1.

EDUCAIA obiectul de studiu specific pedagogiei care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, avnd ca finalitate integrarea social, realizabil prin corelaia educator-educat, ntr-un context, extern i intern, deschis. Un exemplu tipic de activitate de formaredezvoltare a personalitii umane este activitatea de instruire, realizat n mediul colar, unde educatorul este reprezentat de profesor, iar elevul joac rol de educat. Funciile generale ale educaiei reprezint consecinele sociale cele mai importante ale activitii de formaredezvoltare a personalitii umane. Aceste funcii intervin la nivelul oricrei activiti de educaie desfurat n cadrul sistemului sau procesului de nvmnt. Taxonomia funciilor educaiei: 1) funcii generale (funcia central/fundamental a educaiei i funciile principale ale educaiei); 2) funciile derivate (subordonate funciilor generale). Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv i se regsesc la nivelul oricrei aciuni educaionale. Au un caracter stabil. Funcia central a educaiei (funcie de maxim generalitate) vizeaz formareadezvoltarea pers. n vederea integrrii sociale care va fi permanent i optim. Funciile principale ale educaiei au caracter general sunt implicate direct n realizarea funciei centrale a educaiei: a) funcia cultural formarea-dezvoltarea pers. umane prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, moral, religie, art etc.) n mediul colar fiecare profesor asigur realizarea funciei culturale n raport cu specificul disciplinei pe care o pred; b) funcia politic formarea-dezvoltarea pers. prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile sale cu lumea i cu sine vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetean n mediul colar aceast funcie se realizeaz prin ore de dirigenie, de consiliere; c) funcia economic formarea-dezvoltarea pers. prin intermediul valorilor tehnologice n mediul colar se realizeaz prin valorificarea resurselor aplicative ale fiecrei discipline, dar i prin excursii, consultaii, vizite etc. Funciile derivate sunt subordonate direct sau indirect celor generale i au un caracter instabil. Sunt n continu schimbare n raport de contextul social-istoric i de particularitile fiecrui sistem de educaie: a) funcia de informare, de culturalizare (subordonate funciei culturale); b) funcia de protecie social (sub. funciei politice); c) funcia de specializare, de profesionalizare (sub. funciei economice).

2. Coninuturile generale ale educaiei ansamblul valorilor ped. Fundamentale (bine, adevr tiinific, frumos, sntate) care confer activitii de formare-dezvoltare a pers. umane un cadru dimensional stabil, realizabil la nivelul procesului de nvmnt. a) educaia moral activitatea de formaredezvoltare a pers. umane prin intermediul valorilor etice. Obiectiv: formareadezvoltarea contiinei morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea i cu sine. n mediul colar, la nivelul procesului de nvmnt, educaia moral este realizabil la nivel formal prin toate disciplinele chiar dac unele au resurse mai mari dect celelalte i prin ora de dirigenie i la nivel nonformal (excursii, concursuri, dezbateri etc.); b) educaia intelectual activitatea de formare-dezvoltare a pers. umane prin tiin i pentru tiin. Obiectiv: formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice. Educaia intelectual are un rol fundamental n cadrul oricrei activiti de formaredezvoltare a personalitii. Este o premis calitativ necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaiei. nu trebuie s se suprapun peste celelalte dimensiuni i nici neglijarea sau diminuarea importanei acestora. n mediul colar are ponderea cea mai mare; c) educaia tehnologic formarea-dezvoltarea pers. umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate. Obiectiv: formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice; d) educaia estetic activitatea de formaredezvoltare a pers. umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Nu se reduce la educaia artistic. Obiectiv: formareadezvoltarea contiinei estetice. n mediul colar educaia estetic este realizabil prin intermediul tuturor disciplinelor. Un rol important l are educaia nonformal; e) educaia fizic activitatea de formaredezvoltare a pers. umane prin intermediul valorilor sntii umane. Obiectiv: formarea contiinei fizice. Poate fi definit ca educaie psihofizic. Are implicaii n toate celelalte coninuturi ale educaiei (resursele morale ale sportului, rolul stimulativ al exerciiului fizic n mbuntirea randamentului activitii intelectuale, cerinele fizice n exercitarea oricrei meserii, efectele estetice ale practicrii exerciiilor sportive).

