Sunteți pe pagina 1din 10

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic


Comunicarea interuman este un ansamblu de sisteme de transfer de informaii prin intermediul limbajului verbal dar i al altor canale de comunicare nonverbale sau extralingvistice. Dac comunicarea verbal se realizeaz pe canalul cel mai specializat i totodat specific comunicrii, avnd cel mai nalt grad de determinism social, comunicarea nonverbal completeaz, uneori chiar suplinete, pe cea verbal, participnd efectiv la definirea dialogului interuman. Comunicarea uman poate fi definit ca ansamblu al proceselor fizice i psihice prin care se efectueaz operaia punerii n relaie cu una sau mai multe persoane n vederea atingerii anumitor obiective. Admind c orice comportament este o comunicare (P.Watzlawich), trebuie s acceptm i c ntr-o asemenea interaciune nu dispunem doar de un repertoriu monofonic, ci de un complex fluid i polifonic, alctuit din numeroase registre: verbal, tonal, postural, contextual, n care fiecare determin sensul celorlalte. n cadrul microgrupului, comunicarea este influenat de conformismul sau modelul de comunicare general al grupului care, la rndul su, este modelat de preferinele interpersonale pe de o parte, i de statutul de microgrup, de lider sau dominant, n raport cu membrii grupului sau cu persoana cu care se comunic, pe de alt parte. Axa statut-rolcomportament, definitorie pentru persoan i pentru relaiile interpersonale, este att de profund implicat n psihologia de grup nct constituie nsui scheletul i liantul parametrilor ei fundamentali: coeziune, conformism, eficien. n microgrupul familial exist anumite diferene ntre modul de comunicare dintre prini i copii, ntre aduli, ntre copii de vrst apropiat, ntre copii cu diferene mai mari de vrst, etc. La fel, exist modele diferite de comunicare n mediul colar, unde structura microgrupurilor este bine constituit. Valoarea deosebit a comunicrii verbale const i n faptul c limbajul i cuvintele tezaurizeaz experiena social, participnd ca factori eseniali n psihogeneza uman i n pstrarea echilibrului psihic. Limbajul este un proces de comunicare ntre oameni: comunicm, ntrebm, dm indicaii sau ordine uznd de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, avnd ns i un caracter social ntruct se formeaz ca urmare a convieuirii omului n societate. Vorbirea este parte component a limbajului; limbajul nu este doar vorbire ci include i audierea, citirea i scrierea. Toate aceste forme se dezvolt n ontogenez sub influena dezvoltrii omului n societate. Exprimarea verbal pune n eviden anumite caracteristici ale personalitii, ale intereselor i inteniilor, ale simpatiei sau antipatiei fa de interlocutor sau fa de persoanele despre care se vorbete. n concepia lui F.Saussure cuvintele sunt semne i nu simboluri, pentru c simbolul are o oarecare legtur cu obiectul simbolizat, n timp ce semnele limbii au caracter arbitrar n raport cu ceea ce semnific ele. Odat cu crearea limbajului sonor, omul dobndete un sistem de semne consolidat i organizat n scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dubl articulare, limbajul sonor permite descompunerea ideilor i organiyarea lor n infinite variante, n funcie de scopul comunicrii. Pe de alt parte prezint dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a determinat persistena, coexistena i chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare nonverbale. Acelai fapt a determinat i dezvoltarea mijloacelor de comunicare

