UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO NO TRABALHO DOCENTE: RELAES ENTRE O PRESCRITO E O REALIZADO

ERNALDINA SOUSA SILVA RODRIGUES

PIRACICABA, SP 2009

A ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO NO TRABALHO DOCENTE: RELAES ENTRE O PRESCRITO E O REALIZADO

ERNALDINA SOUSA SILVA RODRIGUES

ORIENTADORA: PROF DR MARIA NAZAR DA CRUZ

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

PIRACICABA, SP (2009)
2

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Maria Nazar da Cruz (Orientadora) - UNIMEP Prof Dr Ana Lcia Horta Nogueira USP/Ribeiro Preto Prof Dr Roseli Pacheco Schnetzler - UNIMEP

Dedico minha bela flor-menina, minha filha, Aline Souza Silva Rodrigues; ao meu companheiro de breve jornada conjugal, Rogrio Pereira Rodrigues, e ao meu pai, Manoel Pereira da Silva, que tiveram um tempo significativo neste mundo fsico e precisaram alar vo rumo ao ninho celestial. Hoje, esto sombra do favor de Deus.
4

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, razo da minha existncia, por possibilitar a realizao deste trabalho em todas as dimenses do tempo. minha famlia, fiel e sempre presente, nos bons e razoveis momentos dessa trajetria: minha me, Roberta; minhas irms: Evanilde, Ernalinda e Elizabete; minha irmzinha de corao: Ldia Marques do Nascimento; meus irmos: Edmundo, Emanoel, Ernaldete e Pedro. s minhas cunhadas e cunhados, sobrinhos, primos, tios, tias. Famlia... se o suspiro profundo, todos esto por perto. Aos membros da F Bah de Pirapora, sempre presentes espiritualmente. Ao Professor Doutor Mrcio Antnio Silva, grande incentivador e, s vezes, guru, pelo acompanhamento dessa minha trajetria intelectual e por oportunizar o meu ingresso como professora universitria. minha amiga, Maria Aparecida Lemos de Oliveira, pela colaborao nos momentos de ausncia junto Diretoria do Trabalho. equipe da Diretoria do Trabalho pelo tempo de carinho e de aprendizagem. Aos amigos e s amigas da Secretaria Municipal do Trabalho e Ao Social pela torcida. s professoras Simone Duarte, Amlia Alves Barbosa e Vnia Aparecida Nunes Rocha Aguiar pela generosa contribuio e colaborao para com esta pesquisa. s escolas municipais, diretoras, professoras, secretria municipal de educao e demais funcionrias que me acolheram com carinho e ateno. Martinha, pela valiosa colaborao no incio da pesquisa. minha querida orientadora, Maria Nazar da Cruz, pela humildade diante do conhecimento que tem, pela orientao, serenidade e pacincia e pelo esprito de generosidade. Aos professores, mestrandos e doutorandos do Ncleo de Formao de Professores da UNIMEP pelas discusses e valiosas contribuies. s professoras Dr Ana Lcia Horta Nogueira e Dr Roseli Pacheco Schnetzler, componentes da banca, pelos apontamentos e indicaes de leitura, que contriburam sobremaneira para o enriquecimento deste estudo. s minha amigas: Lilhh, de Mogi-Guau/SP, Ktia, do Rio de Janeiro, e Cintia Milene Favaro, de Trs Crregos/SP, que se fizeram sempre presentes nesta trajetria.
5

 professora Edna Guiomar Lopes Guedes, por oportunizar a minha orientao em alguns pr-projetos de pesquisa. s minhas amigas Jandira e J pelos momentos vividos de intensa atividade intelectual em Pirapora e arredores. Ao my lovely, Zildo Poswar de Arajo, pelo carinho e amor e por compartilhar momentos de angstia, ansiedade e dilogo. s minhas queridas amigas e companheiras: Neide Maria Entreportes Silva, pela presena sempre constante e pelo seu esprito de colaborao incondicional, e Ilzerita de Assis Rodrigues, pelo profissionalismo, dedicao e carinho. Aos amigos e s amigas que direta ou indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho. E, em especial, a Bahullh, meu maior inspirador.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES Brasil.

RESUMO

Esta pesquisa discute a organizao do tempo pedaggico no trabalho docente. Fundamentase nos trabalhos de Yves Schwartz (2000), Christophe Dejours (2005), Souza-e-Silva (2004), Amigues (2004), Saujat (2004), Lousada (2004), entre outros, que indicam um caminho entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado, no concebendo o trabalhador como um mero executor de atividades. Os estudos destes autores, quando transportados para o ambiente escolar, contribuem para que possamos entender a relao entre o prescrito e o realizado no trabalho docente, permitindo conceber que, no seu fazer dirio, na produo do seu trabalho e nas relaes com seus alunos, o professor ressignifica as prescries relativas organizao do tempo na escola. A metodologia orientou-se por uma abordagem qualitativa, conjugando observao em sala de aula e entrevista com uma professora da primeira srie do Ensino Fundamental. As anlises foram organizadas em dois grandes blocos temticos: 1) um dia de trabalho, levando em conta as atividades de rotina e a distribuio das atividades no tempo, e 2) tempos e ritmos na sala de aula, onde se retoma a anlise das atividades de rotina e se focalizam os tempos e ritmos de ensino e de aprendizagem. Os resultados da pesquisa permitiram ampliar a compreenso sobre o trabalho real do professor em sala de aula. Indicaram que nas prescries predomina uma concepo de tempo cronolgico, linear, uniforme e sucessivo. J no trabalho real, que tambm incorpora e lida com o tempo cronolgico das prescries, est implicada a simultaneidade de acontecimentos no tempo, com rupturas e descontinuidades, com repeties e com sobreposies de atividades da professora e de alunos. Espera-se que essa pesquisa contribua para dar visibilidade complexidade do fazer do professor em sala de aula, colaborando assim com processos de formao inicial e continuada de professores, bem como com processos de planejamento e gesto educacional.

Palavras-chave: Trabalho docente, tempo pedaggico, trabalho prescrito, trabalho realizado.

ABSTRACT

This research discusses the organization of teaching time in teaching. It is based on the work of Yves Schwartz (2000), Christophe Dejours (2005), Souza-e-Silva (2004), Amigues (2004), Saujat (2004), Lousada (2004), among others, that indicate a path between the prescribed work and the work, not seeing the worker as a mere executor of activities. The authors of these studies, when carried to the school environment contribute to understanding the relationship between the prescribed and carried out in teaching, allowing design that in its everyday use in the production of their work and relationships with their students, the teacher reframes the requirements concerning the organization of time in school. The methodology was guided by a qualitative approach, combining observation in the classroom and interview with a teacher from first grade on. The analysis was organized into two main thematic blocks: 1) a "working day", taking into account the routine activities and distribution activities in time, and 2) "timing and the rhythm in the classroom," which incorporates analysis of routine activities and focus on the times and rhythms of teaching and learning. The research results will enhance the understanding of the actual work of teachers in the classroom. Indicated that the predominant design requirements of chronological time, linear, uniform and successive. In the actual work, which also incorporates and deals with the chronological time of the prescriptions is involved the simultaneous events in time, with breaks and discontinuities with repetition and overlapping activities of the teacher and students. It is hoped that this research will help give visibility to the complexity of the teacher in the classroom, thereby contributing to the processes of initial training and continuing education, as well as the planning and management of education.

Keywords: Teachers' work, teaching time, prescribed work, work.

SUMRIO
APRESENTAO.........................................................................................................................11 CAPTULO 1 A ORDENAO DO TEMPO ESCOLAR...................................................... 14 CAPTULO 2 TRABALHO DOCENTE E A ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO................................................................................................ ...26 2.1 A organizao do tempo pedaggico na sala de aula ...............................................................33 CAPTULO 3 PERCURSO METODOLGICO.......................................................................41 3.1 O perfil das professoras e o tempo de experincia ...................................................................45 3.2 Ambiente da pesquisa de campo ..............................................................................................48 3.3 Os caminhos da pesquisa de campo .........................................................................................50 CAPTULO 4 PERSPECTIVAS DE ANLISES .....................................................................57 4.1 Um dia de trabalho ...................................................................................................................57 a) Atividades de rotina............................................................................................................60 b) Distribuio das atividades no tempo.................................................................................66 4.2 Tempos e ritmos de aprendizagem ...........................................................................................73 a) Organizao da sala............................................................................................................74 b) Escrever na lousa/quadro ...................................................................................................76 c) Controle da disciplina.........................................................................................................79 d) Seqncias de atividades....................................................................................................82 e) Recuperao .......................................................................................................................92 f) Acompanhamento individual de alunos e outros ................................................................98

CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................108 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................111

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Um dia de trabalho da professora Viviane ........................................................... 57

10

APRESENTAO
Investigar como o professor organiza o tempo pedaggico na sala de aula a questo central que me proponho neste estudo. Essa idia fundamenta-se nos trabalhos de Yves Schwartz (2000), Christophe Dejours (2005) e outros: Souza-e-Silva (2004), Amigues

(2004), Saujat (2004), Lousada (2004), que indicam um caminho entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado, no concebendo o trabalhador como um mero executor de atividades. A partir dessa idia, compreende-se que, no trabalho real, o professor, em sala de aula, ressignifica os mtodos e as regras do trabalho e do tempo prescrito na escola. Assim, ao mesmo tempo em que o trabalho real do professor marcado pelas prescries, pelas normas da escola, ele implica o questionamento e a reordenao dessas normas. medida que aprende a reordenar as normas impostas pela escola, o docente rev o seu modo de atuao, a sua prtica educativa, criando novos significados para o seu trabalho, o trabalho real. no enfrentamento das situaes de trabalho que se d a organizao temporal das aes do professor. Esta organizao abrange o momento da situao e representa a reordenao da prescrio. A escola tem um modo de prescrever o tempo e essas prescries marcam o trabalho desse profissional. A inteno dessa investigao justifica-se por considerar a relevncia da discusso e a ateno recente dispensada por pesquisadores s formas de apropriao e ressignificao do trabalho docente na escola, como meio de compreender, um pouco mais, a ao docente e como contribuio para novas pesquisas e reflexes sobre o trabalho real do professor. Numa tentativa mais ousada, pretendo, ainda, tentar dar visibilidade a alguns pormenores da ao docente que acontecem em tempo real nas atividades de ensino. Entendo que precisamos nos ocupar em dar destaque ao trabalho que o professor faz em sala de aula, ou seja, ao mido, quilo que as normas no prescrevem e que no est escrito em documento oficial algum. Partindo do suposto que o professor organiza o tempo na sala de aula, no seu fazer dirio, na produo do seu trabalho e nas relaes com seus alunos, por meio de um processo contraditrio que implica o tempo prescrito pela escola, discutirei, aqui, como o professor organiza o tempo pedaggico de modo a tentar dar conta da tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Este estudo, ento, baseia-se numa reflexo terica e nos dados coletados em pesquisa de campo, tendo como procedimento de produo de dados a observao direta e intensiva, no participante, de uma professora em atividade na sala de aula e entrevistas semi-estruturadas.
11

Sendo assim, o caminho desta pesquisa se fez com o objetivo de compreender a organizao do tempo pedaggico no trabalho de ensino de uma professora da 1 srie do ensino fundamental. Os demais objetivos consistem em verificar como o professor organiza o tempo no seu fazer dirio, na produo do seu trabalho e na relao com seus alunos, por meio de um processo contraditrio em que esto sempre presentes, e em confronto, momentos de tenso entre o prescrito e o realizado, entre vencer o contedo e promover a aprendizagem; analisar como o professor organiza o tempo na sala de aula, na realizao das atividades em meio a rupturas e continuidades; discutir a ressignificao do tempo no trabalho de ensino do professor em sala de aula na perspectiva do prescrito e do real; verificar que estratgias so utilizadas pelo professor para administrar a distncia entre o prescrito e o realizado. Diante disso, alguns questionamentos nortearam essa pesquisa, a saber: como o professor ressignifica o tempo dentro do seu trabalho em sala de aula? Como o professor lida com o tempo de aprendizagem de cada aluno e as exigncias prescritas pelo tempo escolar? Como ele organiza o seu trabalho na sala de aula, na execuo das atividades em meio a rupturas e continuidades? Que estratgias so utilizadas pelo professor para administrar a distncia entre o prescrito e o realizado na organizao temporal de sua atividade? Busquei respostas a essas questes no processo de trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor no espao da escola, mais precisamente, no espao da sala de aula. Neste espao, os programas e projetos so implementados a partir da organizao pedaggica e disciplinar do tempo escolar. O tempo escolar ordena o ritmo docente e discente, a partir da racionalidade tcnica, objetiva e racional, historicamente construda. Mas, o tempo pedaggico real implica necessariamente os ritmos e processos de sujeitos concretos em relao, que no so facilmente submetidos a calendrios, jornadas e horrios. O tempo de ensino e o tempo de aprendizagem no coincidem, so descompassados e permeados por sucessivas rupturas. O modo como o aluno interpreta o contedo ensinado interfere no tempo pedaggico no trabalho docente. Ainda, a relao entre o tempo e o espao indica movimento, transformao e indissolvel, no podendo ser, portanto, desmembrada, separada, anulada. Pode-se conceber, assim, a sala de aula como uma unidade de tempo e espao, em que o movimento e a transformao so constantes, em que professores e alunos aprendem e se desenvolvem e em que as prticas escolares educativas e o trabalho do professor so construdos. A partir destas consideraes iniciais, apresentamos a estrutura deste trabalho, que se divide em quatro captulos:
12

No captulo 1, apresento uma discusso de natureza mais terica para configurar o campo epistmico onde se d o debate sobre a categoria tempo. Este captulo se subdivide em duas partes, abordando a construo do tempo e a ordenao do tempo escolar. Meu objetivo nesse captulo apresentar e discutir um entendimento possvel sobre a construo da noo de tempo como objeto cultural e social e seus desdobramentos na vida do ser humano e na instituio escolar. A teorizao apresentada nesse captulo ser retomada ou desenvolvida nos captulos seguintes, tecendo a trama temporal que tentei construir com base no material coletado. Nessa trajetria, discutirei, alm das concepes acumuladas sobre o tempo ao longo dos sculos, a coexistncia do tempo quantitativo, mensurvel, e do tempo vivido por sujeitos concretos em relao. Discuto, ento, as idias de Elias, Whitrow e outros, para quem a noo de tempo uma conveno social resultante das experincias vividas pela humanidade, e evidenciada por coeres, mediadas pelos calendrios e relgios. No captulo 2, busco, a partir de uma concepo de trabalho prescrito e trabalho real, discutir o trabalho docente e seus desdobramentos na organizao do tempo pedaggico efetivado em sala de aula. Apresento, assim, um breve panorama sobre o trabalho docente luz de algumas pesquisas realizadas no campo educacional, buscando mostrar as tentativas para se evidenciar o trabalho real de ensino, concebido ao longo da histria como mera prescrio. Em seguida, fao uma relao do trabalho como ensino e as prescries que perpassam o fazer do professor. Nesse caminho, diferencio e conceituo os termos atividade e tarefa com o objetivo de compreender melhor o agir do professor considerando o prescrito e o realizado. Alm disso, trato da questo da organizao do tempo pedaggico na prtica docente, levando em conta as mltiplas dimenses do tempo presentes no cotidiano da escola e, mais precisamente, na sala de aula. Dedico o captulo 3 discusso metodolgica, sistematizando os pressupostos terico-metodolgicos, procedimentos e instrumentais de coleta e anlise de dados. Descrevo, ento, os caminhos da pesquisa, as caractersticas dos sujeitos e dos locais pesquisados e discorro sobre a minha trajetria nesta experincia. No captulo 4, apresento as anlises desta pesquisa, examinando um dia de trabalho de uma professora pesquisada, tecendo consideraes em meio aos indcios apresentados sobre as atividades de rotina e a distribuio dessas atividades no tempo, luz das regras e normas da escola. Considero, tambm, nesta seo o modo como o professor lida com o ritmo dos alunos e o modo como organiza as condies de aprendizagem. No ltimo captulo, apresento algumas consideraes finais sobre esta investigao.
13

CAPTULO 1 A ORDENAO DO TEMPO ESCOLAR

Podemos dizer que a noo de tempo faz parte da vida do ser humano e remonta aos primrdios da humanidade. Isto significa que ele era, e ainda , um meio de regulao da vida social e uma forma do ser humano se orientar no mundo. Se considerarmos as comunidades mais antigas, veremos que usavam os movimentos do sol, da lua, das mars; as quatro estaes do ano, entre outros fenmenos da natureza como referncias temporais. Com o desdobramento dos processos sociais e histricos, essas referncias foram sendo substitudas pelos relgios e calendrios, smbolos reguladores mais precisos e objetivos da vida cotidiana na sociedade atual. Esses instrumentos de contagem e medio do tempo so aspectos essenciais para a nossa percepo temporal. De certa forma, o relgio impe ritmo ao cotidiano das pessoas e os calendrios contam os anos, ditando a cadncia de nossas vidas. Hoje, somos prisioneiros do tempo contado em segundos, minutos, horas, dias, meses, anos, dcadas e milnios (WHITROW, 1993, p.31). Ou seja, ns, habitualmente, seguimos calendrios e agendas sem questionarmos o sentido do tempo, o est acontecendo no momento presente, no agora. Adotamos e manifestamos uma vivncia cronolgica do tempo de forma intuitiva, tendo o tempo como algo que flui lenta ou aceleradamente. Na maioria das vezes, costumamos desenvolver nossas atividades no pela necessidade, mas porque est na hora. Alis, o tempo sempre foi objeto de interesse de muitos pensadores e pesquisadores. Alguns filsofos gregos1 acreditavam que o tempo no existia por si prprio, sendo percebido pela disposio das esferas celestes no universo. Sculos depois, Santo Agostinho pensou o universo e o tempo como conceitos inseparveis. Ele acreditava que a atividade da mente era a base para a medio do tempo. No sculo XVII, Isaac Newton formulou sua teoria sobre o tempo. Para ele, o tempo era absoluto, universal e nico, um curso com existncia prpria, constitudo por uma seqncia contnua. No sculo XVIII, Kant formulou outro conceito importante sobre o tempo. Na sua viso, o tempo faz parte da natureza humana, tem um sentido interno, uma realidade subjetiva, inato, ou seja, anterior a qualquer experincia e conhecimento adquiridos por meio da aprendizagem.

Os gregos, Hesodo, Homero e Plato, usavam pelo menos trs palavras para designar tempo: Krnos (tempo medido), kairs (momento oportuno) e Ain (durao da vida). 14

O socilogo alemo Norbert Elias no concebe o tempo como um dado a priori da razo, com existncia objetiva. Para ele, o conceito que temos de tempo fruto de um longo processo de aprendizagem registrado ao longo das geraes. Costumamos dizer que o tempo passa, conferindo, assim, movimento ao tempo. Mas, o tempo no tem existncia fsica, no passa. Na realidade, ns que passamos e envelhecemos, so as situaes que tm comeo, meio e fim. Conferimos vida prpria ao tempo como se ele fosse visvel. O carter de irreversibilidade est no prprio ser humano que envelhece, no no tempo. A ao do tempo se faz presente nas transformaes de nossas vidas ou nas vidas das sociedades em que vivemos (ELIAS, 1998). Elias concebe a noo de tempo como um longo processo histrico de aprendizagem, de acumulao de experincias feitas e refeitas incessantemente ao longo das geraes. Sendo assim, o conceito de tempo e a relao que os homens estabelecem com ele variam de acordo com o estgio de desenvolvimento em que se encontram os grupos humanos.
Portanto, o que chamamos de tempo significa, antes de mais nada, um quadro de referncia do qual um grupo humano mais tarde, a humanidade inteira se serve para erigir, em meio a uma seqncia contnua de mudanas, limites reconhecidos pelo grupo, ou ento para comparar uma certa fase, num dado fluxo de acontecimentos, com fases pertencentes a outros fluxos, ou ainda para muitas outras coisas. (1998, p.60).

Nesse sentido, a experincia do tempo no universal, mas varia, ou seja, no necessariamente a mesma para todos os grupos sociais e no foi a mesma para os seres humanos em diferentes perodos do processo de civilizao. Elias argumenta que os processos especficos de tempo que a maioria das pessoas procura marcar com a ajuda de relgios e/ou calendrios, por exemplo, no so compartilhados por todos os grupos humanos. A experincia do tempo para o homem da idade mdia foi diferente daquela que vivida hoje pelas pessoas que habitam as cidades. Ento, preciso compreender o tempo como um processo historicamente situado e sujeito aos eventos da humanidade. Ainda, Elias argumenta que o fetichismo do tempo
reforado na percepo humana porque sua padronizao social inscreve-se na conscincia individual, to mais slida e profundamente quanto mais a sociedade se torna complexa e diferenciada, levando todos a se perguntarem Que horas so? ou Que dia hoje? ( p.84).

O tempo uma conveno social. A sua forma de determinao resultante de um processo de evoluo que se deu ao longo de sculos numa ligao recproca com o aumento
15

de necessidades sociais especficas de coordenar e sincronizar o desenrolar das atividades humanas entre si, e destas com o desenrolar dos processos fsicos externos aos homens. Assim, a noo de tempo evidenciada pelas coeres temporais externas exercidas pela sociedade sobre as pessoas, sob a forma de calendrios e relgios. As coeres decorrem das estruturas e relaes sociais e dos processos naturais, como o envelhecimento, e suscitam o desenvolvimento de uma autodisciplina que regula a relao do indivduo com o meio social. Elas exercem uma presso relativamente discreta, comedida, uniforme e desprovida de violncia, mas que nem por isso se faz menos onipresente, e qual impossvel escapar (ELIAS, 1998, p. 22). Whitrow (1993) refora que essas coeres nos tornam pessoas obsessivas pelos calendrios, relgios e agendas, considerados instrumentos de medio que se tornam ditadores da nossa cadncia de vida. Sentimos o tempo de modo to arraigado em nossa conscincia que no o percebemos como uma construo social e cultural. Sempre temos a impresso de que o tempo passa. Mas, na realidade, o sentimento de passagem (ELIAS, 1998) refere-se ao curso de nossa prpria vida e, provavelmente, s transformaes da natureza e da sociedade. Esse sentimento est vinculado ao nvel de desenvolvimento das estruturas sociais das quais fazemos parte. As estruturas ou instituies sociais vivem o tempo linear, ou seja, o tempo dos relgios, das horas, fragmentadas em minutos e segundos. Sendo assim, vivem o tempo medido, calculado. Ns tambm vivemos esse tempo medido, pois dormimos, levantamos, nos vestimos, estudamos, trabalhamos e nos divertimos, de certo modo, determinados pelo tempo contado pelo relgio. Se Elias concebe o tempo como uma conveno resultante do processo vivido pela humanidade ao longo dos sculos, Henri Brgson refora o tempo como uma conveno criada pelas cincias positivistas e enfatiza o tempo real da durao, do instante, do vivido. Por durao, Brgson considera o prprio processo contnuo de mudana (WHITROW, 1993, p. 192). Isto , o tempo passa continuamente modificando tudo e constitui a prpria essncia do real, pois se caracteriza como o instante vivido. Com efeito, o tempo real a durao vivida no fluxo dos acontecimentos. Sendo assim, Henri Brgson como Santo Agostinho, nega a existncia de um tempo objetivo, quantitativo, que pode ser medido. Ele concebe o tempo como durao do momento vivido ou da experincia vivenciada. Mas, notamos que os dispositivos de medio do tempo esto cada vez mais precisos, rigorosos e uniformes na sociedade em que vivemos. Esses dispositivos regulam a vida, as relaes e as atividades sociais e individuais de tal modo que o tempo percebido como algo
16

que temos, que passa ou corre e que est em constante movimento. A regulao temporal est presente na vida das pessoas e das instituies e coexistem com o tempo, enquanto durao, indicado por Brgson. Podemos dizer que o tempo real o prprio acontecer das mudanas no cotidiano. o tempo vivido e experienciado no momento oportuno, na hora h. Em grego esse tempo definido como kairs e indica a dimenso vivencial do tempo, ou seja, o tempo de visibilidade da ao em constante ajuste com o tempo dos relgios e dos calendrios, tido como chrnos. O primeiro diz respeito aos valores e qualidade no uso do tempo subjetivo, enquanto, o segundo, denota o tempo objetivo, mensurvel, quantitativo, que perpassa horrios, calendrios e cronogramas que inventamos para adapt-los nossa existncia na sociedade capitalista. Ainda, nesse desvelamento sobre o tempo, observamos
(...) uma crescente dualidade da noo temporal o tempo fsico e o tempo social. Nesta diviso conceitual, o tempo fsico pode ser indicado como aquele que se inicia sob o domnio de Chrnos e determina o ritmo e a contagem do tempo que guia o mundo em dias, horas, minutos etc. e o tempo social o Kairs, que pode ser indicado como o tempo vivido pelos homens, nem sempre coincidente com o tempo cronolgico. (FERREIRA; ARCO-VERDE, 2001, p. 7).

Essas diferentes concepes de tempo, como processo vivido e experienciado no tempo social e, por outro lado, como tempo fsico determinado por meio dos relgios e calendrios - so importantes para a nossa discusso, pois nesse contexto que tentaremos compreender a coexistncia do tempo prescrito e do tempo real no trabalho de ensino. Da mesma forma que o tempo uma instituio social construda historicamente, o tempo escolar um tempo social vinculado regulao da vida na escola. Segundo Ferreira e Arco-Verde (p. 8), o tempo escolar institucional, organizativo e fato cultural. Como tal, resulta de uma construo histrica. O tempo escolar, tal como ocorre hoje nas escolas, ou seja, com a distribuio de contedos, matrias e atividades durante o ano letivo e o estabelecimento de horrios, fruto de mudanas das concepes de educao escolar e das reformas educacionais. Embora os tempos escolares tenham sido definidos pelo currculo nacional nico e pela legislao, as discusses em torno dessa dimenso importante no trabalho educativo ganharam relevncia no fim do sculo XX e continuam em relevncia no incio do sculo XXI. Essas discusses trazem elementos para a reflexo sobre a seqncia temporal que orienta a organizao do trabalho escolar, as diferentes formas pelas quais passou e tem passado, bem como suas mltiplas temporalidades, seus usos e significados.
17

No Brasil, como em vrios pases da Europa, a estruturao do tempo escolar teve influncia das escolas jesutas, por meio do Ratio Studiorum,2 na organizao temporal dos estudos e da escola. Assim, a organizao do tempo escolar caminha junto com a institucionalizao da escola pblica e ganha a legitimao de ritmos e tempos sob o controle do Estado. Souza afirma que
A atuao legal do Estado sobre a prescrio do tempo cresce no decorrer do sculo XVIII neste continente, e intensifica-se no sculo XIX, acompanhando o processo de secularizao da escola elementar e a configurao dos sistemas estatais de ensino. A normatizao do tempo pelo Estado significou, em toda parte, colocar em ao um dispositivo de racionalizao do ensino e de controle sobre a infncia e os professores. (1999, p. 129).

Nesse processo, o tempo escolar marcado pela prescrio do Estado com normas de ensino e pelo controle sobre as atividades dos alunos e dos professores. A prescrio pressupe a ordenao da burocracia escolar por meio da organizao pedaggica e disciplinar do tempo na escola. A prescrio do tempo por meio de calendrios, rotinas, programas e projetos na escola tem como foco as prticas escolares, atividade principal da organizao do ensino. Sendo assim,
A legislao foi um dos instrumentos amplamente utilizados pela burguesia liberal para reformar os sistemas de ensino e adequar a escola aos interesses dos grupos hegemnicos no poder e s necessidades da nova ordem social. Em que pesem as diferenas entre tempo formal e os usos e prticas do tempo real nas escolas, preciso reconhecer que a lei tambm uma forma discursiva e uma forma de interveno social. (SOUZA, 1999, p. 129-130).

A obrigao escolar foi uma das primeiras prescries do Estado em relao ao tempo escolar estabelecida na Constituio em 1824, que fixou a freqncia escolar obrigatria para crianas em idade de 7 aos 12 anos. A lei buscou incorporar na escola concepes sobre organizao espacial, temporal, administrativa e didtico-pedaggica, de modo a orientar a implantao de uma escola homognea, padronizada e uniforme. A ordenao do tempo escolar pautou-se na aspirao de uniformizao e controle, regulamentou-se a freqncia, a durao do curso primrio, o calendrio, a jornada e a distribuio das atividades e do programa (SOUZA, 1999). nesse processo de ordenao do tempo escolar, marcado pela prescrio de normas e pelo controle da prtica escolar pelo Estado, que o calendrio escolar institudo. Assim,
Regulamento, normas, regras de estudo. Exposio longamente elaborada dos mtodos e das regras em uso em todos os estabelecimentos de ensino da Companhia de Jesus. 18
2

Souza afirma que o calendrio escolar, estabelecido em 1892, permaneceu estvel durante as primeiras dcadas do sculo XX e, de certa forma, at os dias atuais. Seguiu uma cronologia civil, religiosa e cvica, obedecendo aos dias de comemoraes nacionais determinados pelo Estado. As datas cvicas eram comemoradas no mesmo dia. As festas escolares visavam atrair a populao escola pblica e, tambm, visavam insero do tempo escolar no tempo social e a perpetuao da memria nacional. Desta feita, estabelecem-se, assim, os parmetros e os limites temporais de funcionamento da escola, incorporando o tempo social na organizao das atividades educativas, harmonizando-a com este e acrescentando a ele o tempo prprio da escola. Teixeira (1999) em seu artigo sobre cadncias escolares e ritmos docentes afirma que, aps analisar os calendrios de algumas escolas, observou que eles
especificam vrios perodos e temporalidades, delimitando conjuntos de tempos/atividades, tais como: as jornadas de trabalho e dias de descanso (feriados, recessos, frias); as subunidades de temporalizao como bimestres, quinzenas, semanas e dias letivos; os perodos festivos e comemorativos (dia das mes, do ndio etc); as datas pedaggicas especiais, como os dias de planejamento, as semanas de avaliao, os perodos de recuperao; os perodos no letivos, como os de seleo e de matrcula; as datas das reunies e assemblias escolares; a programao extra escolar, como as excurses; os dias de convenincia, as feiras de cultura, as competies esportivas etc. (p. 98).

