CUESTIONARIOS PARA VALORAR LOS MATERIALES CURRICULARES DEL ÁREA DE

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

RESUMEN

A partir de una reflexión acerca de la génesis de la unidad didáctica en el proceso de reforma

educativa, se propone una estructura de la unidad didáctica para los currículum y planes de centro. Dicha

estructura ha sido experimentada en el contexto de dos cursos de actualización científico-didáctica para

profesores de Educación Plástica y Visual de la Secundaria Obligatoria. Por otro lado, y una vez

fundamentadas, se ofrecen dos plantillas para valorar, de manera cualitativa, unidades didácticas elaboradas

por el profesorado para su práctica educativa y las elaboradas para el alumnado y que aparecen en los libros de

texto.

Palabras claves: Unidad didáctica de Educación Plástica y Visual. Educación Secundaria Obligatoria.

Cuestionarios para valorar materiales curriculares.

SUMARIO

0.Introducción. 1. Fundamentación teórica: currículum y unidad didáctica en Educación Plástica y Visual. 1.1.

El concepto de “Unidad Didáctica” en la Reforma Educativa Española. LOGSE, 1990. 1.2. Propuesta de

modelo de estructura de unidad didáctica para el área de Educación Plástica y Visual. 2. Unidades didácticas en

libros de texto y proyectos de centro en la Educación Plástica y Visual. 2.1. Criterios para valorar las unidades

didácticas de los libros de texto para el alumnado de Educación Plástica y Visual en la Secundaria Obligatoria.

2.1.1. Cuestionario para valorar las unidades didácticas de los libros de texto. 2.2. Análisis de las unidades

didácticas elaboradas por el profesorado de Educación Plástica y Visual. 2.2.1. Cuestionario para valorar las

unidades didácticas elaboradas por el profesorado. 3. Conclusiones. 4. Referencias bibliográficas.

0.- INTRODUCCIÓN

La elaboración y evaluación de materiales curriculares ha sido uno de los contenidos que han

adquirido más importancia en el proceso de formación del profesorado que hemos vivido con el advenimiento

de la Reforma Educativa. El esquema organizativo de los nuevos libros de texto y la mayoría de los nuevos

materiales curriculares, se articula mediante un conjunto de Unidades Didácticas que conforman la

programación para un curso o ciclo de la enseñanza secundaria. En los últimos años, en ningún curso de

1
formación del profesorado ha faltado un apartado relativo al análisis, diseño y ejecución de Unidades

Didácticas.

Sobre la estructura que debe tener una unidad didáctica existen propuestas muy variadas que

dependen fundamentalmente de los planteamientos didácticos, de la cultura pedagógica de la comunidad donde

se genera y del área específica de conocimiento de la que parte la propuesta concreta.

El propósito de éste artículo es ofrecer, además de una estructura para el diseño de unidades didácticas

de E.P.V., dos plantillas o cuestionarios para valorar, de una manera cualitativa, las unidades didácticas

elaboradas por el profesorado de E.P.V. de Educación Secundaria, y las unidades didácticas de los libros de

texto de dicha materia que las editoriales comienzan a sacar al mercado.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: CURRÍCULUM Y UNIDAD DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN

PLÁSTICA Y VISUAL.

1.1. El concepto de “Unidad Didáctica” en la Reforma Educativa Española. LOGSE, 1990.

El término “Unidad Didáctica” fue uno de los muchos que se acuñaron en el reciente proceso de

teorización de la Reforma Educativa. En el pasado ha tenido otras denominaciones: unidad temática, unidad de

trabajo, centro de interés, etc...

La nomenclatura “Unidad didáctica” va íntimamente ligada a una concepción del currículum.

Mientras que en un currículum de carácter tecnológico se pone el acento en los contenidos conceptuales, en

uno de tipo abierto o procesual, se tratan de manera conjunta conceptos procedimientos y actitudes. El término

“Unidad Didáctica” es coherente con el modelo de currículum procesual, ya que es más globalizador que el de

“Unidad Temática”, que respondería más a un modelo tecnológico. Cesar Coll en su libro “Los contenidos en la

Reforma” dice:

En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son

únicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros

tipos de contenidos.............es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas. Los saberes

y formas culturales cuya asimilación por los alumnos y alumnas trata de favorecer la educación

escolar pueden pertenecer a una u otra de estas categorías, por lo que no hay razón alguna para

reservar la denominación de contenidos, como ha venido haciéndose tradicionalmente , a la

categoría de hechos y conceptos.

2
 (Coll, C., y otros. 1992)

La Unidad Didáctica es el último nivel de concreción del Diseño Curricular. Es donde generalmente se

concreta el trabajo en el aula. Es una unidad de trabajo que articulada con otras conforman una programación

para una etapa educativa.

Una de las tareas más importante del profesorado es explicitar sus intenciones educativas, mediante la

planificación o programación de Unidades Didácticas para un Curso, Ciclo o Etapa Educativa.

Las Unidades Didácticas que conforman el conjunto de una programación deben guardar coherencia

con el Diseño Curricular y también entre ellas.