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

postlingvistice. Ele sunt rezultatul dezvoltrii civilizaiei i sunt create pe baza limbajului sonor: scrisul, desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie i memorare, .a. Aceste sisteme postlingvistice sunt nzestrate cu un grad superior de eficien reuind s nving spaiul i timpul i sunt contnuu perfectabile, dar cu toate progresele n domeniu, locul principal va reveni mereu limbajului sonor, care pe lng rolul de comunicare constituie i un suport al gndirii umane. Prin faptul c limbajul este implicat i orienteaz desfurarea proceselor psihice, el exercit un rol important n reglarea ntregii activiti a omului. ncepnd cu procesele senzoriale i terminnd cu gndirea, afectivitatea, voina, limbajul organizat orienteaz, direcioneaz, integreaz formele vieii psihice. n orice activitate omul face nti, cu ajutorul limbajului, o schem n plan mental i abia apoi trece la aplicarea ei n practic. Limbajul i gndirea sunt strns legate i interacioneaz dei nu sunt fenomene identice. Aa cum este legat cuvntul de propoziii tot aa este legat conceptul de judecat. Cercetri recente evideniaz o strns legtur ntre limbaj i gndire att din punct de vedere genetic ct i structural. Comunicarea noastr prin limbaj verbal este ndeaproape supravegheat de gndire spre a ne exprima corect i coerent Cuvintele asociindu-se mereu cu aceleai obiecte sau fiine realizeaz o canalizare a ateniei contribuind astfel la o mai lesnicioas desfurare a operaiilor gndirii (analiz, sintez, generalizareabstractizare, comparaie, concretizare). Urmare a utilizrii frecvente a acelorai cuvinte n asociere la aceleai fenomene sau lucruri, cuvintelor li se ataeaz o anumit semnificaie. Semnificaiile sunt dependente de experiena individual. Pe msura nsuirii experienei sociale semnificaiile se mbogesc i se precizeaz. La nivelul unor grupuri limbajul poate mbina forme caracteristice cu conotaii specifice grupului respectiv. La nivelul grupului limbajul natural are funcie de control social asupra manifestrilor indivizilor, ca expresie a comandamentelor morale, relaiilor dominante. Modul de comunicare al unui cadru didactic constituie un mod specific activitii sale profesionale, avnd un pronunat caracter prozodic i o abunden de consensuri pe celelalte canale de comunicare nonverbal, cu care realizeaz o congruen ntr-o comunicare global. Modelele de comunicare utilizate de nvtori i profesori, n dimensiunea lor nonverbal, au constituit obiectul unei analize tiinifice n care s-a utilizat ca metod observaia i descrierea. E posibil o distincie ntre cel puin trei modele mari specifice cadrelor didactice. Primul apelez la mult redundan, prin repetiie, utiliznd factori nonverbali expresivi asociai (de mare expresivitate) este specific cadrelor ce predau vrstelor colare mici. n general expresivitatea afectiv este abundent, ca msur de recompens, stimulare sau dezacord. n plus canalele nonverbale particip la completarea mesajului verbal. Al doilea model realizeaz un echilibru ntre comunicarea verbal i comunicarea nonverbal, fiind specific predrii la clasele mari. Treptat, dispar codificri ale afectivitii care, dei prezente, rmn ntr-o pondere mai sczut, iar mesajul verbal este doar parial susinut i ntrit de comunicarea nonverbal care, n general, este folosit pentru a pstra tonusul ateniei, a stimula motivaia i interesul elevilor pentru subiectul studiat. Al treilea model, specific nivelului universitar sau nvmntului pentru aduli, este dominat de comunicarea verbal i grafic. Mai mult, n unele coli, catedre sau anumite discipline exist tendina de a se limita comunicarea doar la comunicarea verbal prin