3. Formele generale ale educaiei ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formaredezvoltare a personalitii umane. Educaia formal ansamblul aciunilor proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu. Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nvmnt, sub ndrumarea cadrelor de specialitate, care asigur realizarea raporturilor funcional-structurale dintre educator i educat. Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia. Se realizeaz pe dou circuite: a) pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, ansambluri artistice, sportive, culturale, ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare; b) circuit pedagogic situat n afara colii: activiti pericolare (organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber) i paracolare (organizate n mediul socio-profesional, pentru perfecionare, reciclare, instruire permanent etc. Noile mass-media

4. Educabilitatea. Valorificarea educabilitii o direcie fundamental de evoluie a educaiei care angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre trei factori implicai n dezvoltarea personalitii: ereditatea mediul (natural i social) educaia. Educabilitatea este o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu. a) ereditatea o trstur biologic proprie organismelor vii; b) mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea psihologic a personalitii umane; c) educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. Etapele educaiei nu trebuie suprapuse exact peste stadiile psihice. Stadiile dezvoltrii psihice: copilul mic (natere-1an), copilul anteprecolar(1-3), copilul precolar (3-6), colarul mic (6,7-10,11), colarul preadolescent (10,11-14,15), colarul adolescent (14,15-18,19), adolescena ntrziat(20-24), vrsta adult (tinereea (25-44), maturitatea (45-65), btrneea(peste 66)).

5. Finalitile educaiei orientrile valorice ale activitii de formare-dezvoltare a pers. definite la nivel de sistem i de proces. Sunt incluse n documente de politic a educaiei: legea nvmntului, statutul cadrelor didactice, curriculum naional, plan de nvmnt, programe colare, metodici etc. Finalitile sunt de dou tipuri: finaliti macrostructurale angajate la nivelul sistemului de nvmnt, avnd un grad mai mare de generalitate, finaliti microstructurale angajate la nivelul procesului de nvmnt, avnd un grad mai mare de specificitate, dependent ns de finaliti macrostructurale. Finalitile macrostructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivel de sistem. Exist 2 categorii de finaliti macrostructurale valabile pe termen lung i mediu: idealul pedagogic i scopurile pedagogice. Idealul pedagogic finalitatea de maxim generalitate care definete un prototip. Idealul are un caracter istoric, abstract, prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii), strategic i politic. Un asemenea ideal este instituionalizat i la nivelul documentelor de politic educaional. Scopurile pedagogice finalitile macrostructurale determinate de ideal care angajeaz realizarea prin elaborarea direciilor generale de aciune, instituionalizate la nivel de politic a educaiei. Spre deosebire de ideal care marcheaz mai mult intenia, fr a garanta urmrirea efectiv a acesteia scopurile pedagogice asigur orientarea activitii de educaie n mod real, ntr-o gestiune a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un ciclu de educaie, stabilit convenional la 10-15 ani). Scopurile pedagogice au un caracter practic, strategic, tactic i operaional. Finalitile microstructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul procesului de nvmnt. Aceste finaliti, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de nvmnt, reprezint obiectivele procesului de nvmnt. Aceste finaliti sunt proiectate, realizate i dezvoltate n contextul instruirii colare care constituie obiectul de studiu specific Didacticii generale. n funcie de gradul de generalitate angajat, obiectivele se clasific n: obiective generale, obiective specifice/ intermediare i obiectivele concrete/operaionale. Obiectivele generale, valabile la toate nivelurile, treptele i disciplinele de nvmnt, operaionalizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt definitivate macrostructural. Obiectivele specifice ale procesului de nvmnt definesc orientrile valorice care vizeaz dobndirea unor competene de nvare n funcie de: a) dimensiunile/coninuturile generale ale educaiei (obiective pedagogice specifice educaiei morale, intelectuale, tehnologice, estetice i fizice); b) formele educaiei; c) nivelurile i treptele de nvmnt (primar/precolar-colar; secundar/inferiorsuperior; universitar/scurt-lungpostuniversitar); d) coninuturile specifice stabilite prin planul de nvmnt. Datorit sferei largi de manifestare a obiectivelor

specifice exist tendina avansrii unor obiective intermediare menite s faciliteze tranziia de la obiectivele generale spre cele specifice (obiective cadru) i de la cele specifice spre cele operaionale (obiective de referin). Obiectivele operaionale vizeaz performanele de nvare ale elevului proiectate de fiecare profesor la nivelul activitilor de instruire colar n termeni de aciuni ale elevilor, observabile i evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Obiectivele concrete se elaboreaz prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, incluse n programele colare. Obiectivele pedagogice generale i specifice sunt incuse n documente de politic colar, raportate la documente de politic a educaiei (lege, statut), care definesc idealul pedagogic i scopurile pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate de fiecare cadru didactic n funcie de obiectivele generale i specifice (cu raportare la finalitile macrostructurale) dar i de condiiile concrete (obiective pedagogice concrete) ale colii, clasei elevilor.