Una característica de los diseños curriculares de la Reforma para la Educación Secundaria es la de

mantener una misma estructura general de la unidad didáctica independientemente del área de que se trate.

Dentro del desarrollo del Currículum de cualquier materia o área, existen unos

niveles de concreción necesarios para desarrollar la práctica educativa de manera

coherente.

Como último nivel de concreción, y teniendo siempre como referencia el Diseño

Curricular, el profesor o profesora debe plantearse unas unidades de trabajo, donde se

contemple la tarea a desarrollar en el aula durante un período de tiempo determinado,

en el cual se cubrirán unos objetivos, contenidos y actividades concretos. Estos

tendrán como propósito (enlazados con el desarrollo de otras unidades), el llevar al

alumnado a desarrollar las capacidades que se contemplan en los objetivos generales

a largo plazo, ya sea durante el curso, ciclo o etapa propuestos.

En síntesis, toda Unidad Didáctica consta de una serie de apartados

secuenciados que sirven al profesorado para estructurar su desarrollo:

- Introducción o justificación.

- Objetivos que cubre la Unidad.

- Contenidos ( Conceptos, Procedimientos, y Actitudes).

- Orientaciones didácticas y metodológicas.

- Actividades ( Para el profesor/ a y para el alumno/ a) .

- Recursos.

Criterios de evaluación.

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 - Bibliografía.

Con estos plantemientos, se pueden plantear unidades con diferentes niveles

de concreción (por ciclo o curso), con contenidos monotemáticos como el color o las

texturas o de lenguajes integrados como el Comic.

1.2. Propuesta de Modelo de Estructura de Unidad Didáctica para el área de Educación Plástica y Visual.

El modelo que se presenta para la estructuración de una unidad didáctica está

fundamentado en los siguientes aspectos:

Las teorías sobre el currículum que se basan en el aprendizaje significativo.

Los planteamientos curriculares para la educación artística más relevantes a

nivel internacional.

La experiencia personal como profesor del área artística en la enseñanza

secundaria y universitaria.

TÍTULO DE LA UNIDAD
En el título propuesto para la unidad didáctica se debe mencionar claramente

el contenido o la materia sobre la que versa. Debe ser sugerente y coherente con los

bloques de contenidos del diseño curricular. No es conveniente que sea demasiado

extenso, se trata de definir el objeto de estudio con un mínimo de palabras.

INTRODUCCIÓN
La introducción de una Unidad Didáctica del Área de Educación Plástica y

Visual, debe contemplar una reflexión global y justificadora objeto del tema que se

propone. Una fundamentación teórica de los contenidos objeto de estudio aclarará el

punto de vista desde el que se aborda. Esta introducción también deberá argumentar

la importancia del tema propuesto para la formación de los alumnos y alumnas desde

un punto de vista cultural y social. Otros aspectos a considerar el la introducción

serían:

- Posible conexión interdisciplinar con otras áreas.

- Relación con el entorno.

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 Vinculación de la Unidad Didáctica al Proyecto General de Centro y al

Diseño Curricular Base.

Posibles enfoques transversales.

La Unidad Didáctica como máximo nivel de concreción de la Programación,

debe contribuir a los objetivos del Proyecto General de Centro, cuyos objetivos a su

vez están ligados a los objetivos educativos de la zona donde se encuentra ubicado.

Se propone que la mayoría de las actividades de la Unidad tengan relación con

las posibilidades que ofrezca la zona, de forma que alumnos y alumnas se sensibilicen

y tengan conocimiento de su entorno cultural. Por otra parte dichas actividades

pueden plantearse, de manera interdisciplinar, en un porcentaje ponderado que haga

viable la programación, para que la conexión con otras áreas implique a la nuestra en

el Proyecto de Centro.

Además de lo expuesto anteriormente, también debemos considerar al diseñar

cada Unidad Didáctica, su vinculación con los bloques de contenidos del Diseño

Curricular Base. Esto lo hacemos desde que identificamos los objetivos de la Unidad

con los generales de área, pero es conveniente definir el bloque al que pertenece, con

el que tiene una relación más directa. Posteriormente, también se podrán definir, a

través de las actividades, aquellos bloques con los que tenga una relación indirecta.

De esta manera, las Unidades Didácticas que compongan la programación

mantendrán una secuenciación coherente, haciendo más fácil al profesorado y

alumnado la consecución de los objetivos del área y con ello todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

OBJETIVOS
Los objetivos son las intenciones que guían el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En función de ellos se plantean contenidos y actividades, lo que unido a

una metodología adecuada, completa el diseño propio de toda intervención didáctica.

Deben ser válidos e interesantes y estar formulados contemplando el desarrollo

de capacidades de alumnos y alumnas. También deberán ser suficientes en número.

Cada Unidad Didáctica deberá cubrir uno o varios objetivos de los propuestos

5
en el Diseño Curricular, siendo decisión del profesor o profesora elegir los más

idóneos. Es importante, si se propone cubrir más de un objetivo, que pertenezcan a

ámbitos distintos, por ejemplo, elegir un objetivo relacionado con los procedimientos y

destrezas, y otro de carácter conceptual. Esto enriquecerá la selección de contenidos,

que como hemos dicho antes estarán en función de los objetivos en cualquier ciclo o

curso donde se desarrolle la Unidad.