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

argumentare logic. Comunicarea gestual i mimica sunt considerate neadecvate modelului de politee impus de nivelul auditoriului i statutul conferenialului. Bineneles, dac acestea sunt nite modele generale, circulante n acest grup socioprofesional, ele difer de la o persoan la alta, n msura n care i persoanele difer ntre ele, ca structuri temperamentale, caracteriale i ali factori de impregnare sociocultural a comportamentului comunicant. Component a conduitei simbolice i expresia conduitei verbale, limbajul reprezint o matrice intern pe care se structureaz ntreaga organizare psihic a individului, ncepnd cu procesele senzoriale i terminnd cu modelele conceptuale i subsistemele atitudinale ale personalitii. Cnd oamenii stau de vorb, ei spun de multe ori, mult mai mult dect ceea ce nseamn cuvintele i frazele pe care ei le pronun. Comunicarea didactic Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori sau receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feedback, privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente (intenionate sau formate n chiar cursul comunicrii). Pornind de la definiii diverse asupra comunicrii didactice, Luminia Iacob (1994,p.238) realizeaz o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile n acest context. 1. astzi, actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd informaia; de pild, o informaie verbal imperativ (vino!, citete!, spune!, etc.), n funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii, poate fi: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte, renunare etc.; 2. perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul interactiv, care analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emitor i receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emitor profesorului i a celor de receptori elevilor devine discutabil; 3. analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate (cuvnt, sunet, gest, imagine, cinetic, proximitate etc.) i a acceptrii multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); n ansamblul su, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ; 4. comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit; absena acesteia sa prezena ei defectuoas explic eecul sau dificultile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii tiinific, le au n activitatea curent; a fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui oferi. Comunicarea este un circuit care se autoedific i autoregleaz permanent, pe cnd informarea ine mai mult de reguli statornicite a priori. n cadrul unui proces de comunicare, interlocutorii creeaz i inventeaz nu numai coninuturi, dar i procese, reguli, procedee i modaliti ale schimbului lor (Ardoine,1988,p.62). Inteligena consumat n comunicare

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

este mai ales de ordin strategic, pe cnd cea subordonat informrii este mai curnd de ordin logic. Conform analizelor ntreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhic i reciproc. Cea ierarhic se caracterizeaz prin faptul c interlocutorii ocup poziii diferite, unul este superior, emind mai mult, altul inferior, recepionnd cu precdere mesaje; interlocutorul cu poziia superioar are cel mai des iniiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil i de tip prescriptiv. Comunicarea reciproc, dimpotriv, este cea n care partenerii nu ocup nici unul o poziie privilegiat, deoarece iniiativa mesajului aparine fiecruia n egal msur, iar mesajul este mai puin previzibil, mai informant deoarece procesul caq atare este mai deschis perfecionrilor (Berger,1988,pp.77-79). Comunicarea didactic implic ambele strategii, predominana uneia ntr-un anumit context fiind justificat de obiectivele vizate, coninutul transmis, metodele i mijloacele didactice desfurate. n timp ce profesorul emite, locutorul-elev i construiete, pe baza elementelor informaionale remise, mesajul su, care n parte va fi returnat (explicit sau prin transparena mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limit, acesta face dou aciuni, aparent contradictorii: vorbete i i ascult elevii n acelai timp. De aceea comunicarea didactic va cpta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicaional poate fi, n orice moment, resemnificat. n mod curent, educaia se realizeaz prin intervenii ale celor matur, preponderent prin comunicare, n mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai. Conceptul de intervenie educativ, introdus de logicianul ieean C.Slvstru, pare a fi deosebit de oportun n contextul acestei analize. Intervenia educativ vizeaz orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal, comportamental, acional i ele constituie adevrate mrci ale oricrei aciuni umane ce se dorete a fi categorisit drept form de intervenie educativ (Slvstru,1995,p.40). Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaional constituie un mijloc de realizare a interveniei educative. Autorul menionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenie educativ: intervenii educative prin sine sau autointervenii (n care purttorul interveniei se concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se declaneaz ca urmare a impactului acesor stri); intervenii educative prin altul (cazul clasic al relaiei de ducaie, n care receptorul sufer influena unei alte persoane sau realiti personalizate); intervenii educative prin mentaliti de comunicare (n care purttorul interveniei se concretizeaz n valori ale grupurilor, iar relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o intervenie educativ) (Slvstru,1995,p.17). Departe de a fi un fenomen linear, omogen i mecanic, comunicarea se prezint ca un proces dinamic, n cursul cruia unele strategii se nlocuiesc cu altele, conducndu-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre cellalt. n cazuri bine determinate se admit chiar i deplasri de statut comunicaional. Chiar i atunci cnd comunicarea pare unidirecional, de la profesor la elev- de pild- ea nu este univoc ntruct, simultan cu fluxul comunicaional
4