6. PROCESUL DE NVMNT principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i educative (ore de dirigenie) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colar. Aceste activiti au ca efect nvarea didactic realizat de elev conform programelor i manualelor colare, n clas i-n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Funciile i dimensiunile generale ale procesului de nvmnt. Funciile generale reflect funciile generale ale educaiei (v. educaia). funcia central a procesului de nvmnt vizeaz consecina social de maxim generalitate a procesului de nvmnt formarea-dezvoltarea personalitii elevilor prin activitatea de instruire n mediul colar n perspectiva integrrii lor sociale. Funciile principale ale procesului de nvmnt vizeaz: a) formareadezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii (generale, de profil, de specialitate); b) formarea-dezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii morale (civice, politice, juridice, religioase, filozofice); c) formarea-dezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii tehnologice i economice, transmise, receptate, interiorizate i aplicate n contextul instruirii colare n perspectiva integrrii socio-profesionale imediate i pe termen mediu i lung. De remarcat ponderea specific pedagogic a funciei culturale care condiioneaz realizarea funciei civice i a funciei economice. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente n contextul abordrii sistemice a variabilelor angajate n proiectarea activitii de instruire n raport de nucleul funcionalstructural al acesteia i de cadrul/contextul de realizare implicat. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale care determin finalitile microstructurale. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem n vedere: a) baza didacticomaterial existent la nivelul unei coli, unei clase de elevi, unei discipline de nvmnt; b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i local; c) resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local; d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie. Cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte.

7. Principiile procesului de nvmnt reprezint normele pedagogice cu valoare strategic i operaional care trebuie respectate permanent n proiectarea i realizarea oricrei forme de activitate didactic. Aceste principii acioneaz la 2 niveluri de referin: nivelul de maxim generalitate al principiilor pedagogice; nivelul operativ al principiilor didactice. Principiile pedagogice = imperativele categorice cu valoare de axiom n proiectarea activitilor didactice/educative: a) principiul cunoaterii pedagogice care vizeaz realizarea mesajului educaional prin transformarea cunotinelor tiinifice, aflate la baza programelor colare, n valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului; b) principiul comunicrii pedagogice vizeaz realizarea repertoriului comun necesar la nivelul corelaiei funcionalstructurale dintre subiectul i obiectul educaiei; c) principiul creativitii pedagogice care vizeaz realizarea autoreglrii permanente a activitii la nivelul unor circuite de conexiune invers, pozitive angajate de subiectul educaiei n direcia autoperfecionrii. Principiile didactice ale procesului de nvmnt = un ansamblu de cerine operaionale exprimate prin propoziii de sintez care concentreaz normele de realizare eficient a activitii didactice/educative: a) principiul orientrii formative pozitive a activitii; b) principiul sistematizrii activitii; c) principiul accesibilitii activitii; d) principul participrii optime a elevilor la activitate; e) principiul interdependenei necesare n activitate ntre cunoaterea intuitiv/empiric i cunoaterea logic/raional; f) principiul interaciunii necesare n activitate ntre teorie i practic; g) principiul esenializrii rezultatelor activitii; h) principiul autoreglrii permanente a activitii. Principiile procesului de nvmnt au un caracter obiectiv, sistemic i global.

