilor, astfel nct ei s poat nelege cele prezentate, trebuie evitat capcana unei prezentri prea restrictive care prezint pericolul egocentrismului. Drepturile, conceptele, desfsurarea vieii locale trebuie integrate, de aceea, ntr-o perspectiv internaional. 101 Studiul drepturilor omului le va permite elevilor nelegerea unor noiuni precum justiie", egalitate", libertate", pace", drept", democraie". Trebuie evitat, de asemenea, capcana opus celei mai sus prezentate, de a

porni de la nclcarea acestor drepturi n unele regiuni ale lumii si de a face din aceste drepturi ale omului valori pentru export. Ne referim, n fapt, la a reflecta asupra instrumentelor internaionale fundamentale referitoare la drepturile omului (simplificate, dac este cazul). Se vor face referine, bineneles, la Declaraia universal a drepturilor omului", la textele privitoare la drepturile civile si politice, dar si la cele care se refer la drepturile economice, sociale si culturale. Se va sublinia caracterul individual si interdependent al drepturilor omului. Se va atrage atenia elevilor asupra eforturilor depuse pe fiecare continent, precum si asupra textelor adoptate pe plan regional, ca si asupra nclcrilor care subzist si care sunt combtute. Nu exist educaie a drepturilor omului, reflecie asupra respectului acestora, fr o dimensiune critic si politic. Cci dezbaterea democratic si deprinderea ei reclam posibilitatea individului de a-si exersa libertatea de opinie si de a-si asuma valori n vederea unui civism responsabil. S-a observat (Harwood, 1986, 1984) c profesorii se tem de dimensiunea politic a educaiei drepturilor omului (li s-a cerut mult timp s rmn neutri sau s se conformeze politicii oficiale sau majoritare). Problem de metod, fr ndoial; ei se tem s influeneze elevii si trebuie, deci, s nvee ei nsisi s realizeze o dezbatere, s pun la dispoziia tinerilor toate elementele problemei (care adesea pot fi formulate chiar de ctre elevi) si s i invite la exersarea spiritului lor critic, lund n discuie drepturile omului. Este important ca autoritile educative, prinii, comunitatea social s le acorde ncredere. Aceast libertate de exprimare, aceast deprindere a responsabilitii trebuie s fie protejate. Este de datoria autoritilor locale si naionale - a instituiilor internaionale, dac este cazul - s o fac. Fr aceast ncredere si fr aceast securitate, eforturile profesorilor vor fi n van, exerciiul ceteniei si al solidaritii locale si internaionale va fi fictiv sisteril. nelegerea internaional se construieste n egal msur prin intermediul Istoriei. Aceasta este o (re)construcie, o relaie ntre raporturile sociale ale trecutului, demne de a fi memorate, o reinter-pretare simbolic a trecutului plecnd de la cunostinele pe care le are prezentul. Istoria va trebui s constituie pentru elevi o sintez relativ la tot ceea ce se stie n legtur cu societile si s-i ajute s sesizeze relaiile care leag evenimentele n timp, astfel nct ei s poat aprecia cauzele si efectele lor, schimbrile si evoluia n timp. Se constat, totodat, c ea a fost adesea formulat ntr-o manier fragmentar si parial, limitat la aspectele politice si militare, adesea naionaliste sau regionale. Nu se mai poate ns oferi elevilor o privire istoric sectorizat. Istoria trebuie redimensionat la scara lumii contemporane si regndit plecnd de la interaciunile, de la modificrile propuse n fiecare regim si fiecare comunitate, ajungnd la ceea ce ele au construit. Pe planeta noastr a existat dintotdeauna o suprapunere ntre local si mondial, prezena schimburilor revigornd spaiul local, orasul, ara si construind (trecnd prin perioade de nflorire si decdere) comunitatea uman. Elevii vor trebui nvai, n egal msur, s fac o legtur ntre prezent, trecut si viitor. Plasnd prezentul ntr-o perspectiv istoric, elevii vor fi ndrumai s vad c societile si condiiile de via viitoare sunt fondate pe problemele de ieri si de astzi si pe modul n care acestea sunt puse si rezolvate. Este important ca elevii s constientizeze faptul c ei pot s influeneze viitorul. In

consecin, ei vor trebui s aib ocazia de a-si expune prerile att despre ceea ce va oferi viitorul, ct si despre modul n care ei l vor putea influena n mod pozitiv (Oscarsson, 1993). Profesorii sunt, n egal msur, nvai s suscite interesul elevilor lor pentru o abordare critic a manualelor si a documentelor disponibile, nelegnd prin aceasta informaiile 102 transmise prin mass-media si s-i ajute s depisteze prejudecile prtinitoare, atitudinile egocentriste, rasiste sau sexiste, care duneaz unei nelegeri obiective a relaiilor interculturale si internaionale. 9 O astfel de abordare nu priveste numai istoria. O privire critic se justific pentru toate instrumentele pedagogice si documentele aflate la dispoziie. Manualele de lectur, de literatur, de religie, hri de geografie, planse etc. au tendina de a fi egocentrice. Se pot pune la dispoziia elevilor grile de evaluare a manualelor si documentelor utilizate care atrag atenia asupra elementelor susceptibile de a reflecta o abordare mai mult sau mai puin parial (Oscarsson, 1993). Un demers critic se nva. Educaia prin mass-media (vezi mai sus) sau critica informaiei pot deveni discipline de nvmnt de care va profita educaia intercultural, n preocuparea sa de a se distana, obiectiva si depsi prejudecile. De altfel, eforturile se ndreapt spre punerea la dispoziia elevilor si profesorilor a instrumentelor pedagogice care favorizeaz o deschidere intercultural. Totodat, cum nu se poate concepe o interpretare unic a faptelor care s fie obiectiv si complet, rmne de dorit s se lucreze pornind de la documente diverse care s permit elevilor s reflecteze, innd cont de diferite puncte de vedere. Matematica si stiinele exacte permit, de asemenea, o deschidere spre nelegerea internaional si intercultural. Se spune adesea c stiinele sunt universale sau c ele sunt n exclusivitate occidentale. Este interesant de studiat aportul diverselor culturi la dezvoltarea stiinific si de observat diferitele modaliti de abordare (modul de a socoti, de exemplu) care se pot ntlni. O ntreag gam de activiti poate concura la aceasta. Este important, n egal msur, de a revizui proasta utilizare a teoriilor stiinifice. Cteva asa-zise descoperiri biologice" au fost utilizate pentru a justifica violena rzboiului. Denunarea unor astfel de fapte n cadrul instituiilor educative va constitui o contribuie semnificativ la instaurarea si meninerea pcii. Prin studiul, de exemplu, al Manifestrii de la Sevilla", scris de ctre o echip de oameni de stiin, apoi adoptat si difuzat de ctre UNESCO, tinerii vor putea s neleag c violena si rzboiul sunt strns legate de cuceririle stiinei moderne. Comportamentul soldailor nu are prea multe n comun cu agresivitatea lor. Instituia rzboiului creeaz niste roluri, fiecare comportnd drepturi si obligaii. Politicienii, generalii, soldaii, muncitorii din fabricile de armament execut sarcinile care le sunt ncredinate, achitndu-se de datorii fr ca tendinele lor agresive s caute, n realitate, s se exprime. Acelasi lucru se ntmpl si cu lupttorii pentru care cooperarea, relaiile de camaraderie, supunerea si teama pot fi mai importante dect agresivitatea. Cnd naiunile se pregtesc de rzboi ele lanseaz campanii de propagand, utiliznd diverse mijloace astfel nct s trezeasc n rndul