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

principal, va lua natere un flux adiacent, important prin funcionalitate i consecine, cel al feedback-urilor care regleaz comunicarea. Aceast retroaciune este att de important ct, uneori, dac nu se ine cont de ea, ntregul releu informaional se poate bloca. Dac profesorul nu decripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis. Orice comunicare realizeaz un circuit nchis, iar, ca s se deschid comunicarea trebuie s fie bilateral. Dealtfel, expresia comunicare unilateral este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea-niciodat. Profesorul nu informeaz ci comunic. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime n funcie de informaiile primite de la elevi, care dau seam de ceea ce atept ei sau sunt n stare s ntmpine. Profesorul, ca i elevul dealtfel, este un rezonator. Aadar comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri informaionale, intenionate sau nu, verbale sau nonverbale, profilnd un univers de discurs pluridirecional, multicanal i polisemantic. Discursul didactic-ntre demonstare i argumentare Comunicarea didactic este un gen aparte de discurs n care demonstrarea i argumentarea, ca acte de explicare i persuadare, se actualizeaz gradual, completndu-se reciproc, n funcie de specificitatea noului context. Demonstraia este un demers logic, bazat pe inferene deductive sau inductive, n centrul cruia stau valorile de adevr, necesar i eviden. Aseriunea se face plecnd de la anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferen, explicare care valideaz excursul explicativ, ajungndu-se astfel la concluzii adevrate. Aceast cale de derivare alethic se folosete des n discursul didactic, mai ales atunci cnd secvenele discursive conin elemente certe, iar coninutul nvmntului ngduie o astfel de detaliere explicativ. Nu nseamn ns c demonstraia nu se raporteaz la particularitile auditorilor, ale disciplinei sau leciei predate. Dac la matematic -de pild- se folosete preponderent inferena deductiv, la biologie sau psihologie se vor utiliza inferenele inductive sau abductive. Chiar i acelai raionament deductiv poate fi mai mult sau mai puin restns sau transparent, pornind de la competenele comprehensive diferite ale elevilor ori claselor cu care se lucreaz. Aspectul argumentativ al discursului didactic vine s recupereze psihosociologicul din activitatea de predare-nvare. Profesorul trebuie s stpneasc tehnicile de condiionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibiliti de asimilare ori aciune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie s conving un auditoriu compozit, ce reunete individualiti distincte prin caractere, ataamente i potenialiti. Dup unii reprezentani ai neoretoricii (Perelman,1958,p.72), discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat s promoveze valorile asupra crora partenerii au czut deja de acord i care nu mai constituie obiecte de disput. De aceea argumentarea poate fi considerat ca un substitut al forei materiale care, prin constrngere, promoveaz efecte de aceeai natur. Prestigiul oratorului profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a ntrezri valorile accesibile sau admise de elevii si sunt atribute care cntresc destul de greu n exerciiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizeaz i poteneaz verosimilul, plauzibilul, probabilul fac parte din tehnicile discursive ce permit provocarea sau creterea