Nessa direo, o calendrio evidencia o carter de organizao, continuidade, uniformidade e linearidade do tempo vivido na escola. Ademais, preciso considerar que
O ano, como nos lembra Le Goff (1994) a unidade fundamental do calendrio tempo social submetido aos ritmos do Universo. O ano escolar institui um tempo de trabalho permanente, que cessa apenas quando autorizado. Ele tambm possui uma dimenso cclica, associada racionalizao dos programas, isto , concepo de srie, aprovao/reprovao.O incio do ano letivo corresponde, assim, aos meses de janeiro e fevereiro, e compreende, para as crianas, o principiar de uma nova srie ou a repetio da anterior. O ano se encerra com os exames finais, atestado de concluso da srie, e corresponde aos meses de novembro e dezembro. (SOUZA, 1999, p.133).

Podemos dizer, ento, que a ordenao do tempo escolar pauta-se por uma racionalizao dos processos educativos, visando a organizao do sistema escolar em consonncia com a idade das pessoas e melhor aproveitamento do tempo. Nesse contexto de ordenao, o ensino simultneo, a produo escolar, a reunio de vrias salas de aula em um mesmo edifcio-escola serviram de base para a constituio da escola primria moderna. Esta nova organizao pedaggica compreendia o estabelecimento da classificao uniforme dos alunos, a ordenao de um plano de estudos, isto , programas,
19

contendo a diviso do conhecimento a ser ensinados nas diversas sries do ensino primrio, a distribuio das lies e dos exerccios e o emprego do tempo (SOUZA, 1999.). A ordenao minuciosa do emprego do tempo revela o sentido estrutural que ele adquire na racionalizao curricular. Ordenar os contedos por srie, lies e aulas consistia em uma tarefa rdua. Na distribuio do tempo nas escolas, os horrios surgiram como objetos catalisadores de uma determinada estrutura temporal, pondo em funcionamento um dispositivo que visava assegurar a marcha da classe, evitar interrupes desnecessrias, manter o tempo todo ocupado, impedir a disperso e a desordem. Respeitar o tempo fazia parte da disciplina escolar. Ainda, na viso de Souza, as escolas funcionavam tendo como parmetro o incio e o trmino do ano letivo, o tempo de trabalho e de descanso, as frias, os recessos e as interrupes. O tempo escolar prprio da escola ritmado pelas cadncias das atividades como incio das aulas, concluso da srie, exames finais, horrios de aulas, recreio e festas de encerramento do ano letivo. Sendo assim, o tempo constitui-se um dos elementos fundamentais da escola e da escolaridade. Como categoria, tempo escolar uma construo histrica e cultural marcada pela ordenao de ritmos do mundo moderno industrializado, com a sua forma de organizao de acordo com o movimento social de racionalizao do tempo, modelo de produtividade da sociedade urbana industrializada. Nesse modelo, a organizao escolar tem como objetivo racionalizar e padronizar o trabalho educativo, delimitando e controlando o tempo escolar. Junto aos relgios e s campainhas, os horrios de aulas, ento, so ordenados em funo das disciplinas escolares e de sua seqncia ao longo dos dias, das semanas, das quinzenas, dos meses e anos, visando facilitar o controle do trabalho docente. Nessa perspectiva, a organizao do tempo escolar no Brasil teve sua origem no final do sculo XIX com a escola organizada em graus de ensino, classificao de alunos e vrias salas de aula. Esse novo modelo de ensino representado pelo grupo escolar significou uma das mais importantes inovaes educacionais na poca.
Os grupos escolares, concebidos e construdos como verdadeiros templos do saber... encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de projetos polticoseducativos, e punham em circulao o modelo definitivo da educao do sculo XIX: o das escolas seriadas. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 25).

20

O grupo escolar representava o ideal e o projeto republicano de universalizao da educao escolar e da reforma social, reforando a crena no poder da escolarizao para moralizar, civilizar e consolidar a ordem na sociedade. O primeiro grupo escolar no Brasil foi construdo em So Paulo, em 1893. A classificao homognea de alunos e alunas, o edifcio escolar com vrias salas de aula e vrios professores, a racionalizao e a padronizao do processo pedaggico constavam dentre as vrias inovaes introduzidas pelo grupo escolar (SOUZA, 1998). Essas mudanas foram sendo consolidadas ao longo das dcadas e tiveram um grande impacto no campo da educao escolar, principalmente, porque contrastavam com o tipo de ensino executado nas escolas isoladas, lugar onde acontecia a instruo pblica. As escolas isoladas localizavam-se nas igrejas, sacristias, em prdios comerciais ou mesmo nas casas dos mestres. O ensinamento consistia na observao s lies memorizadas e aos exerccios executados. O tempo de aprendizagem era regulado pelo ritmo e progresso de cada aluno individualmente. O contedo de ensino e a organizao do trabalho educativo eram definidos pelo mestre. Sendo assim, a escola se adaptava vida das pessoas e era organizada de acordo com a convenincia dos mestres, dos professores, levando em conta os costumes locais. Enquanto a escola isolada ou a escola de improviso constitua-se do ensino individual e uma s classe, os grupos escolares consistiam na utilizao dos mtodos de ensino individual, mtuo e simultneo. No mtodo individual, um professor ensinava cada aluno individualmente em uma classe formada por vrios alunos. J, no mtodo mtuo, um nico professor poderia dar aula para at 1.000 alunos, tendo o apoio de alunos-monitores, espao e materiais adequados. Por sua vez, no mtodo simultneo, que consistia na utilizao do mtodo misto, as classes de alunos, divididas segundo um mesmo nvel de conhecimentos e idade, eram entregues a uma professora que propunha tarefas coletivas, para as quais cada um, e todos os alunos, deveriam executar uma mesma atividade a um s tempo. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000.) Segundo SOUZA (1998, 2000), o conceito de organizao escolar que ir incorporar o sentido de racionalizao e de modernizao do ensino na escola graduada. Esse conceito envolvia os aspectos de classificao uniforme dos alunos, segundo a sua idade e, principalmente, o seu nvel de conhecimento; uma definio dos conhecimentos a serem ministrados ao longo da escolaridade elementar e sua distribuio entre os diversos cursos da escola primria, uma organizao do tempo marcado pela diviso diria das lies e dos exerccios. Essa maneira de classificar os alunos considerada a essncia da escola graduada. Com ela se consolidam as noes de srie e classe.
21

Assim, a noo de classe ganhou forma com a prtica de simultaneidade de ensino associada classificao homognea dos alunos. Essa noo diz respeito a um conjunto de alunos que recebe simultaneamente instruo sobre uma mesma matria sob orientao de um mesmo professor. Essa nova orientao pedaggica consolidou-se nos edifcios escolares com vrias salas de aula e est presente nas escolas de hoje. O movimento de renovao educacional do sculo XIX buscava uma redefinio dos mtodos pedaggicos e dos programas de ensino configurados na escola primria. Naquele momento, as discusses pedaggicas sobre o mtodo intuitivo e o ensino concntrico constituam-se como importantes inovaes pedaggicas. O mtodo intuitivo, conhecido tambm como Lies de coisas3, valorizava o ensino pelas coisas e pelos fatos, tinha como fundamento a idia da aquisio do conhecimento por meio dos sentidos e da observao. Esse mtodo contrapunha o mtodo tradicional da escola isolada, que dava nfase aos exerccios de memorizao e repetio e abstrao dos contedos de ensino. Os empiricistas, propositores do mtodo intuitivo, propunham um ensino que considerasse o desenvolvimento natural da criana. O ensino concntrico compreendia a forma de organizao dos conhecimentos escolares e fundamentava-se na idia de que a aprendizagem resultava do acmulo de conhecimento. Esse ensino propunha a organizao dos programas de modo a abranger todas as matrias simultaneamente numa mesma srie e em sries consecutivas, aprofundando-se e aumentando sua intensidade progressivamente. Nesse sentido, o ensino seriado tem como base a centralidade da classe como unidade de organizao e modo de organizao dos conhecimentos escolares pautados na simultaneidade. O ano letivo considerado tempo escolar modelar, bem como o semestre e o bimestre. ... Os alunos so ajustados a mdulos temporais rgidos, independente das necessidades individuais de cada um e independente das exigncias singulares de cada escola e de cada currculo (YUS, 2004, p.8). Essas noes, alm de fundamentarem o trabalho pedaggico e as atividades dos alunos, refletem a seqncia de contedos a serem ensinados em uma srie, durante um ano letivo, distribudos numa seqncia por semestre. Ainda, refletem a temporalidade linear, a distribuio das sries, a padronizao do ensino e a expectativa de que todos os alunos aprendam a mesma coisa no mesmo perodo de tempo. Essa a lgica do sistema seriado de ensino que perpassa uma estrutura hierrquica rgida entre as diversas etapas do aprendizado, numa seqncia organizada anualmente.

Objetivava [...] ensinar as crianas, antes de tudo, a observar as coisas, depois as nomear, enfim, s comparar (BUISSON, 1897, p. 11). (BUISSSON, apud SCHELBAUER, 2006, p.11-12,).
22

A escola daquela poca, bem como a de hoje, estava e est totalmente voltada para as imposies do mundo capitalista, urbano e industrial, com sua organizao centrada na padronizao e universalizao dos processos educativos. A lgica da escolarizao estruturava-se na criao de hbitos de pontualidade e de disciplina e organizava-se pelo modelo temporal da indstria, do mundo produtivo. Ao longo das dcadas, a forma de estruturao da escola sofreu inmeras reformas e crticas, devido aos ndices de evaso e repetncia por ela produzidos. Com a divulgao das teorias da reproduo nos anos 60 e 70, as denncias sobre o seu carter excludente e seletivo ganharam visibilidade, enfatizando a forma de organizao linear e reprodutiva do sistema escolar. Uma nova funo social para a escola, incorporando a idia de direito educao, faz parte da luta dos movimentos sociais pela democracia do Brasil, no final da dcada de 70. O direito educao perpassa a aprendizagem, a construo de conhecimento e a formao. Sendo assim, as discusses sobre a forma de organizao escolar ampliaram-se, provocando a necessidade de reflexo sobre outra forma de organizao escolar. Nessa direo, no Brasil, segundo Elma Siqueira de S Barreto, desde a dcada de 60, h inteno de implantar os ciclos escolares, mas alguns de seus pressupostos remontam a dcada de 20. Os Estados de
So Paulo, Minas Gerais e Paran, a comear do primeiro, so estados que, a partir de 1980, encampam a idia de dar nova tica para a organizao escolar, abandonando a reprovao e a seriao, e propondo ciclos de aprendizagem. As justificativas para uma mudana de organizao temporal defendem que se o educando tivesse maior tempo para alfabetizar-se, no seria reprovado ou no se evadiria da escola. (FERREIRA; ARCO-VERDE, 2001, p. 12-13).

Os ciclos so organizados em blocos que variam de dois a cinco anos de durao e compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries anuais. Contrapem a organizao escolar em graus e buscam, alm da universalizao das oportunidades de acesso, o provimento de condies de permanncia do aluno na escola (BARRETO, 1999). Para Neidson Rodrigues, a organizao da educao escolar nos ciclos bsico, intermedirio e avanado,
no deve ser entendida como simples ajuntamento das antigas sries escolares em espaos de tempo mais longos. O que se procura algo diferente: organizar o tempo e o espao da escola fundamental no mesmo ritmo e nos ciclos do desenvolvimento humano: infncia, pr-adolescncia e adolescncia. (MINAS GERAIS, s/d.).

23

Assim, a idia de ciclo se traduz numa organizao escolar baseada numa temporalidade que leva em conta o processo de construo do conhecimento e os estgios de formao e desenvolvimento linear do aluno, com etapas definidas, numa viso predominantemente biolgica. A idia que parece estar a subjacente a de que o processo de aprendizado segue o de desenvolvimento, dependendo dele de modo universal.
No entanto, estudos recentes tm apontado para as deficincias na implantao dos ciclos nas ltimas dcadas, como: o descaso e descompromisso poltico, a alta rotatividade e desmotivao dos professores, as insuficientes intervenes pedaggicas na escola, os registros de baixa qualidade do ensino, ou ainda as resistncias da prpria cultura escolar. A complexidade da mudana do tempo serial para ciclo recai sobre uma cultura temporal consolidada por uma outra lgica, lgica esta incorporada na cultura escolar h mais de um sculo e que compreende o ensino seriado como a nica organizao possvel. Escolas, tcnicos educacionais, professores, pais e os prprios alunos convivem com estas contradies das lgicas temporais. (FERREIRA; ARCO-VERDE, 2001, p.13).

Sendo assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9.394/96 (art. 23), dispe o seguinte sobre a organizao do tempo escolar:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

A LDB flexvel com relao educao bsica quando usa o verbo poder sobre o verbo dever, dando margem de deciso aos municpios e aos estados no campo pedaggico de organizao da educao bsica nas escolas, que passa a abranger a Educao Infantil (0 a 6 anos), o Ensino Fundamental (seis a quatorze anos) e o Ensino Mdio. Essa flexibilidade de organizao se faz seguir de uma obrigatoriedade na durao do ano letivo que, de acordo com a lei, ter 800 horas efetivas de aulas, em 200 dias letivos no tempo escolar. Com efeito, podemos dizer que durante os sculos XIX e XX houve uma ateno especial recebida pelo tempo no processo de ordenao escolar. Entendemos que os motivos dessa ateno esto baseados no processo de trabalho desenvolvido pelo modo de produo capitalista, marcado pelo controle do tempo no espao da escola e, mais precisamente, no trabalho docente. Em outros termos, o controle do tempo no trabalho docente evidenciado, por exemplo, pelos movimentos de entrada e sada deste profissional no espao da escola, pela durao da aula, pelos recortes das aulas em 40 ou 50 minutos, pelo tempo dedicado ao trabalho coletivo, dentre outros.

24

Esse tempo determinado e controlado vem sendo evidenciado no processo de constituio da escola no Brasil e tem seu desenvolvimento fundamentado no taylorismo que visa aumentar a produtividade, economizando tempo, suprimindo gastos desnecessrios e comportamentos suprfluos no interior do processo produtivo (ARANHA, 1989, p. 7). O taylorismo, sistematizado por Frederick Taylor no sculo 20, estabeleceu, conforme Aranha (2000), os parmetros da racionalizao da produo. Mas, o taylorismo somente foi implantado em 1911 por Henri Ford, quando este instalou sua primeira linha de montagem na indstria de carros, com o objetivo, segundo Aranha (2000, p. 161), de estabelecer a velocidade e o ritmo do trabalho, diminuir o tempo de produo, mediante o uso do cronmetro. Esse sistema visava organizao do tempo de trabalho na fbrica, mas atingiu outras instituies, principalmente a escola, que sofreu sua influncia no perodo da ditadura militar, mais especificamente nas dcadas de 60 e 70 no Brasil. Aqui, preocupa-nos a organizao do tempo no trabalho docente no contexto da temporalidade econmica e da temporalidade ergolgica propostas por Rosa (2000, p.55) com fundamentao nos trabalhos de Yves Schwartz. Para ela, a temporalidade econmica est baseada na quantificao.
Ou seja, o trabalho tido como objeto racionalizvel e, como tal, ele considerado como trabalho simples, podendo ser definido, circunscrito, decomposto, calculvel, regulvel e submetido ao tempo homogneo, o do relgio, expresso desta temporalidade.

Mas, quando o trabalhador pratica a outra dimenso da norma: a da temporalidade ergolgica (...) realizando julgamentos, interpretaes, microescolhas, microdecises, isto , recriando e/ou retrabalhando o trabalho prescrito, tendo a norma como mdia ( p. 55), h um embate entre essas duas temporalidades. Enfim, podemos dizer, que na temporalidade econmica, portanto, prevalece a linearidade e a homogeneidade do tempo do relgio diretamente relacionada com a organizao dos tempos de trabalho no espao da escola, inclusive no desenvolvimento do trabalho do professor na sala de aula. Esse tempo medido perpassa o processo de constituio e organizao dos tempos escolares ao longo dos anos e implica uma reflexo sobre a lgica temporal que orienta a organizao do trabalho docente e como o professor lida com a prescrio do tempo na sala de aula.

25

CAPTULO 2 TRABALHO PEDAGGICO DOCENTE E A ORGANIZAO DO TEMPO

O trabalho constitui-se uma dimenso importante para o ser humano na sociedade moderna, caracterizada pela racionalidade capitalista de produo. Nesse contexto, as pessoas estruturam o tempo tendo como referncia uma rotina diria de trabalho. A partir dessa idia, precisamos compreender o movimento e a realizao do trabalho, para entender o modo de fazer do trabalhador. Dejours (2005, p. 42-43) concebe o trabalho humano como uma
atividade til coordenada. Com essa definio o trabalho a atividade coordenada desenvolvida por homens e mulheres para enfrentar aquilo que, em uma tarefa utilitria, no pode ser obtido pela execuo estrita da organizao prescritiva.

Essa caracterizao do trabalho contribui para entender a relao entra as prescries do trabalho e o fazer do trabalhador. Significa dizer que o fazer do trabalhador no se restringe a executar rigorosamente as prescries nas situaes de trabalho. Yves Schwartz (2000), filsofo francs, corrobora com essa definio, mostrando, com pesquisas, que o trabalhador no se reduz a mero repetidor e executor de determinadas prescries para realizar suas tarefas na empresa, independente da natureza da tarefa. Ele no acredita que o trabalho executado seja a reproduo precisa do que foi planejado e que o trabalhador seja massa de moldar, um mero executante. Na realidade, o trabalho nunca s uma execuo ou mera prescrio. Nesta perspectiva, o fazer do trabalhador no algo rotineiro, repetitivo, destitudo de uma especificidade humana e de uma dimenso subjetiva. Os estudos de Dejours (2005), Schwartz (2000) e outros: Souza-e-Silva (2004), Amigues (2004), Saujat (2004), Lousada (2004), indicam que h um caminho entre o trabalho prescrito e o trabalho real. Necessrio se faz, ento, conceituarmos e distinguirmos trabalho prescrito e trabalho real. O conceito de trabalho prescrito e trabalho real foi cunhado h algum tempo nos campos da psicologia do trabalho, da ergonomia e da ergologia e tem sido utilizado para compreender a ao do trabalhador nas anlises das situaes de trabalho (LOUSADA, 2004,

26

p. 274-275). Mas, desde a dcada de 70, segundo Cunha (2006, p. 4-5), que a ergonomia nos convida
a observar o trabalho nos meios profissionais ligando condies materiais e organizacionais a partir do ponto de vista da atividade real de trabalho. O trabalho atividade reguladora individual e coletiva que faz funcionar o sistema em seus acontecimentos aleatrios de todas as ordens, atravs das antecipaes e gestes simultneas de mltiplos horizontes temporais que se apresentam numa situao de trabalho.

Nesse sentido, podemos dizer que o trabalho prescrito tudo aquilo que definido antecipadamente pela organizao e fornecido ao trabalhador para que o mesmo defina, organize, realize e regule seu trabalho (p. 5). Isto , o trabalho prescrito pode ser compreendido como sendo a tarefa dada, prescrita pela instituio. Em contraposio, o trabalho real no pode ser antecipado e
compreende, alm da prpria atividade realizada, tambm todas as atividades no realizadas, suspensas, contrariadas ou que algum impedimento no deixou que a realizassem. Na verdade, a atividade realizada seria apenas uma das atividades possveis, em meio a tantas outras que com ela concorreriam no momento da ao. Essas outras atividades que no foram realizadas e que tambm fazem parte do trabalho real tm grande importncia para a compreenso do trabalho prescrito e do trabalho realizado e devem ser levadas em conta na anlise das situaes de trabalho. (LOUSADA, 2004, p. 275-276).

Dejours (2005, p. 41), em O fator humano, desenvolve os conceitos de real e realidade. O primeiro refere-se resistncia e vai alm do prescrito; e o segundo, remete ao prescrito renovado, reajustado.
O real deve ento ser conceitualmente distinguido da realidade. A realidade o carter daquilo que no constitui somente em conceito, mas em estado de coisas. A dificuldade lxica vem de o adjetivo correspondente realidade ser tambm: real. O que aqui designamos por real no o carter real de um estado de coisas sua realidade mas o real como substantivo. O real tem uma realidade, mas se caracteriza por sua resistncia descrio. O real a parte da realidade que resiste simbolizao.

Assim, Dejours assinala que o real aquilo que em uma tarefa no pode ser obtido pela execuo rigorosa do prescrito e que resiste ao que foi prescrito pelo domnio tcnico e pelo conhecimento cientfico. A prescrio no suficiente para responder realidade do trabalho. O trabalho real, diferente da prescrio, para se constituir, solicita do trabalhador, no cotidiano de trabalho, o uso de sua criatividade, inveno, imaginao e inovao. Em outros termos, o real no decorre do conhecimento, mas daquilo que est alm do domnio da validade do conhecimento e do savoir-faire atuais. Ele se apreende, inicialmente, sob a forma de
27

experincia vivida. Portanto, o real ocasionado pela ao sobre o mundo e se constitui em um convite a prosseguir no trabalho de investigao e de descoberta. Por outro lado, a realidade parte do real, cunhada por Dejours como sendo a realidade da atividade, tambm visada pela expresso atividade real ou trabalho real. Dessa maneira, o enfrentamento da tarefa, tida como uma prescrio, parte, segundo Dejours (2005, p. 43), da inovao, do engajamento, da mobilizao da inteligncia humana, da inteligncia prtica, que coloca em xeque um conhecimento, sinalizando a possibilidade de avano. Nesse sentido, Dejours colabora na definio de trabalho realizado como sendo a renormalizao, o reajustamento dos mtodos e regras do trabalho prescrito. O trabalho normalizado e legislado pela racionalidade da produo capitalista ganha outro enfoque com essas discusses. Ultrapassa o carter meramente repetidor e legitima-se como fator de realizao humana, estruturado, assim como o tempo, por um processo histrico de aprendizagem. interessante analisar a relao entre trabalho prescrito e trabalho real, fazendo inicialmente uma leitura sobre esse enfoque no trabalho docente, mediante as pesquisas realizadas na rea educacional. Tais pesquisas, de acordo com Saujat (2004), tm historicamente se pautado em alguns paradigmas. O primeiro, o paradigma processo-produto tem como foco os modos de agir do professor e os indicadores de eficcia, mostrando a aprendizagem como objeto de estudo e os alunos como receptores de conhecimento. Ento, essa abordagem enfoca o efeito que o ensino causa no desempenho dos alunos, considerando a aula realizada, a aplicao de um plano de ensino e a aplicao de um contedo. O segundo trata do pensamento dos professores, tendo como objeto de estudo a cognio desses profissionais no julgamento, no processo de decises sobre suas aes, nas suas histrias de experincias pessoais e na reflexo sobre sua prtica de ensino. Nesse sentido, esses estudos inspiraram outras pesquisas que consideram o professor alm da eficcia, da racionalidade, da cognio, da singularidade e reflexo. Destaca-se nessas outras pesquisas a abordagem ergonmica da qual emerge o objeto de pesquisa que tem como foco o trabalho do professor. Na concepo de SAUJAT (2004, p. 14-15), o terceiro paradigma, que trata da abordagem ecolgica dos processos interativos, considera as relaes entre o professor e o processo das situaes vividas.
28

Doyle (1986b) props uma descrio ecolgica da aula, segundo a qual a complexidade da tarefa do professor se relaciona com os acontecimentos que a ocorrem e que apresentam as seguintes caractersticas: eles so mltiplos e simultneos, marcados por imediatismo e rapidez, comportam imprevisibilidade e so visveis, isto , pblicos; desenvolvem-se numa trama temporal, remetendo a uma historicidade referente tanto s regras de funcionamento e de gesto do grupo com os contedos ensinados.

Podemos considerar, ento, que, segundo essa abordagem, o trabalho real do professor comea a aparecer nas pesquisas que contribuem para o entendimento do seu fazer. Nesta perspectiva, a descrio ecolgica da aula passa por um conjunto de situaes ligadas entre si. A tarefa relaciona-se com o que acontece em sala de aula. Os acontecimentos abrangem vrios aspectos que no so simples nem nicos, mas que ocorrem ao mesmo tempo. A imprevisibilidade do acontecimento exige uma atuao imediata, num espao de tempo prescrito pelas regras e gerenciado pelo professor em confronto com a situao. Essa abordagem rompe com a viso de ensino como execuo do programado pela hierarquia educacional e possibilita uma nova leitura do trabalho docente. Outras pesquisas, no entanto, passaram a estudar a ecologia das situaes levando em conta as dimenses interativa e contextual das situaes de ensino e de aprendizagem. Percebemos, ento, uma virada nos estudos sobre o professor que passam a conhecer e considerar as suas prticas na relao com os contextos em que se realizam, o que anteriormente no era levado em considerao. Nessa perspectiva, Altet (1991) (apud SAUJAT, 2004, p.15-16) prope descrever as dimenses do processo ensino-aprendizagem dentro do paradigma processos interativos contextualizados. Nesse outro paradigma, o ensino definido como um processo interativo interpessoal, finalizado pela aprendizagem dos alunos.
Esse processo requer uma cultura profissional que se baseia em seis critrios (ALTET, 1994): (a) uma base de conhecimentos ligados ao agir profissional; (b) uma prtica adaptada em situao complexa; (c) uma capacidade de dar conta de suas prprias competncias e atos; (d) uma autonomia e uma responsabilidade pessoal no exerccio de suas competncias e atos; (e) uma adeso a normas coletivas constitutivas da identidade profissional; (f) um pertencimento a um grupo que desenvolve estratgias de promoo e de valorizao.

Esses estudos sobre o ensino ganham impulso por considerar o modo como o professor tenta resolver, de forma mais ou menos singular, os problemas que encontra em sala de aula (SAUJAT, 2004, p.16).

29

 fato, portanto, que as pesquisas educacionais introduzem, aos poucos, uma nova viso sobre o trabalho docente, passando a descrever e a analisar tambm o fazer do professor em contexto nas situaes reais de trabalho. No se trata mais de uma viso fragmentada desse trabalho, no sentido de eficincia, ou seja, da produo do efeito desejado a partir da transmisso da maior quantidade possvel de conhecimentos, segundo as prescries. Nesse contexto, num dos mais interessantes livros sobre o ensino como trabalho, Ana Raquel Machado (2004) rene vrios pesquisadores, do Grupo LAEL4 e de outros grupos internacionais, na busca de construir uma abordagem interdisciplinar das diferentes questes atinentes ao trabalho educacional. Ou seja, esses pesquisadores tentam trazer contribuies para o entendimento do agir do professor, a partir de uma abordagem discursiva que trata o trabalho educacional na coexistncia do prescrito e do real. Essa abordagem representa um esforo no sentido de superao da viso do trabalho como mera prescrio, pela concepo de trabalho como lugar de problema no savoir-faire atual. O trabalho do professor interage com o fluxo dos acontecimentos na sala de aula e na escola e passa a ser analisado por um conjunto de atividades nem sempre visveis ao pblico. Historicamente, os programas de ensino, isto , o que prescrito em documentos normativos elaborados por rgos reguladores do sistema de educao, so referncias para o trabalho que o professor desenvolve na sala de aula. Baseado numa trama temporal, no incio do ano letivo, ao assumir uma turma de alunos, o professor recebe o contedo programtico para organizar o cronograma que pretende seguir durante o ano, visando cumprir o programa. Mesmo sem conhecer a turma, o professor antecipa o planejamento, o trabalho a ser desenvolvido, preparando cada uma de suas aulas, decidindo sobre o mtodo a ser utilizado para desenvolver cada contedo e escolhendo o material didtico que vai empregar como suporte, para realizar o seu trabalho de ensino. Mesmo recebendo informaes sobre as caractersticas e desenvolvimento dos alunos, impossvel adiantar o desenrolar antes do incio concreto do trabalho do ano letivo. Ademais, o tempo empregado pelo professor para planejar suas aulas vai alm do espao de trabalho. Em sala de aula, o professor aborda cada um dos contedos planejados, prepara as avaliaes da turma a cada etapa realizada, agenda uma data, aplica e corrige as avaliaes. Aqui, na situao concreta, no acontecendo da prtica pedaggica, o professor trabalha com os contedos prescritos, mas, ao mesmo tempo, redimensiona-os no confronto com a situao e com o momento em que atua.

Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem 30

Ao abordar a questo do ensino como trabalho, percebemos que a prtica docente plural e no se reduz aplicao de mtodos. Ao mesmo tempo em que busca cumprir as prescries de uma tarefa, o professor refaz a tarefa para atingir os objetivos propostos. Ento, o trabalho do professor definido como aquilo que ele desenvolve para buscar dar conta da aprendizagem dos alunos. Assim,
Durante a realizao [desta] tarefa: no s seus atos exteriorizados, mas tambm as inferncias, as hipteses que faz, as decises que toma, o modo como controla seu tempo e, alm disso, o controle de seu estado pessoal sua fadiga, seu estresse, assim como o prazer sentido na interao com os alunos nessa situao de aula etc. ... (ROGALSKI, 2000, apud SAUJAT, 2004, p.26).