La selección de objetivos específicos para cada Unidad Didáctica por tanto, es

fundamental por todos los factores que hemos visto, porque condiciona su desarrollo

(contenidos, metodología, actividades, etc), y también la programación de la cual ésta

es su último nivel de concreción. Con los objetivos elegidos para cada Unidad no

hacemos sino dar pasos, secuenciadamente, para cubrir los generales de curso y ciclo,

y de toda la Etapa 12-16 para la Educación Plástica y Visual.

CONTENIDOS

Los contenidos del área de E.P.V. son conocimientos disciplinares que debemos

seleccionar según criterios lógicos, psicológicos y sociales.

La validez de los contenidos estará en función, no solo de su grado de

coherencia con los objetivos de la Unidad, sino de la correspondencia con el nivel de

desarrollo de los alumnos y con el Diseño Curricular. Su secuenciación debe tener una

relación horizontal y retroactiva con los contenidos de las demás unidades didácticas

incluidas en la programación, y responder a una selección que contemple, no solo

conceptos, sino también hechos, destrezas, procedimientos, técnicas, actitudes, etc;

elementos, en definitiva constructores del conocimiento artístico.

Al seleccionar los contenidos, uno de los primeros condicionantes que nos

encontraremos, será la inabarcabilidad del total de los objetos de estudio, lo cuál nos

obligará a seleccionar aquellos que consideremos más significativos para los alumnos

y alumnas atendiendo a su edad, nivel de desarrollo, y a las capacidades que nos

hemos propuesto desarrollar mediante los objetivos. Es necesario, a la hora de

seleccionar unos contenidos específicos para una Unidad Didáctica, hacerlo con

flexibilidad, adaptándonos a la perspectiva del sujeto que aprende, con el fin de

6
motivar su interés y propiciar su progreso en la adquisición de conocimientos.

Se debe procurar que la selección de contenidos tenga una significación

cultural y sean realmente representativos del área artística, que permitan dar

respuesta a una amplia variedad de problemas relacionados con la disciplina, teniendo

siempre presente la necesidad de conseguir los objetivos marcados. La formulación de

contenidos debe ser abierta, flexible y amplia de manera que se puedan realizar

diversas posibilidades de acercamiento al tema propuesto eligiendo la más oportuna

según las circunstancias (medios, extracción del alumnado, entorno, motivación, etc).

La selección de contenidos para una Unidad Didáctica estará condicionada por las

selecciones amplias que con anterioridad se halla realizado para la Etapa, ciclo y

curso.

Debe existir una correspondencia entre los contenidos que el alumno y la

alumna deben aprender y las actividades que deben realizar.

Es conveniente realizar un esquema de contenidos, antes del desarrollo para el

alumnado, donde se contemplen conceptos, procedimientos y actitudes.

METODOLOGÍA
La metodología deberá ser flexible y abierta, para propiciar el aprendizaje

significativo y constructivo se posibilitará la participación de los alumnos y alumnas

permitiéndoles descubrir autónomamente, de manera que puedan sacar sus propias

conclusiones. El principal medio de acceso del alumno a nuevos conocimientos es a

través de sus propias experiencias. Detectar las teorías previas de alumnado con

respecto al arte es útil para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. En

determinados casos (cuando sea necesario) se podrán utilizar métodos transmisivos o

expositivos. En el proceso de enseñanza-aprendizaje los trabajos se podrán realizar

individualmente o en grupo. Se favorecerá el desarrollo de la creatividad mediante

técnicas de motivación. Se tomará como referencia para las actividades artísticas el

entorno próximo como fuente de motivación, documentación, análisis estético, etc.,

favoreciendo el conocimiento artístico del contexto vital del alumnado.

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ACTIVIDADES
Las actividades deben guardar coherencia con los contenidos de la unidad.

Estarán correctamente secuenciadas y temporalizadas, especificando el número de

sesiones y su desarrollo. En las actividades se dará un estrecho margen a la

improvisación, procurando que la planificación sea lo más completa y previsora

posible. Las actividades deberán ser variadas y motivadoras, desarrollando una amplia

gama de habilidades y destrezas y atendiendo a la diversidad del alumnado. Se deben

ajustar al tiempo, instalaciones y materiales disponibles en el centro.

EVALUACIÓN
Es conveniente contemplar una evaluación inicial al comienzo de la unidad

didáctica que nos permita conocer las ideas previas de los alumnos y alumnas sobre el

tema en cuestión. Deben utilizarse técnicas e instrumentos de evaluación cualitativa o

cuantitativa adaptadas a las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Observación directa.

- Test o pruebas objetivas.

- Trabajos realizados.

- Cuaderno de anotaciones.

La evaluación será fundamentalmente formativa, dándole más importancia al

proceso que al resultado. Los alumnos y alumnas podrán autoevaluarse y deberán, en

todo momento estar debidamente informados de los criterios de evaluación que

utilizará el profesor o profesora.