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

adeziunii spiritelor la tezele care le solicit asentimentul (Perelman,1958,p.5). Cci dac demonstraia logic angajeaz raiunea elevilor, argumentarea solicit, cu preponderen, afectivitatea acestora. Iar dac demonstraia este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativ se nscrie pe un traiect pragmatic, modelnd credine, trezind ateptri, simulnd comportamente. Mnuirea eficient a argumentelor de ctre profesor trebuie s in att de legitile formalismelor logice, ct i de exigene particulare de ordin psihologic. Trebuie aleas o strategie persuasiv supl i economicoas, iar compunerea episoadelor discursive se va face n cunotin de cauz. De aceea profesorul este obligat s tie s utilizeze resursele expresiv-formale ale limbajului promovat. Prin limbaj profesorul nu numai c reprezint sau nfieaz realul, dar i d un sens, l pune n valoare. Dac stpnim limajul avem ansa de a stpni i realitatea. Gndim i pe msura limbajului pe care l deinem. Marginile limbii mele- spune Wittgenstein- sunt marginile lumii mele. Discriminarea lingvistic garanteaz succesul discriminrii n plan real. Se tie c nvarea anumitor cuvinte sau culori determin o cretere a abilitilor senzoriale n discriminarea psihofizic. Chiar dac limba nu modific experiena nsi, ea ne ofer categorii care ne permit s corelm experiena i s-i oferim semnificaie(Kneller,1973,p.235). Cci limbajul formeaz i modeleaz cadrul n care experiena urmeaz a fi integrat, iar limbajele diferite o vor face n mod diferit. Canale ale comunicrii didactice. Implicaii psihopedagogice Semnificaia rezultat este o finalizare a jocului realizat ntre mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale, nonverbale. Cele trei subsisteme pot funciona simultan, iar prin omologia funcional invocat se va produce o convergen n realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii pariale sau a continuitii temporale. Totodat, cele trei instane se pot autonomiza datorit faptului c sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloce expresive specifice. Este de dorit ca n comunicarea didactic s se realizeze o convergen funcional i o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilitile degajrii i remanierii seminificaiilor sunt mai mari iar elevii vor fi obligai si perfecioneze mai multe antene receptive.
1. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul c discursul verbal ocup un loc principal n predarea-verificarea cunotinelor. Dac fiecare cuvnt a fost cndva o oper de art original (Herbert Read), n sensul c a existat un protolimbaj saturat n forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf i confuz de constructe cvasiraionale, s fie extrase, prin suprimarea oricror urme de efuziuni afective, noiuni stabile, ajungnduse la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului i condamnarea la mutism a incontientului din convorbirile noastre este utopic i iluzorie. Limbajul gndirii (verbal)- scrie Uinski -se formeaz treptat din limbajul simurilor, iar urmele acestor fae senzoriale i las pecetea asupra limbii pentru totdeauna. Cuvintele, prin chiar folosirea lor nud, integrate att n uniti propoziionale, ct i la nivel frastic (n sintaxe care ele nsele pot vorbi), se vor converti ntr-un standard perlocuionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinei, ateniei i fanteziei elevilor. Conotaiile cuvntului, rezultnd din contextualitatea expresiv a uzanei sale, producnd o ntreag rezonan.....a ntregii sale istorii anterioare

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

(Steiner,1983,p.47), au puterea de a trezi elevului imagini i emoii cu valene benefice pentru receptarea unor coninuturi ideatice. Limbajul- dup Buhler - comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orientat spre destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Jakobson, pe lng cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugereaz nc trei: funcia metalingvistic (orientat spre cod), funcia poetic (ce are ca obiect enunul) i funcia fatic (ce vizeaz contactul comunicrii). Toate cele ase funcii invocate se pot actualiza n vorbirea didactic, profesorul avnd posibilitatea ca, n raport cu obiectivele propuse, s se centreze pe o funcie sau alta.
1. Subsistemul paraverbal. n dialogul profesor-elev sunt prezentate i alte resorturi comunicative care pot vehicula coninuturi informaionale. Modul cum sunt pronunate sau rostite cuvintele carc emoional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialogurile obinuite -aparent banale- n instane expresive modelatoare. Comunicarea oral, prin elementele ei suprasegmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare i de a implica afectiv att emitenii profesori ct i receptorii-elevi. Maniera prezentrii unei informaii poate deveni ea nsi coninut noncognitiv. Orice comunicare este nsoit de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuane expresive latente. Un profesor bun trebuie s fie i un excelent actor, care s exploateze la maximum haloul de semnificaii ale cuvntului rostit. Prin pronunare, ele trebuie s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor. S evideniem i rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludnd exprimarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaii colaterale, ci i prin ocultare, disimulare sau ascundere intenionat, dirijnd conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar i nerostirea, pauza dintre cuvinte i fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar neexplicarea sau nerspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de interes al elevilor. Explicaia pn la capt ori exprimarea redundant-chiar dac sunt indicate-pot da expozeului didactic o not de monotonie i plictiseal. Sunt momente cnd explicaiile ncheiate pot rpi din farmecul i frumuseea unei lecii, vduvind elevii de mirajul interogaiei perpetue. A spune chiar totul nseamn a perima. Spre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un dialog autentic.

3. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lrgete i prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligai, n activitatea didactic, s recurgem i la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea i operativitatea decodificrii acestor mijloace i surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu i suficient pentru a realiza idealul unei comunicri totale Mesajul vizual mbrac att un aspect semantic (lingvistic transpozabil i recuperat n parte din limb), ct i un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaia imediat prin explorarea cmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funciilor, imaginilor vizuale li se revendic statutul de instane raionale, expresive i conative.

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

Ceea ce numim noi real este mai ntotdeauna ceea ce vedem i mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face s fie prezente obiecte i fenomene fa de care noi nu avem nicio experien. Dar, cteodat, acest instrument se dovedete a fi fragil i srac n compensaii. Vizualul vine s-l ajute, s-l definitiveze, s-l suplimenteze. De altfel, cele dou forme expresive angajeaz tipuri de raionalitate oarecum distincte. Gndirea vorbit este mai mult analitic, pentru c gndirea este fcut din cuvinte, ce sunt pri ale unor ansambluri i trebuie sesizate n mod particular. Dimpotriv, gndirea evocat prin vizual este sintetic, pentru c vederea d o percepie global asupra situaiei (Ellul, 1981,p.16). Dac vorbirea este critic prin tribulaiile i ocoliurile sale, vizualul este direct prin evidena sa. Sunt cazuri cnd vizualul exprim mai mult i mai bine un anumit lucru dect o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi n stare s descrie i s explice funcionarea unui motor, de pild, cu aceeai eficacitate pe care o au o schem sau motorul nsui, iar, dac limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung i de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea, cci prin artare direct i trecere rapid n revist a obiectului de nvat se transmit informaii fr scriere i lectur, chiar fr o conceptualizare propriu-zis. Astfel se justific prezena mijloacelor de nvmnt n educaie. S mai reinem faptul c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia educatorului pot strni reverberaii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaii asculttorilor dect vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile s acopere poriuni ale spaiului semantic, pe care limba vorbit nu reuete ntotdeauna s le recupereze. Evoluia psihomotorie a omului a fost de aa natur nct noile funcii nu le-au suprimat n totalitate pe cele precedente, ci se gsesc nglobate n funciile superioare. Anu mai gndi cu minile echivaleaz cu pierderea unei pri a gndirii- consider Andre Leroi-Gourhan (1983,p.54). Micrile, gesturile i mimica profesorului-ca pri integrate procesului de predare- trebuie s se converteasc n instane instrumentale productive, care s vin n ntmpinarea nevoilor unei situaii didactice concrete. Pe viitor cadrele didactice ar trebui s acorde o atenie sporit configurrii etosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activitii educative. n funcie de semiosis-ul pus n funciune-i care prezideaz mai toat activitatea didactic- se creeaz premisele traducerii optime a obiectivelor educaionale, iar procesul ca atare ctig un plus de pertinen i eficien. Totodat, trebuie s se asigure o instrumentalizare i o iniiere a elevilor n strategiile de discurs, astfel nct acetia s fie n stare s sesizeze, s neleag, s ierarhizeze, s sancioneze i s amendeze informaiile parvenite pe diferite ci, i, n ultim instan, s-i formeze o competen informaionalpremis a nvrii eficiente. Cu att mai mult cu ct cmpul informaional contemporan, cu antinomiile i tensiunile sale semiotice, cere noi prestaii i prestane educatorilor i educailor, deopotriv. Statutul tcerii n comunicarea didactic A invoca funcionalitatea benefic a tcerii ntr-o activitate prin excelen verbal, discursiv, pare, la o prim privire, o tentativ scandaloas, bizar. Se tie c discursul didactic se sprijin pe/apeleaz la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzaciilor de informaii sau stri, care faciliteaz sau constituie prin ele nsele achiziii educative. Nu este