populaiei sentimente de fric si de ur fa de dusman. Imaginea dusmanului este, n parte, o construcie artificial. Instituiei rzboiului i poate fi opus cultura pcii". O trezire a interesului pentru limbi care suscit la copii o curiozitate lingvistic si cultural, precum si o dorin de comunicare cu copii de limbi si culturi diferite este nu numai benefic pentru dezvoltare, dar este si un mijloc foarte eficace de a promova nelegerea intercultural. nvarea precoce a limbilor strine nu va trebui rezervat doar copiilor din medii privilegiate sau celor dotai; de aceasta-vor beneficia toi copiii, ei avnd astfel posibilitatea de a lucra si de a comunica n plan intercultural. Studiul limbilor strine va permite punerea n eviden a mprumuturilor reciproce semantice sau lexicale - ntre limbi, observarea circulaiei cuvintelor (Lathion, 1989) si a faptului c, precum culturile, limbile vii se transform n contact unele cu altele. 103 La toate vrstele, nvarea limbilor este important. Ea va trebui s fie prezent si valorizat n programele de nvmnt. Metodologiile de comunicare, profitnd de diversitatea lingvistic prezent n comunitatea social sau n mass-media, vor fi mai fructuoase. Dimensiunea experienei" Scoala (ca si alte centre de formare sau educaie informal) nu este doar un loc de instruire, de achiziie a cunostinelor, este si un spaiu de via si experien, de solidaritate si de acceptare reciproc. ntreg nvmntul este un proces de comunicare, el depinznd de calitatea relaiilor pedagogice. Ca si respiraia, aceast experien este animat de o dubl aciune : receptarea, pe de o parte, si mprirea, pe de alt parte. De prima miscare sunt legate: climatul clasei si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul n care elevii beneficiaz ei nsisi de drepturile pe care sunt invitai s le respecte n cazul celorlali, solidaritatea pe care ei o percep si de care beneficiaz, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toi elevii, indiferent de origine si oricare ar fi diferenele dintre ei, s poat s triasc ntr-un mod pozitiv comunicarea, s poat s mprtseasc aceeasi experien si s se simt n mod egal acceptai. Cci a fi acceptat() este o condiie sine qua non pentru a fi acceptant()". Celei de-a doua miscri i aparin toate materializrile solidaritii, n cadrul clasei si n exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt pn la colaborarea si mprirea competenelor, la recunostin si la aprarea drepturilor celuilalt, ca si la ajutorul reciproc. Relaia cea mai apropiat de adevr care se poate stabili este una de amiciie si de respect reciproc, n care rolurile se schimb n funcie de moment si de circumstane (n care conflictele apar si se depsesc) si n care toi indivizii se accept cu fragilitatea sau sigurana lor, cu greselile si cu calitile lor, cu valorile, cu diferenele si asemnrile lor. n timp ce elevii si tinerii vor nva s cunoasc conceptele fundamentale referitoare la drepturile omului, la pace, la toleran, la dezvoltare si la comunicare intercultural si internaional, profesorii si educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine si respectul fa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea si depsirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei

nsisi (mai nti) comunicarea (intercultural) si aceasta s fie real si pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt la fel de receptivi la ceea ce sunt si triesc profesorii lor ca si la ceea ce spun ei sau i nva. Ea presupune organizarea scolii si a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene. Pentru a asigura aceast calitate a experienei, profesorii vor fi ateni mai ales la urmtoarele elemente : - s asigure o organizare democratic a clasei (si a scolii) sau a grupului respectiv, care s permit fiecruia s nvee s se exprime, s discute, s reflecteze, s in cont de cellalt, s si asume o serie de responsabiliti; - s dea ocazia fiecrui elev n parte s experimenteze diferite roluri (de animator sau animatoare si de lider), s cunoasc diferitele forme de a conduce, de a recepta si analiza relaiile de putere n cadrul grupului, n instituie si n societate, de a depista abuzurile si de a nva s reacioneze la ele; 104 - s urmreasc locul acordat limbilor, culturilor, convingerilor etice si religioase, competenelor fiecruia dintre elevi, locul acordat fetelor si bieilor : ce imagine social este acordat instituiei educative - de egalitate sau de marginal izare ? - s urmreasc calitatea relaiilor dintre elevi. Se spune c, cu ct mai muli elevi particip la interrelaii, cu att nva mai mult; gradul lor de participare depinde de prestigiul pe care elevii l au n cadrul grupului. Acest prestigiu este determinat, printre altele, de situaia socioeconomic, de etnie, de limb, capacitile psihice, rezultatele scolare. Organizarea unui nvmnt de grup care s determine cooperarea, asigurnd fiecruia un anumit prestigiu, poate fi o cale spre reducerea inegalitilor scolare; - s stpneasc fenomenele de violen. Se constat din ce n ce mai mult n scoli prezena copiilor si adolescenilor api ispsitori". Este adesea o problem de imagine de sine. Aceasta implic pentru profesor capacitatea de a fi atent si de a depista aceste situaii, de a reda ncrederea victimelor, de a nu las s se instaleze comportamentele masochiste si sentimentul c este normal s fii lovit (pedeaps, fatalitate etc). Ct despre tinerii care au tendina de a fi violeni - si violena se manifest n scoli, ca si n afara lor -, trebuie s li se dea ocazia de a nva c exist alte mijloace de comunicare (dect violena), de a-i ndruma n acest sens si de a le asigura efectiv un loc n mediul n care triesc. Aceste eforturi vor fi conjugate cu acelea ale diferiilor membri ai comunitii sociale care acioneaz la nivelul timpului liber, al formrii profesionale, al integrrii n munc etc. nvarea rezolvrii pe cale pasnic a conflictelor ar putea fi explicit integrat nvmntului sau proiectelor educaionale ale scolii si ale instituiilor de formare pentru tineri ca si pentru aduli - iar profesorii ar trebui pregtii pentru aceasta ; - s se asigure respectarea drepturilor handicapailor si elevilor care au nevoi particulare, veghind n acelasi timp ca ei s fie bine primii si integrai grupului si instituiei si s se bucure de sprijinul si nelegerea de care au nevoie; - s se asigure deschiderea grupului spre exterior si s se favorizeze o atitudine de empatizare cu membrii altor grupuri, apropiate sau ndeprtate; - s asigure echipei educative psihologi care s poat fi la dispoziia copiilor care au dificulti scolare, relaionale sau afective, precum si la dispoziia prinilor lor.

Aceste tipuri de consiliere pot, n egal msur, s i ajute pe profesori n mai buna cunoastere a elevilor lor, oferindu-le o alt perspectiv asupra situaiei, personalitii si aptitudinilor acestor copii sau adolesceni si s i ajute s neleag si s si asume dificultile profesionale pe care le pot ntlni. Ar fi benefic, de asemenea, o colaborare cu asistenii sociali, cu medicii si cu infirmierele. 105 CURSUL 14 METODOLOGII SI MIJLOACE. FORMAREA INTERCULTURAL Nu exist propriu-zis o metodologie, o pedagogie anume pentru a asigura o educaie intercultural, ci doar mijloace care sunt, mai mult dect altele, capabile de a dezvolta o dinamic intercultural si o nelegere intercultural. Nu trebuie nlturat tot ceea ce a fost pn acum, ci trebuie acordat prioritate si dezvoltate acele dimensiuni capabile a promova drepturile omului si trebuie totodat lrgite perspectivele solidaritii, fcndu-le mai concrete si mai puin limitate (frontierele pe care le trasam sunt adesea, privitor la drepturile omului, nejustificate). Diferite moduri de abordare si de organizare a nvmntului, diferite activiti pot concura la aceasta (o parte din ele au fost deja menionate). Va fi promovat o pedagogie activ si participativ, metode active care s solicite interesul si creativitatea elevilor, care s fac apel la toate capacitile lor si care s le permit s se exprime si s colaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activiti : realizarea de proiecte, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, povestiri, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii scolii, posibilitatea de a negocia si ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic si constructiv. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice, ci si a unor documente autentice", ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni TV, filme video, va permite acumularea unor informaii diverse si reale asupra obiectelor, culturilor si limbilor pe care le studiaz elevii. Trebuie solicitat participarea copiilor nu numai la realizarea sarcinilor sau proiectelor, dar si la alegerea si elaborarea acestora. UNICEF (Hart, 1992) propune o scar de participare care merge de la nonparticiparea absolut la o mprire a deciziilor ntre adult si copilul bine informat asupra problemelor puse n discuie". Educaia prin colaborare are drept scop asigurarea cooperrii ntre grupuri, ca si un nalt grad de participare a fiecrui elev la viaa grupului. Se poate spera astfel la promovarea unei egaliti a sanselor educative : cu ct particip mai muli elevi la interaciune, cu att mai mult vor fi interesai n educaie si vor nva mai bine (Batellaan, 1993). Gestionarea democratic a nvmntului tinde s promoveze deprinderea exerciiului democratic n scoal. Ea favorizeaz comunicarea, socializarea si rezolvarea pe cale pasnic a conflictelor. O educaie pentru comunicare (Walker, 1992) implic stabilirea unui acord asupra interesului de a comunica si asupra valorilor comune ale comunicrii, dezvoltarea capacitii de a asculta si a nelegerii reciproce, a capacitilor de exprimare personal si de transmitere a mesajelor constructive si a informaiilor. Elevii vor fi, n egal msur, invitai s comunice vizavi de comunicare (adic o metacomunicare) pentru ca s neleag cum funcioneaz aceasta : raporturile dintre form si fond, rolul mesajelor nonverbale, sensul si