Amigues (2004, p.40), ao discutir o trabalho do professor enfatiza que no domnio do trabalho, a tarefa no definida pelo prprio sujeito; as condies e o objetivo de sua ao so prescritos pelos planejadores, pela hierarquia. H geralmente uma distncia sistemtica entre o trabalho tal como ele prescrito e o trabalho efetivamente realizado pelo trabalhador. As prescries desencadeiam e constituem a organizao do trabalho docente e dos alunos, levando em conta os programas de ensino, a seqncia (preparao, aplicao e avaliao da aula) das atividades realizadas, as normas da escola, os calendrios e as ferramentas pedaggicas. Ao tratar das prescries, Faita (2004) afirma que o meio, tido como o grupo de trabalho, as ferramentas, e formas de pensar e de fazer e as regras produzidas pelo prprio grupo, impe normas diferentes, obrigando-o a se definir novamente a partir de seus prprios valores. Ou seja, esses produtores do meio procuram solucionar os impasses e os problemas gerados no confronto entre o professor e o prprio meio de trabalho, possibilitando uma reelaborao dos valores, uma recriao e multiplicao das prprias normas. Explica que esse descentramento nos leva a pensar
no professor que se encontra diante de coeres institucionais, com prescries explcitas ou no ditas, com polticas dos estabelecimentos de ensino e que , ao mesmo tempo, obrigado a resolver os problemas do cotidiano, em que abundam as escolhas a serem feitas para concluir as tarefas a realizar. (p. 61-62).

Sob a tica dos estudos que tomam o ensino como o trabalho, a anlise da atividade do professor constitui-se como uma categoria para a compreenso do agir educacional, por meio do enfoque trabalho prescrito e trabalho real.

31

Com base nesses estudos, Ren Amigues (2004, p.39) diferencia tarefa de atividade. Para ele a tarefa refere-se ao que deve ser feito e pode ser objetivamente descrita em termos de condies e de objetivo, de meios (materiais, tcnicos...) utilizados pelo sujeito. Ainda, ressalta que a tarefa no definida pelo professor, mas prescrita pelas pessoas e hierarquia que planejam a ao educacional. Pontuamos, aqui, que essa tarefa relaciona-se ao uso que os outros fazem do professor na realizao da atividade. Ou seja, a tarefa escolar requer e diz respeito ao uso de si pelos outros no sentido de reproduzir e repetir os mtodos, regras e as tcnicas que lhes correspondem, contidas e explicitadas nessas normas (ROSA, 2000, p. 52). Com relao atividade, Amigues (2004) destaca que esta corresponde ao que o sujeito faz mentalmente para realizar a tarefa (p. 39). Enfoca a atividade como socialmente situada e constantemente mediada por objetos que constituem um sistema (p. 42). Assim,
A anlise da atividade centrada no que faz o trabalhador, suas aes, seu funcionamento, suas intenes, seus valores e competncias, seus saberes, os sentidos que o mesmo atribui ao seu trabalho e as tarefas que lhe so atribudas para realizar. Nesse sentido, a anlise da atividade compreende uma anlise da tarefa (atribuda por outrem ou formulada por ele mesmo), mas mais do que isso, pois deve incluir o modus operandi do trabalhador face s situaes de trabalho, tambm, em toda sua complexidade uma vez que contendo relaes sociais, relaes de trabalho, condies de trabalho produzidas historicamente. (CUNHA, 2006 p. 6).

Segundo Souza-e-Silva (2004, p. 88), falar de tarefa e atividade significa fazer referncia ao taylorismo, que formalizou a diviso do trabalho entre quem o concebe e quem o realiza. Alm disso, ressaltamos, tambm, a organizao do tempo de produo, tal como pensada por Taylor, que regula a durao da atividade. Essa abordagem mecanicista que trata o trabalhador como uma massa mole, pronta para ser moldada como se acreditava no taylorismo e, atualmente, com o toyotismo, e que reduz a atividade a uma mera execuo, rejeitada pelos pesquisadores que estudam o ensino como trabalho5. Na viso desses pesquisadores, a atividade constitui-se uma resposta s prescries e se engendra no acontecendo do fazer pedaggico, ressignificando, refazendo ou renormalizando a tarefa. Assim, (...) se a distncia entre o prescrito e o real no trabalho inevitvel, neste hiato se inscrevem as renormalizaes (CUNHA, 2007, p. 2).

(AMIGUES, 2004; BRONCKART; MACHADO, 2004; MAZZILLO, 2004; RNICA, 2004; FAITA, 2004; FILLIETTAZ, 2004; GIGER, 2004; LOUSADA, 2004; SAUJAT, 2004; SOUZA-E-SILVA, 2004; TARDELLI, 2004). 32

2.1 A organizao do tempo pedaggico na sala de aula

O trabalho do professor sob o ponto de vista das prescries definido e organizado por outras pessoas e obedece a uma hierarquia em nvel nacional, estadual e municipal. Ou seja, concebido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, pelos Programas Curriculares Nacionais, as diretrizes estaduais e, tambm, as diretrizes municipais da rea de educao. Partindo da base legal de atuao do Estado na prescrio de leis e diretrizes para organizao do trabalho escolar, consideramos, tambm, a prescrio das leis na ordenao do tempo escolar. Essa ordenao, conforme j mencionamos, traduzida pela durao das sries ou ciclos de ensino, pela jornada de trabalho dirio, semanal e anual, pela distribuio das disciplinas do programa de ensino por sries ou ciclos, dentre outras. A organizao do trabalho do professor na escola se realiza, portanto, em conformidade com essa ordenao do tempo na escola, que tem como finalidade padronizar e controlar o tempo escolar, a cadncia das atividades, o ritmo dos professores e dos alunos, constituindo-se como fator fundamental para a compreenso do processo de trabalho docente. No espao escolar podemos notar a relevncia do emprego do tempo nos toques da sirene anunciando ou lembrando os horrios de entrada, do recreio e de sada. Tambm, esse mesmo tempo notado nas atividades da instituio contidas no calendrio escolar que determina, segundo Teixeira (1999), os perodos festivos e comemorativos, as avaliaes, os planejamentos, as reunies, as frias, as provas, dentre outras. Especificamente, na sala de aula, essa relevncia se d no controle da durao da aula, na realizao fragmentada dos contedos pedaggicos, no controle e no acompanhamento do ritmo e das atividades do aluno e etc. Esses tempos esto relacionados entre si e diretamente ligados prtica do professor. Esse emprego do tempo, segundo Cunha e Costa (2008, p. 3), nos ritmos e padres regidos pelo tempo dos relgios expressa nossas prticas e experincias, frutos de uma caracterizao coletiva de uma sociedade. Assim, a experincia no tempo interage com as prticas escolares paralelamente ao desenvolvimento da natureza, em todos os seus ciclos, demonstrando a multiplicidade da noo de tempo, dialeticamente diversificada e singular, histrica e socialmente construda. Nesse entendimento, o tempo escolar pode ser dividido em administrativo e pedaggico. O tempo escolar administrativo visa precisamente ao controle das atividades de professores e alunos, por meio dos calendrios, jornadas e horrios. O pedaggico diz respeito

33

ao trabalho de ensino do professor em sala de aula, de certa forma sustentado pelo tempo administrativo. Contudo, tratarei neste estudo do tempo que cunhei de pedaggico, porque acredito que esse tempo constitui-se em fator de essencial importncia para nos ajudar a compreender a organizao das atividades docente em sala de aula. Esse tempo empregado pelos professores no trabalho de ensino na sala de aula tendo como referncia os contedos a serem apresentados e desenvolvidos no dia, na semana, no bimestre, no semestre e no ano letivo. Ainda, tendo como base a srie ou ciclo e a faixa etria do aluno e o programa de ensino da escola, do municpio, do estado e a base curricular nacional. O tempo pedaggico como organizador do trabalho docente na escola passa despercebido sem uma reflexo sobre sua constituio histrica e cultural, bem como a sua lgica de realizao em face s prescries dos legisladores do sistema educacional. Esse tempo deve ser organizado, por exemplo, de acordo com os horrios estabelecidos pela escola, isto , os horrios de entrada, de recreio e de sada e os saberes acumulados no processo de ensino. Se o professor conhece os seus alunos, esse fator pode facilitar ainda mais esta organizao que inclui no seu bojo momentos de continuidades e descontinuidades de atividades que fazem parte da cultura escolar nas instituies de ensino fundamental. Os momentos de continuidade podem ser traduzidos aqui como a apresentao e o desenvolvimento das atividades que envolvem os contedos das disciplinas ensinadas. Por sua vez, os momentos de descontinuidades so expressos nas paradas para reclamar a ateno dos alunos sobre a indisciplina ou conversas, nas paradas para apontar lpis ou mesmo na parada para o recreio. Sendo assim, a organizao do tempo perpassa certa rotina diria de atividades no trabalho de ensino. Podemos considerar essa rotina como parte de uma prescrio diria que compe a cultura da instituio escolar, visando nortear parte do trabalho realizado pelo professor. Como tambm, somado a essa, a rotina diria prescrita pelo prprio professor para organizar as atividades no espao da sala de aula. Essas duas prescries rotineiras constituem o trabalho docente e so realizadas de forma regular e repetitivas. Tentando elucidar a questo da rotina, usamos o termo rotinizao no trabalho docente, empregado por Tardif & Raymond, que no acreditam que essa rotinizao seja uma forma de estruturar os atos atravs de uma maneira de agir estvel, uniforme, repetitiva, isto , apenas controladora dos acontecimentos em sala de aula, mas
Enquanto fenmeno de base que fundamenta a vida social, a rotinizao significa que os atores agem atravs do tempo, fazendo de suas prprias atividades recursos para reproduzir (e s vezes modificar) essas mesmas atividades. No nosso caso, ela 34

demonstra a forte dimenso sociotemporal do ensino, na medida em que as rotinas tornam-se parte integrante da atividade profissional, constituindo, desse modo, maneiras de ser do professor, seu estilo, sua personalidade profissional. Porm, a menos que o ator se torne um autmato, a rotinizao de uma atividade, isto , sua estabilizao e sua regulao, que possibilitam a sua diviso e sua reproduo no tempo, repousa em um controle da ao por parte do professor, controle esse baseado na aprendizagem e na aquisio temporal das competncias prticas. Ora, a fora e a estabilidade desse controle no podem depender de decises voluntrias, de escolhas, de projetos, mas sim da interiorizao das regras implcitas de ao adquiridas com e na experincia. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 233-234).

Com base nesse argumento, podemos dizer que a rotinizao est inserida na organizao do tempo pedaggico no trabalho docente e se constri no processo de apropriao dos modos de saber fazer de sua experincia e na evoluo de sua prtica profissional. Portanto, a rotina produto de uma construo histrica e cultural, produzida e reproduzida pela escola e pelo professor como processo de aprendizagem e de organizao das atividades de ensino. Podemos visualizar a rotina, ento, como sendo parte integrante e enraizada do trabalho, ressignificada todos os dias no espao da sala de aula. A forma de organizar a rotina de trabalho pode facilitar e controlar o uso do tempo pedaggico na sala de aula, conforme a freqncia de planejamento estabelecido no tempo coletivo pedaggico6. Para tanto, h necessidade de se considerar a condio da classe, se homognea ou heterognea, os ritmos e as possibilidades de aprendizagens dos alunos. Nessa perspectiva, a organizao do trabalho no se restringe a essas modalidades, mas se inscreve, tambm, no nvel de evoluo da classe, no conhecimento que os alunos adquiriram e na natureza da atividade, para que o professor faa os ajustamentos necessrios no seu plano de aula. Desse modo, a forma de organizao vai sendo aperfeioada sucessivamente no tempo, permitindo a apropriao do trabalho pelo professor e o enfrentamento dos imprevistos que acontecem na sala de aula. A organizao situa-se, ento, no antes, no durante e no depois da atividade. O planejamento da aula est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento e recepo das atividades pelos alunos e podem contemplar atividades que contribuam com a organizao do tempo pedaggico. Um planejamento bem feito pode otimizar o tempo que o professor dedica s atividades.
6

Pode facilitar o estabelecimento de uma rotina semanal e diria que defina

Geralmente, o espao de planejamento coletivo pedaggico caracteriza-se como encontros para discusso, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola e do desempenho escolar do aluno; discusso e realizao da formao continuada dos professores; reflexo do currculo e melhoria da prtica docente; planejamento das atividades pedaggicas; dentre outras. Esse espao de planejamento recebe diferentes denominaes que variam conforme as diretrizes de ensino dos estados e dos municpios. No geral, recebem a denominao de HTPC: Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo; Planejamento Coletivo, Reunies Pedaggicas. 35

previamente as reas a serem trabalhadas, a freqncia com que so trabalhadas (diariamente, com que durao), a melhor forma de tratar didaticamente os contedos (em forma de projetos, atividades seqenciadas, atividades permanentes), os tipos de atividades a serem propostas e a respectiva freqncia. O professor pode estabelecer uma ordem de durao (mais curta, mais longa) das atividades a serem realizadas de acordo com a carga horria diria pr-definida. Na sala de aula, ele produz, em conjunto com seus alunos, o tempo e o trabalho real de ensino, por meio da implementao das atividades e da dinmica da turma. Essa produo no segue uma ordem, nem uma freqncia. No tem durao. Ela se transforma em experincia e ajuda o professor a organizar o tempo no seu trabalho dirio, a lidar com a fragmentao da atividade, as rupturas e as continuidades em meio a tenses e conflitos. Trata-se, portanto, de uma possibilidade de organizao do tempo pedaggico no trabalho em sala de aula, visando tambm regulao da atividade do professor e dos alunos, inscrita em uma organizao prescritiva. Compreende-se que as prescries no servem apenas como desencadeadoras da ao do professor, sendo tambm constitutivas de sua atividade (AMIGUES, 2004, p.42). Nesse sentido, as prescries fazem parte da trama temporal em que se situa o trabalho docente em sala de aula. O uso que o professor faz do tempo prescrito, por exemplo, nas 4h15 de atividade diria, promove o cruzamento entre o prescrito e o realizado. Este cruzamento reordena a atividade no ato de sua realizao, com ou sem ruptura temporal, porque faz parte de uma transformao inevitvel, aparentemente despercebida, que mobiliza tanto o uso que o professor faz de si, como o uso que este faz do tempo prescrito. Dessa maneira, identificamos o tempo pedaggico no trabalho docente com o uso de si. Isso significa que o professor organiza o tempo pedaggico tendo como parmetro o programa de ensino, o tempo fsico da escola e a durao da aula para desempenhar a sua funo, mas, na situao de trabalho, ele faz uma leitura do seu campo de atuao e renormaliza o trabalho prescrito, problematizando o uso de si em confronto com os atos realizados. Na organizao do tempo pedaggico, precisamos considerar que a prtica pedaggica fragmentada por meio das atividades da escola e, tambm, que no h coincidncia entre o tempo de ensino e o tempo de aprendizagem, sendo que ensinar no fazer aprender imediata e instantaneamente (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 93).

36

Admitindo como adequada a afirmao de Souza-e-Silva, podemos, ento, questionar: como o professor lida com o tempo de ensino e de aprendizagem na realizao de seu trabalho de ensino? Teixeira (1999) trata desta questo explicitando que cabe aos professores equilibrarem e costurarem esses tempos aos tempos escolares, porque cada turma representa no apenas um conjunto de alunos com ritmos variados, mas tambm variam as cadncias das vrias turmas (p. 94). Mas, como fazer esse equilbrio? Como costurar esses tempos? Como lidar com os diferentes ritmos da aprendizagem do aluno e o tempo de ensino? Ainda, Teixeira explica, partindo do ponto de vista da sociologia, essas diferenas rtmicas dos alunos, como sendo uma prescrio da sociedade por meio das duraes esperadas socialmente que se fazem ou no nas interaes sociais da escola. Assim, somos levados a esperar de nossa parte e dos outros, certas cadncias nos comportamentos e a realizao de certas coisas em determinados perodos de tempo (p. 95). Essas duraes referem-se tanto ao desempenho do professor como do aluno nas etapas do tempo de escola. Por outro lado, uma pesquisa realizada por Garcia no contempla as duraes esperadas socialmente, mas constata que a organizao do tempo na sala de aula privilegia a aprendizagem dos alunos em detrimento de certa durao do tempo. Referindo-se ao trabalho de uma professora pesquisada, Garcia diz:
Laura de fato organiza seu tempo para ensinar, mas sua organizao se submete, de certa forma, s necessidades de seus alunos. Ela gasta o tempo maior em sala de aula para fazer o que cabe escola fazer, ou seja, ensinar. E, para ela, a forma mais eficiente de fazer isso atend-los o maior tempo possvel, um a um. O que se pode concluir que, neste caso particular, o ritmo do tempo se subordina ao e interao de Laura com seus alunos. (1999, p. 123).

Desses estudos, podemos dizer, ento, que a distribuio das aes no tempo, dentro da organizao do trabalho, mobiliza um uso do professor em confronto com o ritmo dos alunos. Diante disso, h necessidade de um equilbrio e de uma costura entre as tarefas prescritas coletivamente aos alunos e aquilo que estes mobilizam para dar conta delas em prol da aprendizagem. Portanto, sabemos que o objetivo da escola realizar a aprendizagem dos alunos dentro das dimenses temporais prprias de cada ambiente escolar. Para a ergonomia da atividade, segundo Souza-e-Silva (2004, p. 93), o professor realiza em situao de ensino um plano de ao adaptvel s circunstncias e tambm um ato de concepo em situao que prepara a ao seguinte. Sendo assim, a realizao da tarefa consiste em atingir objetivos, mas implica saber como o professor faz para organizar um meio de trabalho que mobiliza um grupo/classe de modo a realizar coletivamente uma
37

tarefa. A autora considera que a distribuio das aes do tempo na sala de aula manifestase por meio de uma varivel de comandos com o objetivo de realizar a tarefa. Ou seja, essa distribuio constitui-se de vrias marcaes temporais em jogo, tais como: iniciar, terminar, interromper, mudar, dar seqncia e relacionar a realizao da tarefa s demais atividades; considerando as quatro ou cinco horas de durao de um turno de aula. Ento, como o professor organiza o tempo pedaggico na sala de aula, na realizao das atividades em meio a rupturas e continuidades? no acontecendo da prtica pedaggica, no trabalho real, que tentamos buscar respostas a essa questo, acreditando que a forma como o professor organiza esse tempo na sala de aula pode nos ajudar a compreender o seu trabalho. O trabalho docente engloba, como vimos anteriormente, a estrutura educacional, as condies de trabalho, mtodos, opes didticas, prtica pedaggica e a organizao do tempo em suas mltiplas dimenses, ou seja, tempo escolar, tempo administrativo, disciplinar, tempo de aprendizagem, dentre outros. Para tentar entender melhor como o estudo da organizao do tempo pelo professor pode nos ajudar a dar visibilidade ao trabalho docente, recorremos a Penin (1994), que em seus estudos sobre a aula nos mostra duas grandes divises do tempo em relao ao tipo de atividades desenvolvidas pelos professores, sendo uma relacionada s atividades de rotina e a outra relacionada s atividades especficas do ensino programado para o dia:
Entre as atividades de rotina esto: colocao do cabealho na lousa pela professora e sua cpia no caderno pelos alunos (nome da escola, data, nome da professora, srie, dia da semana e a caracterstica do tempo naquela dia, variando entre: sol, nublado, chuva); chamada dos alunos (...); orientao da professora indicando qual caderno ou outro material a ser retirado da mala ou o momento de guardar todos os pertences pessoais esperando o sinal (...) Pedido dos alunos para usar o banheiro ou tomar gua no ptio (...). Organizao da aula para organizar o espao (quando havia cadeiras vazias) e acomodar os alunos. As atividades de ensino propriamente ditas podem ser, grosso modo, divididas em: de introduo, de desenvolvimento e prtica e de avaliao, seja para atividades de lngua, seja para as de matemtica, as de estudos sociais ou de cincias e programas de sade. (p. 128-130).

Ento, a organizao do tempo pedaggico pressupe a distribuio dos contedos fixados no plano de curso, visando controlar a durao das atividades e promover a aprendizagem, uma temporalidade racional. Por exemplo, para conseguir atingir os objetivos de ensino e de aprendizagem, o professor pode implementar modalidades de organizao por meio de projetos, atividades permanentes, seqncias de atividades e atividades independentes (LERNER, 1996, p.10-11). No seu conjunto, as modalidades de organizao
38

de atividades sugeridas por Lerner podem estabelecer uma rotina de trabalho pedaggico na sala de aula. Essa rotina pode revelar aspectos dos modos como o professor usa e distribui o tempo na sala de aula. Este exemplo ilustra que a organizao de atividades de ensino inscreve-se em uma organizao com prescries que o professor e seu meio definem previamente para trabalhar as disciplinas, a freqncia a serem trabalhadas, a melhor forma de tratar os contedos, os tipos de atividades a serem desenvolvidas durante o dia, a semana ou a quinzena (dependendo do planejamento pedaggico coletivo) e a respectiva freqncia. As atividades de ensino podem ser caracterizadas como sendo os contedos curriculares trabalhados no tempo dedicado em cada aula, requerendo do professor domnio do contedo a ser ensinado, estimulao dos alunos para a aprendizagem, preparao das condies materiais para essa aprendizagem, seja, exposio oral, escrita, uso de recursos didticos, etc. O conjunto dessas atividades pode nos ajudar a fazer uma leitura do emprego do tempo pedaggico no trabalho de ensino do professor, totalmente circunscrito no tempo prescrito da escola. Esses tempos so vivenciados pelos professores e seus alunos no fazer das atividades de rotina e das atividades de ensino, requerendo, principalmente deles, em um dia de trabalho, de forma bem peculiar, o fazer do ensino para promover a aprendizagem dos alunos. Nesse tempo, o professor precisa dar conta de cerca de, aproximadamente, 25 a 30 alunos de uma s vez. Esse dar conta pressupe dar conta da aprendizagem, da indisciplina, das solicitaes individuais e coletivas dos alunos, do ensino dos contedos, das interferncias, das solicitaes dos eventos promovidos pela escola e outras instituies, dentre outras. Apesar do seu aspecto macro, as divises do tempo indicadas por Penin e as modalidades de organizao das atividades sugeridas por Lerner, nos ajudam a refletir sobre a organizao do tempo pedaggico no trabalho docente, extremamente complexa, que passa, necessariamente, pela caracterizao desse trabalho frente s prescries de toda a estrutura da educao escolar. Mas essas divises se completam e auxiliam o professor na organizao, na realizao e no controle do tempo na sua prtica educativa. Essas divises desdobram-se em outras dimenses do tempo reveladas no cotidiano da sala de aula e dizem respeito, por exemplo, ao tempo que deve ser investido numa disciplina especfica, gesto do tempo dos alunos em relao aprendizagem, referente aos ritmos para realizao das atividades em sala de aula e aos ritmos do prprio aprender os contedos ensinados e organizao das condies objetivas e subjetivas que podem auxiliar o professor
39

na sua atividade de ensino, para dar conta do tempo curricular prescrito pelas normas gerais do sistema de ensino. A organizao pedaggica do tempo na sala de aula requer do professor o desenvolvimento de planejamento, coordenao, controle, envolvendo a manipulao do espao fsico, de recursos didticos pedaggicos, de coeres verbais e disciplinares visando a realizao do seu trabalho. Esses esforos convergem no sentido de atingir a aprendizagem do aluno, tendo para isso que desenvolver atividades dentro e fora da escola. O espao fora de sala de aula pode ser realizado com a presena do professor, para explorao dos contedos curriculares ou sem a presena dele, como por exemplo, a realizao das lies de casa. Esse conjunto de atividades pode demonstrar, de certa forma, a complexidade presente na organizao do tempo pedaggico, em constante conflito e coexistncia com o tempo da escola e o tempo curricular.

40

CAPTULO 3 PERCURSO METODOLGICO

(...) o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia... (Joo Guimares Rosa)

Os caminhos da pesquisa se fazem no caminhar do pesquisador. no caminhando que se aprende a caminhar; tanto, que nessa travessia, no acontecendo, que realizei minha trajetria de investigao, permeada de incertezas, de dados e de realizaes. Riobaldo, personagem em Grande Serto Veredas, de Joo Guimares Rosa (1986, p, 52), diz: os caminhos no serto no acabam, pois o serto do tamanho do mundo (...) serto onde o pensamento da gente se forma mais forte do que o poder do lugar. Comparo os caminhos do serto, de Riobaldo, aos caminhos da pesquisa, para explicar a vastido da travessia numa investigao cientfica e a importncia do olhar do pesquisador nesse processo, buscando captar indcios como possibilidade de leitura de uma determinada realidade. Nessa travessia, percorri os sertes de alguns municpios, da educao municipal, os sertes das escolas, dos interiores de algumas salas de aula, tentando compreender a organizao do tempo pedaggico no trabalho real do professor. Nesses sertes, o pensamento foi tomando forma e se revelando no trajeto. Alguns se apresentavam para mim de forma consciente, outros persistiam encobertos, fragmentados e confusos. Na realidade, esta travessia teve incio com uma reflexo sobre a qualidade que o trabalho tem supostamente produzido na vida das pessoas. Essa linha de pensamento me fez querer conhecer melhor a relao existente entre trabalho, educao e sade e, principalmente, a sade daqueles que se propem rdua tarefa de ensinar crianas do ensino fundamental. Sade entendida, segundo a Organizao Mundial de Sade, como um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no somente a ausncia de doenas ou enfermidades. Assim, sade sinnimo de qualidade de vida. Contudo, os cursos de formao de professores, na maioria das vezes, nos levam a acreditar que na estrutura curricular esto priorizando aspectos que se relacionam com a produtividade, qualidade total, eficincia e o desempenho do professor, desconsiderando o seu lado humano e psicossocial.

41

A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n 9.394/96 - refora a idia de aligeiramento dos cursos, no levando em considerao o ritmo humano, e que, por conseguinte, intensifica a lgica do mercado em que tudo fica velho, portanto a

necessidade da rapidez. Quando tive a oportunidade de participar do Conselho Municipal de Educao e da Comisso de Desenvolvimento Funcional da Prefeitura Municipal de uma cidade do interior do Estado de Minas Gerais, durante essa experincia, chamou-me a ateno o fato de que o maior nmero proporcional ao nmero de funcionrios de atestados mdicos apresentados nos relatrios, era da rea de educao, mas precisamente de professores, o que tornava as avaliaes concernentes boa parte dos docentes bastante negativas. Outro aspecto a ressaltar que os profissionais da educao professores, servios gerais, supervisores eram considerados como pessoas que no queriam trabalhar. No havia nenhum olhar para a sade desses profissionais e o tempo dedicado a atividades de ensino, em especfico, os professores do ensino fundamental. Enquanto discente no Curso de Graduao em Pedagogia, constatei que era comum ouvir queixas dos nossos professores universitrios de lapsos de memria, stress, dores nas costas e na cabea, dentre outras enfermidades. Como estas manifestaes eram traduzidas em lamentos, esses profissionais no aprofundavam discusso sobre o assunto. Entretanto, numa aula da disciplina Prtica de Ensino, o professor que lecionava a mesma e havia pesquisado sobre formao de professores, no mestrado, alertava-nos, enquanto alunos, para os cuidados que deveramos ter na interpretao das atitudes dos professores, apontando-nos a necessidade de tentarmos buscar os possveis motivos que os levavam a tal e que, dentre eles, no poderamos deixar de considerar a sobrecarga de trabalho, podendo acarretar assim srios danos na sade do professor. Desse modo, no decorrer do estgio do Curso de Pedagogia, em escolas do Ensino Fundamental e Mdio, pude observar dentro e fora das salas de aulas, atitudes agressivas de professores para com alunos e colegas de trabalho, o que me despertava, cada vez mais, a ateno para o uso do tempo como sobrecarga de trabalho na vida desses profissionais. Posteriormente, trabalhei como professora universitria pela Universidade Estadual de Montes Claros-MG, no ms de janeiro de 2004, nas regies de Carlos Chagas/MG (Vale do Mucuri), Paracatu/MG (regio noroeste) e Vrzea da Palma/MG (regio norte), ministrando a disciplina Currculo e Conhecimento Escolar, na modalidade do normal superior modular. Chamou-me a ateno a organizao curricular do Curso Normal Superior Formao de Professores, para 1a 4a Srie do Ensino Fundamental, oferecido pelo Programa de
42

Desenvolvimento e Interiorizao do Ensino Superior da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. To logo terminava o semestre letivo na escola na qual os professores trabalhavam, iniciava-se o curso de formao no decorrer dos 30 dias de frias. Tornava-se preocupante o fato dos professores, depois de sarem de uma jornada de trabalho (regncia) de seis meses, dedicarem os meses de frias (janeiro e julho) para estudo presencial intensivo, submetendo-se, durante um ms, a uma carga horria de dez horas dirias, inclusive aos sbados, com descanso somente aos domingos. Outras atividades complementares tais como trabalhos intermodulares, seminrios, atividades orientadas e estgio eram realizadas concomitantemente ao exerccio da docncia no ensino fundamental. Nessa experincia, defrontei-me novamente com a questo do tempo como sobrecarga de trabalho ligado sade do professor. Durante o curso, no espao de sala de aula, presenciei muitos professores-alunos7 com problemas de sade de natureza emocional e fsica que, de uma determinada maneira, afetava o relacionamento entre os prprios alunos e, at mesmo, com os professores-formadores8. Questionava-me: como esse profissional que tem a dura tarefa de educar e ensinar crianas, submetido ao excesso de carga horria e presso de a cada semana ter uma nova disciplina no curso de formao, voltaria sem descanso para a escola? Desse modo, suspeitava de que essas atitudes dos professores no curso de formao apresentavam fatores relacionados ao desenvolvimento de Burnout, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao (CODO, 1999) e tentava compreender melhor os limites e possibilidades da ao docente frente s perversas condies de trabalho e suas implicaes para a profisso docente. Sendo assim, a minha proposta inicial era pesquisar as relaes entre trabalho e sade dos professores, tendo como foco o tempo como sobrecarga. Como esta proposta demandaria mais tempo de pesquisa e a durao do curso de mestrado de dois a dois anos e meio, fui fazendo outras leituras e pensando em outra proposta de investigao que se enquadrasse no prazo estipulado pelo Programa de Ps Graduao da Universidade Metodista de Piracicaba, em So Paulo. Participando dos encontros semanais do Ncleo de Formao de Professores da UNIMEP, a questo da relao trabalho e educao, com foco no agir do professor, foi
7

Professores-alunos: so professores que atuam no ensino fundamental e cursam o magistrio superior da Unimontes.