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

mai puin adevrat c uneori s-a remarcat nevoia discontinuitii verbalului prin nerostire, fie n caliate de artificiu retoric subneles, insinuat la nivelul secvenelor minimale de discurs, fie printr-o instalare/deplasare a comunicrii n/spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie-mai rar- ca scop i tehnic explicit ale educaiei (a nva s taci, a cunoate tcnd) prezente n varii timpuri sau areale culturale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog nseamn, nainte de toate, a ti s explici, s etalezi clar n faa elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice, n conformitate cu o iluzie raionalist, prezent i la Comenius, prin stpnirea acelei arte de a-i nva pe toi totul. Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au tiut s-i opun o pedagogie centrat mai mult pe secret. Cum remarc un filozof al educaiei departe de a explica mai nti, se cepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fr ca vreodat s se rspund pe deplin, astfel nct fiecare lmurire suscita un nou secret; o pedagogie care lsa discipolul mereu nsetat, contient c nu era demn de a cunoate. Pentru a spune ceva n chip eficient, subiectul se slujete de tcere ca punct de referin n instituirea semnificaiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu diferenial. Tcerea, ca fapt al sensului, face prezent non-iminena ne-spusului pe care-l putem permanent formula...Este vorba aici de un principiu al polisemiei: cu ct spunem mai mult, cu att tcerea se instaleaz i cu att mai mult sensurile sunt posibile(Decrosse,p.229). Subiectul care rostete ceva dubleaz linitea de cuvnt i invers. n orice discurs se materializeaz o proiecie, o suspendare, un viitor silenios, dar care este plin de sens. Dac e s dm crezare lui Ch.Morris, conform cruia comportamentul uman este pasibil de semnificare, secvene ale acestuia devenind semne-comportament, atunci este greu de presupus c ceva din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. Nu ar (i) semnifica, dincolo de consumarea comportamentului n sine. Admind c, ntr-o interaciune, ntregul comportament are valoarea unui mesaj n ansamblul comunicativ, atunci rezult c nu avem cum s nu comunicm, vrnd-nevrnd, chiar i atunci cnd adoptm comportamentul taciturn. Activitate sau inactivitate, vorbire sau tcere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de comportamente i influeneaz pe alii i alii, la rndul lor, nu pot s nu reacioneze la aceste comunicaii i, din aceast cauz, ei nii comunic. Trebuie bine neles c simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atenia cuiva nu constituie o excepie de la ceea ce susinem (Watzlawich,1972,p.46). Contextualiznd arta de a tcea la domeniul educativ, aceasta ar trebui s fie o preocupare att pentru elevi ct i pentru profesori. Tcerea elevului s-ar putea supune unei duble constrngeri: datoria de a tcea i datoria de a nu tcea. Prima constrngere, identificat de cele mai multe ori cu disciplina, se refer la condiiile minimale de comunicare. n acest caz, tcerea elevului este condiie a vorbirii i indicator al eficienei i calitii acesteia. Ct privete a doua constrngere, ea este manipulat de profesor prin somaiile avansate n ritualul chestionrii, implicite sau explicite. Tcerea profesorului se vrea explicit educativ; ea nu este o linite de caren sau o renunare argumentativ. O putem nlni n mai multe cazuri: tcerea de ateptare ce se opune zgomotelor clasei, tcerea de nemulumire la o conduit indezirabil, tcerea de entuziasm la un succes al elevului, tcerea care prefaeaz sau cea concluziv la discursul su.

Limbajul i rolul su n comunicarea didactic

Bibliografie Cuco, C.,2006, Pedagogie (ediia a II-a revzut i adugit),Editura Polirom, Iai Cristea, D(2000 ), Tratat de psihologie social, Editura ProTransilvania, Bucuresti Illi, t, 1999, Psihologie general, Editura Fabrica de timbre, Bucureti

10