8. Modurile de organizare a procesului de nvmnt, realizabile la nivel macrostructural, angajeaz numeroase activiti concrete, cu scop predominant didactic, care corespund structurilor specifice de tip formal i / sau nonformal instituite n mediul colar i extracolar, n contextul sistemului de nvmnt. Proiectarea corelaiei funcionale dintre profesor i elev depinde de modul de organizare instituionalizat sau iniiat prin diferite structuri colare i extracolare, determinate din puncte de vedere socio-pedagogic: clasa de elevi, grupa de elevi, microgrupa de elevi, microstructura flexibil format din 1-2 elevi. Modurile de organizare rezultate, devenite deja clasice, au i semnificaia de strategii de instruire realizate predominant la nivelul unui tip de nvmnt: a) frontal (n clase de 2040 de elevi); b) pe grupe (organizate convenional cu 9-15 elevi) sau microgrupe (organizate convenional cu 3-8 elevi); c) individual (organizate convenional cu 1-2 elevi). Modurile sau strategiile de tip frontal, grupal, individual sunt organizate la nivel formal, n cadrul unor structuri instituionale fixe, deja existente, dar i la nivel nonformal, prin intermediul unor structuri flexibile iniiate de profesor pentru rezolvarea unor situaii speciale. La nivel formal, avem n vedere nvmntul frontal organizat n contextul specific clasei de elevi dar i prin instruirea realizat pe grupe (n cazul unor discipline cum ar fi: limbile strine, educaia fizic, educaie tehnologic) sau chiar individual (n cazul unor discipline artistice).

9. Formele de organizare a procesului de nvmnt = modalitile specifice prin care strategiile de instruire de tip frontal pe grupe individual sunt angajate n cadrul unor activiti cu finalitate predominant didactic i/sau educativ. Formele se clasific n funcie de: a) ponderea activitii frontale, grupale, individuale; b) ponderea metodei didactice; c) locul de desfurare; d) tipurile de educaie (formal nonformal informal); e) mediul de desfurare (pentru activiti extracolare); f) etapa procesului de nvmnt. 1) Ponderea strategiei frontale, grupale, individuale, n structura de organizare a activitii didactice permite realizarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care predomin strategia de instruire frontal: lecia, seminarul, cursul universitar; b) activiti n care predomin strategia de instruire grupal: activiti didactice specifice unor discipline didactice (lb. strine), consultaii-meditaii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), dezbateri, cercuri de specialitate, sesiuni de comunicri tiinifice; c) activiti n care predomin strategia de instruire individual: activiti independente, consultaii individuale, studiul n bibliotec, teme acas proiectate individual. 2) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de experimentare, de aplicaie, angajate n activitatea didactic permite realizarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar; b) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare/documentare: activitatea n cabinetul colar, studiul n bibliotec; c) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare/experimentare: activitatea de laborator, elaborarea de proiecte; d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelierul colar, activitatea n sala de sport. 3) Ponderea resurselor colare-extracolare implicate n activitatea didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti realizate n mediul colar; b) activitii realizate n mediul extracolar.

10. Lecia form principal de realizare a procesului de nvmnt reprezint un sistem de aciuni structurate n raport de obiectivele generale i specifice ale instruirii, operaionalizate la nivelul clasei, pe baza corelaiei funcionale dintre profesor i elev, ntr-un context pedagogic deschis. Coordonatele leciei: 1) coordonata funcional vizeaz obiectivele generale i specifice incluse n programa colar i n manualele profesorului, ambele avnd calitatea de documente oficiale de politic colar; 2) coordonata structural vizeaz resursele pedagogice ale leciei, de ordin material, informaional i uman; 3) coordonata operaional vizeaz aciunea de operaionalizare a obiectivelor, realizat de profesor n raport de condiiile concrete ale clasei de elevi., valorificnd toate resursele proiectului pedagogic de tip curricular (o-c-m-e). Clasificarea tipurilor de lecie este realizabil n raport de sarcina didactic fundamental angajat n contextul proiectrii unor obiective pedagogice dominante n activitatea respectiv. Se pot identifica astfel att tipul de lecie ct i varianta de lecie. Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare nvare evaluare, posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Varianta de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili ce intervin. Clasificarea tipurilor de lecie i a variantelor de lecie: a) lecie de comunicare (cu variantele: lecie de descoperire pe cale inductiv, lecie de descoperire pe cale deductiv, lecie introductiv); b) lecie de formare a priceperilor i deprinderilor / lecie de munc independent (cu variantele: lecie pe baz de exerciii aplicative, lecie practic n atelierul colar, lecie bazat pe munca independent cu ajutorul fielor); c) lecie de recapitulare i sistematizare / de fixare i consolidare (cu variantele: lecie de recapitulare realizat cu ajutorul fielor, lecie de sintez); d) lecie de verificare i apreciere / control i evaluare (cu variantele: lecie de verificare prin chestionare oral, lecie de verificare realizat prin teme scrise, lecie de verificare evaluare prin lucrri practice). Clasificarea leciilor n funcie de: 1) Criteriul competenei angajate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai extinse (an de studiu, modul de studiu, capitol): lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a cunotinelor; lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a cunotinelor achiziionate anterior; lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotinelor achiziionate i interpretate anterior; lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analizsintez a cunotinelor achiziionate, interpretate i aplicate anterior; lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a cunotinelor achiziionate, interpretate, aplicate i analizate-sintetizate anterior; 2) Criteriul performanei angajate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse (capitol, subcapitol): lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei; lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale; lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalitatea elevului; lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti; lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive; lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive, comportamentale / afective, motivaionale, caracteriale).