Professores-formadores: so professores que ministram as disciplinas nos perodos presenciais do curso (jan/jul). 43

tomando forma e as inquietaes sobre o tempo no trabalho docente comearam a fazer parte da minha rotina de vida acadmica e, ento, comecei a visitar os sertes da bibliografia existente sobre o assunto. Deparei-me, em um primeiro momento, com um artigo de Teixeira (1999), sobre Cadncias escolares, ritmos docentes, que trata da questo do tempo na escola; um artigo de Garcia (1999), sobre A riqueza do tempo perdido, tematizando a prtica escolar de uma professora bem sucedida e um artigo de Tardif e Raymond sobre Saberes, tempo e aprendizagem no trabalho do magistrio. Sendo assim, fui buscando mais leitura e me apropriando da questo do tempo na escola. Com isso, fui afunilando e refinando o meu olhar para a organizao do tempo pedaggico no trabalho do professor em sala de aula. Nessa travessia, algumas inquietaes foram tomando forma e implicaram indagaes que, de certa forma, nortearam o meu processo de investigao, a saber: como o professor organiza o tempo no seu trabalho de ensino? Como lida com as normas, as regras e o tempo escolar? possvel a ressignificao do tempo na sala de aula? Como o professor lida com o tempo de aprendizagem de cada aluno e as exigncias prescritas pelo tempo escolar? Como o professor lida com o tempo em meio a rupturas e continuidades? Considerando que se tratavam tambm de indagaes que perpassavam o meu caminho como professora de um curso de formao de professores, comecei a observar a minha prpria prtica e me ver em tempo real, ressignificando as minhas atividades em sala de aula. Mas, para a observao da minha prpria prtica teria que dispender mais tempo do que o que eu dispunha, de maneira que decidi pesquisar sobre o tempo no trabalho de outros professores. Cunhei o termo tempo pedaggico, porque acredito que o termo que mais se aproxima da noo historicamente construda de tempo no cotidiano escolar e que agrega o fazer do professor no espao de sala de aula. Sendo assim, esse tempo constitui-se em fator de essencial importncia para nos ajudar a compreender a organizao das atividades docente, mostrando como o professor lida com o tempo prescrito pela escola e o tempo vivido em sala de aula, na relao concreta com seus alunos. Tempo pedaggico est ligado pedagogia, diz respeito educao, ao ensino formal, ao sistema escolar. Supondo que, por meio das atividades realizadas pelo professor em sala de aula, eu conseguisse fazer uma leitura de como se processa esse tempo em meio s demandas apresentadas por uma turma das sries iniciais do Ensino Fundamental, fui levantando questes que pudessem nortear o pensamento sobre o assunto.
44

A estrutura terica desta pesquisa fundamentou-se em estudos j realizados por Schwartz (2000), Dejours (2005), Fata (2004), Souza-e-Silva (2004), Amigues (2004), Saujat (2004), Lousada (2004), que indicam um caminho entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado, no concebendo o trabalhador como um mero executor de atividades. Os estudos desses autores, quando transportados para o ambiente escolar, contribuem para que possamos entender a relao entre o prescrito e o realizado, sendo que o tempo foi examinado como categoria central. Devido prpria questo do prazo, do tempo de durao do mestrado, a questo metodolgica foi determinante neste projeto de pesquisa. Tendo em vista que se tratava de um estudo em que as dimenses do tempo deveriam ser observadas para uma anlise mais precisa, a escolha recaiu sobre a pesquisa de natureza qualitativa, sem, contudo, desprezar os dados quantitativos pertinentes mesma, uma vez que permitiu investigar como o professor organiza o tempo pedaggico na sala de aula, levando em conta componentes como trabalho prescrito, trabalho realizado, ritmo dos alunos e cadncias da escola. Referindo-se pesquisa qualitativa, Ludke e Andr (1986) justificam o uso dessa abordagem no sentido de tentar captar a realidade dinmica e complexa dos fenmenos educacionais, considerando que cada vez mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez inscrito em uma realidade histrica, que sofre uma srie de determinaes (p.5). As autoras alertam tambm para o cuidado que o pesquisador deve ter na realizao da pesquisa, que precisa promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre o assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. (p.1). Nesse sentido, redobrei a ateno e o cuidado na escolha da tcnica para a coleta de dados, no intuito de desenvolver uma abordagem que realmente estimulasse a observao e um dilogo mais livre com as professoras pesquisadas.

3.1 Ambiente da pesquisa de campo

Quanto aos critrios da escolha do local, fiz opo por duas escolas da rede municipal de ensino fundamental, de um municpio situado no norte do Estado de Minas Gerais. A escolha dessas escolas se deu pelo fato de poder desenvolver a minha pesquisa de mestrado, conjugando o meu horrio de trabalho com o horrio de trabalho das professoras, permitindo uma adequao de agendas e a observao das professoras da mesma srie de ensino.

45

O municpio fica a 365 km ao norte do Estado de minas Gerais. Localizada na mesorregio Norte de Minas Gerais e microrregio da cidade pesquisada, tambm conhecida por Regio do Alto Mdio So Francisco. Conta com uma populao de aproximadamente 51.618 habitantes (conforme Contagem da populao IBGE/2007). A taxa de alfabetizao gira em torno de 89,97%. Segundo dados do IBGE/2000, o municpio conta com 24 bairros. As escolas onde as observaes foram realizadas esto situadas em bairros perifricos. O bairro Esperana localiza-se na regio sudeste do Municpio. Possui 5.779 habitantes. Destes, 2.861 so homens e 2.918 so mulheres. o terceiro bairro mais populoso do Municpio. Por sua vez, o Bairro Jardim das Oliveiras conta com uma populao de 4.134 habitantes, sendo 2.074 homens e 2.060 mulheres. (Censo Demogrfico IBGE/2000). O sistema pblico de ensino (IBGE, 2009) do Municpio contempla 29 escolas de ensino fundamental, sendo 10 escolas pblicas estaduais, nove escolas pblicas municipais e 10 escolas privadas. O ensino mdio possui seis escolas estaduais e quatro escolas privadas, perfazendo 10 escolas. O ensino pr-escolar apresenta 20 escolas no total, sendo nove municipais e 11 privadas. O ensino superior conta com uma universidade estadual. Segundo informaes da Secretaria Municipal de Educao, o municpio, em 2008, contava com nove escolas do ensino fundamental e 10 creches. O corpo docente municipal contemplava 512 professores; sendo que destes, 349 possuam mais de cinco anos de servio, 492 possuam curso superior e todos tinham experincia em mais de uma srie de ensino. As escolas municipais em que foi desenvolvida a pesquisa atendem um total de aproximadamente 1.900 alunos; sendo que, pela manh, atendem desde a educao infantil at o nono9 ano; tarde, da educao infantil at o 5 ano, e noite atendem a educao de jovens e adultos EJA. O horrio de funcionamento das escolas de segunda a sexta-feira, das 7h s 11h15, das 13 s 17h15 e das 19 s 22 horas. A Escola Municipal Professor Fbio de Menezes, inaugurada no ano 1997, atendia, em 2008, 900 alunos do ensino fundamental e funcionava em trs turnos, sendo 17 turmas pela manh, 16 turmas tarde e trs turmas de Educao de Jovens e Adultos noite. Contava com uma diretora, uma vice-diretora, quatro supervisoras (duas pela manh e duas tarde), uma coordenadora tarde, uma orientadora pela manh, 40 professores (sendo dois eventuais),
A Lei Federal de n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, instituiu no Brasil o Ensino Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. Com isso, o Ensino Fundamental passou a obrigar a matrcula das crianas com seis anos de idade no Ensino Fundamental de Nove Anos absorvendo as crianas com seis anos de idade que estavam inseridas na Educao Infantil. 46
9

treze agentes operacionais10, quatro cozinheiras e trs agentes administrativos. O quadro de professores e funcionrios era tido como instvel. Grande parte dos alunos freqenta essa mesma escola desde a educao infantil. Alm das 17 salas de aula, contava tambm com sala de informtica sem computadores; salas da direo, secretaria, superviso; um laboratrio de cincias; sanitrios (masculino e feminino) para professores e funcionrios, para alunos da educao infantil, e outros para alunos do ensino fundamental. A escola possui uma biblioteca com um acervo pequeno, cuja funcionria atendente uma professora readaptada. Contudo, notei e registrei vrias reclamaes das professoras sobre o uso da biblioteca que permanece sempre fechada. A escola murada, porm, por ser o muro muito baixo, a entrada de vndalos era constante, tanto no horrio das aulas como em outros horrios, o que prejudicava o andamento das atividades e oferecia insegurana aos alunos e profissionais. Sobre isso, tive a oportunidade de presenciar, vrias vezes, durante o perodo de observao, a invaso de meninos da comunidade que saltando o muro, ficam na porta das salas, tirando a concentrao da turma e atrapalhando a aula da professora (anotaes do meu dirio de campo, 2008). Nesta escola, a sala da Professora Anita foi construda recentemente, ampla, iluminada, no tem ventilador, muito quente. As carteiras so novas, tipo universitrias, de plstico, nas cores laranja e azul. Os alunos levam para a sala de aula gua em garrafas de refrigerante de 600 ml. So 27 alunos na turma. J a sala da professora Viviane tem dois ventiladores, as cadeiras e mesas dos alunos so bem surradas, gastas, de cor branca, de ferro e madeira. A sala tambm muito quente. As condies econmicas, sociais e culturais influenciam na questo da evaso de alunos que um problema para a escola.
Segundo informaes da Secretaria Municipal do Trabalho e Ao Social a evaso escolar no bairro Esperana conseqncia da populao flutuante residente, tendo em vista evadirem-se no perodo de safra, para a colheita de produtos agrcolas em cidades prximas tais como So Gotardo, Patrocnio e Buritizeiro. (CORREIA; RODRIGUES; VITTA, 2006, p. 51).

Considero relevante essa informao para entender melhor o mundo cultural dos alunos que estudam nessa escola, reconhecendo os conflitos sociais, econmicos e polticos que ali esto implicados. Tambm, reconhecendo que essas diferenas econmicas esto
10

Cozinheiras, auxiliares de cozinha e servios gerais. 47

envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem e podem trazer implicaes no desenvolvimento dos alunos e no trabalho de ensino das professoras. Esse deslocamento para olhar a realidade social e econmica dos alunos como uma possibilidade de evaso escolar, ganha sentido porque faz parte da realidade de pessoas reais e, de certa forma, leva-nos a compreender as implicaes dessa realidade, marcada por questes econmicas, para a organizao do tempo no trabalho docente. A Escola Municipal Professor Joaquim Pereira, inaugurada no ano 1989, atendia em 2008 cerca de 1.008 alunos do ensino fundamental e funcionava em trs turnos. Contava com uma diretora, uma vice-diretora, duas supervisoras (uma pela manh e uma tarde), uma coordenadora, uma orientadora, 55 professores e cinco professores eventuais, dezesseis agentes operacionais e cinco agentes administrativos. O quadro de professores e funcionrios era tido como instvel. Grande parte dos alunos freqenta essa mesma escola desde a educao infantil. A Sala da professora Sabrina ampla, com carteiras e cadeiras bem gastas. A escola possui 16 salas de aula, uma biblioteca com um acervo pequeno e trs bibliotecrias; salas da direo, da secretaria e dos professores; sanitrios (masculino e feminino) para professores e funcionrios, para alunos da educao infantil, e outros para alunos do ensino fundamental; As duas escolas possuem espaos comuns como salas da direo, quadras de esportes, onde se realizam as aulas de educao fsica; ptios amplos, com mesas compridas, para a merenda ou, em outros horrios, para aulas de jogos pedaggicos e atividades extra-classe planejadas pelos docentes. Tambm, nessas escolas, os horrios de merenda dos trs

segmentos so organizados de modo que as crianas pequenas no dividam o mesmo ambiente com os alunos maiores.

3.2 O perfil das professoras e o tempo de experincia profissional

11

Com relao caminhada para seleo das professoras

propriamente dita, fiz contato

telefnico com a secretria municipal de educao, que colocou as escolas municipais minha disposio para a realizao da pesquisa. Diante disso, contatei dois supervisores da rede municipal de ensino, falei sobre a pesquisa e sobre a necessidade da colaborao dos
Os nomes das professoras, dos alunos, das escolas e dos bairros que apareceram neste estudo so fictcios, visando preservar a identidade dos mesmos. 48
11

mesmos no sentido de indicarem professores do municpio com mais de cinco anos de magistrio. Com toda boa vontade, os supervisores indicaram 15 (quinze) professoras, com mais de dez anos de magistrio, com experincia e consideradas boas professoras. De posse dos nomes e telefones das docentes, iniciei os contatos. Todas as professoras indicadas pelos supervisores e contatadas por mim aceitaram participar da pesquisa. Mas, devido questo de horrio de trabalho e compatibilidade de agendas, acertei a pesquisa com trs professoras que lecionavam para a primeira srie do ensino fundamental, sendo que duas delas trabalhavam na escola A e uma trabalha na escola B. As escolas esto situadas em bairros perifricos. Ademais, a opo por trs professoras em duas escolas diferentes foi til pelo fato de possibilitar olhar prticas singulares dentro de uma mesma escola, bem como em escolas diferentes. As professoras, sujeitos desta pesquisa, trabalhavam em salas de aula de primeira srie do ensino fundamental. As trs professoras so efetivas, com mais de 11 anos de experincia no magistrio. Ou seja, a professora Anita tem 23 anos de magistrio, sendo 20 anos de atividade no meio rural e trs anos na zona urbana. A professora Sabrina tambm tem 23 anos de magistrio. Lecionou para terceira e quarta sries e poucas vezes para a primeira srie. J a professora Viviane conta com 12 anos de magistrio, sendo que dois deles so de experincia na zona rural, dois com a primeira srie e oito anos com educao infantil. As professoras esto na faixa etria entre 30 a 45 anos de idade. Quanto escolaridade, todas possuem o curso normal superior. Uma professora mora na cidade onde aconteceu a pesquisa e as outras duas moram na cidade vizinha que fica a aproximadamente 8 km da cidade da pesquisa. Por morarem em outro municpio, s vezes tm problemas com transporte. Alm da distncia entre as duas cidades, separadas e unidas ao mesmo tempo pelo rio So Francisco, tem a distncia para se chegar escola que fica s margens de uma rodovia com sada para Belo Horizonte/MG. Somando as duas distncias, as professoras precisam percorrer cerca de 16 km para chegarem escola. O problema com o atraso ou a ausncia de transporte para as professoras, a que me refiro, foi registrado no meu dirio de campo:
Hoje a professora precisou sair mais cedo, porque tinha uma reunio com mais outros professores com a secretria de educao. Foram conversar sobre a possibilidade de conseguirem transporte, porque moram em outra cidade e tm chegado muitas vezes atrasadas na escola, porque o veculo atrasa ou quebra. Como a maioria dos professores da escola dessa outra cidade, quando faltam, causam tumulto na escola, porque a escola no dispe de pessoal suficiente para suprir a ausncia das mesmas. (Anotaes do meu dirio de campo, agosto/2008).

49

Assim, o critrio utilizado para a escolha das professoras foi possuir mais de cinco anos de magistrio e aceitar participar da pesquisa. A escolha por professores com esse tempo de magistrio se deve ao fato de que esses profissionais j adquiriram certa experincia e conhecimento, construdos entre os trs e cinco primeiros anos de trabalho e exerccio da profisso (HUBERMAN, 1992), (TARDIF & RAYMOND, 2000), (FONTANA, 2000a, 2000b). Com isso, entendo que a experincia profissional no magistrio diz respeito ao tempo como
(...) um dado subjetivo, no sentido de que contribui poderosamente para modelar a identidade do trabalhador. apenas ao cabo de um certo tempo tempo da vida profissional, tempo da carreira que o eu pessoal, em contato com o universo do trabalho, vai pouco a pouco se transformando e torna-se um eu profissional. A prpria noo de experincia, que est no cerne do eu profissional dos professores e de sua representao do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisio de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 239).

3.3 Os caminhos da pesquisa de campo

Os dados que explorarei neste estudo foram coletados nas duas escolas citadas, em trs classes da 1 srie do ensino fundamental (alunos com 7 e 8 anos de idade), com aproximadamente 27 alunos por turma. Os alunos so oriundos da prpria localidade e de suas adjacncias e formam turmas heterogneas. Em cada classe, encontrei alguns alunos com defasagem idade-srie, com deficincia auditiva (surdez), deficincia fsica, deficincia mental leve e/ou com dificuldade de aprendizagem. A dinmica das atividades ocorridas nas salas de aula foi observada durante 15 dias, sendo uma semana em cada sala, tendo como foco as aes e falas das professoras, dos alunos e de outras pessoas e, tambm, as atividades. A observao foi direta e intensiva, no participante e, alm disso, realizei entrevistas semi-estruturadas com as trs professoras. Durante a observao, procurei registrar em dirio de campo a dinmica das atividades ocorridas em sala de aula, com a maior riqueza de detalhes possvel, utilizando o relgio para fazer as marcaes temporais desse registro. Com relao a essa ltima, no me preocupei com intervalos pr-estabelecidos e com a durao do tempo das atividades, mas com a marcao do fluxo dos acontecimentos (incios, finalizaes, interrupes, mudanas etc.). As observaes em sala de aula foram realizadas durante cinco dias letivos, com cada uma das
50

professoras, abrangendo, em cada dia, todo o perodo da aula; isto , 4h15, somando, assim, 21 horas e 15 minutos em cada classe e 63 horas e 45 minutos no total. Nesse perodo, compartilhei da presena e companhia de supervisores, diretores, serviais, pais, agentes administrativos, professores e alunos. Nas salas de aula sempre me ocupei em relacionar o universo peculiar de cada sala com o carter geral das normas dos estabelecimentos escolares. Sendo assim, passei a observar e a descrever em meu dirio de campo as caractersticas dos ambientes, das professoras envolvidas e dos alunos, buscando conhecer os sujeitos envolvidos nesta ao para uma anlise posterior de dados. O meu primeiro contato com o trabalho de campo foi na Escola Professor Fbio de Menezes. Ressalto, no entanto, que esse primeiro contato foi precedido por outros, referentes mobilizao de pessoas para participao nesta pesquisa e a contatos com a secretaria municipal de educao e com as escolas para obter autorizao para a minha entrada nas salas de aula. A receptividade das diretoras, das professoras e dos alunos das duas escolas envolvidas contribuiu favoravelmente para o sucesso da pesquisa de campo. Em uma das escolas a diretora solicitou a minha ajuda no sentido de orient-la no encaminhamento de um caso envolvendo duas crianas de quatro anos de idade. Atribuo essa solicitao ao fato de minha tambm atuao na rea de trabalho e educao na rede municipal e pela minha proximidade com os profissionais da rea de assistncia social e da rea da criana e do adolescente. Ressalto, ainda, que o fato de ter uma proximidade e de ser conhecida pela maioria das pessoas da secretaria municipal de educao e das escolas pesquisadas, facilitou sobremaneira a minha entrada no campo de investigao. No primeiro dia de observao, cheguei escola com meia hora de antecedncia com os primeiros alunos. Apresentei-me diretora e s supervisoras e fiquei aguardando na sala dos professores. medida que os professores iam chegando, davam boa tarde, assinavam o livro de ponto e comeavam a conversar com os colegas sobre o fim de semana, coisas da famlia, dos amigos, das diverses. Com o toque do primeiro sinal, segui para o ptio com os professores e os alunos procurando a fila da turma da professora Anita. Em dois minutos, segui a professora e os alunos, em fila, at a sala de aula. s 13h06 j estvamos na sala de aula. Aps a reorganizao das carteiras pela professora em um grupo de trs filas de U, esta fala da importncia do momento da orao para, em seguida, fazer as oraes coletivas com os alunos. Logo aps, apresenta-me turma e fala do objetivo da minha estada ali. Para minha surpresa, uma aluna me d uma bala. No processo de observao, utilizei como instrumento fundamental de registro o dirio de campo, onde anotei, da melhor forma possvel as atividades realizadas pelas professoras,
51

ocupando-me tambm em registrar minhas dvidas, incertezas e indagaes, meus momentos de perplexidade como observadora, os movimentos das professoras, dos alunos e das alunas, suas falas e gestos, as reunies pedaggicas e as rotinas das salas de aula. O lugar de observadora me causou um certo desconforto, justamente por no poder agir no sentido de auxiliar as professoras e os alunos em algumas situaes. Sempre fazia minhas anotaes sentada na ltima carteira, o que me possibilitava ter uma viso geral da sala de aula, das professoras e dos alunos. Como pesquisadora, prestava ateno em quase tudo, mantendo um certo deslocamento, e no intervinha na dinmica das aulas, mas sempre conversava com as professoras, antes de iniciar as aulas e nos intervalos do recreio, para melhor esclarecer o porqu dos procedimentos e atividades que desenvolviam. Algumas vezes, as professoras sentavam ao meu lado, enquanto os alunos desenvolviam as atividades, para tecer comentrios sobre o comportamento de alguns alunos, sobre algumas decises tomadas e sobre as diversas interferncias ocorridas. O registro dos diferentes momentos da minha pesquisa, feito no dirio de campo, serviu para consultas, confronto de informaes e situaes ocorridas e mesmo para poder relembrar alguns fatos com suas devidas seqncias temporais. Considero esse momento extremamente rico e muito significante na minha pesquisa por possibilitar-me um mergulho no trabalho de ensino das professoras observadas, visando minha aproximao com o objeto de estudo, neste caso, a organizao do tempo. Ainda, considero esses registros como uma descrio dos fatos ocorridos, no esforo de apreender o real, para interpretar os aspectos obscuros e/ou analisar as aes das professoras diante das situaes ocorridas, como forma de tornar as anotaes inteligveis e com o intuito de entender melhor o que se passava na sala de aula. Essas anotaes constituram, tambm, de uma elaborao muito pessoal no campo de investigao, sempre buscando pistas para analisar a travessia do professor na relao entre o prescrito e o realizado. Aparentemente, aps os primeiros dias de observao, os alunos e as alunas passaram a ver minha presena como algo rotineiro, mas, de certa forma, ameaadora, porque pensavam que eu anotava o que eles faziam para depois relatar s suas professoras. Outro fato foi que uma professora pesquisada, no momento da entrevista, referiu-se s minhas anotaes de campo no sentido de dizer que eu compreendia o que ela explicava por ter presenciado determinados fatos. impossvel afirmar, pela indicao das posturas das professoras, que
52

elas no alteravam sua rotina de trabalho ou mesmo sua forma de relacionamento com as turmas devido minha presena nas salas de aula. Nesse contexto de pesquisa de campo, as entrevistas foram realizadas logo aps o trmino do perodo de cada observao. Sendo assim, foram gravadas de forma individual, com a ajuda de um gravador MP4 (digital), para garantir a segurana das informaes coletadas e foram conduzidas por um roteiro temtico, visando orientar o caminho a ser percorrido. O roteiro geral foi elaborado partindo da literatura pertinente, dos objetivos e questes da pesquisa e da entrevista piloto, onde conversei com as professoras sobre a organizao do trabalho na escola e a realizao das atividades em sala de aula; o que faziam para dar conta dos contedos programados e, ao mesmo tempo, promover a aprendizagem dos alunos; as tarefas programadas e que no davam certo ou no eram realizadas no dia/tempo programado; as estratgias utilizadas para administrar a distncia entre o que era programado e o que era realizado; as atividades realizadas em sala de aula de forma inesperada; as tenses presentes no trabalho de ensino e como lidavam com essas tenses na escola e em sala de aula; e a opinio das mesmas sobre o tempo programado na escola. A entrevista, no entanto, no seguiu uma seqncia rgida das questes elaboradas, o que possibilitou uma comunicao mais livre e descontrada entre eu e as professoras pesquisadas. Minayo (2000, p.121) assevera que as entrevistas semi-estruturadas ou noestruturadas partem
da elaborao de um roteiro (...). Suas qualidades consistem em enumerar de forma mais abrangente possvel as questes que o pesquisador quer abordar no campo, a partir de suas hipteses ou pressupostos, advindos, obviamente, da definio do objeto de investigao.

Registro, aqui, o fato de ter realizado uma entrevista piloto com uma professora, diferente das pesquisadas, muito antes de iniciar as investigaes em campo. Essa experincia possibilitou a minha aproximao com o tema de pesquisa, no sentido de organizar informaes preliminares sobre a temtica da pesquisa. As informaes registradas no dirio de campo, de modo cursivo e narrativo, foram organizadas e submetidas a uma anlise inicial. Essa organizao inicial implicou a construo de tabelas dirias que retratam todo perodo observado em sala de aula, que tiveram como eixo central as marcaes temporais (em horas e minutos), s quais fiz
corresponder as aes e falas da professora, dos alunos, e de outros participantes dos

acontecimentos, bem como a atividade que estava sendo realizada e minhas prprias observaes, visando sistematizar e situar os fatos presenciados no cotidiano de sala. Os
53

dados coletados com as entrevistas foram transcritos e impressos para anlises. Mas, o dado no fala por si, no d resposta pesquisa. A lgica que o pesquisador constri os seus dados. Mas, como fazer pesquisa no pressupe seguir etapas, o tempo todo percorri caminhos de certezas e dvidas. Confesso que o volume de dados gerados causou-me desassossego e ansiedade, aps a realizao das observaes de campo e a transcrio das entrevistas. Pensava no caminho que percorri e no contexto de coleta de dados. No conseguia estruturar, em um primeiro momento, os dados da observao de forma a torn-los analisveis e tambm captar nas entrevistas as falas significativas. Nesse momento, a minha orientadora me estimulou no desenvolvimento da pesquisa, esclarecendo pontos obscuros e norteando a sistematizao dos dados da pesquisa de campo. Precisei reformular, por vrias vezes, o meu projeto inicial de pesquisa na tentativa de adequar minhas expectativas s caractersticas das salas de aula observadas, que revelaram outras facetas do tempo pedaggico no trabalho docente. Aps o exame de qualificao, sentamos eu e minha orientadora para discutirmos os prximos passos. Considerando o volume dos dados produzidos e as diferentes possibilidades de anlise que se apresentavam, colocaram-nos diante da possibilidade de operar recortes. A opo que nos pareceu mais profcua, considerando a compreenso do tempo no cotidiano de trabalho, foi a de escolher os dados produzidos no contato com uma das trs professoras acompanhadas durante a pesquisa. Ressalto, contudo, que as entrevistas e a observao de campo realizadas com as outras duas professoras, ajudaram-me a vivenciar experincias que possibilitaram escolher e obter dados com maior qualidade. Quando comecei a analisar minuciosamente os dados obtidos, pude perceber que realmente foi uma deciso acertada, porque a escolha por uma professora propiciou mais consistncia, aproveitamento e qualidade das anlises apresentadas. Entendi, assim, porque fazer pesquisa no pressupe seguir etapas. Ou seja, o tempo todo percorri caminhos de certezas e dvidas num processo que imbricou vrias etapas antes da dissertao ficar pronta. Uma coisa foi o que eu planejei, isto , observar e entrevistar trs professoras e analisar os dados gerados. Outra coisa foi o que eu fiz: escolher e analisar os dados gerados por uma nica professora. Mas, considero que tanto as observaes e entrevistas realizadas e no aproveitadas nesta dissertao, bem como os dados da observao e da entrevista que eu realmente usei, fazem parte do meu trabalho real, dentro da perspectiva de trabalho prescrito e de trabalho realizado, apresentada por Eliane Lousada (2004) e proposta pelo psiclogo Yves
54

Clot e outros. Sendo assim, minhas opes metodolgicas foram sendo feitas e refeitas ao longo do caminho no tempo da pesquisa. Como o dado no fala por si e no d resposta pesquisa, foi preciso, de minha parte, uma dedicao quase que exclusiva e, ao mesmo tempo, desgastante e prazerosa, para constru-los. Nesses momentos eu me descobri fazendo realmente pesquisa, visto que produzi conhecimento, a partir da anlise dos dados e luz dos interlocutores (tericos) que me acompanharam nesse caminhar. Nas anlises, procurei ir olhando o trabalho de ensino com o uso do tempo dispendido pela professora na durao da aula. No primeiro momento, apresento as anlises sobre a organizao do tempo pedaggico no trabalho da professora Viviane. Especificamente, pretendo mostrar como se d essa organizao na sala de aula, tendo como parmetro as prescries e o trabalho realizado pela professora. Primeiramente, apresento, portanto, um quadro de atividades que retrata um dia de trabalho da professora observada, a partir do qual analiso as atividades de rotina e a distribuio das atividades no tempo, tendo como apoio as entrevistas realizadas. Vou mostrando as atividades de rotina, respaldando-me nos captulos tericos, desde as atividades iniciais, como fila no ptio, orao, ficha do dia que marcam o incio dos trabalhos com os alunos e a correo das tarefas com seus desdobramentos at a retomada dos contedos trabalhados no dia anterior. Com relao distribuio das atividades no tempo, inicio quantificando as principais ocorrncias e o tempo dedicado, aproximadamente, a elas. Ressalto, portanto, que em nenhum momento tive a inteno de fazer um levantamento preciso do tempo utilizado pela professora em diferentes atividades e/ou contedos. Assim, o tipo de observao e registro utilizado permitiu apenas indicar, de modo aproximado, a quantidade de tempo investido pela professora em atividades recorrentes em seu dia de trabalho como: escrever na lousa, atender alunos individualmente, chamar ateno de alunos, interrupes, etc. Estas indicaes so apenas uma forma inicial de aproximao da distribuio das atividades da professora e de seus alunos no decorrer do tempo da aula. Ainda, a partir do quadro de atividades, mostro as atividades realizadas antes e depois do recreio, as diferenas e o que indiciam no dia de trabalho analisado, discutindo o encadeamento das atividades no tempo, ou seja, o que parece ser levado em considerao nessa distribuio das atividades no tempo? Que prescries esto a implicadas? Finalizo essa parte com uma breve sntese do que analisei e discuti. No segundo momento, analiso os tempos e os ritmos na sala de aula, a partir da anlise de episdios e com apoio das entrevistas. Nessa parte, lano mo do meu dirio de campo
55

para analisar os episdios que permitem, em diferentes situaes, olhar a simultaneidade, a concomitncia, as muitas temporalidades em jogo, retomando assim, as atividades de rotina, como: a organizao da sala, o escrever na lousa e o controle da disciplina. Em seguida, foco os tempos e os ritmos de ensino e de aprendizagem, analisando as seqncias de atividades, a recuperao, fazendo um paralelo com a questo do tempo. Parto do ponto de que as prescries tambm prevem, de alguma forma, que todos no seguiro o mesmo ritmo, quando prope atividades de recuperao. Mas, questiono: de que modo? No h, nessa previso, implicada a idia de um ritmo normal, esperado e de outro mais lento, que precisa ser acelerado? Como se lida com isso? O tempo de durao do mestrado pode ter limitaes e pode ser curto, mas nele trilhei por caminhos da pesquisa e das dimenses temporais vivenciadas na escola, na sala de aula, na vida dos professores e na minha prpria vida acadmica. No h dvidas de que o tempo cronolgico, objetivo, medido, permeia nossos caminhos, pois esse tempo regula a nossa vida cotidiana na educao e no serto. Mas os caminhos so muitos e a travessia se faz em tempo real. Da possvel parafrasear Joo Guimares Rosa e afirmar que o real se dispe para a gente no meio da travessia.