motivele mesajelor neterminate, semnele unor conflicte pariale si modalitile de transmitere a unor semnale linistitoare" (Mansour, 1993, 279). Ei vor fi invitai s observe riturile interaciunii" (Goffman, 1974), s nvee s negocieze si mai ales s dea fiecruia, n orice 106 situaie, posibilitatea de a-si exprima opinia. Elevilor li se va atrage atenia si asupra faptului c riturile interaciunii" difer n funcie de mediul social si cultural. nvarea n scoli si clase eterogene si pluriculturale constituie un avantaj pentru fiecare si nu un handicap, asa cum se tinde a se considera. Ea implic un spirit de deschidere si de cooperare, nu unul de selecionare si respingere. Educaia comunitar, la intersecia educaiei formale si informale, se adreseaz ansamblului comunitii locale si poate s rspund unei mari diversiti de cerine. Uneori scoala funcioneaz ca centru de reuniune comunitar, alteori ca centru social. Ea ofer un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst si rspunde unui mare numr de nevoi: alfabetizarea sau activitile pentru tinerii nescolarizai sau care au ntrerupt legtura cu scoala prea devreme, pentru tinerii dezrdcinai (exod rural, migraie) sau tinerele femei: educaie sanitar si a vieii familiale, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural sau acomodarea la viaa din marile orase, activiti pentru timpul liber (teatru, muzic, lectur etc). Aceasta poate fi ocazia ntlnirii a diferite generaii pentru activiti comune. Spiritul de deschidere n interiorul Scolii si al instituiei educative merge n paralel cu deschiderea spre exterior, spre comunitatea local si internaional. Un evantai larg de activiti se poate oferi n acest sens. Se va observa c aceeasi propunere poate rspunde simultan unei mari diversiti de obiective: achiziionarea de cunostine, informarea elevilor si/sau a comunitii sociale asupra anumitor probleme, deprinderea comunicrii, a argumentrii, a vieii civice, lupta mpotriva diferitelor forme de violare a drepturilor omului, stabilirea de contacte interculturale etc. Iat cteva tipuri de activiti fructuoase : - invitarea n scoal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior, care s cunoasc domeniile de studiu ale elevilor. Aceste contacte vor fi cu att mai benefice si mai instructive cu ct invitaii reprezint diferite puncte de vedere, diferite medii sociale, diferite culturi; - utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n scoal sau n comunitate sau poate chiar a unor bibliobuze circulnd dintr-o localitate n alta. Aceste centre vor trebui s dispun de lucrri care s rspund obiectivelor educaiei interculturale: lucrri prezentnd drepturile omului si libertile fundamentale accesibile diferitelor grupe de vrst, documentaii asupra condiiilor unei dezvoltri durabile si asupra mediului nconjurtor, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitnd la reflecie asupra problemelor supranarmrii, rasismului si excluderii minoritilor etnice, naionale sau religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii internaionale si interculturale, documente n diferite limbi (exist din ce n ce mai multe cri bilingve pentru copii), documente si jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate n comunitate. O activitate intens la nivelul acestor centre ar putea fi susinut doar cu colaborarea prinilor si a reprezentanilor diferitelor limbi si culturi, dispusi s contribuie prin lecturri de texte, povestiri istorice, nvarea de jocuri sau cntece, evocarea unor amintiri, relatarea unor experiene trite, informaii despre art, tehnic sau

stiin, mprumutarea sau prezentarea de documente, cri sau reviste, diapozitive si fotografii, casete audio/video etc. Aceasta va fi pentru elevi ocazia unei descoperiri reciproce n planul valorilor culturale, baz a respectului si a constituirii unui patrimoniu comun; - utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (nvarea la distan, programele TV educative, crile-caset) care permit accesul la educaia continu unor noi categorii sociale si constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie (de exemplu, pentru alfabetizare si iniierea n lectur sau ntre lumea scrisului si a vorbitului); - utilizarea de reviste care pot s suplineasc materialul pedagogic, frecvent n rile n curs de dezvoltare; 107 - participarea la evenimentele culturale si srbtorile locale, la diversele activiti care sunt propuse, vizitarea de muzee si expoziii. Arta permite elevilor - trecnd prin filtrul propriilor sensibiliti si experiene - s constate c toate culturile au dat nastere unor expresii artistice comparabile. Este o cale de acces privilegiat pentru descoperirea, recunoasterea si aprecierea unor culturi diferite. Aceste activiti vor putea fi pregtite si/sau continuate printrun studiu n clas, punnd n eviden influenele reciproce si interdependena culturilor care, de-a lungul timpului, au mprumutat mult unele de la altele ; activitile muzicale si corale. Cntecul este, de exemplu, un minunat mijloc de participare si de dezvoltare a unei culturi a pcii; manifestrile sportive au, adesea, un caracter echivoc. ntr-adevr, practicarea sportului este benefic pentru sntatea mental si fizic, iar manifestrile sportive o ncurajeaz. De asemenea, ele sunt ocazii de ntlnire, de colaborare ntre echipe. Dar ele exacerbeaz adesea spiritul de competiie, sovinismul si naionalismul (mai puin prietenos cu alte echipe si alte naiuni). Sportul internaional tinde s devin o investiie mai mult financiar dect umanist. Va trebui, prin urmare, s se discute cu elevii aceast problem, analizndu-se poziia care va fi adoptat, astfel nct scoala s in cont de opinia lor - iat o bun ocazie de exersare a spiritului critic asupra unei teme care pasioneaz; studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza si n afara unor evenimente culturale specifice. Ca si muzica, arhitectura, artele plastice si motivele lor decorative, operele literare, stiinele ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre Est si Vest, ntre Nord si Sud; organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie. Obiceiurile si preferinele culinare sunt adesea ocazii de conflicte cu conotaii rasiste; pot fi ns si ocazia descoperirii si aprecierii altor specialiti culinare, a altor modaliti de pregtire sau de prezentare gastronomic. Este, printre altele, un mod de a observa si de a depsi nenelegerile care pot s apar n timpul comunicrilor ntre partenerii care nu au aceeasi limb, aceleasi ritualuri de interaciune", aceleasi convenii comportamentale si reguli de via, aceleasi gusturi; reacia la evenimentele politice locale si internaionale. Dramele (rzboaie, foamete sau catastrofe ecologice) sau injustiiile (acte rasiste, respingerea cererii de azil etc.) care se petrec zi de zi n ntreaga lume si cu care tinerii sunt confruntai, mai ales prin televiziune, nu i las indifereni. n cadrul educaiei civice, profesorii pot s-i ajute pe elevi s-si exprime solidaritatea cu cei afectai; - nfririle care ofer o ocazie concret a schimbului si solidaritii.