Habrá que evaluar el grado de desarrollo o avance conseguido por los alumnos

, en los diferentes objetivos de la unidad, comprobando los conocimientos adquiridos,

las destrezas, habilidades, aptitudes, actitudes y capacidades desarrolladas. Cada

actividad deberá recoger sus correspondientes criterios de evaluación.

MAPA CONCEPTUAL

8
 El mapa conceptual debe recoger las ideas más importantes de la unidad,

estructurándolas de tal manera que el alumnado pueda visualizar y comprender la

secuencia y coherencia de los diferentes conceptos estudiados. Uno de los sistemas

más usados en la actualidad para diseñar mapas conceptuales consiste en realizar un

organigrama donde aparecen una estratificación de los conceptos cuyo nexo de unión

no son flechas sino frases breves, preposiciones, artículos, etc... que den al conjunto un

carácter significativo.

Ejemplo de mapa conceptual:

RECURSOS
Se recomienda utilizar como recurso fundamental del área una gran profusión

de imágenes: diapositivas, audiovisuales, transparencias, reproducciones, etc. Debe

existir una correlación entre las actividades a realizar y los recursos utilizados.

Es conveniente, también, definir las instalaciones, mobiliario y material

necesario para las actividades de la unidad didáctica.

BIBLIOGRAFÍA, DOCUMENTACIÓN Y VIDEOGRAFÍA

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 Toda unidad didáctica debe adjuntar una bibliografía para el profesor/a y otra

para el alumno/a. La del profesor/a deberá tener una vinculación directa con el tema

a tratar. Se procurará en lo posible que los libros sean actuales y asequibles. La del

alumno deberá tener un carácter divulgativo, pudiendo incluir, incluso, libros de texto o

manuales adaptados a su edad. La relación de libros estará ordenada alfabéticamente

y reseñadas correctamente. (Autor/es, fecha de la última edición, título de la

publicación en negrita o cursiva, si se trata de un artículo de un libro ira entre

comillas, ciudad y editorial).

1.3. Conclusiones de la parte teórica.

Hasta aquí se ha realizado una reflexión sobre la génesis teórica de la unidad

didáctica en educación artística o plástica y visual y su dependencia del modelo

curricular. Se propone un modelo de estructura de una unidad didáctica para el área

de Educación Plástica y Visual para la E.S.O. En el siguiente apartado se trata de

abordar el tema observando y analizando la configuración real de los diferentes

materiales que comienzan a aparecer en nuestro contexto educativo.

2. UNIDADES DIDÁCTICAS EN LIBROS DE TEXTO Y PROYECTOS DE CENTRO EN LA

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL.

En principio, si analizamos los materiales curriculares que aparecen en los libros de texto dirigidos al

alumnado y los que realiza el profesorado para su uso didáctico, observamos diferentes planteamientos, según

su uso y utilidad. Los primeros no recogen todos los elementos que conforman un currículum, se centran,

fundamentalmente, en el desarrollo de los contenidos de manera didáctica. Los segundos sirven de referencia

para la acción educativa son de uso particular del profesorado y de la Administración Educativa, ya que deben

aparecer en el Plan de Centro, y suponen una reflexión y planificación de su práctica docente.

Por esta razón , parece interesante tratar por separado estas dos posibilidades, analizando las

características de cada una de ellas pormenorizadamente.

2. 1. Criterios para valorar las Unidades Didácticas de los libros de texto para el ALUMNADO de

Educación Plástica y Visual en la Secundaria Obligatoria.

10
 Arthur Parcerisa en su libro “Materiales curriculares, cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”.

Página 35 y 67, hace estas reflexiones acerca de los libros de texto:

“Se puede afirmar que los materiales curriculares que utilizan el papel como soporte

constituyen un recurso o medio utilizado por una amplia mayoría del profesorado de manera

prioritaria y que, entre este tipo de material, tiene un papel relevante por su importancia cuantitativa

lo que se ha denominado libro de texto, el cual constituye el recurso por excelencia para muchos

profesores y profesoras. Se estima que los libros de texto llegan a condicionar de manera importante

el tipo de enseñanza que se realiza, ya que muchos enseñantes lo utilizan de manera cerrada,

sometiéndose al currículum específico que se refleja en él, tanto en lo que se refiere a los contenidos

de aprendizaje como a la manera de enseñarlos”

“En esta perspectiva, el profesorado tiene que poder contar con modelos de análisis que le

puedan resultar útiles. Aunque estos modelos no tendrían que ser excesivamente complejos, también

es cierto que no se puede pretender una simplificación excesiva, ya que la educación es un hecho

complejo por sí mismo en el cual hay que atender a una gran diversidad de variables. Una de las

dificultades con la que nos encontramos al utilizar modelos de análisis de materiales es su falta de

formación en esta tarea. Analizar materiales, como cualquier otra tarea docente, demanda una

concienciación sobre su importancia y un aprendizaje de cómo hacerlo”.

(Arthur Parcerisa 1996)

Dada la gran repercusión que los libros de texto van a tener, en la enseñanza del área, me parece

absolutamente necesario establecer unos criterios mínimos de análisis y valoración, que permitan al

profesorado, padres y madres y alumnos y alumnas, elegirlos previa valoración crítica.