56

CAPTULO 4 PERSPECTIVAS DE ANLISES

4.1 Um dia de trabalho

Examinar um dia de trabalho de professores pode nos dar pistas sobre modos de organizao temporal do trabalho na escola e, mais especificamente, do trabalho que o professor realiza em sala de aula. Consta do calendrio escolar como dia letivo e expressa uma rotina diria daquilo que deve ser feito ou que se fez, visando ao cumprimento dos 200 dias letivos e das 800 horas mnimas de efetivo trabalho escolar. Portanto, podem ser considerados dias de efetivo trabalho escolar ou dia letivo, aqueles que envolvam professores e alunos em atividades de carter obrigatrio, relacionadas com o processo de ensino e de aprendizagem, independente do local onde elas se desenvolvam. Nesse sentido, no so apenas os limites da sala de aula propriamente dita que caracterizam com exclusividade a atividade escolar. Essa se caracteriza por toda e qualquer programao includa na proposta pedaggica da instituio. Nessa perspectiva, apresento um quadro de atividades, referente a um dia de trabalho da professora observada, visando analisar algumas divises do tempo e o seu uso na prtica diria de trabalho dessa professora. Ressalto, a ttulo de esclarecimento, que a realizao das atividades observadas em sala de aula e, aqui citadas, se deu nas 4h15 de efetivo trabalho da professora junto ao grupo de alunos, refletindo a organizao do conjunto de atividades da turma. Portanto, tomo, aqui, o quadro de atividades como ponto de partida dessa anlise, e vou tecendo, com o apoio das entrevistas realizadas com a professora e de alguns episdios extrados do dirio de campo, as atividades de rotina e a distribuio das atividades no tempo, destacando como essas atividades so organizadas cronologicamente em meio a sucessivas rupturas e continuidades e indicando as simultaneidades, as concomitncias e a sobreposio de algumas delas. Um dia de trabalho da professora Viviane
Tempo 13h Aes e falas da professora Professora se posiciona em frente fila de sua turma. Aes e falas dos alunos Alunos gritando, correndo procuram a fila da sua turma Aes e falas de outros Algum tocou uma sirene muito estridente. Todos se juntam no ptio. Cada professor se Atividade Fila no ptio. Caminhada at a sala de aula.

57

posicionava em frente fila de sua respectiva turma. 13h09 Alunos entram na sala. Entrada dos alunos na sala. Organizao das carteiras e da turma em grupos de 4 alunos cada. Orao Confeco de ficha do dia (consta do dirio de campo). Conversa sobre pontuao e acentuao. Correo de tarefa. Atendimento a algum na porta.

13h21 13h27

13h47

Boa tarde Vamos fazer orao! Prof pede para alunos pegarem caderno de portugus para corrigirem tarefa no quadro. Professora pergunta sobre dias da semana. Prof relembra oralmente com alunos pontuao e acentuao de algumas palavras na ficha. Correo de tarefa no quadro e oralmente. Professora passa pelas carteiras, corrigindo atividades/tarefa. Prof atende algum na porta. Prof escreve exerccios de portugus no quadro.

Willian comea a arrastar a carteira do colega. Alunos falam oralmente a ficha.

Interferncia externa: Algum bate porta.

Prof chama a ateno dos dois.

Geraldo e Tainara conversam demais. Weillian canta msica e bate na carteira sem se importar com o que a prof fala.

Cantineira pergunta quantidade de alunos na sala.

Exerccios de Portugus. (constam do dirio de campo). Chamar ateno de aluno. Atendimento a cantineira.

14h07

Prof continua a escrever exerccio de portugus no quadro. Prof explica como deve ser realizada a atividade. Bruno e Willian mexem com os colegas a todo instante. Maurcio est calmo e copia atividade do quadro.

14h11

Exerccios de Portugus. (constam do dirio de campo). Instrues sobre exerccio.

14h20 14h26

Prof corrige exerccio de portugus no quadro. Prof continua a escrever exerccio de portugus no quadro. Prof continua a escrever exerccio de portugus no quadro. A Prof pega os dois pelo brao, leva-os at sua mesa e conversa com os dois. Ao mesmo tempo chama a ateno de Geraldo e Tainara. Prof continua conversando com os dois alunos. Prof continua a escrever exerccio de portugus no quadro. Prof trabalha com Willian alfabeto mvel. Prof passa pelas mesas, corrigindo tarefa dos alunos. Prof pede para fazer fila para o recreio. No recreio, prof conversa com outra sobre atividades de frao. Anderson soca a Vicente e ele chora. barriga de

14h31

Algum bate porta: prof veio trazer alfabeto mvel.

Correo de exerccios no quadro. Exerccios de Portugus (constam do dirio de campo). Exerccios de Portugus (constam do dirio de campo). Chamar a ateno de alunos. Atendimento a prof na porta. Exerccios de Portugus (constam do dirio de campo). Atendimento individual a aluno, Recreio.

14h40

15h

15h15 15h21 Prof pra para apontar lpis

Alunos entram na sala agitadssimos, depois do recreio.

Retorno do recreio. Correo dos exerccios. Apontar lpis. Atendimento prof na porta Recorte de moldes. Colagem para confeco do convite

15h37

Sada de 5 alunos.

Outra professora vem buscar alunos para reforo.

15h42

Prof explica que vai passar um molde para cada aluno. Os alunos devero fazer de acordo com o desenho que ela vai

58

15h58 16h06

passar no quadro. Trata-se do molde de uma camisa que a prof recorta e entrega para cada um. As cartolinas j esto recortadas. Prof recorta moldes de 4 em 4. Quem terminar, colocar nome atrs e me devolver. Prof resolve lev-lo at a secretaria. Prof retorna sem Breno. Prof pede para pegar caderno de Histria e Geografia. Escreve no quadro Histria e Geografia. Primeiro vamos falar pr depois escrever.

para o evento de sbado em comemorao ao dia dos pais. Instrues sobre atividade. Atendimento a algum na porta. Conversa com alunos sobre folclore. Alunos comeam a falar o que folclore. Outra professora vem pegar material de Bruno. Volta sondando da prof sobre o que est sendo ensinado na sala. Willian chama a ateno da turma com uma dana, suas grainhas. Atendimento algum na porta. a

Bruno bate porta. Alunos fazem a festa.

16h11

16h22

Prof pega caderno de um dos alunos da sala e entrega para a outra professora.

16h27

Prof pede para alunos repetirem o que ela l sobre folclore no dicionrio. Prof l e alunos acompanham. Prof comea a explicar o que Folclore.

Definio da palavra folclore.

16h41

Alunos comeam histrias e lendas.

contar

Supervisora entra e pergunta quantos alunos tem na sala. Entrega folha e sai. Telhado a sala alvo de pedradas. A prof substituta tenta falar, mas os alunos no ouvem. A substituta aponta lpis e nem se liga. Parece que est anestesiada.

Produo oral. Atendimento algum na porta. Descrever folclore. Sada da prof Disperso da turma.

16h54 16h58

Prof descreve definio de folclore. A professora Viviane sai da sala com Willian e deixa outra prof terminando de copiar definio de folclore no quadro.

A maioria dos alunos est dispersa. Uns correm, outros gritam, outros conversam. Somente seis alunos copiam. E assim continuam. Maurcio parece que desperta e comea a ligar e desligar o ventilador. Os alunos continuam correndo

17h11

17h15

A prof retorna com Willian. Prof anota o nome de quem estava correndo na sala com a ajuda de um aluno que estava bem quietinho de quem quase no se houve a voz. Prof explica que saiu para conversar com a me de Bruno. Levou Willian porque se ele ficasse na sala teria sido pior.

Alunos sentam-se.

Retorno da prof Chamar ateno.

Alunos fazem fila na porta e saem.

Toca a sirene.

Fila dos alunos. Sada

Quadro 1: Um dia de trabalho da professora Viviane (quarto dia de observao).

O quadro apresentado oferece-nos, em um primeiro momento, uma viso geral de um dia de trabalho da professora e corresponde ao perodo da tarde, no horrio compreendido entre 13 e 17h15. Para analisar com mais detalhe o quadro acima, subdividi essa seo em atividades de rotina, distribuio das atividades no tempo e uma breve sntese das anlises e discusses realizadas.

59

a) Atividades de rotina

Um dia de trabalho da professora no se resume somente ao cumprimento de horrios. Alm de cumpri-los, a professora realiza as atividades de rotina que comportam uma dimenso temporal, que remete ao fazer cotidiano que foi sendo forjado no decorrer de sua carreira no trabalho de ensino. As atividades de rotina so aquelas realizadas diariamente e compem a organizao do tempo pedaggico das atividades do dia. Conforme o quadro apresentado, a rotina de entrada, recreio e sada est marcada pelo emprego cronolgico do tempo culturalmente produzido pelo relgio: 13 horas (entrada), 15 horas (recreio), 17h15(sada). Elias (1998, p. 16), diz que o mecanismo do relgio organizado para que ele transmita mensagens e, com isso, permita regular os comportamentos do grupo. Esse grupo, aqui representado, a escola. A mensagem dirigida pelo relgio indica a hora de entrar, de pausar e de sair, constituindo-se em um dispositivo de organizao escolar e do emprego minucioso do tempo, do ponto de vista da perspectiva pedaggica (SOUZA, 1999, p. 129). Essa regra coletiva desencadeia, instantaneamente, ao ouvir a sirene estridente, por cinco segundos, o engajamento de professores e alunos no cumprimento das atividades: fila no ptio, fila na sala. s vezes, esse toque gera sustos, desconcentrao e reclamaes devido ao barulho que faz quando acionado. , principalmente, a realizao da fila no ptio, aps o toque da sirene, que marca o incio da cadncia das atividades na escola. Essa cadncia marcada pela regularidade dos movimentos prprios da escola, numa seqncia de atos e usos do tempo que ocorrem rotineiramente na vida de alunos e de professores. O toque da sirene faz deduzir que alunos e professores precisam ter compromisso com o horrio e faz parte de uma tradio cultural e histrica de ordem social do tempo escolar. Alis, Souza (p. 129) aponta que o tempo uma ordem que se experimenta e se aprende na escola. A sirene e o ptio representam a delimitao, o controle e a materializao do tempo na escola, segundo Faria Filho & Vidal (2000, p. 21). Alis, na cultura da escola vivenciam-se os costumes, constroem-se e obedecem-se s regras, transgridem-se as normas, cumprindo assim o tempo escolar. Ademais, essas atividades so realizadas simultaneamente e se do individualmente em um tempo coletivo: alunos correndo procuram a fila da sua turma, caminhada at a sala de aula. Esse tipo de atividade no consta explicitamente no plano de atividades do professor, mas est implcito na sua rotina diria. Todavia, nessa rotina diria de uso do tempo, 13 horas, indica a hora de entrada e estabelece o incio do trabalho da professora com o grupo de alunos. Ao mesmo tempo em que h uma organizao coletiva dessa ao, h,
60

tambm, ao individual da professora que se posiciona em frente fila de sua turma. Num primeiro momento, h uma organizao coletiva para o incio das atividades com os alunos que se faz ao mesmo tempo em toda escola, num horrio pr-definido, numa seqncia de atividades fixadas pela rotina. A ordenao do horrio de entrada e de sada parece revelar uma mesma cadncia de professores e de alunos, num mesmo ritmo, no sentido de normalizar a rotina da escola, ordenada numa seqncia ao longo dos dias letivos. A realizao da fila no ptio marca, junto ao relgio e sirene, o incio da cadncia das atividades na escola, bem como o tempo da professora na escola e, conseqentemente, a entrada na sala de aula, visando organizao e ao controle de suas atividades. No quadro acima, a professora comea mais um dia de trabalho, aps a entrada na sala de aula. Isso evidenciado pelas atividades iniciais de rotina como: entrada dos alunos na sala, organizao das carteiras e da turma, orao, confeco da ficha do dia, correo de tarefa. Ou seja, so atividades constantes no trabalho da professora pesquisada e que no diferem do trabalho de outros professores do ensino fundamental das sries/anos iniciais, principalmente. Essas rotinas no esto explcitas nas normas, mas parecem servir como organizadoras do tempo nesse dia de trabalho, possibilitando a distribuio das atividades no tempo prescrito durante as 4 horas e 15 minutos. Essas atividades iniciais, ao mesmo tempo em que so coletivas, porque envolvem toda a turma, dependem do ritmo e do comportamento de cada aluno para sua realizao. A entrada dos alunos na sala de aula mobiliza a ao da professora para a organizao das carteiras e, ao mesmo tempo, da turma em grupos de quatro alunos cada. A disposio das carteiras em sala de aula e o agrupamento dos alunos parecem constituir-se em uma estratgia para distribuio das aes no tempo (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 93), para o incio ou a realizao da prxima atividade. A organizao das carteiras e a distribuio dos alunos em grupos parecem indicar, ainda, alm de uma possibilidade do favorecimento da interao entre os alunos, o acompanhamento das atividades desenvolvidas, conforme nos relata a professora Viviane:
Eu trabalho muito em grupo e mini crculo, porque a que eu tenho mais facilidade para estar acompanhando.

Em seguida, a professora d as boas-vindas a todos e a todas com um boa tarde!, parecendo indicar, com esse gesto, bom humor, entusiasmo e pr-disposio para o trabalho
61

de ensino. Depois, conclama os alunos: vamos fazer orao! Realiza, junto aos alunos, a orao do Pai-Nosso, conforme registrado no dirio de campo, todos em p, tentando se concentrar, com exceo de Willian que comea a arrastar a carteira de uma colega. Esses momentos vo evidenciando a organizao do dia de trabalho desde a fila no ptio at o momento de orao. Por outro lado, levando em considerao o tempo cronolgico, se formos contabilizar esse tempo com base no quadro apresentado, podemos computar em mdia um investimento de oito a dez minutos do tempo geral (4h15) para essa atividade, mesmo com a interferncia registrada de um aluno s 13h21, quando se inicia, ento, o momento de orao. O relgio continuou a contar as horas no momento em que o aluno arrastou a carteira, e a turma prosseguiu com a orao. No registrei, nessa situao, a interferncia da professora que acompanhou o movimento do aluno apenas com os olhos, sinalizando estar atenta quela realidade, ao mesmo tempo em que orientava e realizava a orao com as crianas. Aqui, a situao parece dizer que o que importava naquele momento era a ao dos alunos e no o tempo cronolgico, apesar dele estar subentendido e fazer parte da dinmica da sala de aula e das regras da escola. Esse tempo, para a realizao dessa atividade inicial, no est escrito em nenhum programa oficial, mas est implcito no tempo pedaggico dentro da sala de aula bem como no tempo escolar. O tempo escolar compreende a definio de horrios, alm da seleo, distribuio do conhecimento por sries, aulas e lies (SOUZA, 1999). Logo aps o momento de orao, a professora fornece orientaes s crianas para iniciarem as atividades da disciplina de portugus e, com isso, elas so instigadas a confeccionarem oralmente a ficha do dia, composta pelo nome completo da escola, nome da professora, nome do aluno, nome da cidade, data, dia da semana. Nesse momento, observei que os alunos comeavam a falar um aqui, outro acol, para depois, coletivamente, recitarem, por assim dizer, a ficha do dia, seqencialmente, conforme indicado (ou seja, nome do aluno, cidade, data etc). Ao perguntar sobre os dias da semana, Viviane pode estar retomando a atividade prescrita anteriormente e avaliando ou reavaliando, ao mesmo tempo, o aprendizado dos alunos, sobre os dias da semana. Essa retomada de atividades e avaliao do aprendizado foi percebida nos momentos de observao em sala e detalhada por meio de um dilogo estabelecido entre a professora e os alunos sobre a confeco oral da ficha do dia:
Professora pergunta: Hoje que dia? Alunos respondem: quinta-feira. Professora: E amanh? Alunos: Sexta. Professora: Sbado tem aula? Alunos: no. 62

Professora: O que vai ter na escola sbado? Os alunos continuam respondendo. Professora: Hoje quinta-feira, 14 de agosto de 2008. Quanto do ms foi ontem? Alunos respondem. (Anotaes do meu dirio de campo/quarto dia).

Essa cena to corriqueira envolve os alunos que parecem sentir prazer em recitar, em voz alta, a ficha do dia. Isso nos chama a ateno porque parece ser uma estratgia usada pela professora para que os alunos exercitem a oralidade e participem da aula de forma bem descontrada. Alis, a professora Viviane compartilha desse momento na sua entrevista comparando essa turma de alunos com a trabalhada por ela no ano passado e explicando o porque exercita a oralidade com seus alunos:
Uma das maiores dificuldades na minha sala hoje, mais do que a sala do ano passado (...), trabalhar a oralidade. Eles no tm uma participao. No sei se so crianas que vieram do pr, introdutrio, na folha, seguiu e leu e respondeu. Parece esse ritmo. Hoje eles tm uma evoluo maior com relao ao incio do ano. Eram crianas que voc perguntava: que dia hoje, jamais o aluno respondia. Que dia hoje? Seu nome, o nome da escola? Nada. S ficava com o lpis na expectativa de passar para comear a escrever logo. Ento, assim, aquele domnio mecnico de s copiar, me incomoda. Incomoda muito. Ento para conversar com eles o quadro tem que estar limpo e eu tenho que chamar a ateno para no escrever o que venham a querer escrever.

Penin (1994, p. 128) aponta essa atividade de rotina como sendo cabealho e a professora Viviane classifica-a como ficha do dia. A confeco da ficha desencadeia instantaneamente um engajamento de cada aluno na sua realizao oral. Dessa rotina, bem como das demais, deduz-se que a ao do professor, conforme aponta Souza-e-Silva (2004, p. 92), no se restringe ao contexto e s interaes, mas se inscreve em uma histria didtica da classe e participa de sua manuteno e de sua evoluo. O uso da ficha nas atividades de rotina constitui-se numa ao tida como o ponto de partida para o processo de aprendizagem na sala de aula e faz parte do tempo de aprender. Na seqncia, apoiando-se ainda na ficha do dia, a professora relembra oralmente com os alunos pontuao e acentuao de algumas palavras na ficha do dia. Podemos perceber, tambm, que quando a professora conversa com os alunos sobre pontuao e acentuao de palavras contidas na ficha do dia, ela parece estar retomando e tentando avaliar o aprendizado dos alunos com relao ortografia. Todas essas atividades repetiram-se durante toda a semana de observao, indiciando um tempo pedaggico, vivenciado e dedicado aprendizagem dos alunos com relao aos dias da semana, do ms e do ano, identificao pessoal e institucional e outras caractersticas
63

que fazem parte da aprendizagem social ou a preparao dos alunos e das alunas para a cidadania. Foram ajustadas diariamente quando realizadas e se apiam no conjunto de conhecimentos adquiridos pelos alunos e suas experincias sobre o modo de trabalhar e de interagir com o saber, com os colegas e o professor (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 92). Mas, so, tambm, atividades de rotina construdas ao longo dos dias de trabalho em sala de aula, que fazem parte do ofcio de professor e contribuem para modelar e organizar o cotidiano de uma sala de aula. Souza-e-Silva (p. 92) acrescenta, ainda, que ao mesmo tempo em que a tarefa prescrita se d individualmente,
necessrio um tempo coletivo para a definio do que deve ser feito (...) O dilogo que se instaura entre professora e alunos refere-se ao sentido do trabalho a fazer, o qual sempre marca uma transio entre aquilo que os alunos fizeram precedentemente e o que faro posteriormente. A prescrio da tarefa pelos professores d origem a uma atividade coletiva professor/aluno cujo objeto a regulao do processo de realizao.

Assim, aps a confeco da ficha do dia, a correo da tarefa e seus desdobramentos, como a solicitao de que os alunos peguem os cadernos, a escrita na lousa, o passar nas carteiras, parece retomar alguns contedos trabalhados no dia anterior, restabelecendo a seqncia da aula. Deduzo que a professora coloca prova uma prescrio feita aos alunos, no caso a tarefa de casa, e depois se apropria dessa mesma prescrio para construir sua rotina em classe. Outras atividades entendidas como de rotina so evidenciadas tambm ao longo desse dia como exerccios, escrita no quadro, recreio, apontar lpis e chamar ateno de aluno, detalhadas no meu dirio de campo. Os exerccios eram escritos no quadro negro ou na lousa, sempre seguidos de orientao da professora para a sua realizao. O recreio, alm de fazer parte da rotina diria da professora, faz parte da rotina da escola. A sada dos alunos da sala para o recreio era sempre precedida pela fila na sala. Uma fila de meninos e outra de meninas, por ordem crescente de estatura das crianas, ou seja, os menores seguidos dos maiores. Esse momento sempre causava um empurra, empurra, com alguns alunos pedindo a ateno: tia, ele me empurrou!. A atividade de apontar lpis era feita pelos alunos com a ajuda da professora, em volta da lixeira que ficava perto da porta. Como os apontadores usados pelos alunos no davam conta de apontar os lpis, a professora usava seu estilete para este fim. s vezes, juntava mais de um aluno em volta da lixeira para apontar lpis e conversar. No tocante rotina de chamar a ateno de alunos, esta se fazia corriqueira, apesar de quase no aparecer no quadro, mas aparece constantemente nas minhas anotaes dirias.
64

O chamar a ateno parecia visar disciplina em sala e acontecia quando os alunos realizavam conversas paralelas, brincadeiras, algum movimento mais agitado de algum aluno, etc. Essa prtica de chamar a ateno se dava s vezes em forma de ameaas do tipo: ficar sem ir ao recreio, ficar depois do horrio, trocar alunos de lugar. Ao descrever essas atividades e a forma aproximada como elas se realizavam, procurei evidenciar as vrias caractersticas da aula (PENIN, 1994, p. 129) nesse dia de trabalho que contribuem, tambm, para uma leitura mais apurada do modo como a professora usa o tempo em sala. Nessa perspectiva, essas atividades remetem claramente ao que Penin (1994) descreve como sendo as atividades de rotina como uma das divises do tempo em relao ao tipo de atividades desenvolvidas nas aulas da professora. Parto da hiptese de que essa rotina parece orientar a organizao do tempo pedaggico na sala e marca o incio do trabalho com os alunos junto atividade da fila no ptio, como no decorrer da aula, na medida em que tende a reproduzir atividades que constituem o ofcio do professor. particularmente o que afirmam Tardif e Raymond (2000) sobre a importncia das rotinas para entender a vida na sala de aula e o trabalho do professor (p.233). Segundo eles, (...) na medida em que as rotinas tornam-se parte integrante da atividade profissional, constituindo, desse modo, maneiras de ser do professor, seu estilo, sua personalidade profissional, demonstrando a forte dimenso sociotemporal do ensino (p. 233-234) na rotinizao. Ou seja, deduzo que as atividades de rotina so prticas de ensino construdas ao longo da carreira da professora Viviane e passaram a fazer parte do seu cotidiano de trabalho numa clara interiorizao das regras implcitas de ao adquiridas com a experincia (p.234) do ofcio de ser professora e que constituem e constroem o seu dia de trabalho. Essas atividades de rotina diria se inscrevem numa temporalidade prescrita no tempo cronolgico e na ao real da professora em meio ao seu trabalho de ensino, sendo o seu estudo, portanto, fundamental para entender a natureza dessa organizao e a seqncia desse trabalho, pois elas no se reduzem a simples prescries, mas incorporam-nas e estruturam o trabalho em sala de aula. Na verdade, essas atividades fazem parte da rotina diria da professora no tempo prescrito pela instituio de ensino. Essa miudeza vivenciada pelos alunos nas atividades de rotina realizadas durante o dia parte integrante e significativa do trabalho no tempo pedaggico da professora e faz parte do processo de aprendizagem e do ensino, mas que no est explicita em documentos oficiais.
65

Nesse sentido, essas atividades de rotina no se enquadram somente na prescrio. Elas so feitas e refeitas na dinmica do trabalho real e em tempo real pela professora e pelos alunos. O que parece importar o momento vivido no tempo pedaggico. Sendo assim, como a professora lida com a prescrio em seu trabalho real? Yves Schwartz (2000), indica que o trabalho real significa a renormalizao dos mtodos e regras do trabalho prescrito. Esse trabalho desenvolvido de acordo com um tempo previsto no calendrio e dia escolar. Quando o professor renormaliza as normas prescritas, est dando outra dimenso ao tempo no seu trabalho de ensino, pois, no tempo real, faz julgamentos, interpretaes, micro-escolhas e micro-decises necessrias para o encaminhamento das atividades. O uso das atividades de rotina o exemplo de que se tornam integrantes na dimenso social e temporal do ensino. Mas, no primeiro momento, funcionam como normas postas por um coletivo de trabalho.