Ele se pot realiza ntre clase ale aceleiasi scoli, pentru a iniia contacte pozitive ntre grupuri, ca si ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri. Ocaziile de cooperare vor fi astfel privilegiate, iar competiia evitat. Se stie ntr-adevr c imaginile reciproce sunt susceptibile de a se transforma, n funcie de raporturile dintre grupuri. Percepiile negative si comportamentele ostile pot s se inverseze dac grupurile respective sunt cooptate ntr-un proiect colectiv comun. Aceasta creeaz interdependen pozitiv ntre grupuri si schimb imaginea pe care unii o au despre ceilali. Invers, dac un grup are interesul s combat un alt grup, el tinde s i atribuie caracteristici care s-i justifice un comportament defavorabil. Competiia induce imagini negative, iar cooperarea imagini pozitive; - corespondena scolar care poate fi realizat deja de ctre toi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii faciliteaz diferite forme de schimb. Asociaia mondial pentru Scoal ca instrument al pcii, de exemplu, a dorit s realizeze corespondene ntre elevii unor scoli diferite, n scopul educaiei pentru drepturile omului. Ea a lansat ideea Caietului prieteniei" n sprijinul Caietului drepturilor copiilor", al crui obiectiv este de a stabili un lan al solidaritii ntre toi copiii lumii; - colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, mai ales cu 108 diverse asociaii nonguvernamentale ale cror obiective sunt n relaie cu nelegerea internaional si educaia intercultural, cu drepturile omului si emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea si protecia mediului; - vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi). Organizarea unor astfel de manifestri necesit o pregtire minuioas dac se vrea ca ele s depseasc interesul turistic si confirmarea prejudecilor; - influenele culturale reciproce ntre tineri. ntlnirile ntre tineri aparinnd unor culturi diferite sunt ocazii de a cunoaste si aprecia alte coduri culturale si alte moduri de via, de a nelege problemele dezvoltrii fiecruia. Cele mai fructuoase schimburi sunt cele care se articuleaz pe preocupri scolare si/sau care se repercuteaz asupra altor activiti; - participarea la activitile propuse de UNESCO (mai ales cluburile UNESCO, sistem de scoli asociate la UNESCO, UNITWIN, LINGUAPAX); - celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversar a Declaraiei drepturilor copilului" (1959) si a Conveniei privitoare la drepturile copilului" (1989), adoptat de ONU, ca si celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dat aniversar a Declaraiei universale a drepturilor omului" (1948), proclamat de ONU. Toate felurile de activiti pot fi propuse, n cadrul scolii sau, prin mediatizare, pentru comunitatea local: concursuri, anchete n jurul unei teme de reflecie (pace, sntate, dezvoltare, SIDA, dezarmare, violen, rasism, sexism), spectacole, srbtori, expoziii. Toate vor constitui ocazii de a difuza informaii asupra drepturilor omului si ale copilului si pentru a sensibiliza opinia public; - explorarea temelor de reflecie si de aciune selecionate de1 Naiunile Unite se realizeaz pentru antrenarea elevilor, a scolii si a comunitii la proiectele globale propuse de ctre ONU. La 1 ianuarie 1995 a fost inaugurat Deceniul educaiei pentru drepturile omului. Aceasta poate fi ocazia pentru ca scolile s-si intensifice eforturile pentru a

face cunoscute si a da via drepturilor omului. n sfrsit, va trebui s se evalueze munca efectuat. Educaia ntr-o perspectiv inter" este o strategie pentru a promova drepturile omului, pacea si dezvoltarea. Activitile educative trebuie deci s fie nelese n dinamica lor si prin funcionarea acestor criterii. Trebuie evaluate astfel nu att calitile formale ale mijloacelor pedagogice (o carte bine ilustrat) sau activitile realizate (o ntmplare bine povestit, o cltorie de studii ndeprtat), ci calitile raporturilor a cror dezvoltare o permit si eficacitatea mijloacelor utilizate. Formarea intercultural a persoanelor implicate n procesul educaional Ar fi fastidios si redundant s vorbim succesiv despre formarea tuturor persoanelor care ntr-un mod sau altul, dein un rol n procesul educaional: profesori, educatori, nvtori, asisteni sociali, psihologi, infirmieri si medici, ageni de poliie, funcionari publici sau ai unor servicii private, ntreprinderi sau mass-media care, prin activitatea lor profesional, au responsabiliti n formare sau educaie sau au contacte cu persoanele n formare. Necesitile formrii sunt fundamental aceleasi pentru toi. Si pentru unii si pentru alii este vorba de aprofundarea cunostinelor privitoare la drepturile omului: de a reflecta, a tri si a aciona innd cont de contextul n care ele se situeaz si de publicul crora li se adreseaz, de a regndi cunostinele n vederea interaciunilor din care rezult realitatea, de a actualiza si a dezvolta capacitatea de colaborare si reeaua n care ea se manifest. Aceast formare trebuie gndit att n termenii unui proces iniial, ct si ai unui proces continuu. 109 Diferitele aspecte ale unei formri interculturale decurg din analizele prezentate n capitolele precedente. Ca urmare, ne vom rezuma aici la a recapitula, din punctul de vedere al formrii profesionistilor n educaie, elementele deja subliniate. Pentru a simplifica, nu vom meniona de fiecare dat ntreg evantaiul profesionistilor vizai de diversele noastre propuneri si ne vom limita adesea la termenul de formatori". Orientrile date privesc, ns, n mod egal si ali profesionisti si ar putea fi adaptate la diferite contexte. Se propun adesea metode de nvmnt si li se cere educatorilor s le aplice". Aceast aplicare" priveste att educatorii, ct si elevii: nu este vorba de a le cere supunere fa de aceste metode, ci de a le suscita si alimenta creativitatea. Aceast alimentare se defineste n termeni de mijloace conceptuale, metodologii si pedagogii. Ea vizeaz cunostinele si maniera de a integra aceste cunostine -ntr-o perspectiv de nelegere internaional si de comunicare intercultural - n via, comportamente, atitudini si practici. Mijlocul conceptual de baz rezid n a constientiza interdependenele si a recunoaste referinele etice constituite prin drepturile omului. Este vorba de a permite profesionistilor n educaie s treac de la o gndire mono(cultural) la o gndire inter(cultural) sau, n ali termeni, de la o gndire egocentric la o gndire solidar, care s si gseasc sursele n cunostinele acumulate si care s se repercuteze asupra practicii profesionale si a comportamentului. Plecnd de aici, programa pentru formare s-ar putea articula, din punct de vedere al cunostinelor, pe de o parte, n jurul elementelor relevnd realiti sociale, si anume: - o cunoastere a drepturilor omului si a instrumentelor internaionale referitoare la acestea;