11. Obiectivele procesului de nvmnt = finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, intermediar i concret, n concordan cu liniile de politic ale educaiei stabilite la nivel de sistem. Obiectivele pedagogice angajeaz activitile concrete realizate de elev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile ns la diferite stadii de performan i de competen relevante n plan informativ formativ. Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire/educaie. Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz raionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea nainte de declanarea aciunii a scopurilor care direcioneaz activitatea de educaie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvene instituionalizate n sens curricular. Funcia de autoreglare a obiectivelor pedagogice vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia n termeni de corecie, ameliorare, ajustare structural, restructurare. Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor. Ea apare simultan ca: structur ierarhic (obiective generale specifice concrete); structur de relaie (deschis pentru raportarea cadrului didactic la finalitile macrostructurale, obiectivele instruirii); structura de aciune (deschis n direcia operaionalizrii).

12. Taxonomia obiectivelor instruirii = o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei. Criteriile de clasificare sunt: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice i rezultatele ateptate la diferite intervale de timp. 1) Dup gradul de generalitate: a) obiective generale care vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt; b) obiective specifice/intermediare care vizeaz criteriile elaborare a programelor de educaie valabile pe dimensiuni ale educaiei, forme de educaie, niveluri, trepte, ani de nvmnt, discipline de nvmnt; c) obiective concrete/operaionale propuse de cadrul didactic la nivelul activitii de educaie conform obiectivelor specifice i condiiilor colii i ale clasei de elevi. 2) Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp: A) Obiective angajate prioritar la nivel de coninut al instruirii: a) obiective de stpnire a materiei, transfer operaional, exprimare; b) obiective preconizate ca rezultate ale nvrii provenite din procesul instruirii: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive; B) Obiectivele psihologice angajate ca efect al instruirii/nvrii sunt realizabile n termeni de: a) obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare; b) obiective afective: receptare, reacie, valorizare; c) obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automatizat. Operaionalizarea obiectivelor instruirii = o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt; c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului, resurse necesare, modaliti de evaluare. Pentru realizarea activitii de operaionalizare a obiectivelor instruirii, n condiii optime, profesorul, de toate specialitile, de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, trebuie s cunoasc n profunzime: 1) documentele oficiale de planificare a educaiei colare; 2) personalitatea elevului i sintalitatea colectivului de elevi; 3) resursele pedagogice existente la nivelul colii i al clasei de elevi; taxonomiile obiectivelor care sugereaz numeroase posibiliti de proiectare a obiectivelor concrete realizabile de elevi n clas, pe parcursul unei lecii, activiti de cabinet, excursii didactice.