b) Distribuio das atividades no tempo

Nesta seo passo a quantificar o tempo aproximado das principais ocorrncias. Ressalto, porm, que em nenhum momento tive a inteno de fazer um levantamento preciso do tempo utilizado pela professora em diferentes atividades e/ou contedos. Assim, o tipo de observao e registro utilizados permite apenas indicar, de modo aproximado, a quantidade de tempo investido pela professora em atividades recorrentes em seu dia de trabalho como escrever na lousa, atender alunos individualmente, chamar ateno de alunos, interrupes, etc. Estas indicaes so apenas uma forma inicial de aproximao da distribuio das atividades da professora e de seus alunos no decorrer do tempo da aula Sendo assim, podemos notar, a partir do quadro acima, que, aps a atividade de orao, a professora inicia a atividade de portugus, s 13h27, quando pede para os alunos pegarem caderno de portugus para corrigirem tarefa no quadro. Esse ato, conforme j indicamos, estabelece a ligao com o trabalho do dia anterior, recuperando assim a seqncia da aula e do contedo da disciplina de portugus. Pode indicar, nesse sentido, que o contedo de portugus tenha sido trabalhado ou desenvolvido na sala de aula e que foi dada uma tarefa para fazer em casa, com a finalidade de que esse mesmo contedo fosse fixado e assimilado pelos alunos. Isto , a professora parece usar como estratgia a lio de casa para consolidar os contedos apresentados na sala de aula ou sondar a situao da turma em relao ao contedo da tarefa, objetivando um melhor aprendizado dos alunos no desempenho
66

no dia a dia da escola. Ainda, Viviane pode estar avaliando o trabalho de cada aluno com o objetivo de conhecer o que consegue fazer sozinho, apontar para o aluno as revises necessrias, e situ-lo em relao ao seu desempenho. Souza-e-Silva (2004, p. 94), afirma que o fato de os alunos fazerem ou no seus deveres de casa, de terem ou no xito na realizao desses deveres, tem uma incidncia sobre as interaes em classe. Ou seja, as lies de casa podem provocar efeitos positivos sobre o rendimento escolar dos alunos e dependem do contedo trabalhado anteriormente para que a professora inicie as atividades de ensino. Rose Mary Guimares Rodrigues (1998), num artigo sobre tarefa de casa, aponta que tarefa escolar, tarefa casa, dever de casa, lio de casa, para casa ou atividades extra-classe so consideradas qualquer tarefa solicitada pelo professor ao aluno, para ser realizada fora da sala de aula, com o objetivo de contribuir para o bom desempenho dos mesmos. Do ponto de vista do tempo pedaggico, o bom rendimento dos alunos vai influenciar sobremaneira no desenvolvimento das atividades trabalhadas no dia pelo professor, bem como na continuidade da ao pedaggica em sala de aula. Voltando ao quadro, notamos que para dar conta do contedo de portugus, alm da lio de casa, Viviane passa pelas carteiras corrigindo a tarefa, investindo, com essa ao, um tempo cronolgico bastante significativo, at a continuidade do seu trabalho com outra atividade de portugus iniciada s 13h47. Durante esses 20 minutos empregados na correo da lio de casa, a professora interrompe a correo da tarefa para atender algum externo classe. A interrupo da aula por outra pessoa suspende a atividade de portugus que est sendo realizada para que a professora possa realizar outro atendimento. Alm da suspenso da atividade, a interrupo pode alterar o interesse do aluno pelo trabalho escolar que realiza, rompendo o ritmo da aula. A professora Viviane, durante o dia de trabalho em anlise, tambm utiliza aproximadamente 20 minutos para a realizao de escrita no quadro, levando em conta as interferncias e interrupes apresentadas. Mas, no horrio das 13h27 s 15h, conforme ilustrado no quadro, o tempo dedicado s atividades de portugus que somam cerca de 90 minutos. Por outro lado, a professora recorre sete vezes escrita no quadro ou lousa, sendo um uso para corrigir tarefa e seis usos para escrever atividades de portugus. A atividade de escrita realizada s 16h58 no foi contabilizada porque foi realizada por outra pessoa externa classe. Amigues (2004) enfatiza que a atividade do professor constituda de ferramentas, sendo que, para agir, o docente estabelece e coordena relaes, na forma de compromissos, entre os vrios objetos que constituem a sua atividade.
67

Durante o tempo da aula, identifiquei sete interrupes das atividades de ensino geradas pelos alunos e seis interferncias de outras pessoas externas classe. possvel contabilizar, aproximadamente, mais 20 minutos para essas interrupes das atividades. As interrupes por parte dos alunos e as interferncias no estavam previstas nem no plano de aula da professora e nem em lugar algum, embora faam parte de sua rotina de trabalho e possam ser consideradas importantes para o manejo, as retomadas, as idas e vindas no fluxo das atividades em classe. Com maior freqncia, observei outras interferncias durante a realizao da aula de portugus. Antes do recreio, essa aula interrompida por quatro acontecimentos, sendo dois gerados pelos alunos e dois acontecimentos gerado por outras pessoas externas classe. Essas interrupes, geradas pelo comportamento dos alunos, indicam uma suspenso das atividades que estavam sendo realizadas. Mas, olhando mais atentamente para o quadro, percebi que boa parte das interrupes observadas marcada pela indisciplina dos alunos, podendo ser consideradas, a grosso modo, como sendo tambm constitutivas do trabalho da professora. interessante ressaltar as estratgias que Viviane usa para lidar com esses acontecimentos. Em alguns, usa o dilogo quando pega os dois alunos pelo brao, leva-os at sua mesa e conversa com eles; em outros casos, usa recursos externos sala de aula para tentar conter essa indisciplina (Prof resolve lev-lo at a secretaria). Viviane tem um modo prprio de lidar com as situaes descritas e analisadas, que pode ser o resultado de experincias acumuladas ao longo dos anos de seu trabalho de ensino. Nessa perspectiva, a aula transcrita pode ser tambm analisada usando o que Doyle (apud SAUJAT, 2004, p. 14-15) descreve como sendo categorias para anlise dos acontecimentos produzidos em sala. O fluxo de acontecimentos em sala de aula influencia a realizao das atividades e implica uma durao temporal. Na aula observada, esses acontecimentos, conforme destaquei, so mltiplos e abrangem o momento da situao, em meio s atividades realizadas.. So imediatos, pois ocorrem de forma rpida e exigem uma ao tambm imediata da professora, visando o controle da classe e a realizao de seu trabalho. Sem o manejo da turma para lidar com esses acontecimentos, a professora no daria conta das atividades de ensino no tempo previsto. Amigues (2004, p. 45), citando Faita (2003), aponta que o trabalho do professor um ofcio e um trabalho como qualquer outro, portanto, sujeito a esses acontecimentos que requerem a inveno de solues. Nesta realidade, o quadro reproduz uma sucesso de etapas de desenvolvimento da aula, ao mesmo tempo em que permite entrever a simultaneidade de eventos que caracterizam o fluxo dos acontecimentos em sala de aula e a complexidade do trabalho de ensino da
68

professora. Essa complexidade mostra os usos que a professora faz do tempo e de si no seu fazer dirio, em meio a rupturas e continuidades, na realizao do trabalho real. Vista desse modo, a atividade realizada transforma a prescrio (AMIGUES, 2003 apud LOUSADA, 2004, p. 275). A professora utiliza estratgias, tais como: Primeiro vamos falar pr depois escrever; Alunos comeam a contar histrias e lendas, para dar conta dos contedos ensinados em confronto com os eventos que ocorrem em sala de aula e que interrompem a produo do conhecimento pela classe. Outras estratgias tambm foram evidenciadas nos momentos de entrevista:
Eu sou de certa forma desorganizada em questo desse tempo mesmo. Porque s vezes eu fao uma atividade que eu acredito e ela desenvolve bem. Dela eu j puxo um gancho e j parto pr outra.. Por exemplo, eu dou um bingo na sala. Quando eu vejo, j fiquei o horrio quase todo em portugus. Mas rendeu e foi interessante para o aluno. Ento, nessa questo de respeitar esse tempo para cada disciplina, realmente, eu sou muito bagunceira. (...) Eu acredito nas coisas que acontecem na hora e eu aproveito as oportunidades.

Neste relato, algumas estratgias so apresentadas pela professora Viviane como formas de lidar com o tempo para a realizao das atividades, que podem ser vistas como baguna, desperdcio, descompromisso ou embromao, porque o modo como entendemos o tempo na escola est diretamente ligado s condies histricas em que ele se produz. Isto , os modos de usar e avaliar o tempo variam na histria dos povos e esto relacionados ao modo como o trabalho se organiza socialmente. No entanto, mesmo considerando sua atitude como indicativa de falta de organizao, a professora aproveita o interesse dos alunos pela atividade para prosseguir com a disciplina estudada. Esse interesse parece ser o seu termmetro para a distribuio das atividades no tempo. O interesse dos alunos pelo contedo da disciplina lecionada um elemento fundamental no processo de ensino e de aprendizagem e indica uma forma sutil de controle do tempo por Viviane. Mas essa priorizao do interesse tambm uma forma socialmente construda e validada de controle do tempo de aula. Para Fernando de Azevedo (apud, FARIA FILHO & VIDAL, 2000, p. 29), por exemplo, a relao do tempo escolar deveria ser estabelecida pelo tempo psicolgico do interesse.
No a hora que fixa irremediavelmente o limite da lio, a necessidade psicolgica, do interesse despertado que o mestre deve aproveitar, tratando, sem limite de tempo, a matria ou desenvolvendo o trabalho, por que a classe se interessou e que ela mesma, por isto, no desejaria abandonar.

69

Tambm Garcia (1999) aponta num artigo sobre uma professora bem sucedida que parece haver por parte da mesma
um rompimento com as formas de distribuio do tempo descritas em alguns estudos que se referem ao fato de que as atividades so interrompidas pelo professor sem considerar o interesse ou a evoluo do trabalho dos alunos. Em certo sentido, na sala de aula observada, os alunos tambm contribuem para dimensionar o tempo das atividades propostas pela professora. (p. 119).

Segundo Elias (1998, p. 31), tudo o que existe encontra-se no fluxo incessante dos acontecimentos, e Viviane vive a intensidade desse fluxo caracterizado pelo sucesso e prazer no processo da atividade que realiza. Ela afasta-se da fragmentao do tempo do relgio, linear, mantendo uma continuidade, um fluxo que sustentado pelo interesse dos alunos. Na distribuio das atividades, aps o recreio, Viviane dedica o tempo s atividades de recorte e colagem e s atividades de Histria e Geografia, utilizando cerca de 30 para cada uma dessas atividades. importante destacar aqui que na mudana da atividade de portugus para a de histria e de geografia, parece haver uma interrupo no contedo estudado na primeira disciplina, sem um fio que promova a ligao com a atividade de colagem. Mas, a atividade de colagem foi uma determinao da superviso da escola para cumprimento do calendrio social: dia dos pais. Viviane estava ancorada, conforme Hernndez (2004, p. 14), nesse lugar de fragmentos, sem possibilidade de viajar a outros pontos, onde o tempo se adaptasse a ela, e no ao contrrio. A distribuio de atividades precisa levar em conta o calendrio escolar. Este, segundo Teixeira (2004), reflete o que a escola , o que ela faz e a que se prope. Sendo que, por meio dele, pode-se conhecer sua ao educacional e a vida de seus professores e estudantes. Ela afirma, ainda, que na experincia do tempo moderno, percebem-se os calendrios de maior penetrao que regulam a vida de toda uma sociedade, de um povo ou de uma nao - e mais restritos, a eles acoplados, como os calendrios escolares (p. 22). Por outro lado, a finalizao da atividade de portugus, aps o retorno do recreio, se d com o trmino da correo dos exerccios. Nesse momento, a professora desenvolve o seu trabalho competindo com um monte de vozes que gritam do lado de fora no horrio do recreio das outras turmas, o que dificulta a concentrao de seus alunos na sala de aula. Computando o tempo da aula, a partir do quadro, calculo que aproximadamente 90 minutos do tempo das aulas foi investido em atividades de ensino relacionadas lngua portuguesa, 30 minutos destinados ao ensino de Histria e Geografia, 30 minutos para a atividade de artes (colagem), 20 minutos para correo de tarefa, 10 minutos para atendimento
70

individual a um aluno e o restante do tempo, 1 hora e 15 minutos, dedicado s atividades de rotina, s interrupes, interferncias, recreio e sada para conversar com pai de aluno. Durante todo o perodo do dia observado, a professora no parou um s instante. O tempo de durao do dia de trabalho prescrito no muda, porque estabelecido cronologicamente, de forma linear e mecnica e faz parte do tempo da escola previsto no ano letivo. A sirene indica a hora de incio, de intervalo e de trmino da aula. Dentro dessa lgica prescritiva, o tempo pedaggico no trabalho da professora parece estar organizado da seguinte forma: Tempo de preparao para a entrada na sala: atividade no ptio; Tempo de aula 1: atividades dentro da sala de aula antes do recreio; Tempo para o recreio: intervalo para merenda e recreao coletiva dos alunos; Tempo de aula 2: atividade dentro de sala de aula depois do recreio; Tempo de preparao para a sada da sala de aula: fila.

Essas grandes marcaes so notadas na transio da aula e indicam a organizao do tempo pedaggico no trabalho, referente ao antes do recreio e ao depois do recreio. Ento, possvel dizer que o tempo pedaggico, conforme demonstrado, se divide em antes e depois do recreio, havendo uma interrupo das atividades realizadas pela professora para cumprir o tempo da escola. oportuno distinguir o tempo escolar do tempo pedaggico. O tempo escolar para Faria Filho & Vidal (2000, p. 21) corresponde ao tempo materializado em quadros de anos/sries, horrios, relgios, campainhas, e deve ser compreendido como um movimento que teve ou props mltiplas trajetrias de institucionalizao da escola. Da, dentre outros aspectos, a sua fora educativa e sua centralidade no aparato escolar. Ademais, os tempos da escola so marcados por ritmos e regularidades, pelo tempo de longa durao (a obrigatoriedade escolar) e pelo tempo de curta durao (o ano letivo, a jornada, os horrios de aula) (SOUZA, 1999, p. 129). Por outro lado, o tempo pedaggico integra o tempo escolar e diz respeito prtica pedaggica, ao trabalho de ensino desenvolvido pelo professor na sala de aula, tendo como referncia os contedos programticos, as atividades de rotina e de ensino, o controle da disciplina, as atividades de recuperao, os imprevistos, os tempos e ritmos presentes, enfim, o trabalho realizado. No tempo pedaggico, a professora Viviane parece ter lanado mo do que Dlia Lerner cunhou como sendo seqncia de atividades, para organizar as atividades de ensino de portugus. Ou seja, aquelas atividades desenvolvidas tendo como referncia a quadrinha, que aconteceram no dia a dia da semana observada, obedecendo a uma determinada
71

seqncia, visando sistematizao e o aprendizado de contedos como pontuao, ortografia, plural, consoantes vogais, dentre outros j trabalhados. O conjunto dessas atividades ajuda-nos a fazer uma leitura do emprego do tempo pedaggico no trabalho de ensino da professora Viviane circunscrito no tempo prescrito da escola, mas reordenado na vivncia diria na sala de aula. Esses tempos (pedaggico e escolar) so vivenciados pela professora e seus alunos no fazer das atividades de rotina e das atividades de ensino. Nesses tempos, a professora precisa dar conta de, aproximadamente, 25 a 28 alunos de uma s vez. Esse dar conta pressupe dar conta da aprendizagem, da disciplina, das solicitaes individuais e coletivas dos alunos, do ensino dos contedos, das interrupes, interferncias, imprevistos, das solicitaes dos eventos promovidos pela escola e outras instituies, dentre outras. Conforme aborda Penin (1994, p. 128), as atividades de rotina evidenciam vrias caractersticas da aula e as atividades especficas do ensino programado para o dia podem ser demonstradas nos componentes curriculares trabalhados, ou seja, nos contedos de ensino. Podemos assinalar, no entanto, a partir da anlise de um dia de trabalho da professora Viviane, que as atividades de rotina integram as atividades de ensino e vice-versa, pois ao mesmo tempo em que organizam as atividades do dia, dizem respeito aos contedos de ensino, muitas vezes dando visibilidade aos objetivos da professora. Finalizando esta primeira parte, analisei e discuti aqui um dia de trabalho da professora Viviane, destacando as atividades de rotina e a distribuio das atividades no tempo. Destaquei que as atividades de rotina como a fila no ptio, a orao e a ficha do dia marcam o incio do trabalho com os alunos. J as atividades que correspondem correo das tarefas e seus desdobramentos como a solicitao de que os alunos peguem os cadernos, o escrever na lousa e o passar nas carteiras parecem indicar uma retomada dos contedos trabalhados no dia anterior, restabelecendo assim sua seqncia. Com relao distribuio das atividades no tempo, evidenciei as principais ocorrncias, indicando o modo e a quantidade de tempo investido nas atividades recorrentes em seu dia de trabalho como escrever na lousa, atender alunos individualmente, chamar ateno de alunos, interrupes, etc. Outro destaque que procurei evidenciar foi com relao ao encadeamento e a dinmica das atividades antes e depois do recreio, discutindo que a professora, antes do recreio, desenvolve a atividade de ensino do contedo de Portugus, investindo o tempo na escrita e correo dos exerccios na lousa e no atendimento individual dos alunos; sendo que, depois do recreio, ela desenvolve atividade de recorte/colagem e a atividade de ensino do contedo de Histria e Geografia, primando pela atividade dos alunos.
72

No entanto, aponto que a anlise do quadro tambm permite prever que a densidade do tempo vivido em sala de aula no se esgota na sucesso e no encadeamento de eventos no tempo cronolgico, sendo possvel indicar algumas simultaneidades, sobreposies de atividades da professora e de alunos. Ela escreve o exerccio no quadro e, ao mesmo tempo, vai acompanhando a tarefa realizada pelos alunos, etc ou seja, a professora faz mais de uma coisa ao mesmo tempo.

4.2 Tempos e ritmos presentes na sala

Aqui, retomo algumas descries apresentadas na discusso sobre o dia de trabalho, acrescentando outras situaes obtidas na pesquisa de campo e entrevista, com o objetivo de discutir mais apuradamente a organizao do tempo pedaggico e o ritmo de aprendizagem dos alunos, tendo em vista a seguinte questo: como a professora lida com os diferentes ritmos de aprendizagem em sala de aula, em meio a rupturas e retomadas? O trabalho do professor em sala de aula consiste em organizar o tempo pedaggico tendo como objetivo a aprendizagem dos alunos. Ou seja, a ao do professor tem como fim promover meios para que a aprendizagem acontea. Isso implica lidar com uma relao ritmotemporal entre o tempo de ensino e o tempo do aluno. Para Ren Amigues (2004, p. 50) o tempo de ensino no paralelo ao tempo de aprendizagem, e a ao do professor se inscreve, segundo Souza-e-Silva (2004, p. 92), em um conjunto de conhecimentos adquiridos pelos alunos e suas experincias sobre o modo de trabalhar e de interagir com o saber, com os colegas e o professor. Entendo, assim, que o aluno tem uma histria singular, particular e nica e apresenta um ritmo nico no processo de aprendizagem vivenciado por meio de experincias no seu diaa-dia. Cada aluno tem um ritmo de aprendizagem, uns mais lentos, outros mais rpidos, sendo papel do professor trabalhar com todos os alunos, independente da necessidade que apresentam, para dar conta do ritmo nos mdulos seriados, considerando a idade-srie/ano. O programa, enquanto prescrio, baseia-se numa idia de tempo linear e uniforme; na idia de que as atividades de ensino podem ter o mesmo efeito, ao mesmo tempo, para todos os alunos. Assim, estabelece objetivos que devem ser atingidos por todos, em um determinado tempo (ano letivo, se o ensino se organiza em sries; mais de um ano letivo, se o ensino se organiza em ciclos).

73

Nesse decurso, as relaes entre ensino e aprendizagem no comportam uma linearidade, porque a aprendizagem pressupe movimentos de ruptura e de continuidade. Nessa tica, tempo, ritmo e aprendizagem esto intimamente relacionados ao trabalho prescrito e ao trabalho real que o professor realiza em sala de aula. Sendo assim, questiono: como o professor lida com o tempo de ensino e de aprendizagem na realizao de seu trabalho de ensino? Como retoma as suas atividades em meio sucesso de rupturas? Nesse sentido, apresento, aqui, diferentes situaes, para ir olhando e analisando a simultaneidade, a concomitncia, as muitas temporalidades em jogo, tendo as atividades de rotina como organizao da sala, a escrita na lousa e o controle da disciplina, e os tempos e ritmos de ensino e de aprendizagem explorando as seqncias de atividades, a recuperao e o acompanhamento individual de alunos e outros.

a) Organizao da sala

A professora lana mo de outras condies materiais para organizar o tempo pedaggico na sala de aula. Um dos recursos que utiliza logo no comeo da aula a organizao das carteiras, conforme registrei no meu dirio de campo:
Antes de tudo, a professora organiza as cadeiras em um semi-crculo com a ajuda dos alunos.

A disposio das carteiras em sala de aula diz respeito organizao do espao fsico como condio que parece melhorar a interao da professora com os alunos e destes entre si, alm de abrir espao para o dilogo e possibilitar mais autonomia para a turma. A tarefa de organizar as carteiras numa turma de primeira srie no nada fcil. No incio, como as crianas so menores, no do conta de levantar as carteiras. A comea um arrasta, arrasta na sala de aula, para depois todos se sentarem. Mas, mesmo com essa estruturao favorecendo o trabalho integrativo, a forma das carteiras voltada para o quadro negro na sala observada. Isso parece indicar, tambm, que a professora concebe o ensino como um processo dialgico, possibilitado o desenvolvimento de atividades que permitam valorizar as dinmicas de grupo e integrao dos alunos na construo da aprendizagem, alm de facilitar algumas atividades da professora e a centralidade do quadro/lousa.

74

O modo como o espao fsico organizado marca as temporalidades e os ritmos da sala. Ou seja, o modo como as carteiras so organizadas pode afetar ou no o rendimento dos alunos e a proximidade ou o distanciamento destes com o professor e com os colegas de sala. O deslocamento do aluno ou o modo como ele se movimenta para determinada atividade guiado pelo modo que se organizam as carteiras. Essa organizao vai sendo modificada pelos alunos durante o perodo de aula. s vezes, para se aproximarem dos colegas para uma conversa informal; outras vezes, para resolverem um exerccio proposto pelo professor; ou, at mesmo, para enxergarem o quadro. A dificuldade que o aluno encontra em enxergar o quadro normalmente pode ser atribuda pela forma na qual se organizam as carteiras em fileiras, prejudicando o campo visual daquele aluno que est sentado no fundo da sala. O modo de organizao da sala
reflete a ao pedaggica do professor, assim como o jeito de organizarmos nossa casa diz da nossa forma de viver. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam a no permisso de dilogos, de trocas simblicas, de confrontos de saberes. A mesa isolada do professor faz supor um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma postura de dono da verdade. (VERDINI, s/d, p. 1).

Viviane permanece atenta forma de organizao do espao e privilegia o trabalho em grupo e semi-crculo, conforme observado em campo, porque, segundo ela, facilita o acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos. Com isso, ela rompe com a forma rgida de disposio das carteiras e facilita a aproximao com os alunos. Alm da disposio das carteiras e das formas de trabalho com os alunos, importante ressaltar as caractersticas da sala por tambm influenciarem na relao ensino e aprendizagem. Segundo os apontamentos do meu dirio de campo, a sala de Viviane tem dois ventiladores, as cadeiras e as mesas dos alunos so bem surradas, gastas, de cor branca, de ferro e madeira. A sala tambm muito quente e recebe em mdia 25 alunos por dia. Essa realidade se mescla com a de muitas escolas espalhadas pelo Brasil, cujo retrato a de falta de material escolar como condio mnima para a aprendizagem. Os jornais denunciam escolas fazendo rodzios de aulas, por falta de carteiras para os estudantes (O Globo, 14 de janeiro de 2009) ou a inexistncia de carteiras para as atividades escolares (RORAIMA EM FOCO, 7 de agosto de 2009). Mesmo com as condies materiais postas, Viviane realiza as atividades na classe fazendo os arranjos possveis para a adequao do espao de trabalho. Essa organizao da sala permite responder pergunta: onde estou? Em que direo caminhar? Ela opta por uma forma que facilita o dilogo, indicando como o tempo ser aproveitado na sala de aula.
75

Corresponde a um manejo e um conhecimento adquirido dentro do tempo e do espao ao longo de sua vida escolar que d abertura para o tempo vivido.

b) Escrever na lousa/quadro

Outro ponto observado foi que, na realizao das atividades, a professora adota a escrita no quadro como estratgia a fim de orientar seqencialmente a escrita e a resoluo dos exerccios pelos alunos no caderno. Alis, a prpria escrita no quadro faz parte da escola tradicional e est intimamente ligada ao trabalho de ensino. Conforme assinala Bastos (2005, p.135), o cotidiano escolar passava e passa ainda hoje atravs desse dispositivo de escrita e de disciplina do emprego do tempo e do fazer escolar, da escola infantil Universidade. O quadro-negro configura-se como um dispositivo que serve para sistematizar os contedos ensinados e facilita o acompanhamento dos mesmos pelos alunos. No caso da professora Viviane, ela usa o quadro negro ou lousa, construdo junto parede, prximo porta de entrada, como uma ferramenta para realizar atividade de ensino do contedo de matemtica, conforme episdio a seguir, transformando-a em instrumento para a ao (AMIGUES, 2004, p. 44). Com isso, essa ao da professora parece ilustrar o que Amigues ressalta como ferramenta na interao entre um sujeito e uma tarefa, no somente para aumentar a eficcia dos gestos, mas tambm como meios de reorganizar sua prpria atividade (p.44). A utilizao do quadro negro parece sugerir uma organizao das atividades de ensino da professora para melhor distribu-las no tempo de durao da aula.

16h38 Professora anuncia: Caderno de Matemtica Professora fala e escreve: Matemtica. Professora coloca a cadeira de Bruno no grupo em formato de U. Alguns alunos esto dispersos, outros brincam. Professora comea a escrever a atividade de matemtica no quadro, a saber: 1) Escreva por extenso: 10 _____________ 20 _____________ 30 _____________ 40 _____________ 50 _____________ 60 _____________ Professora pra de escrever para chamar ateno de um aluno. 2) Resolva: 29 -3 28 -3 25 -3 26 -3 27 -10 38 -10 31 -10 32 -10 27 -10 30 -10 33 -10 34 -10 35 -10 76 36 -10

Professora aguarda alunos escreverem e deixa vrias tampinhas de garrafa em cima de uma mesa prxima ao quadro para uso dos alunos. Professora ajuda alunos apontarem lpis. Maurcio grita na sala agredindo verbalmente os colegas. Bruno anda pela sala. Maurcio falas coisas desconexas: os meninos roam igual porco. Professora libera de dois em dois para irem ao banheiro. Professora d assistncia a Maurcio. Professora pede a um aluno para tirar bon da cabea e lembra a todos sobre as regras da escola. Professora pergunta se pode apagar o quadro. Alunos respondem: no, tia Professora faz cara de riso. 17h07 Professora distribui atividade mimeografa de pesquisa para a turma. 17h09 Professora faz chamada. 17h11 Professora corrige o primeiro exerccio no quadro com o apoio da turma. Professora olha caderno dos alunos de carteira em carteira. Professora pede para os alunos corrigirem exerccio nmero 1 na sala e o 2 em casa. 17h15 Sirene. (Anotaes do meu dirio de campo, segundo dia de observao).

Nas observaes de campo, Viviane escrevia na lousa/quadro, s vezes de costas ou de lado, prestando ateno em alguns alunos da turma. Mas, antes de escrever, conforme presenciei em campo, a professora dividia o quadro em trs partes com traos verticais, sendo duas partes do mesmo tamanho que tomavam quase o quadro todo, e uma parte de aproximadamente 15 cm. Na parte menor, ela escrevia o dia, o ms e o ano do lado esquerdo da lousa, destacando, ainda, a escrita da palavra matemtica com letras maiores que o restante das outras escritas. Esse modo de fazer da professora parece indicar uma organizao no modo de realizar a escrita no quadro, visando facilitar tambm a escrita pelos alunos nos respectivos cadernos. Nessa aula, Viviane falava enquanto escrevia: Professora fala e escreve: Matemtica. Aqui possvel indicar simultaneidade de atividades no tempo: falar e escrever ao mesmo tempo, expor e demonstrar os contedos no quadro. Na viso de Regina Clia Cazaux Haidt (2003, p. 238),
em geral, o professor usa o quadro-de-giz durante a aula expositiva, enquanto desenvolve a explicao. medida que explica o contedo, vai anotando no quadro os dados mais importantes da exposio, que precisam ser ressaltados, visualizados e fixados.