11
 Considerando las características específicas de nuestra área de conocimiento, la unidad didáctica de

EPV, dirigida al alumnado, debe reunir unas cualidades esenciales que permitan la reconstrucción del

conocimiento a partir de las apreciaciones personales intuitivas. Hay que considerar que un libro de texto no

puede ni debe sustituir a la figura del profesor o profesora, pero supone un material de apoyo inestimable si está

bien realizado. Cada profesor o profesora debería confeccionar su propio manual de trabajo para su alumnado.

Pero esto resulta difícil porque supondría una gran dedicación extralectiva y exigiría una expertización del

profesorado.

Cuando pensamos en la unidad didáctica de un libro de texto de Educación Plástica y Visual para

nuestros alumnos y alumnas, lógicamente pensamos en la mejor unidad del mejor libro de texto.

Inmediatamente nos vienen a la cabeza una serie de requisitos y características que deberían reunir estos

materiales, estas serían:

• Partir de las ideas previas del alumnado.

• Ser amena y motivadora.

• Tratar contenidos de actualidad y desarrollarlos correcta y rigurosamente.

• Englobar en el desarrollo de los contenidos conceptos, procedimientos y actitudes.

• Incluir aquellos contenidos transversales que guarden una relación más directa con el área (Educación

para la salud y Educación sexual. Educación moral y cívica. Educación para la paz. Educación para la

igualdad de oportunidades entre sexos. Educación vial. Educación del consumidor. Educación

ambiental).

• Recoger aspectos interdisciplinares (relación con otras áreas de conocimiento).

• Hacer reflexionar al alumnado sobre el arte y la cultura.

• Presentar imágenes significativas, actuales, que estén íntimamente relacionadas con el texto.

• Ofrecer los textos con un lenguaje adecuado al nivel de desarrollo del alumnado.

• Proponer actividades motivadoras que sean viables en las condiciones habituales de los centros

educativos.

• Sintetizar los contenidos en esquemas claros desde un punto de vista didáctico.

• Permitir la autoevaluación mediante actividades.

• Ofrecer actividades que guarden una relación estrecha con los contenidos y sean amenas y

motivadoras.

12
2.1.1.- Cuestionario para valorar las unidades didácticas de los libros de texto.

Teniendo en consideración éstas características fundamentales se trataría de contar con un instrumento

que nos sirva para valorar-evaluar la calidad de las unidades didácticas que aparecen en los libros de texto. Para

ello se presenta una plantilla para la que se han seleccionado 29 item. Estos recogen los elementos y

características, ya definidos y que debieran reunir una unidad didáctica de calidad, para un libro de texto.

En algunos casos, la valoración de los item será objetiva (Cuando se trata de contar elementos

formales o de comprobar si aparecen). En otros la valoración es más subjetiva (cuando se trata de emitir un

juicio personal sobre el fondo de la unidad). Se trata de realizar una valoración cualitativa, por eso no se otorga

puntuación a los diferentes item.

Para facilitar la tarea de evaluar unidades didácticas de libros de texto de E.P.V. se propone un

instrumento que responde a las siguientes características:

• Permite un análisis de todos los elementos expuestos en el capítulo anterior.

• Es de uso fácil y no pormenorizado en un grado excesivo, pero a la vez riguroso y coherente con la

complejidad que conlleva un análisis de este tipo de materiales.

• Permite dos niveles de análisis al unísono. Uno de carácter descriptivo-cuantitativo y otro de tipo

cualitativo-abierto.

• A partir del análisis se puede llegar, fácilmente a conclusiones globales acerca de la unidad.

PLANTILLA PARA LA VALORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS DE LIBROS DE TEXTO

PARA EL ALUMNADO

CARACTERÍSTICAS VALORACIÓN

¿El título de la unidad es correcto y sugerente?

¿Consta de una introducción o página motivadora?

¿Aparece un Esquema inicial de los apartados de la unidad?

¿Se tratan las ideas previas del alumnado?. ¿En cuántos apartados?

13
¿Aparece algún apartado de vocabulario o terminología específico de esta

unidad?

¿Cuál es el estilo de los textos? Impersonal-transmisivo o implicativo-

significativo.

¿Se engloban, en los textos, contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales?

¿Cuál es la actualidad en los planteamientos del desarrollo de los contenidos?

¿Se contemplan contenidos transversales? ¿Cuáles?

¿Se recogen conexiones interdisciplinares con otras áreas? ¿Con cuáles?

¿Los textos son atractivos, amenos y motivadores?.

¿Las actividades son viables en un centro educativo habitual?

¿Aparecen mapas conceptuales? ¿Qué valoración se hace de su diseño y

configuración?

¿Se incluyen ideas fundamentales o un resumen al final de la unidad?

¿Hay imágenes de diferentes épocas y periodos históricos?

¿Hay imágenes significativas de diferentes culturas?

¿Hay imágenes de diferentes contextos sociales: arte, publicidad, medios de

comunicación, industria, entornos familiares, ciencia, diversiones, etc.