13. Metodologia procesului de nvmnt. reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee aplicabile diverselor discipline i forme de instruire (De Landsheere). Metodologia procesului de nvmnt vizeaz ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic/educativ conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia. Metodele procesului de nvmnt reprezint aciuni subordonate activitii didactice/educative care angajeaz anumite ci de nvare eficient propuse de profesor i valorificate de elev. Metodele aplicabile n cadrul procesului de nvmnt, numite adesea i metode didactice/de nvmnt, reflect evoluia gndirii pedagogice i modul de palicare a acesteia la nivel de tehnologie a instruirii (metoda convorbirii euristice, naraiunii, prelegerii, observaiei, experimentului, problematizrii). Funciile pedagogice angajate n cadrul aciunii specifice metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nvmnt: funcia normativ, funcia cognitiv, funcia formativ, funcia operaional. Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care ofer soluii operative cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete. ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Astfel, o metod poate deveni procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod, atunci cnd desfurarea activitii didactice o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de aciune sau/i de operaie caracterizeaz urmtoarele metode didactice: conversaia, activitatea cu manualul/textul scris, lectura, observarea, demonstraia, descoperirea, exerciiul, problematizarea. Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice. Datorit caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept mijloace auxiliare. Baza lor de susinere senzorial ofer un criteriu de clasificare clasic: a) mijloace didactice vizuale b) sonore c) audio-vizuale. Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz transformrile tehnice nregistrate n acest domeniu dar i raporturile complexe existente ntre metode, procedee i mijloace: a) mijloace didactice informativdemonstrative: instrumente informative naturale (insectar, colecii de plante, metale), instrumente tehnice (obiecte tehnice, instalaii tehnice), instrumente elaborate ca substituite ale realitii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru), de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale); b) mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice, instrumente de laborator, cabinet, atelier, pentru activitile de educaie fizic i de educaie estetic; c) mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile didactice, tabl electronic, dispozitive automate de instruire; d) mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii, abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare. Clasificarea metodelor didactice/de nvmnt: a) metode n care predomin aciunea de comunicare oral (expozitiv, interogativ), scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura), intern (reflecia personal, introspecia); b) metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstraia observaional, experimental, grafic, documentar, programat); c) metode n care predomin aciunea practic ntr-o form de organizarea real (exerciiul, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul didactic, dramatizarea); d) metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii/educaiei (metoda instruirii programate, asistat de calculator).

14. Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt. reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitii de educaie/instruire. Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz importana aciunilor de: planificare-programare-concretizare a educaiei care vizeaz valorificarea optim a unei resurse materiale eseniale: timpul real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv, proiectarea pedagogic intervine n calitate de: a) proiectare global care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, trimestru colar sau a unei activiti didactice concrete (lecie, or de dirigenie), urmrind elaborarea programelor de instruire i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire. Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat: 1) operaii de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/ educaie realizabil: a) n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii i a clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora; 2) operaia de analiz a componentelor planului sau a programului de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre: a) obiectivele pedagogice asumate; b) coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programactivitate didactic; c) strategiile de predarenvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe. Proiectarea tradiional reprezint un model centrat asupra coninuturilor, respectiv asupra aciunilor de predare, subordonnd obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic proprie nvmntului informativ, care supraliciteaz transmiterea de cunotine, dirijarea exclusiv a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor. Structura acestui model de proiectare ntreine, pe de o parte, presiunea coninutului n raport cu obiectivele, metodologia, evaluarea, ceea ce confer sarcinii didactice/educative un sens nedifereniat, dependent aproape exclusiv de valorile implicate n aciunea de predare. Acest tip de proiectare exclude posibilitatea reglrii i autoreglrii proiectului pedagogic, mesajului educaional, repertoriului comun, circuitelor de conexiune invers, extern i intern. Modelul de proiectare tradiional, centrat asupra aciunii de predare, reflect i determin n acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtire de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i formarea pedagogic (precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-teoria educaiei-metodic-practic pedagogic). Proiectarea curricular este centrat asupra obiectivelor activitii de instruire urmrind cu prioritate optimizarea raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele componente (OCME), ntre aciunile de predarenvare-evaluare, subordonate activitilor angajate la nivel de sistem i de proces. Structura acestui model de proiectare valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice, urmrind realizarea unui nvmnt care vizeaz formareadezvoltarea optim a elevului prin valorificare tuturor resurselor (dimensiunilor i formelor) de autoeducaie (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; formal, nonformal, informal). Principiile modelului de proiectare curricular vizeaz: a) analiza necesitilor societii, care asigur definitivarea finalitilor sistemului de educaie/nvmnt; b) analiza necesitilor elevilor/studenilor, care asigur definitivarea finalitilor procesului de nvmnt; c) analiza coninuturilor i a metodologiilor necesare pentru definitivarea programelor colare/universitare. Modelul de proiectare curricular avanseaz o nou structur a activitii de instruire a crei consisten intern susine corespondena OCME,

interdependena aciunilor de predare-nvareevaluare i deschiderea acestora spre autoperfecionare, posibil i necesar n cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