- o cunoastere a problemelor principale ale timpului nostru si a nclcrii drepturilor omului; - o cunoastere a instituiilor, a organizaiilor guvernamentale si nonguvernamentale, locale, naionale, regionale si internaionale care sunt implicate n domenii de activitate avnd legtur cu educaia drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural (promovarea dreptii sociale si a egalitii sanselor educaionale, educaia comunitar, emanciparea femeii, educaia pentru pace, educaia democratic, educaia pentru rezolvare pe cale pasnic a conflictelor, pentru dezarmare, educaia global si planetar, dezvoltarea si protecia mediului etc), de sprijinul si competena crora pot beneficia att educatorii, ct si instanele educative, deci cu care este posibil colaborarea; - o cunoastere a reelelor sociale, profesionale si de informare de la nivel regional, cu care vor fi chemai s colaboreze; - o cunoastere a populaiilor defavorizate pe regiuni, a situaiilor si nevoilor lor. Programele ar putea s se articuleze, pe de alt parte, n jurul elementelor relevate de stiinele sociale si ale educaiei, innd cont de studiile recente n aceste domenii (a se vedea temele menionate n paragrafele care trateaz colaborarea cu cercetarea). Va trebui evideniat importana contextului social n care se gsesc persoanele n formare, lrgind totodat perspectiva si oferind o viziune mai global fenomenelor studiate, astfel nct s se creeze premisele pentru nelegerea internaional si intercultural. Din perspectiva vieii si a comportamentului, procesul formrii ncearc s ofere o structur democratic care s permit profesionistilor viitori s experimenteze formele de comunicare, de expresie, e asumare a responsabilitilor si de automatizare preconizate si s le dezvolte spiritul critic. Formarea va favoriza cooperarea mai mult dect competiia. In contextul pluricultural, un studiu al migraiilor aprute n familiile membrilor unui grup n formare (si ale formatorilor lor) poate fi un nceput promitor pentru o discuie pe tema emigrrilor si a amestecurilor culturale, a strategiilor identitare si a modalitilor de adaptare reciproc la membrii unor grupuri diferite (Rey, 1995). 110 Vor fi propuse experiene de comunicare intercultural, care faciliteaz nelegerea interetnic si internaional, ca ocazii de a intra n contact cu membrii unor grupuri minoritare locale si strine, de a participa la ateliere, stagii si seminarii, la reele internaionale ale educatorilor si formatorilor, ca posibilitate de studiu al limbilor si de deschidere ctre diferite culturi. Din punct de vedere al mijloacelor metodologice si pedagogice, formarea: - va ajuta educatorii si diferiii specialisti s rspund nevoilor fiecrui elev si persoanelor care le sunt ncredinate, mai ales ale celor defavorizate si ale celor cu probleme deosebite, s le recunoasc aptitudinile, s le asigure medierea de care acestia au nevoie si s vegheze ca fiecare s fie recunoscut n cadrul grupului; - i va ajuta s descopere, s aprecieze si s ajute la valorificarea aptitudinilor elevilor nscui n medii defavorizate, chiar dac ele nu se exprim n termenii asteptai de scoal; - i va iniia n modelele active si participative, n nvarea prin grupuri cooperante, n organizarea de proiecte colective, de cercetare si anchet, n animarea unor jocuri de simulare, a unor interpretri de roluri, de dezbateri, de manifestri teatrale, n gestionarea comunicaiei

si a negocierii; i va ajuta s pregteasc activitile prevzute (vizitri de muzee, ntreprinderi, monumente de arhitectur, cursuri, zile de studiu, proiecte de utilitate public si de cooperare etc), astfel nct elevii s beneficieze la maximum de aceste experiene ; - i va familiariza cu utilizarea documentelor autentice, a lecturii critice a manualelor scolare si a informaiei; - i va obisnui s medieze conflictele, s descopere prejudecile si stereotipurile si s perceap cunoasterea din mai multe puncte de vedere; - i va ateniona asupra nenelegerilor care pot surveni ntre persoanele de limbi, culturi sau religii diferite si i va ajuta s le depseasc ; - i va ajuta s adopte strategii novatoare si s coopereze cu ansamblul partenerilor comunitii; - i va familiariza cu tehnologia educaional, i va face s beneficieze, atunci cnd este cazul, de o educaie la distan" si i va iniia totodat n colaborarea cu mass-media; - i va ajuta s evalueze nvmntul si educaia nu numai n termeni de selecionare si competiie, ci si din punct de vedere al raporturilor sociale care se pot dezvolta si i va ajuta, de asemenea, s rmn vigileni, curajosi si creativi. 111 Concluzii Am vzut c, n urma schimbrilor care, n acest sfrsit de secol, au bulversat planeta, medii din ce n ce mai largi si mai diverse au constientizat inadecvarea fundamentelor ideologice ale societii noastre egocentrice si au reclamat noi paradigme de comportament si aciune. Drepturile omului, apropierea intercultural ne dau poate o nou sans de a trece de la o logic mono" la o logic a inter"-ului, condiie sine qua non a unei dezvoltri planetare echitabile. O nou provocare este deci lansat educaiei care, n ciuda situaiei paradoxale n care se gseste, n pofida obstacolelor si dincolo de mandatele specifice - si uneori contradictorii care-i sunt atribuite, este invitat s contribuie la promovarea unei educaii pentru drepturile umane care depseste etnocentrismul. Dac ea poate face n asa fel nct noile generaii s recunoasc rolul esenial al interdependenelor si interaciunilor si s-si nsuseasc activ o manier mai constructiv si dinamic a drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural, se poate spera c ea le va pregti s neleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societile noastre n pragul secolului XXI si le va asigura, prin recunoasterea identitii colective si a unui viitor comun, o dezvoltare nu numai economic, ci si social si cultural, solidar si durabila. Au fost avute n vedere instanele educative, dar provocarea se adreseaz, de fapt, ntregii comuniti sociale, cci de ea, de propria sa adeziune la principiile solidaritii si de alegerile sale concrete depinde posibilitatea educaiei de a rspunde sau nu asteptrilor sale. Interdependenele sunt, de asemenea fundamentale: o practic eficace a inter"-ului reclam angajamentul si cooperarea tuturor partenerilor comunitii locale si internaionale. Bibliografie
Apprentissage global (1993), Rapport du seminaire internaional de mai 1993 Muttens, Jona, Forum Ecole pour un seul monde". Audigier, F. si Lagelee, G. (1993), L'education civique : enseigner la societe, transmettre des valeurs, CDCC, 57e Seminaire europeen d'enseignants Donaueschingen, Strasbourg, Conseil