¿Hay un equilibrio entre obras hechas por mujeres y por hombres?

¿Las imágenes presentan una diversidad de estilos y tendencias artísticas y

estéticas?

Las imágenes cubren una amplia variedad de especialidades artísticas: dibujo,

pintura, escultura, cine, net-art, etc.?

¿Las imágenes tienen pies identificativos y descriptivos?

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 ¿Cuál es la calidad en la reproducción de la imágenes?.

¿Es satisfactoria la calidad en la distribución imagen-texto y la maquetación de

cada página?

2. 2. Análisis de las unidades didácticas elaboradas por el profesorado de Educación Plástica y Visual.

El profesorado en activo suele planificar su práctica educativa incorporando toda la riqueza de las

experiencias vividas en el aula. Por eso, se trata de un material que me atrevo a valorar como muy útil e

interesante, no solo para los y las que realizan estos materiales y para otros compañeros y compañeras que

pueden extraer mútiples enseñanzas de estas experiencias, sino para la propia Administración Educativa, que

podría difundir a través de publicaciones estas experiencias. Debemos entender, que la programación o diseño

curricular de una profesora o profesor tiene un carácter abierto y flexible. El diseño de unidades didácticas es

responsabilidad exclusiva del profesorado, que puede enfocarlas desde los más variados puntos de vista

(libertad de cátedra), por eso, normalmente, responden a su visión personal sobre el área que imparte, a su

ideología, a su perspectiva didáctica y en definitiva a su visión del mundo. En el caso de nuestra área de

conocimiento, también tiene una repercusión directa sobre las unidades los planteamientos y concepciones

artísticas y estéticas del profesorado.

Las unidades didácticas de las que hablamos, al tener ese carácter personal y de intervención directa

en la práctica educativa, no suelen estar publicadas en ningún manual. En todo caso aparecen, y de manera

esquemática, en el Plan de Centro del Instituto de destino del profesor o profesora. Incluso, en muchos casos, la

unidad didáctica no aparecerá escrita, solo existirá en la cabeza del profesorado y en la práctica real.

En este sentido el Curso de Actualización Científico-Didáctica que impartimos en Granada en los años

1993 y 1994, supuso una oportunidad de oro para conocer de manera explícita los planteamientos didácticos y

disciplinares del profesorado en activo.

Uno de los trabajos más importantes que debían realizar los alumnos y alumnas del Curso de

Actualización Científico-Didáctica, consistía en realizar la programación del Área de E.P.V. para los cuatro

cursos de ESO. Una vez realizada la programación para los cuatro cursos, cada profesor o profesora elegía un

tema procurando que fuera de su gusto y que lo hubiera puesto en práctica alguna vez. Existía el compromiso

de reelaborarlo en base a su propia experiencia y considerando el aprendizaje recibido en el contexto del curso.

Debemos considerar que las unidades didácticas de las que hablamos fueron elaboradas por una

selección del profesorado más inquieto e innovador de Andalucía, que mostró un especial interés en el curso al

inscribirse de manera voluntaria.

15
 La mayor parte de las unidades habían sido experimentadas. Esto las dotaba de realismo y

credibilidad.

La mayoría se cumplimentaban siguiendo la estructura concertada, que era muy similar a la propuesta

en el desarrollo de este artículo.

Al desarrollo de los contenidos, se le concedía una gran importancia. En la mayoría de los casos era

extenso pero de carácter muy variado, dependiendo del grado de formación del profesor o profesora, de sus

conocimientos sobre el tema, de sus concepciones didácticas y artísticas y del tiempo de trabajo dedicado.

Los apartados de metodología y evaluación eran, en general los más deficientes, sobre todo el

correspondiente a la evaluación. Con frecuencia se tendía a generalizar y no se aterrizaba en criterios

metodológicos o de evaluación para esa unidad en concreto.

La bibliografía solía ser escasa y estaba poco actualizada.

A pesar de que las imágenes son un componente fundamental en la configuración de materiales de

educación artística, las que utiliza el profesorado no son lo suficientemente significativas y suelen estar bastante

mal reproducidas (esto último, quizá por falta de medios).

2.2.1.- Cuestionario para valorar unidades didácticas elaboradas por el Profesorado.

Parcerisa, propone un modelo de instrumento para el análisis de materiales

curriculares. Éste modelo está avalado por una investigación realizada por el autor con

84 materiales curriculares en 1995. Según su planteamiento, el modelo debe reunir las

siguientes características.

El instrumento tiene que ser de uso sencillo a la vez que riguroso.

Tiene que permitir dos niveles de análisis según el grado de profundización que

se desee.

La valoración tiene que ser más cualitativa que cuantitativa.

Tiene que permitir llegar a conclusiones evaluativas generales a partir del

análisis de cada ítem y cada ámbito.

Señala cinco ámbitos para el análisis de materiales curriculares:

1.- El ámbito descriptivo. (Intenciones y ámbito de aplicación, componentes,

organización de contenidos, tipo de material, lengua del material, Organización

16
 didáctica y materiales complementarios necesarios).