15. Organizarea activitii de munc i nvare. Conceptul de oboseal. Oboseala este un cuvnt la ndemna oricui i de aceea noi suntem nclinai s credem c tim ce nseamn (CT Morgan). n realitate, fenomenul att de obinuit al oboselii nc nu a fost destul de clar definit, nici din punct de vedere fiziologic i din punct de vedere psihologic. Cu toate acestea, exist o definiie de lucru a acestei stri, care este acceptat cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare temporar a organismului, care apare n urma unui efort excesiv sau de prea lung durat i care se anuleaz ca urmare a unei perioade de odihn. Noiunea de oboseal este strns legat de aceea de activitate, de efort. ns, nu se poate pune n eviden nici un fel de proporionalitate ntre activitatea depus i oboseala rezultat. Se tie c prezena unui interes sau a unui sentiment amn cu mult apariia oboselii. Pe de alt parte, activiti care nu trezesc interesul sau sunt prea monotone, chiar dac nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia plictiseala. S-a ncercat definirea oboselii ca fiind i o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru. Reducerea randamentului nu indic neaparat o stare de oboseal; numeroi factori psihologici, cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic, condiii nefavorabile ale ambianei, gradul insuficient de antrenament pot produce scderi ale randamentului care nu pot fi atribuite oboselii. Originea nervoas a oboselii. O serie de observaii i de experimente dovedesc c oboseala nu este un fenomen periferic, legat de organele efectoare (sistemul muscular ndeosebi), ci un fenomen central, nervos legat fie de consumarea substanei excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos ct i de experiena de adaptare la mediu a individului. Semnele oboselii. Nu ne referim la oboseala patologic care este ea nsi un semn n simptomatologia anumitor maladii (diabet, tuberculoz, hepatit, boala lui Addison etc.), ci la oboseala zis fiziologic, normal. Instalarea oboselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de oboseal, care reprezint o stare subiectiv neplcut, nsoit de tendina de a abandona activitatea. Senzaia de oboseal este un fel de semn de alarm ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna oboseala real. Se disting dou categorii de semne ale oboselii la elevi: a) semne generale: paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se culc pe masa de lucru, senzaia de presiune la baza ochilor, anorexie sau dimpotriv, bulimia suspect, dureri de cap; b) semne psihice: inversiunea dispoziiilor psihice, senzaii de pericol iminent, dificulti n perceperea realitii, imposibilitatea de concentrare, srcirea vocabularului, apariia ticurilor, a blbielilor etc.; c) alte manifestri sunt: scderea tonusului funcional al organismului, stare de disconfort psihic, tulburarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire etc.), tulburarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, instabilitate, modificri de tip depresiv ale afectivitii, scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, tulburri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate.

16. Cauzele oboselii n coal. Oboseala este un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o boal. Cunoaterea factorilor care influeneaz viteza apariiei oboselii, ns, are o importan deosebit deoarece ne permite s prevenim instalarea ei precoce, duntoare pentru desfurarea procesului instructiv-educativ iar, pe de alt parte, ne ajut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea oboselii n surmenaj sau n nevroz astenic. Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai direct legtur cu oboseala elevilor, sunt: planurile i programele de nvmnt prea ncrcate; orariile necorespunztor ntocmite; clasele supranumerice; folosirea necorespunztoare, lipsit de talent pedagogic, a unor metode didactice; nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii; vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor; somn insuficient; suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas; lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice; situarea colilor n zone poluate; ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi; absena, la elevi, a obinuinei de a face eforturi susinute; motivaia necorespunztoare a activitii colare. Cerinele psihologice ale alctuirii orarului. Unul dintre factorii generatori de oboseal este i orarul alctuit necorespunztor. Cercetrile psihopedagogice consacrate acestei probleme arat c tendina spre oboseal (fatigabilitatea) elevilor variaz n funcie de zilele sptmnii, ca i n funcie de diferitele momente ale zilei. S-a constatat c, n general, performanele sunt sczute la nceput i sfrit de sptmn. Scderi ale randamentului s-au semnalat i la mijlocul sptmnii (de aceea, n Frana, joia, colile nu in cursuri). De asemenea, prima or din zi este de randament sczut. Dup unii cercettori, cea mai critic este ora de la amiaz.. n schimb, s-a dovedit c alura curbei capacitii de lucru atinge punctul cel mai nalt marea i miercurea, respectiv n orele a doua i a treia, la colarii mari meninndu-se nivelul ridicat i n ora a patra.