A simultaneidade est ligada s noes de espao e de tempo e coexiste em Chrnos e kairs. o ponto de origem da dimenso temporal, sendo experimentada quando dois ou mais movimentos/fatos so realizados juntos.
77

Logo aps, quando a professora se prepara para escrever o contedo da atividade, um evento se manifesta indicando uma concomitncia. Ela pra o que estava fazendo para inserir um aluno no grupo da classe. A concomitncia nesse sentido se d pela coexistncia, pela simultaneidade do ato de se preparar para a escrita e a parada no intuito de inserir o aluno no grupo. Assim que ela inicia a escrita, uns alunos comeam a escrever tambm, outros se preparam para escrever, enquanto outros brincam ou simplesmente ficam parados no tempo. As atividades na lousa so feitas com letra bem legvel. Primeiro, a professora escrevia o enunciado do exerccio; depois, o contedo do mesmo. Neste momento, porm, ela pra para dar ateno a um aluno. Os alunos se distraem com muita facilidade. Ao mesmo tempo em que esto fazendo a atividade, conversam, levantam da carteira, passeiam pela sala. Retomam a atividade de escrita somente quando a professora pergunta se pode apagar o quadro. Nesse momento, lembram-se que precisam terminar a tarefa escrita no quadro/lousa. a dinmica de uma turma de 1 srie. Aponto, tambm, nesse tempo, uma sobreposio de atividades da professora quando ela distribui uma folha mimeografada, de carteira em carteira. Os alunos, ao mesmo tempo em que esto escrevendo a atividade do quadro no caderno, precisam parar para ver sobre o qu se trata a folha. Ademais, a professora utilizou, no tempo dessa escrita, alm do quadro-negro, as tampinhas de garrafa para auxiliar os alunos na atividade de matemtica. Essa outra ferramenta utilizada pela professora, alm do quadro, no esgota a atividade de ensino, mas complementa a atividade de escrita, configurando-se como uma estratgia para o trabalho de ensino e de aprendizagem. Concomitante atividade de escrever no quadro que durou aproximadamente 10 minutos, a professora chama a ateno de alunos no intuito de controlar a disciplina, presta assistncia individual, passa de carteira em carteira corrigindo exerccios e orientando alunos, disponibiliza tampinhas de garrafa na mesa, aponta lpis e orienta a sada de alunos para irem ao banheiro, chama a ateno de aluno sobre o uso de bon, fala para a turma sobre o uso do bon na sala de aula e as regras da escola, distribui atividade mimeografada sobre outro assunto, faz chamada, corrige uma das atividades no quadro e orienta alunos sobre tarefa de casa. Todas essas atividades foram realizadas em quase 30 minutos na aula de matemtica, sendo, conforme indiquei, 10 minutos dedicados para a escrita. Essas atividades no se desdobraram somente no tempo cronolgico, linear, mas foram vividas simultaneamente pela professora e seus alunos.
78

A organizao do tempo no trabalho da professora passa pelo movimento, anseios, decepes, estado de esprito, disciplina, estado fsico, mental e espiritual de cada aluno. Seu trabalho singular. Aqui, seu tempo de continuidade da escrita, ritmado pelo tempo da turma, dos alunos.

c) Controle da disciplina

Sendo assim, a capacidade de lidar com alunos que terminam as atividades rapidamente, saber lidar com os que demoram ou que nunca terminam e saber adaptar essas diferenas de ritmo pode revelar o nvel de organizao da classe pelo professor. No cotidiano da sala de aula, constatei que existem muitas temporalidades em jogo. Os alunos vivem temporalidades diversas que no cabem na lgica temporal das normas. Eles brincam, interagem, se agridem o que indica uma possvel reordenao de atividades que se manifestam por meio do trabalho real. Tomando o conceito proposto por Schwartz (2000), o trabalho real, aquilo que de fato o trabalhador realiza, marcado pelo uso que faz de si mesmo. Caracteriza-se pelo questionamento sobre o trabalho e sobre o modo como a pessoa poder desempenhar suas funes. um lugar de embate, de problema, de enfrentamento das situaes, de negociao de normas. o confronto da pessoa com as situaes de trabalho, envolvendo o seu ser. No somente execuo, uso. Envolve a complexidade do ser humano e a convocao de sua subjetividade nas tenses problemticas que a tarefa do dia-a-dia requer dele. O que o trabalhador faz de si? Que recursos e capacidades mobiliza para lidar com os ritmos prescritos pela organizao do trabalho? O uso que o trabalhador faz de si mesmo e do tempo capital subjetivo, individual que emprega para enfrentar o se fazer dirio. O uso marcado quando o trabalhador lana mo de outros meios para desenvolver determinadas atividades, de modo singular, na familiarizao e apropriao dos saberes que envolvem o seu fazer. Nessa perspectiva, Viviane mobiliza recursos para dar conta da disciplina em sala de aula em meio s situaes variveis presentes no trabalho de ensino, conforme registro a seguir:
Enquanto a professora escreve no quadro o que os alunos pensam que seja folclore, Bruno sai se arrastando pelo cho da sala. Maurcio comea a correr pela sala. Bruno d um show, fazendo gracinhas na cadeira e dando lngua para todos, tirando a ateno de todos. s 16h30: Alunos fazem fila para cumprimentar Kamila que est 79

aniversariando. Moiss continuando fazendo seu show parte. Professora fala para os alunos que amanh continuar atividade sobre folclore. So 16h35. (Dirio de Campo/2008, segundo dia de observao).

Diante dessa situao, ao mesmo tempo em que Viviane realizava as atividades programadas, alguns alunos pareciam querer realizar outras atividades, desconcentrando a turma. No interior da sala de aula, a imprevisibilidade submete o previsvel, o prescrito, renormalizando-o e redimensionando o tempo do trabalho docente em funo do cotidiano e da temporalidade vivida pelos alunos. A partir dessa realidade apresentada pelos alunos, Viviane realiza o trabalho, no do mesmo jeito, mas de uma outra forma, com os recursos que mobiliza para dar conta da tarefa. Essa relao entre o prescrito e o real marcada por seu entrecruzamento que desemboca na renormalizao singular da prescrio. sempre um momento de tenso contraditria entre aquilo que requerido dela pela prescrio e aquilo que a realidade, o momento vivido requer dela. Mas como o trabalhador reconhece a distncia entre o que foi prescrito e o que realizado? Quando o trabalhador se depara com situaes imprevistas no trabalho, mobiliza recursos com o objetivo de cumprir o que estava prescrito, surpreende-se com a situao e, ao mesmo tempo, reage ao acontecido, inventando uma outra forma de realizar a prescrio. As situaes de trabalho confrontam o trabalhador aos usos que faz de si. Os atos dos alunos so inesperados. Quando parece que tudo est muito bem, a sala explode em reclamaes de tia, tia. A violncia ronda os alunos em sala de aula e eles se agridem constantemente, precisando sempre da interveno da professora, conforme trechos do dirio de campo ilustrado a seguir:
14h44 Professora pede para todos fecharem o caderno e realiza leitura coletiva oral. Professora faz interpretao oral do texto com a turma, mas precisa parar constantemente para chamar a ateno de Maurcio e Willson , dois alunos super levados que falam muito alto, falam muito palavro, no ficam sentados na cadeira, a todo instante querem sair da sala, no se centram nos estudos e sim nas brincadeiras, na disperso. Desafiam a professora o tempo todo e enfrentam o restante da turma. (Dirio de campo, primeiro dia de observao). 17h11 Willson agride a tapas um colega de sala por causa de um suposto sumio de um lpis. O lpis estava em sua mesa. Mesmo depois da professora separar a briga, os dois se agridem verbalmente. (Dirio de campo, terceiro dia de observao).

Ao mesmo tempo em que a professora inicia uma atividade (leitura coletiva) com a turma, ela precisa controlar a agitao de alguns alunos que perturbam a aula. s vezes, apenas chama a ateno dos mesmos verbalmente, tentando restabelecer a ordem e dar
80

continuidade atividade iniciada. Outras vezes, ela precisa intervir fisicamente (separar) a briga, para evitar outros danos aos alunos. Viviane usa o corpo para tentar controlar a disciplina. Dessa maneira, as aes se manifestam a partir do corpo do trabalhador. A inteligncia adquirida no exerccio da atividade (DEJOURS, 2004, p.29) Essa inteligncia mobiliza o uso do corpo da professora no espao de sala de aula para dar conta do controle da turma, o que repercute positivamente no reconhecimento do seu trabalho. A temporalidade vivida pela turma, pelos alunos, muda a ordem da aula e revela, impe, naturalmente, outro ritmo para o tempo dentro da sala. A viso que o sistema e as instituies tm sobre a temporalidade no trabalho de ensino do professor modifica-se com os acontecimentos vividos e observados em sala de aula em tempo real. A professora agia de uma forma particular nas diversas situaes apresentadas nesta seo, visando controlar a disciplina, para dar continuidade s atividades iniciadas e apaziguar os nimos de alguns alunos da turma e da prpria turma. A ao da professora se dava na coexistncia de tempos de controlar e manter a disciplina dos alunos, regular as atividades, prestar assistncia individual e coletiva e escrever na lousa. Na perspectiva de Nunes & Santos (2006, p.17), a disciplina pode ser vista como o controle do indivduo no tempo, sendo que a
A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em diversos fatores: uns ligados a questes relacionadas ao professor, principalmente na sala de aula; outros centrados nas famlias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros gerados no processo pedaggico escolar; e outros alheios ao contexto escolar.

Presenciei, no primeiro dia de observao, e mais precisamente durante as atividades de portugus, que a professora precisou ficar alerta o tempo todo, com a ateno superconcentrada nos dois alunos, Maurcio e Willson, e no restante da turma. Percebi um jogo de cintura, uma articulao e manejo desgastantes da professora para dar conta dos alunos indisciplinados. Viviane viveu um jogo de continuidade e descontinuidade no sentido de ministrar o contedo, chamar a ateno da turma, retornar ao contedo, auxiliar alunos, controlar a disciplina. Registrei no meu dirio de campo, naquela oportunidade, que a sala parecia arena e palco, no sentido da professora ter que dar conta desse jogo de conflitos, de continuidade e descontinuidade para promover o controle da disciplina e aprendizagem dos alunos. A sala de aula caracteriza o palco no espao; e a arena, a professora e seus alunos. Essas caractersticas teatrais da sala de aula vividas pelos alunos e pela professora Viviane parecem demonstrar uma resistncia e, ao mesmo instante, um embate prescrio,
81

programao. Parecem dizer que a realidade no arrumadinha e que os seres humanos so passveis de erros e acertos para dar conta dessa realidade constituda de um estado de coisas (DEJOURS, 2005, p. 41), dentre elas o controle da disciplina por parte da professora em sala de aula. Aqui, o real tem uma realidade, mas se caracteriza por sua resistncia descrio (p. 41). O real ocasionado pela ao sobre o mundo (p. 41), e um pedacinho desse mundo est dentro da escola onde Viviane interage com seus alunos. Para complementar, Dejours (2000, p. 47) trata da resistncia como sendo a capacidade de agentar firme o tempo todo. O tempo da professora Viviane em sala de aula se constitui tambm em controlar a disciplina. Para isso, ela utiliza estratgias como: uso do dilogo para facilitar o bom relacionamento entre os alunos e a interveno fsica (usa o corpo para separar brigas). Assim, as vrias situaes trazem ao trabalho de ensino caractersticas prprias de cada momento vivido em sala de aula. E, para dar conta dos objetivos desse trabalho inscritos no plano de curso, diante dessas vrias situaes existentes num tempo e num espao determinado, Viviane utiliza-se dos meios disponveis ou inventa outros meios para dar conta de sua atividade, possibilitando, assim, visibilidade s estratgias de regulao (DEJOURS, 1993). A realidade vivida por Viviane perpassa diversas situaes que a prescrio no possibilita seu enfrentamento, levando-a a desenvolver diversas formas de regulao dessas vrias situaes por meio da atividade. Ela antecipa e inventa diferentes maneiras de gerir e organizar o trabalho e o tempo pedaggico, a fim de garantir o cumprimento de suas tarefas. Essas aes da professora Viviane agregam as aes de outros professores. Essa soma faz com que o trabalho de ensino acontea nas escolas no embate do dia-a-dia.

d) Seqncias de atividades

Inicio mostrando uma seqncia de atividades de ensino do contedo de Portugus, conforme os dias de observao. Parto de uma quadrinha que foi apresentada pela professora aos alunos no primeiro dia da semana de observao e atravessou os dias subseqentes. Conforme as anotaes de campo, algumas descritas logo a seguir, com essa quadrinha a professora trabalhou interpretao de texto, vogais, consoantes, plural, acentuao e o feminino de algumas palavras, mescladas, tambm, com ditados de outras palavras para
82

desenvolvimento da ortografia. Em relao ao contedo de portugus para a primeira srie, o plano de curso, elaborado pela escola, previa o ensino das seguintes matrias, conforme os respectivos bimestres, a saber: 1 Bimestre: vogais, encontros voclicos com som estruturados, sons (b, c, d, f, l, m, n, t); 2 Bimestre: Sons (g, j, q, r, s, v, x, z); 3 Bimestre: h, r(intermedirio), rr-ss-ce-ci, ar-er-ir-or-ur, as-es-is-os-us, ge-gi; 4 Bimestre: an-en-in-on-um, am-em-im-om-um, lh-nh-ch.

Considerando o plano de curso como desencadeador da ao da professora, sendo tambm constitutivo de sua atividade de ensino (AMIGUES, 2004, p.42), vejamos, ento, uma seqncia de atividades organizadas pela professora, que optei por descrever, considerando a seqncia dos dias da semana, visando analisar as diferentes situaes, bem como as simultaneidades e as concomitncias, nas muitas temporalidades em jogo. Ressalto, porm, que essas atividades no se reduzem s aes desenvolvidas em aula, tendo em vista que contedos de outras disciplinas, como por exemplo, matemtica, histria e geografia, foram trabalhados. A observao descrita ilustra a introduo da quadrinha usada pela professora para trabalhar a sequncia de atividades de portugus durante a semana em meio a constantes interrupes, rupturas, simultaneidades e sobreposies e representa o trabalho dirio em sala de aula. Vejamos, ento, as atividades realizadas na segunda-feira:
14h02 - Professora escreve tarefa de portugus no quadro. Professora escreve no quadro: Portugus 1) Leia e copie a quadrinha. Professora explica atividade que dever ser copiada de acordo com o que foi escrito no quadro. O tatu bicho manso. Nunca mordeu ningum. Mesmo querendo morder. O tatu dentes no tem. 2) Quantas palavras tem o texto? _______ 3) Quantas vogais?____________ 4) Quantas consoantes? ________ Professora d assistncia individual a uma aluna que tem problema de hidrocefalia e usa cadeira de rodas. Outros dois alunos fazem atividade com alfabeto mvel. 5) Copie uma palavra do texto que est no plural:________ 6) Copie do texto palavras que tem os sons: Cho____ Or____ Que____ Ana____ In___ 83

Er____ 14h44 - Professora pede para todos fecharem o caderno e realiza leitura coletiva oral. Professora faz interpretao oral do texto com a turma. Professora pra a aula para chamar a ateno de dois alunos. 14h57 Toca a sirene para o recreio. 15h14 retorno do recreio. Professora continua fazendo exerccios de interpretao de textos com a turma. Turma recebe bilhete em forma de lembraninha da direo da escola, convidando os pais para encontro no sbado (eventual entrega lembraninhas para a professora) Professora comea a entregar as lembrancinhas para os alunos que j terminaram atividade de portugus. Professora corrige os exerccios no quadro. 16h09 Professora comea a distribuir dizeres que devero ser colados na lembrancinha.

Nesse dia, a professora usa a estratgia de escrever a tarefa no quadro/lousa com uma seqncia de orientao: Portugus, o enunciado da questo: Leia e copie a quadrinha, alm de explicar como dever ser realizada a atividade. A forma como a atividade colocada no quadro, pela relao numrica, indica tambm a seqncia do exerccio e a seqncia de como deve ser feito, ou seja, primeiro a leitura e depois a interpretao escrita do texto. Aps esse primeiro momento, a professora promove a assistncia individual a trs alunos, com o alfabeto mvel. Em seguida, continua a escrever os exerccios de portugus no quadro/lousa. Antes da correo dos exerccios, a professora faz a interpretao oral do texto com a turma, trabalhando a oralidade. A professora empregou cerca de aproximadamente duas horas do tempo para a disciplina de portugus, reforando e/ou explorando o emprego de vogais e consoantes e determinadas palavrinhas com sons na interpretao do texto, plural de palavras e correo da atividade no quadro, por meio de exerccios de completar e perguntas abertas. possvel indicar que houve uma simultaneidade e sobreposio de atividades pela professora que durante a aula de portugus, prestou assistncia individual aos alunos, controlou a disciplina, organizou a turma para a rotina do recreio e realizou a distribuio das lembraninhas e dos dizeres que deveriam ser colados nas mesmas.

Tera-feira:
13h41- Professora avisa que a atividade continuidade do texto de ontem. Turma parece no gostar: Ah, tia! Professora escreve no quadro: 7) Quais os acentos aparecem no texto? 8) Troque a letra inicial da palavra dente, por: P__ R__ M__ Qu__ Ge__ 84

L__ S__ T__ 9) Troque a penltima letra da palavra manso por: __c__ __t__ __d__ __j__ 10) Ditado s 13h51 a professora termina de copiar atividade de portugus no quadro. 13h57 Professora vai secretaria para rodar atividades. 14h02 Professora retorna com livros. Professora explica como fazer exerccios. Professora d assistncia individual para aluno. 14h24 Professora comea a corrigir tarefa no quadro. Professora discute significado de palavras com alunos. Pede aluno para pegar dicionrio na biblioteca e l significado das palavras manjo e manto. Bruno dorme com a cabea apoiada na carteira: sono profundo. Maurcio faz atividade em p. 14h45 professora pega folhas mimeografadas e explica atividade e de pesquisa para ser feita com os pais. Diz que na ausncia do pai, o aluno pode fazer atividade com tio, av. Explica o que talento, porque a atividade de pesquisa pede para os alunos descreverem talentos dos pais. 14h54 Professora anuncia ditado e os alunos ficam ouriados. Maurcio comea a fazer grainha. 14h59 Sinal do recreio. 15h26 Professora comea a corrigir ditado. Escreve palavra no quadro e pede para os alunos corrigirem no caderno. Professora escreve a palavra chocolate errada no quadro e os alunos riem. Professora corrige a palavra. 15h39 Professora fala que pegou alguns livros de historinhas e vai deixar disposio para alunos pegarem. Professora orienta: Cada um vai ler o seu em silncio. Professora pede para alunos guardarem cadernos lpis, borracha e pede silncio para a realizao da leitura por cada um. Os livros so distribudos pela professora. Professora conversa com Bruno que continua com a cabea na carteira. Entrega um livro de histria para Bruno que comea a folhe-lo. Depois do ditado, a primeira vez que a turma concentra-se na leitura dos livros. A leitura feita em voz bem baixinha. Professora sai da sala. 15h49 Alunos que terminaram a leitura comeam a se movimentar na sala. 15h54 professora retorna sala e encontra alunos pegando outros livros na mesa. 15h56 Professora pede para alunos fecharem livros e solicita que falem sobre o que leram e viram. Uma aluna l um pedao de uma leitura que realizou. Outros comentam a leitura que fizeram. 16h16 professora recolhe livros. Maurcio apaga quadro.

Aqui, a professora d seqncia atividade de ensino do contedo de portugus, tendo como texto principal a quadrinha realizada no dia anterior, conforme demonstrei, mesmo com o desapreo da turma (Ah, tia). Ela trabalha a interpretao da quadrinha por meio de exerccios tipo: pergunta aberta, completar, ditado, reforando e/ou explorando acentuao
85

grfica, encontros voclicos, o emprego de palavras com som estruturado. A inovao aqui foi o ditado que deixou os alunos ouriados e a leitura dos livros de historinhas. Essas atividades envolveram os alunos, indicando que eles gostavam delas. Esse gostar lembrado por Hernndez (p.13) quando aponta que
o aprendiz como um viajante que se detm o tempo que for necessrio nos lugares de seu interesse, que desfruta do encontro inesperado e que se sente atrado mais pela intensidade da experincia do que pela quantidade de postais que acumula.

O modo como a professora escreve as atividades no quadro/lousa a mesma do dia anterior, ou seja, com as devidas orientaes escritas no quadro e tambm faladas. Para a correo do ditado, a professora escrevia a palavra no quadro e pedia aos alunos para corrigirem no caderno, procedendo da mesma forma com os outros exerccios. Ressalto, tambm, a realizao da leitura oral e individual dos alunos a partir dos livros de historinhas, onde os alunos puderam desenvolver as habilidades de expresso interpretao e opinio sobre o que leram. Para tanto, a professora, aps a correo do ditado, distribuiu os livros, que pegou na biblioteca, aos alunos, e orientou como a leitura deveria ser feita. Para que os alunos pudessem se concentrar na leitura, a professora recomendou que guardassem lpis, borracha e caderno e que fizessem silncio. A contradio que os alunos no fizeram silncio, apenas fizeram a leitura com voz bem baixinha. Aps a leitura, houve um momento de apresentao e discusso de histrias por alguns alunos e, em seguida, o recolhimento dos livros. Com a realizao dessa atividade de leitura dos livros de historinhas, a professora muda o tipo de texto e promove a abertura e o envolvimento dos alunos em outros enredos textuais, encadeando, com isso, o desenvolvimento da expresso oral em portugus. Concomitante s atividades realizadas que chegaram a durar cerca de uma hora e meia do tempo, a professora monitora Bruno dormindo na carteira, sai da sala para mimeografar atividade de pesquisa a ser entregue aos pais pelos alunos, alm de orientar como essa atividade deve ser realizada: na ausncia do pai, o aluno pode fazer atividade com tio, av. Pega livros na biblioteca, presta assistncia individual a alunos e controla a disciplina da turma. possvel indicar que a atividade de pesquisa sobrepe a atividade de portugus no momento de sua realizao, considerando, conforme observei em campo, que tratava-se de uma atividade que envolvia toda a escola e foi determinada pela direo/superviso que sua realizao fosse feita pelas professoras.

86

Quarta-feira:
16h47 Professora escreve no quadro Portugus. Professora l a quadrinha e pede para a turma repetir leitura. Professora diz: Hoje ns vamos mudar isso a, no lugar do tatu voc vai escrever outro nome. Professora escreve no quadro: 1) Substitua o tatu por outro animal: O ________ bicho. Nunca mordeu ningum. Mesmo querendo morder. O _____ dentes no tem. 2) escreva o feminino de: - pato - boi - menino - tio - pai - irmo Professora ajuda os alunos a apontarem lpis. Professora pra a toda hora para chamar a ateno da turma. 17h Professora faz chamada.

A professora inicia o contedo de portugus neste dia, pedindo aos alunos para recitarem a quadrinha. Logo aps, seguindo os mesmos procedimentos dos dias anteriores com relao escrita no quadro/lousa, realiza os exerccios que reforam e/ou exploram noes de gnero em substantivo, com a escrita e o feminino de algumas palavras. Aqui, a simultaneidade se d com a atividade rotineira de apontar lpis dos alunos e chamar a ateno no sentido de controlar a disciplina. Diferente dos outros dias, a atividade de portugus durou cerca de 20 minutos.

Quinta-feira:
13h47- Professora escreve no quadro: Exerccios de Portugus 1) Complete a quadrinha com as palavras faltosas: (Professora pra para chamar a ateno de Willson e Tainara, porque os dois conversam demais. O tatu __________ manso ________ mordeu _______ Mesmo______ morder O _________ dentes _____ tem. (Interferncia externa consta no quadro) Controle da disciplina dos alunos consta no quadro) 14h07 Professora escreve no quadro: 2) Vamos escrever a famlia das palavras abaixo: 14h11 Professora explica como deve ser feita a atividade. manso: man men min mon mun so: ____, ____, ____, ____, ____ bi: ____, ____, ____, ____, ____ cho: ____, ____, ____, ____, ____ Bruno e Willson mexem com os colegas a todo instante. Maurcio est calmo e faz cpia da atividade do quadro no caderno. 14h20 Correo do exerccio no quadro. 87

14h26 Forme palavrinhas com as slabas cho __________ or __________ en __________ in __________ que __________ qui __________ 14h31! Forme frases: ( Controle da disciplina dos alunos: constante do quadro) (Interferncia externa: constante do quadro) 14h40 Continuao do exerccio a) bicho b) dente c) manso (Assistncia individual a alunos consta do quadro) Professora passa pelas carteiras corrigindo atividades doa alunos. 15h - recreio. 15h21 Correo dos exerccios Professora pra, para apontar lpis 15h37 Interferncia externa.

Professora continua com a explorao da quadrinha, com exerccios de completar, formar e escrever famlia de palavras e formar frases, explorando a grafia de determinadas palavras com sons estruturados e investindo aproximadamente uma hora e 10 minutos de tempo com as atividades do contedo de portugus. A simultaneidade se d com as atividades rotineiras de controlar a disciplina e prestar assistncia individual aos alunos. Concomitantemente, Constatei duas interferncias externas durante as atividades, fazendo a professora parar e depois continuar o seu trabalho. Ressalto que, no dia quinto dia, a professora no trabalhou o contedo de portugus, optando por realizar uma oficina. Essa seqncia de atividades descritas diz respeito prtica da professora que, nesse tempo, dedicou o trabalho de ensino ao processo de desenvolvimento dos contedos previstos nos programas oficiais. Destarte, pelo que registrei e descrevi at agora, o que rege os programas restrito e no leva em conta o processo dinmico de organizao e reformulao permanente dos contedos escolares, que extrapola qualquer prescrio contida na grade oficial. Os contedos so prescritos tanto pelos programas e planos, quanto por uma tradio de ofcio que reza quais contedos so pr-requisitos para outros mas os modos pelos quais eles so desenvolvidos pela professora extrapolam as prescries, porque sua forma de fazer parece ser dinmica, viva. A quadrinha que serviu de ponto de partida para a professora trabalhar os contedos elencados na disciplina de portugus durante os quatro dias da semana foi tomada como referncia para iniciar e dar seqncia aos contedos elencados no plano de curso que
88

previam o ensino de vogais, encontros voclicos com sons estruturados e os sons das letras do alfabeto. Pela seqncia de numerao das atividades apresentadas nas descries, ou seja, 1), 2), 3) e assim por diante, a professora parece seguir uma programao do plano de aula nesta semana, no apresentado aqui, mas sutilmente notado na forma como so apresentadas tais atividades. A seqncia aparece em todos os quatros dias da semana, parecendo indicar que ela tinha objetivos claros quando planejou as atividades de portugus. A leitura, a escrita e os exerccios que envolvem as atividades dessa seqncia so objetos do conhecimento na rea de portugus e se constituem tambm como instrumentos para a apropriao de outros conhecimentos pelos alunos. Essa seqncia retrata o que Viviane trabalhou com seus alunos nesse perodo da aula, com que freqncia, em que horrio e momento do dia aconteceu, quanto tempo durou e como essa seqencia se relacionou com as outras atividades. Essa sequncia d visibilidade aos objetivos e propsitos da professora e indiciam o investimento e o uso do tempo pedaggico nas atividades de leitura e escrita seguidas de exerccios, o que a coloca, em certa medida, como organizadora desse tempo, de modo a garantir a continuidade e a intensidade do trabalho de ensino. As atividades de portugus realizadas em dias diferentes permitem inferir que a grosso modo, conforme Penin (1994, p. 130), podem ser divididas em: de introduo, de desenvolvimento e prtica e de avaliao, enfocando e explorando os componentes curriculares do plano de curso da escola. Considerando essa diviso apresentada por Penin, a professora apresentava a quadrinha, realizava a leitura oral, escrevia-a no quadro, promovia uma discusso oral sobre o texto, identificando os personagens, desenvolvendo assim a linguagem oral. Realizava e corrigia os exerccios propostos e parecia realizar a avaliao do contedo ministrado quando passava pelas carteiras corrigindo os cadernos dos alunos. Considero, aqui, uma seqncia, partindo da diviso que Penin apresenta de etapas necessrias para se atingir os objetivos de ensino e de aprendizagem. Analisando mais detidamente a idia de seqncia que, na prpria palavra, implica a linearidade, continuidade no tempo, parece-me que o que se mantm o texto tomado como base para as atividades de portugus, o tipo de atividade que os alunos devem desenvolver (responder perguntas, localizar no texto, completar, copiar nos cadernos, corrigir o prprio ditado, etc). Sendo assim, essas atividades podem ser consideradas como seqncia ou repetio? Ao que indicam, parece tratar-se de uma modalidade de organizao de contedos cunhada de seqncias de atividades (LERNER, 1996, p. 11), que pressupe um trabalho organizado em um determinado encadeamento e depende do que j foi realizado e aprendido anteriormente como, no caso em anlise, as vogais, as consoantes e os encontros voclicos
89

com sons estruturados, reforados e explorados pela professora com os exerccios em classe, tendo como referncia a quadrinha. Ainda, essas seqncias indicativas de continuidade das atividades no tempo, permitiram professora Viviane organizar os contedos durante um determinado perodo que pode ser considerado curto, com durao de quatro dias (segunda a quinta-feira). Ao que parece, a professora teve a preocupao de escolher um texto curto e rpido, compatvel com o tempo delimitado pelo perodo da aula, ou seja, as 4h15 dirias. Viviane mantm um fluxo, uma continuidade que dada pelo texto, levando os alunos a compartilharem diversas formas de tratamento e trabalho com o mesmo e a intensidade com que esse fluxo realizado. O tempo disponvel se encaixa no texto e usado conforme o desenrolar das atividades. Segundo Elias (1998, p. 31),
tudo o que existe encontra-se no fluxo incessante dos acontecimentos. O tempo traduz os esforos envidados pelos homens para se situarem no interior desse fluxo, em que determinam posies, medem duraes de intervalos, velocidades de mudanas etc.