de l'Europe. Batelaan, P. (1993), SLIM, Apprentissage cooperai/ dans des ecoles multiculturelles, Interdiaologos 1, Neuchtel, p. 38. Beaud, M.C. si Bouguerra, M.L. (1993), L'etat de l'environnement dans le monde, Paris, La Decouverte. Benito, E.O. (Rapp.) (1989), Elimination de toutes Ies formes d'intolerance et de discriminations fondees sur la religion ou la conviction,Geneve, Centre des droits de l'homme, New York, Nations Unies. Besse, M. (1993), Tendances actuelles de l'education au developpement en Europe, Expose au Seminario ALFO-CIPSI Rome, Bienne, Forum Ecole pour un seul monde". BIT, OIM, HCR (1994), Migrants, refugies et cooperation internaionale. Une contribution conjointe la Conference internaionale sur la population et le developpement, Geneve, BIT, OIM, HCR. Brunhes, B. (1993), Le bouleversement des carrieres", n Debat: Former Ies managers de la crise, n Le monde de l'education, no. 210, decembre (p. 61-62). Camilleri, C. (1994), Enjeux, mecanismes et strategies identitaires dans des contextes pluriculturels", n C. Allemann-Ghionda, Multiculture et education en Europe, Lang, Berne (pp. 243-250). Comarin, E. (ss la dir. de) (1987), L'etat du Tiers Monde, Paris, La Decouverte. Conference mondiale sur Ies droits de l'homme (1993), Declaration et programme d'action de Vienne, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Cordellier, S. si Didiot, B. (coord.) (1993), L'etat du monde 1994. Annuaire economique et geopolitique mondial, Paris, La Decouverte. Cordellier, S. si Lapautre, C. (coord.) (1991), L'etat du monde 1992. Annuaire economique et geopolitique mondial, Paris, La Decouverte. Dabire, P. (1992), Avec Ies enfants des rues de

112
Ouagadougou. Les contes contre la misere", n Le monde de l'education, dec. (pp. 70-71). Da Silva, G. (Rapp.) (1993), Rapport de la reunion regionale pour l 'Amerique latine et les Cara'ibes. Conference mondiale sur les droits de l'homme, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Delors, J. (1993), Rapport du President de la Commission la premiere session de la Commission internaionale sur l 'education pour le vingt-et-unieme siecle, Paris, UNESCO. DDA (1993), Les refugies ecologiques et l'epuisement des ressources", n Developpement, no. 40, Berne, Direction de la cooperation au developpement et l'aide humanitaire, p. 32. Declaration de Berne (1994), Dossier: biodiversite et brevetabilite du vivant, n Vers un developpement solidaire, no. 121, fevrier (pp. 3-25). Declaration de Chaumont sur la necessite des medias l'ecole" (1993), n Rapport seminaire internaional des 28-30 avril 1993 sur la place de l'education aux medias audiovisuels dans les plns d'eude, Chaumont NE, Institut internaional de la communication visuelle et Groupe romand et tessinois de l'audiovisuel a l'ecole, 10 p. non numerotees. Droits de l'homme. Recueil d'instruments internationaux (1988), Geneve, Centre pour les Droits de l'homme, New York, Nations Unies. Education aux droits de l'homme et la democraie (1993), Note redigee la suite du Congres internaional sur l'education aux droits de l'homme et la paix tenu Montreal, Paris, UNESCO, Geneve Centre des Nations Unies pour les droits de l'homme. Education pour le desarmement (1980). Rapport et document final du congres mondial sur l 'education pour le desarmement, Paris, UNESCO. L'Enseignement des droits de l'homme (1980). Travaux du Congres internaional sur l'enseignement des droits de l'homme, Vienne 12-16 septembre 1978, Paris, UNESCO. Guerrero, A. (1993), UNICEF. Politiques d'education au developpement", m Uinterdependant, Bulletin d'information mensuel du Centre Nord--Sud du Conseil de l'Europe, no. 8, janvier, p. 3. Goffman, E. (1974), Les

rites d'interaction, Paris, Minuit. Hart, R.A. (1992), Children's Participation. From Tokenism to Citizenship, Innocenti Essais, no. 4, Florence, UNICEF. Hart, R.A. (1993), Le role capital de l'education l'environnement pour un developpement durable axe sur la communaute, n Edevnews, voi. 4, no. 2, sept. (pp. 3-5). Harwood, D. (1984), The World Studies 8-13 Project and Political Education: Some Problems of Dissemination", n Curriculum, 5, 3,Autumn (pp. 30-36). Harwood, D. (1986), To Advocate or to Educate? What Role Should the Primary Teacher Adopt in Political Education?", n Education, 3-13, voi. 14, no. 1 (pp. 51-57). Historique de la Declaration de Berne. De Calvin aux organisations depolitique du developpement" (1993), n Vers un developpement solidaire, Declaration de Berne, no. 118, juillet (pp. 6-7). Horman, D. si Iwens, J.L. (eds.) (1994), Les Marches Communs"regionaux : Quels enjeux pour quel developpement ? , Bruxelles, GRESEA/SETIM. L'interculturel dans l'enseignement des maths et des sciences", dossieret fiche didactique (1992), n Interdialogos, no. 1, Neuchtel. IFERD (1975), Esquisse d'une methodologie interculturelle pour la formation des enseignants et des operateurs sociaux intervenant dans le milieu des travailleurs migrants. Analyse et conclusions d'une etude-experience pilote", Paris, Education et Developpement, Institut internaional de Recherche et de Formation. Kennedy, P. (1993), Preparing for the Twenty First Century, London, Harper Collins. Kepel, G. (ss la dir. de) (1993), Les politiques de Dieu, Paris, Seuil. Kidron si Segal, R. (1992), Atlas du nouvel etat du Monde, Paris, Autrement. Lambert, W.E. (1981), Bilingualism and Language Acquisition", n H. Winitz (ed.), Native Language and Foreign Language Acquisition, New York, Annals of the New York Academy of Sciences, voi. 379, dec. 30 (pp. 9-22). La Paix, J. (1994), Chronique", n Ecole et paix, Bulletin de l'Association mondiale pour l'Ecole instrument de paix, dec. (pp. 3-11). Lathion, J. (1989), Les mots voyagent aussi", n M. Rey (ss la dir. de), Dossiers pour une pedagogie interculturelle, Geneve, Departement de l'instruction publique, Cycle d'orientation. Leuprecht, P. (1992), L'education aux droits de l'homme, n Interdialogos, no. 2, nov. (pp. 11-13). L'Herbo (1992), Europe, reveille-toi!, Numero special, no. 53, 30 dec, 92-6 janv. 93. Liidi, G. si Py, B. (1986), Etre bilingue, Berne, Lang. Manifeste de Seville et commentaire (1991), Paris, UNESCO. Mansour S. (1993), Problemes de loyaute, richesse et difficulte dans l'intervention psychologique", n M. Rey-von Allmen, Psychologie clinique et interrogations culturelles. Le psychologue, le psycho-therapeute face aux enfants, aux jeunes et aux familles de cultures differentes, Paris CIEMI/L'Harmattan (pp. 275-280). Mayor, F. (1993), Allocution presentee au congres