2.- El ámbito de análisis en función de las intenciones educativas. (Objetivos,

contenidos, actividades en función de los objetivos, evaluación, temas o ejes

transversales, etc...).

3.- Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje. (Materiales

informativos y de consulta, materiales con propuestas de actividades,

materiales de lectura, etc...).

4.- Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad. (Presencia del

concepto de atención a la diversidad en las propuestas de actividades y de

evaluación).

5.- Ámbito de análisis en función de los aspectos formales. (Diseño y maquetación

y otros aspectos).

(Arthur Parcerisa 1996)

A partir de estos ámbitos se presenta un modelo para valorar unidades

didácticas de E.P.y V. Adaptándolo al esquema de trabajo del profesorado en activo de

Andalucía y recogiendo los aspectos específicos del área. El modelo quedó como sigue:

I. TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

17
 II. CONTEXTUALIZACIÓN

¿Se especifica el curso al que va dirigida la Unidad?

¿Se concreta el número de horas que se le dedicará?

¿Se establece una vinculación con los bloques de

contenidos del Diseño Curricular?

III. EXPERIMENTACIÓN EN EL AULA

( No tener en cuenta si no se ha experimentado)

En el caso de haberse experimentado, ¿ se especifica

en qué centro, qué profesor o profesora, con qué

curso o nivel, número de alumnos y número de horas?

¿Se hace una valoración objetiva de los resultados

obtenidos en la experimentación?

IV. INTRODUCCIÓN

¿Se justifica la necesidad de esta Unidad Didáctica en

el contexto de la programación general?

¿Se fundamentan coherentemente los contenidos desde

un punto de vista científico?

¿Se dan argumentos suficientes que avalen la

significatividad de los contenidos de la Unidad

Didáctica para los alumnos y alumnas del nivel a la que

va destinada?

¿Se hace referencia a los conocimientos previos que

deberán tener los alumnos al comenzar la Unidad?

18
¿Se establecen posibles conexiones interdisciplinares

con otra áreas?

¿Se contemplan aspectos relacionados con la cultura

andaluza?

¿Se explica en qué consiste la contribución de la

Unidad Didáctica al Proyecto General de Centro?

¿Se vincula la Unidad Didáctica al Diseño Curricular

Base?

V. OBJETIVOS

¿Son específicos de la unidad?

¿Están correctamente formulados en término de

desarrollo de capacidades?

¿Están centrados en el alumno y la alumna?

¿Son suficientes en número?

¿Se establece su vinculación con los objetivos

generales de área?

¿Aparecen objetivos relativos a la adquisición de

conocimientos?

¿Aparecen objetivos relativos al desarrollo de

habilidades y destrezas?

¿Aparecen objetivos relativos al desarrollo de aptitudes

y capacidades?

¿Aparecen objetivos relativos al desarrollo de

actitudes?

¿Son válidos e interesantes?

19
 VI. CONTENIDOS

¿Los contenidos son coherentes con el Diseño

Curricular?

¿La selección de contenidos contempla conceptos

procedimientos y actitudes?

¿Están correctamente explicados?

¿Son congruentes con los objetivos y las actividades?

¿Son actuales y de gran relevancia para el tema?

¿Son adecuados al nivel cultural e intereses de los

alumnos?

¿Son útiles y significativos en ese contexto social?

¿Están adecuadamente secuencializados?

¿Son realmente significativos del área?

VII. METODOLOGÍA

¿Se describe el método didáctico, enunciando sus

principales rasgos distintivos ( activo, individualizado,

creativo, etc) ?

¿Se mencionan y describen técnicas de motivación?

¿Se mencionan y describen técnicas de exposición?

¿Se mencionan y describen diferentes técnicas de

trabajo individual o de equipo?

¿Se mencionan y describen diferentes técnicas de

desarrollo de la creatividad?

20
 VIII. ACTIVIDADES

¿Las sesiones de las actividades están debidamente

secuenciadas y temporalizadas?

¿Existe correspondencia entre las actividades y los

contenidos?

¿Son variadas?

¿Son motivadoras, pueden interesar al alumnado?

¿Ponen en juego y desarrollan una amplia gama de

habilidades y destrezas?

¿Son acordes con el tiempo, instalaciones y materiales

disponibles?

IX. RECURSOS

¿Se hace una adecuada descripción del local y de las

instalaciones ( espacio, iluminación, etc) ?

¿Se describe el mobiliario y su uso?

¿Se hace una enumeración completa de los materiales

artísticos que se usarán ( lápices, pintura, soportes,

etc) ?

Se enumeran los materiales didácticos necesarios

( diapositivas, proyectores, pizarra, etc) .

X. EVALUACIÓN

21
¿Se utilizan técnicas de evaluación diversificadas según

los diferentes aspectos del proceso de enseñanza-

aprendizaje?

¿Se evalúa el grado de desarrollo de las capacidades

contempladas en los objetivos?

¿Los conocimientos adquiridos?

¿Las destrezas y habilidades?

¿El desarrollo de aptitudes y capacidades?

¿Las actitudes?

¿Se mencionan los criterios de evaluación

correspondientes a cada actividad?

¿Se utilizan instrumentos de medida objetivos?