113
constituant l'lnter-nationale de l'education le 26janvier Stockholm, Paris, UNESCO. Mayor, F. (1993b), Apppel la tolerance, Paris, UNESCO. Moore, D. (1992), L'apprentissage du frangais langue etrangere en contexte plurilingue : le cas des jeunes Indo-pakistanais scolarises Bradford, en Angleterre, Grenoble III, Universite Stendhal, These de doctorat non publiee. Nair, S. (1993), Mondialisation et migrations : l'axe SudNord", n Les migrations internationales, Publications de 1'UniL, Fasc. 84, Lausanne, Payot (pp. 7-17). Ogay, T. (1992), De l'education des efants migrants l'education interculturelle. Les activites des organisations

internationales : Conseil de l'Europe - Communaute europeenne - OCDE - UNESCO, Berne, Office federal de l'education et de la science. Organisation internaionale du travail (1984), La migration internaionale du travail", n Le travail dans le monde, tome 1, Geneve, Bureau internaional du travail (pp. 5-22). Oscarsson, V. (1993), Teaching about International Relations. Aspects and Models, A material prepared for the participants in the ERASMUS project Education for citizenship in the new Europe, University of Gotteborg, Department of Didactics. Pour une ecole ouverte au monde. Education au developpement" (1992), n Vers un developpement solidaire, Declaration de Berne, no. 115, dec. (pp. 3-6). Programme d'action pour promouvoir une culture de paix (1993), Paris UNESCO. Reich, H. si Wittek, F. (Hrsg.) (1984), Migration, Bildungspolitik, Pdagogik. Aus der Diskussion um die interkulturelle Erziehung in Europa, Essen/Landau, Forschungsgruppe alfa. Reich, R.B. (1991), The Work of Nations. Preparing Ourselves for 21" Century Capitalism, New York, Knopf. Rey, M. (1979a), Rapport sur l'evalution des methodes d'organisation et de realisation des classes experimentales du Conseil de l'Europe, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1979b), U education interculturelle et ses consequences pra-tiques sur l'enseignernent", n Rapport du 2e seminaire europeen pour enseignants sur L'education des enfants de migrants: une pedagogie interculturelle sur le termin7', Strasbourg, Conseil de l'Europe (pp. 3-11). Rey, M. (ed.) (1986), Former les enseignants l'education inter-culturelle ! Les travaux du Conseil de la Cooperation culturelle, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1988), Education interculturelle: Regards sur les travaux du Conseil de l'Europe", n Borrelli, M. si Hoff, G. (Hrsg.), Inter-kulturelle Pdagogik im internationalen Vergleich, Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie, Bnd 6, Baltmannsweiler, Pdag. Veri. Burgbiicherei Schneider (pp. 136-164). Rey, M. (1991), Human Rights and Intercultural Education", n H. Starkey (ed.), The Challenge of Human Rights Education, London, Cassell/Council of Europe (pp. 135-151). Rey, M. (1995), Les migrations travers les arbres genealogiques : une contribution la formation des personnels de l'education", n E. Poglia et al. (ss la dir. de), Pluralite culturelle et education en Suisse. Etre migrant II, Berne, Lang (pp. 259265). Seager, J. (1993), Atlas de l'environnement dans le monde, Paris, Autrement. Shami, S., Taminian, S., Morsy, S., El Bakri, Z.B., Kameir, E. (1990), Women in Arab Society. Work Pattern and Gender Relations in Egypt, Jordan and Sudan, Providence, Oxford, Miinchen, Berg-Paris, UNESCO. Shiva, V. et al. (1994), La nature sous licence ou le processus d'un pillage. Diversite biologique en perii, Geneve, CETIM. Singhvi, L.M. (Rapp.) (1993), Rapport de la reunion regionale pour l'Asie de la Conference mondiale sur les droits de l'homme, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Sopemi (1992), Tendances des migrations internationales, Paris, OCDE; Starkey, H. (1994), Development Education and Human Rights Education", n A. Osler, Development Education, London, Cassell/Council of Europe (pp. 11-31). Taguieff, P-A. (1989), Racismes: une interrogation critique", n Commission naionale consultative des droits de l 'homme: Les droits

9 de l'homme en questions, Paris, La Documentation francaise (pp. 253277). Thurow, L. (1992), Head to Head. The Corning Economic Battle Among Japan Europe and America, New York, Morrow. Touraine, A. (1992), Critique de la modernite, Paris, Fayard. Un seul monde/one world" (1992): Dossier pedagogique : Environnement--Developpement, Version francaise, trad et adapt. Lausanne, Service Ecole Tiers Monde, produit par le Centre Nord-Sud du Conseil de l'Europe, Lisbonne.

114
Walker, J. (1992), Violence et resolution des conflits Vecole. Etude de l'enseignernent etdes aptitudes resoudre lesproblemes interpersonnels dans les ecoles primaires et secondaires en Europe, Strasbourg, Conseil de l'Europe.