¿Se utilizan instrumentos para la evaluación cualitativa

( Cuadernos de anotaciones o fichas de seguimiento) ?

¿En el caso de usar test o pruebas objetivas, se

especifica claramente su uso y aplicación?

¿Se propone algún instrumento o técnica de evaluación

innovadora?

¿Se contempla la autoevaluación de alumnos y

alumnas?

XI. BIBLIOGRAFÍA Y VIDEOGRAFÍA

¿Las referencias bibliográficas están correctamente

escritas?

¿La bibliografía está organizada por orden alfabético

22
 de autores?

¿Es suficientemente extensa ( incluye libros, revistas y

legislación) ?

¿Es una bibliografía actualizada?

¿Es una bibliografía específica del tema que trata la

Unidad Didáctica?

XII. IMÁGENES

¿Las imágenes están adecuadamente relacionadas con

el texto escrito?

¿Se incluyen imágenes suficientes para ilustrar el

texto?

¿Son de calidad y representativas del tema?

¿Están bien reproducidas?

XIII. PRESENTACIÓN

¿La presentación de la Unidad Didáctica es correcta

( sin errores mecanográficos, ni faltas de ortografía,

etc) ?

3.- CONCLUSIONES

La experiencia obtenida en los años de dedicación a la formación inicial y permanente del profesorado,

es que éste es uno de los temas cruciales al que, los profesores y profesoras del área deberíamos dedicar una

especial atención. Hemos comprobado, en el Curso de Actualización Científico-Didáctica, que profesores y

profesoras en activo con muchos años de docencia y dedicación a la enseñanza en secundaria, al conocer la

fundamentación y las técnicas de diseño de su práctica educativa, han experimentado un salto cualitativo en el

desempeño de su profesión.

23
 La valoración que hicieron del curso fue altamente positiva, precisamente porque no se trataba de

asistir a exposiciones más o menos brillantes, sino de realizar un trabajo significativo en relación con su propia

práctica y con la ayuda y colaboración del profesorado del curso.

Valorando esta experiencia como positiva la hemos incorporado a nuestra asignatura de “Pedagogía de

las Artes Plásticas”, de manera que nuestros alumnos y alumnas de Bellas Artes en Granada trabajan con los

mismos métodos y cuentan con los mismos materiales que los profesores de Secundaria en activo.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABAO, M.L.; LÓPEZ, F.A. Y MAESO, F. (1996): Plástica y Visual. 1º de ESO. Everest, León.

ABAO, M.L.; LÓPEZ, F.A. Y MAESO, F. (1997): Plástica y Visual. 2º de ESO. Everest, León.

ABAO, M.L.; LÓPEZ, F.A. Y MAESO, F. (1997): Plástica y Visual. 3º de ESO. Everest, León.

ABAO, M.L.; LÓPEZ, F.A. Y MAESO, F. (1996): Educación Plástica y Visual. Material de Apoyo didáctico.

Everest, León.

COLL, C, Y OTROS (1992): Los contenidos en la Reforma. Santillana, Madrid.

BERNARD, J. (1974): Guía para la valoración de los textos escolares. Teide, Barcelona.

EISNER, E.W. (1968): “The Kettering Curriculum for Elementary Art”. En DOBBS, S.M. (Ed. (1988):

Research Readings for Discipline-Based Art Education: A journey Beyond Creating. VI. N.A.E.A. pp.

76-86, Reston.

GARDNER, H. (1983): “A Cognitive View of the Arts”. En DOBBS, S.M. (Ed. (1988): Research Readings for

Discipline-Based Art Education: A journey BeyondCreating. VI. N.A.E.A. pp. 102-109, Reston.

GIMENO, J. (1988): El currículum: una reflexión para la práctica. Morata, Madrid.

GIMENO, J.; PÉREZ, A. (Coord.) (1985): La enseñanza: su teoría y su práctica. 2a ed. Akal (Universitaria).

Madrid.

HEREDIA, B. (1990): Manual para la elaboración de material didáctico. Trillas, México.

LÓPEZ, N. (1982): Cómo valorar textos escolares. Cincel, Madrid.

MARÍN, R. Y OTROS (Coor.) ( 1993) Educación Plástica y Visual. E.S.O. 1º y 2º curso. (Unidades didácticas

elaboradas por los alumnos y alumnas del Curso de Actualización Científico Didáctica. Sin publicar).

Granada.

MARÍN, R. Y OTROS (Coor.) ( 1994) Educación Plástica y Visual. E.S.O. 1er y 2ºCiclo. (Unidades didácticas

elaboradas por los alumnos y alumnas del Curso de Actualización Científico Didáctica. Sin publicar).

24
 Granada.

MÍNGUEZ, J.; BEAS, M. (1995): Libro de texto y construcción de materiales curriculares. Proyecto Sur

Ediciones, Granada.

PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Grao,

Barcelona.

ZABALZA, M. A. (1989): Diseño y desarrollo curricular. 3a ed. Narcea, Madrid.

Francisco Maeso Rubio

Profesor Titular de Universidad del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y

Corporal. Facultad de Bellas Artes y Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Granada.

25