Destaco que os contedos trabalhados, no entanto, variam bastante: de vogal e consoante a plural e feminino, o que sugere uma proposta pedaggica calcada nos interesses do plano de curso. Isso pode ser chamado de continuidade das atividades no tempo, porque permite que os alunos tambm acompanhem essa sequncia, mesmo com as interrupes causadas pelo comportamento da turma ou por interferncias externas classe. No tocante s ferramentas utilizadas pela professora para a realizao das atividades de portugus, cito: o quadro/lousa, o ditado, o alfabeto mvel, os livros de historinhas e o dicionrio. Essas ferramentas, consideradas para Amigues (2004, p. 44) como instrumentos de ao, esto inscritas em uma tradio pedaggica e na histria do ofcio, que parecem ajudar a professora a reorganizar suas atividades em sala de aula, propiciando tambm a sistematizao dos contedos, bem como a interao entre os alunos e a atividade. Para dar conta do plano de curso, a professora organizou as atividades, combinando as vrias lgicas e vrias temporalidades, e considerando o relacionamento de diversos objetos (p. 41) constitutivos de sua atividade, para dar conta de uma prescrio (plano de curso), e o que essa prescrio exigiu dela naquelas situaes reais de trabalho com os contedos de portugus. Em outros termos, a professora, ao mesmo tempo em que realizava as atividades de ensino buscou seus meios de agir, estabelecendo e coordenando relaes para a aprendizagem dos alunos. Ento, utilizou o quadro/lousa para a escrita da quadrinha e dos exerccios, para a correo dos exerccios, para explicar como deviam fazer as tarefas e para a mediao de sua
90

prpria ao de ensinar. Utilizou o ditado para retomar as palavras trabalhadas naquela semana, sendo que o alfabeto mvel foi usado, por sua vez, para trabalhar a formao de palavras com alguns alunos que necessitavam desse atendimento. A professora utilizou os livros de historinhas para trabalhar a leitura, a expresso e a linguagem oral, alm da concentrao dos alunos. O dicionrio foi uma ferramenta utilizada para buscar e diferenciar o significado de algumas palavras (manto e manjo). Portanto, as atividades de portugus trabalhadas em sala de aula esto devidamente situadas e mediadas por objetos, com os quais a professora estabelece e coordena relaes com os alunos nas diferentes temporalidades em jogo. Pois, ao mesmo tempo em que utiliza os objetos, ela tenta trabalhar duas temporalidades: o tempo de ensino e o tempo de aprendizagem que no se sobrepem, mas se complementam. Na sobreposio, esses dois tempos se juntam no desenvolvimento das atividades em sala de aula, um est embutido no outro e se completam, se complementam. A preposio SOBRE indica, entre outras determinaes sintticas e semnticas, uma posio de privilgio de um substantivo por outro, desse modo estaria afirmando uma falsa superioridade do ensino que, estaria acima (distante); em cima (abafando), enfim, sobre a aprendizagem e vice-versa. Revelaria uma posio de subalternidade de um sobre o outro. Nesse sentido, trata-se de pensar o tempo de ensino e o tempo de aprendizagem como tempos diferentes, mas no significa que um melhor que o outro. Assim, so descompassados e permeados por sucessivas rupturas. O tempo de ensino visto como linear, seqencial, onde se enquadram contedos j programados, ou melhor, o programa de ensino. O tempo de aprendizagem, segundo Pais (1999, p. 31), trata-se de um tempo que no seqencial e nem pode ser linear na medida em que sempre necessrio retomar as antigas concepes para poder transformlas. um tempo de conflitos. O programa de ensino ordenado por meio do racionalismo da produtividade capitalista. A lgica desse sistema a execuo do fazer humano e o trabalho de ensino est inserido nesse contexto. Isso gera efeitos negativos, visto que essa ordenao superficializa a aprendizagem e reduz o ensino a uma prtica de responder e dar conta de atividades programadas e o professor como mero executor dessas atividades. Porm, retomando a abordagem proposta por Schwartz (2000), o trabalho real, aquele que de fato o professor realiza junto com seus alunos, pode ser identificado quando ele renormaliza os mtodos e as regras de trabalho prescrito. Esta renormalizao est inserida no tempo de ensino e de aprendizagem na sala de aula.
91

e) Recuperao

Retomando o quadro apresentado na seo anterior, s 15h37, cinco alunos saem da sala, porque outra professora vem buscar alunos para reforo. A recuperao final de semestre ou ano letivo e a recuperao paralela (apoio pedaggico permanente na sala de aula) so propostas da escola que podem ser desenvolvidas pelo professor para lidar com os alunos que tm desempenho insatisfatrio e/ou ritmo de aprendizagem mais lento, considerando que os alunos se desenvolvem de forma diferente e em diferentes ritmos. Outra alternativa o apoio extra-classe (reforo escolar) desenvolvido por um professor eventual em parceria com o professor regente. A escola, onde a professora Viviane trabalha, adotou o reforo escolar para lidar com esses alunos. Sobre esse recurso usado pela escola para possibilitar a recuperao paralela e tentar nivelar os alunos num mesmo nvel de aprendizagem, a professora Viviane relata que o reforo escolar
A cada ano funciona de uma maneira diferente. Ano passado, segundo eles, no d certo a criana vir no horrio porque esse horrio contrrio ao que ele estuda. L no funciona isso, porque os pais no mandam, os pais trabalham e a criana na rua e viceversa. Esse ano, ano passado atendia no mesmo horrio. Seria ali cerca de meia hora para cada turma. Esse ano j est sendo assim nos dois horrios. Meus alunos, geralmente, saem uma e voltam trs e meia ou saem trs e meia e voltam as cinco, duas vezes na semana.

O interessante que os alunos que vo para o reforo escolar no so os alunos que esto com um ritmo mais lento de aprendizagem, conforme relata a professora:
Eu, na minha sala, adotei o esquema assim, os meninos que esto caminhando para o desenvolvimento bom, eu mando para o reforo. Porque eles acompanham aquela turma que est menos desenvolvida. Esses alunos que esto um pouco mais fracos, no caso de uns l que no participam de jeito nenhum, por enquanto, eu no vou mandar para o reforo. Porque se eu mandar ele para o reforo ele atrapalha todo mundo que est l, nem eles aprendem, nem ele aprende, ningum aprende e a vira uma confuso. E talvez ele aqui, na sala, eu possa fazer pelo menos uma coisa com ele no dia. E talvez l no reforo, pelo fato da professora de reforo, geralmente a professora de reforo que vem no tem experincia, est chegando agora, recm formada, no querendo tirar o mrito delas, mas como uma professora de reforo eu acho que ela tem que est bem preparada para atender cada aluno, tem que estar, ligada mesmo na dificuldade do aluno. Ento, elas esto ali para fazer isso, mas no tem uma ligao, no tem aquela segurana.

Essa estratgia usada pela professora questionada e vai contra os encaminhamos da escola, conforme relatado. Mas, ela diz que chegou a propor para a escola uma outra forma de lidar com o reforo escolar:
92

Ano passado at propus: vamos, ela fica na sala, com os melhores. Mas a, no chegou ao ponto de ser atendido, no. Ficou por isso mesmo e tal, no vai dar certo. E as coisas vo passando. E l as coisas so muito assim, so vistas, planejadas, depois so determinadas. Ento, assim: viu, passou, viu, so vistas ali e depois so determinadas, so dessa forma. Mas se algum se ope, a ento pe alguma coisa. s vezes a gente menciona. Oh, no vai d para mudar o que colocou! Mas se voc tiver alguma sugesto. Ento, est estruturado dessa forma, nesse esquema e a gente vai l e acrescenta. As coisas que so flexveis so totalmente mudadas com idia para aparecer. Porque a idia melhor aquela ali. Porque se aparecer uma melhor tem que ser uma bem melhor do que aquele pensamento.

Explica que essa forma de lidar com o reforo no questionada pelos professores novatos e isso se deve
ao fato dos professores novatos estarem chegando, que no so muito cricri igual eu, a ficam muito calados. E se voc fala demais, ah, voc muito chata. Ento, assim, a questo assim, calou, acatei e est bom. E, a, assim, procurando seguir aquela linha ali, mesmo que voc esteja se roendo, largo para l e tenta fazer o que voc d conta. Ento, assim, essa questo da recuperao me preocupa um pouco, porque tirar o aluno da sala e ele no participar das atividades que precisa, preocupante. Mas, um risco que voc tem que correr. o que eles respondem para gente.

Essa ao parece ser repreendida pela diretora:

inclusive hoje a diretora me falou: voc podia por os que esto mais fracos, porque no sei o qu.

Mas, Viviane parece continuar na estratgia adotada por ela com aqueles alunos tidos como mais lentos e explica:
Ele vai funcionar com fulano?, no vai! Porque quem tem o domnio mdio deles sou eu, ela no vai ter domnio nenhum. Ele vai atrapalhar o reforo, ele no vai deixar os outros que esto querendo render, ele no vai fazer nada. ... Ento nisso que eu acredito. Se eu estou comeando a caminhar eu vou d caminho para caminhar, no vou ficar ali batendo na tecla com um que no est querendo. Pode ser um pensamento contra as regras normais, mas..

Na fala acima, possvel apontar algumas contradies tambm, porque, de certo modo, a professora define quem tem possibilidades de avanar com o reforo e quem no tem esses vo atrapalhar os demais! Embora faa sentido sua proposta de ficar com os que precisam de reforo e a professora eventual realizar as atividades normais em classe. Com essa estratgia, ela parece dar conta da evoluo desses alunos com relao aprendizagem:

93

E nisso, Danilo j est quase lendo. J est lendo sons simples. Danilo no conhecia nem letra. Antes no.

Viviane parece identificar, com clareza, o momento em que os alunos que tiveram alguma evoluo e que precisam sair do grupo da recuperao paralela em sala de aula:

E ali, essa semana, eu no fiz ainda porque Amanda voltou e tudo, porque eu costumo separar a mesa de Amanda, Willian, Maurcio e Danilo. A Danilo j saiu dessa turma que no sabia letra nenhuma. A eu estou l com Maurcio..

Conforme observei em campo, Viviane aproveita, ao que parece indicar na fala, esses mesmos alunos para ensinar o que sabem aos outros, possibilitando a troca de experincias entre eles e, ao mesmo tempo, reforando o aprendizado por meio da transposio de conhecimentos aprendidos:
Tem hora que eu ponho Maurcio para ajudar Wiliam e assim, e Willian est comeando a conhecer algumas letras pelo menos. Nem o nome ele no sabia nem como escrever o nome. Ento, aquelas lutas nossas dirias, ali, de vez em quando, eles ainda reconhecem algumas letras do nome.

Essa estratgia parece ter sido uma forma que a professora usou para lidar com as prescries adotadas pela escola no sentido de nivelar o conhecimento dos alunos por meio do reforo escolar. Esse tempo pedaggico dedicado recuperao paralela pela professora faz parte do tempo das atividades de ensino no intuito de promover a aprendizagem e, ao mesmo tempo, parece ser uma atividade rotineira que no coincide com as normas, mas que permite perceber a densidade dos acontecimentos no tempo, por meio das diferentes simultaneidades entre a dimenso temporal da aprendizagem daqueles alunos e a dimenso do desenvolvimento temporal do ensino da professora. A aprendizagem dos alunos citados pela professora parece representar um objetivo possvel e certo. Mas, Ser que paralelo mesmo o melhor termo para tratar da questo da recuperao? Conforme explicitei, essa atividade de recuperao parece ser uma atividade de rotina no trabalho da professora. Quando pensamos que paralela, parece que estamos dizendo que h um ritmo normal da aula que coincide com o prescrito, nos quais certas coisas se encaixam. Aqui, possvel indicar a no coincidncia dos ritmos e a no linearidade dos processos de ensino e de aprendizagem a longo prazo previsto no ano escolar. De todo modo, as prescries tambm prevem, de alguma forma, que todos no seguiro o mesmo ritmo, quando prope atividades de recuperao. Mas de que modo? No h, nessa previso,
94

implicada a idia de um ritmo normal, esperado e de outro mais lento, que precisa ser acelerado? Como a professora lida com isso? Interrompendo, abrindo um parntese na dinmica da sala de aula, tirando alunos para as aulas de reforo, utilizando o alfabeto mvel, prestando assistncia individual, mantendo, assim, alguns pressupostos da prpria prescrio (h ritmos que atrapalham os demais) e rompendo com outros (quem pode lidar com isso a professora da classe e no a eventual), Outro indicativo apresentado por Viviane que o ritmo de aprendizagem tem haver com o ensino de uma srie anterior:
(...) uma das maiores dificuldades na minha sala hoje mais do que a sala do ano passado que o nvel era mais baixo. trabalhar a oralidade. Eles no tm uma participao. No sei se so crianas que vieram do pr, introdutrio, na folha, seguiu e leu e respondeu. Parece esse ritmo. Hoje eles tm uma evoluo maior com relao ao incio do ano. Eram crianas que voc perguntava: que dia hoje? Jamais o aluno respondia. Que dia hoje? Seu nome, o nome da escola? Nada. S ficava com o lpis na expectativa de passar para comear a escrever logo. Ento assim, aquele domnio mecnico de s copiar, me incomoda. Incomoda muito.

Para lidar com essas situaes, conforme indicado em sua fala e observado em campo, logo a seguir, ela conversa com os alunos sem escrever no quadro, parecendo querer detectar, naquele dilogo, possveis indcios de aprendizagem, no sentido de implementar outras estratgias para atender a essa aprendizagem. A fala do aluno para a professora Viviane parece indicar elementos para avaliao do seu trabalho de ensino e da aprendizagem da turma. visvel a preocupao da professora com relao cpia mecnica sem uma reflexo por parte dos alunos.
Ento assim, para eu conversar com eles o quadro tem que estar limpo e eu tenho que chamar a ateno para no escrever o que venham a querer escrever. Uma das minhas maiores dificuldades alm do comportamento de determinados alunos que tm, apresentam um atendimento especial, tem tambm essa questo da oralidade que a defasagem desde o infantil. Essa participao, essa fala, essa troca, esse dilogo direto que eu acho que de extrema necessidade na aprendizagem. Quando o aluno fala, voc sente at onde o aluno sabe e at onde voc pode estar interferindo, o que voc pode estar oferecendo. E, ali, quando acontece esse dilogo, voc sente mais segura para estar passando mais ou menos, alm daquilo que ele realiza no caderno que ele pode estar s copiando mecanicamente. Ento o dilogo tambm eu acho que desenvolve muito a aprendizagem do aluno. a formao da personalidade, da prpria segurana, a opinio que ele no vai precisar copiar de algum. L na sala eles tm o hbito de copiar at a fala do outro. Ento, assim, so coisas que me incomodam, que hoje me incomodam muito.

95

Outro indcio apresentado pela professora que para acompanhar e detectar os diversos ritmos apresentados pelos alunos em sua classe, ela parece lanar mo dos trabalhos em grupo, buscando a interao dos alunos sempre que possvel, conforme relatado:
(...) desde o primeiro dia que eu entrei nessa sala de aula, eu trabalho muito em grupo e mini crculo, porque assim que eu tenho mais facilidade para estar acompanhando. E uma coisa que eu tenho assim no meu trabalho a questo do ritmo de aluno.

Alm de ter que dar conta desse ritmo, a professora precisa tambm dar conta de explicar para os pais as condies de aprendizagem dos alunos e os recursos que usa pr ensinar. Ela parece relatar, tambm, que a folha mimeografada baseada na escola tradicional e aponta indcios de que a aprendizagem mediada pela cpia no quadro, mas que pode ajudar a desenvolver a escrita, e pela realizao de jogos na introduo das atividades. Aqui, a professora parece revelar uma compreenso do processo de aprendizagem como algo no necessariamente progressivo. H nos seus tempos e ritmos pontos de inflexo, de involuo etc. Ela fala tambm da relao entre os ritmos das crianas e o do ensino (h um tempo certo).
(...) inclusive um pai veio falar sobre questo de organizao, que a menina estava de uma forma, regrediu, que est muito bagunado, mas normal, comum na primeira srie. Porque quando a criana est no introdutrio ela pega uma folha, ela tenta desenhar letra de forma que mais fcil, aqui est errado, tudo desenhado, tudo bem encaminhado. Porque eu lido com esses dois lados da moeda. . Ento eu sei dizer muito bem. Quando a criana chega num segundo, terceiro bimestre de uma primeira srie, ele j tem aquela dificuldade de estar personalizando a sua letra e escrevendo aquilo que necessrio no tempo certo. Comea a faltar letra, comea a necessidade de acompanhar o ritmo ali, porque de uma certa forma ele tenta porque na segunda srie no vai ser diferente, porque cada vez mais s vai piorando esse ritmo.

Na sala da professora Viviane, encontrei uma menina cadeirante e com hidrocefalia e um menino que fazia uso de medicamentos controlados e que, de certa forma, encontravam dificuldade para acompanhar as atividades apresentadas e trabalhadas com a turma. A professora parece acreditar no desenvolvimento dessas crianas, mas com a ajuda de outros profissionais em salas especiais. Sobre esse assunto a professora Viviane relata:
Eu j percebi que os dois tm como desenvolver pelo menos a habilidade. Maurcio, por exemplo, com uns bons momentos, Maurcio faz muita coisa, ele muito criativo, ele muito participativo. Maurcio faz conta de cabea que uma maravilha, ensinando o colega ele d resposta antes. Mas uma criana que precisa de uma ateno, precisa pelo menos de uma sala mais vazia. Ento assim, tinha uma turma toda separada para atender esses alunos, eles tinham montado o projeto, mas a 96

prefeitura achou por bem no distribui esses meninos. Deu turma at trinta alunos, trinta e cinco alunos na sala (...) porque no ia contratar mais, no ia chamar mais professores. Essa sala j estava formada, foi desmembrada e foi distribuda para as primeiras sries. J tinha a seus 25 alunos e acabou indo para 39 alunos. (...). Ento uma lei federal que ela no vale para o municpio. S se o prefeito quiser. E no caso de Amanda e de Maurcio a gente teria que ter de uma supervisora, ou algum na sala, uma orientadora, algum para estar acompanhando. No passa nem perto. Amanda tem srios problemas porque ela s pode usar fralda descartveis, e ela passa meses sem ir escola porque a me no tem condies de comprar. s vezes nem chega a ser do conhecimento da gente porque quando a gente vai procurar. E ela uma menina que tem vontade. S que dentro das minhas limitaes e da sala que eu trabalho eu me sinto totalmente de mos atadas com isso. Maurcio, de vez em quando, eu consigo alguma coisa com ele, mas no caso dela um caso srio e eu fico, sabe, ela tem muita vontade de aprender, passar atividade no quadro ela tenta fazer, se ela no d conta ela quer que eu passo no caderno, ela reescreve, ela tem uma coordenao, ela tem uma percepo. O que mais me impressionou nela que o dentista passou olhando a boca e falou: o nmero que eu falar voc anota aqui no cantinho da cadeira. A ele falou 3. A ela foi e anotou o nmero 3. Ento essa criana tem possibilidade de aprendizagem. (...) Eu acredito que incluso socializao, mas uma socializao bem feita, onde a criana se sinta acolhida e com sua possibilidade de aprendizagem e possibilitando essa aprendizagem. E quando essa possibilidade podada, pode ficar quatro horas sentadas, igual no caso dela. Sentada ali, olhando. s vezes ela envolve com os colegas, os colegas so at atenciosos e tudo, mas uma coisa desumana. desumano tratar o ser humano sem nenhuma. Ento assim, se oferece verba tem que est bem orientado para poder atender essas crianas.

A situao vivenciada por Viviane aponta para a realidade das classes heterogneas e as polticas de incluso em um nmero cada vez maior nas escolas. Com relao a esse assunto, a pesquisadora Marianne Hardy (2004, p. 26), em entrevista Revista Ptio Pedaggica, diz que:
Nos pases que favorecem a integrao de todas as crianas no meio regular, julga-se importante oferecer um apoio s escolas que a praticam e proporcionar uma formao adequada. Considera-se, em geral, que necessria a contribuio de pessoal com competncias profissionais especficas. O apoio integrao pode referir-se s crianas com necessidades educativas especiais, mas igualmente aos seus professores. Esse apoio s efetivamente eficaz quando h colaborao entre os diferentes atores e quando as equipes concebem percursos personalizados que exigem uma certa maleabilidade de modalidades e ritmos de aquisio. As maiores dificuldades para conseguir isso dizem respeito ao prprio funcionamento da escola: as rupturas entre classes de nveis diferentes e a rigidez das sries escolares.

Outro aspecto apontado por Hardy diz respeito s possibilidades de incluso das crianas com necessidades especiais nas classes regulares:
Hoje vem ganhando espao a idia de que a escolarizao de crianas deficientes requer uma evoluo do prprio modo de funcionamento do sistema educacional. A orientao visa a favorecer a integrao no quadro mais geral da considerao da heterogeneidade dos alunos, o que tambm pe em questo as prticas pedaggicas usuais. Uma idia poderosa fundamenta essa orientao: relativizar a deficincia. Uma criana em situao de deficincia pode no ter necessidade de uma ajuda especfica a no ser em certos momentos; muitos alunos comuns podem ter necessidade de ajudas 97

especficas em certos momentos; muitos alunos comuns podem ter necessidade de ajudas especficas em certos momentos. No plano pedaggico, essa opo desemboca na necessidade de flexibilizar o ensino... (p. 27).

Assim, embora sem apoio, conforme observado no relato de Viviane, ela procura flexibilizar a organizao da sala de aula e emprega um tempo significativo para tentar viabilizar a escolaridade e a aprendizagem desses alunos. Finalizando, para dar conta desse ritmo, em consonncia com o tempo,
voc comea a buscar tudo o que voc tem. Voc cria lista de palavras, voc cria bingo, voc cria cantinho de leitura, voc cria tudo ali.

f) Acompanhamento individual de alunos

Uma outra condio que sinalizo o atendimento individual de carteira em carteira. A professora, ao escrever no quadro, costuma passar de carteira em carteira, corrigindo ou orientando as atividades dos alunos. O incentivo participao dos alunos nas atividades de classe, de forma oral, uma condio que sobressai na prtica de Viviane, parecendo querer que os alunos sejam construtores do seu prprio conhecimento. Viviane ainda enfrenta a interferncia de terceiros para a organizao das condies de suas atividades. No registro a seguir, a interferncia do pai parece ter desencadeado a mudana de comportamento em alguns alunos no momento da conversa. O atendimento ao pai representa um atendimento indireto ao aluno e um investimento de tempo na sua avaliao. Cabe assinalar que a professora interrompe suas atividades de ensino, reduzindo o seu ritmo. Ao retomar, procura controlar a situao:
13h08: Professora atende pai de aluno na porta enquanto alguns alunos colocam os assuntos em dia, uns brincam, outros arrastam cadeiras e mesas, outros correm, escrevem no quadro, batem nas carteiras. Hoje esto reunidos Willian Maurcio e Bruno. Willian no pra de correr. Maurcio encantado com o ventilador: fica pulando em um lugar s ou ligando e desligando o ventilador. Os meninos no se intimidam com a presena de ningum! A professora continua atendendo pai na porta. s 13h22, professora entra na sala e chama a ateno de Geraldo que estava brincando com um apagador de pano. A professora investe 20 minutos na conversa com o pai na porta. (Anotaes do meu dirio de campo, terceiro dia).

A professora parece enfrentar, tambm, suas prprias condies fsicas e emocionais, para dar conta das condies materiais em funo de suas atividades de ensino e familiar. O
98

registro a seguir mostra que a intensidade de aes no tempo vivido dentro e fora da escola, parece afetar o corpo fsico de Viviane e precisa ser considerado pelas prescries.
Professora chega at mim e relata o que passou pela manh com um aluno que cortou a mo com a tesourinha, na escola onde leciona pela manh. Fala que no dormiu noite, porque seu filho acordava constantemente, parecendo que estava com febre. Relata que no dia anterior saiu da escola quase 19 horas, porque sumiu um celular e todos ficaram retidos. Disse que perdeu o transporte para ir embora. Fala do pai de uma aluna que veio lhe procurar para saber sobre uns objetos que a aluna est levando para casa e que no so dela. Professora estava visivelmente cansada. (Anotaes do meu dirio de campo, terceiro dia).

Nas falas e na observao de campo, um dos pontos que me chamou a ateno foram as estratgias que a professora Viviane usa para lidar com os alunos que demoram para copiar ou resolver as tarefas propostas. Isto , a professora lana mo da assistncia individual, de carteira em carteira, e das ferramentas de ensino de que dispe, no caso o alfabeto mvel.
Quando eu vejo que determinado nmero de alunos no acompanha, eu tento dar atendimento individual. (Professora Viviane).

As palavras de Viviane complementam as minhas observaes na sala de aula.

s 14h02 escreve no quadro a tarefa de portugus. Depois d assistncia individual a Amanda, aluna que cadeirante e tem hidrocefalia, ao mesmo tempo em que atende Maurcio e Willian usando o alfabeto mvel, enquanto os outros escrevem o texto escrito no quadro. (Dirio de campo, sala da professora Viviane, primeiro dia).

interessante observar, nos registros de campo, que a assistncia individual aparece como algo rotineiro e que, realmente, faz parte do trabalho de ensino. Essa assistncia parece ser uma recuperao paralela, realizada pela professora em tempo real para dar conta das atividades realizadas pelos alunos tidos com mais lentos, seja na escrita da tarefa do quadro negro, na orientao ou na explicao de algum exerccio a ser feito, ou mesmo na correo da tarefa. Enquanto essa assistncia era realizada, alguns alunos conversavam com o colega sobre a atividade ou outro assunto, outros aproveitavam para apontar lpis no cesto de lixo que ficava prximo porta e, assim, colocar a conversa, mais uma vez, em dia. Essa cena se repetiu em todos os dias da observao e essas atividades podem ser acrescentadas s atividades de rotina. Nesse ambiente, alunos e professora investiam tempo no ensino e na aprendizagem, mas cada um a seu tempo, no seu ritmo, ao longo das aulas, levando em conta a variao de interesse e ateno de cada aluno.
99

Mas, diante dos movimentos de rupturas, como a professora d continuidade s atividades? A professora parece dar conta dessa realidade, quando copia as tarefas no quadro e passa de carteira em carteira olhando, observando, parando, fazendo comentrios sobre determinadas atividades, solicitando aos alunos para refazerem outras ou sentando ao lado daqueles que necessitam de uma assistncia mais presente. Com os alunos que terminam as tarefas com mais rapidez, a professora lana mo de livros de histria da biblioteca, enquanto os outros alunos terminam. Outro aspecto que a professora parece apontar sobre o tempo que a criana leva para copiar a tarefa escrita do quadro para o caderno, no ritmo dele, e quando este no d conta, ele manifesta isso por meio do choro. Essa situao descrita por Viviane logo a seguir, porque
a criana tambm tem o tempo dela. Porque o tempo da criana tem que ser respeitado tambm. Porque se um Maurcio copia muito lentamente, com uma letra maravilhosa e eu apago e ele chora. Ento, de uma certa forma, que eu acompanho ele tambm, de uma certa forma, para ele ser respeitado. Ento nisso que eu penso. Que o tempo da criana tambm muito importante. Se eu no respeitar o tempo dele, nada meu vai funcionar. A, se ele no acompanhar o meu tempo, ele fica de castigo, ele no sei o qu, ele no participa disso, ele no vai, e a vai essa bola de neve.

Alm de falar do tempo da criana como importante para o bom andamento do trabalho de ensino, a professora parece indicar que aqueles que no acompanham esse tempo no ritmo de todos pode ficar de castigo, parecendo indicar que o que diz as regras: A, se ele no acompanhar o meu tempo, ele fica de castigo, ele no sei o qu, ele no participa disso, ele no vai. Frisa a questo do respeito como condio de reconhecimento do tempo do aluno. A professora lana mo de conversas dialogadas, manuseio e leitura de materiais escritos variados e que, realmente, parecem ter sentido e importncia para os alunos. A freqncia com que essas atividades paralelas acontecem na sala de aula depende da atividade e da recepo dos alunos, de sua cultura, suas preocupaes, seus conhecimentos prvios e de suas conceituaes sobre os contedos que aprendem. A organizao das condies para a aprendizagem um dos eixos centrais das atividades de ensino na sala de aula. Entendemos condies para a aprendizagem como sendo os meios que o professor mobiliza para criar condies dos alunos aprenderem. Para tentar ilustrar uma dessas condies relatarei um episdio da professora Viviane num dia de trabalho, com 21 alunos na sala, no quinto dia de observao, quando esta resolveu realizar

100

uma oficina na sala de aula com atividades sobre o dia dos pais, envolvendo arte e produo de texto. Neste sentido, a professora realizou a aula, conforme descrito a seguir:
13h22: - Professora diz: Boa tarde! - Professora pergunta se os alunos se lembram do que foi combinado para sexta-feira. - Professora pergunta sobre conto. - A maioria da turma relatou que teve medo do conto que a prefeitura contou sobre folclore na aula anterior. 13h30: - Professora explica atividade a ser feita. - Professora fala que tm trs coisas para fazer hoje: convite para o dia dos pais, colagem, canudinhos, brincadeira e dobradura (se der tempo). 13h38: professora sai da sala para pegar material na secretaria. 13h44: - Professora retorna - aluno distribui tesoura a pedido da professora. 13h55: - Professora escreve no quadro algumas sugestes do que pode ser feito. - A turma toda participa das atividades de colagem, recortando, colando, criando um quadro. 14h29: Professora liga o som com msicas infantis. 15h: Sirene recreio alunos ainda esto fazendo atividade. 15h15: retorno do recreio. 15h20: alunos comeam a recolher e guardar material usado na oficina. 15h42: - professora aguarda alunos fazerem silncio para iniciar a outra atividade. - Professora distribui convite em forma de camisa que os alunos fizeram no dia anterior e pede para os alunos colarem o convite oficial na camisa feita de papel carto. - alguns alunos lem os dizeres do convite. - professora refora oralmente o dia e o horrio do evento em comemorao ao dia dos pais na escola. - Professora chama a ateno de um aluno pelo fato dele estar comendo giz e E fala das conseqncias desse ato. 16h58: Professora pergunta aos alunos o que acharam da aula hoje e porque? (Dirio de campo, quinto dia).

A professora organiza as condies de ensino e de aprendizagem, organizando assim o trabalho dela e dos alunos ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a prpria organizao da tarefa: um planejador, que deve reconceber as situaes futuras em funo dos avanos realizados e das prescries (AMIGUES, 2004, p. 49). Assim, quando a professora diz: Boa tarde! e pergunta se os alunos se lembram do que foi combinado para sexta feira, ela relembra os alunos sobre o que foi combinado e, ao mesmo tempo, desperta neles o interesse pelo assunto a ser tratado, para, depois, resgatar tambm um conto sobre folclore trabalhado no dia anterior. Podemos dizer que essas condies parecem despertar nos alunos um interesse pelo tema apresentado, porque a professora mediou e orientou uma ao prpria para que uma ao coletiva pudesse ser construda: A turma toda participa das atividades de colagem, recortando, colando, criando um quadro. O engajamento da turma em torno do tema parece abrir possibilidades de aprendizagem.

101

Nessa perspectiva, essas condies podem indicar, ainda, outras possibilidades de ao, quando Viviane orienta os alunos para as prximas atividades. Com isso, a professora abre possibilidade de continuar desenvolvendo a tarefa programada para aquela aula, estabelecendo uma ligao com a tarefa seguinte que a escrita da ficha no quadro. Antes de realizar a atividade, a professora organiza outra condio para essa realizao, quando apresenta uma srie de atividades que ser feita naquele dia: convite, canudinhos, brincadeira e dobradura. A professora parece apropriar-se dessa condio para poder agir e, ao mesmo tempo, prescreve essa regra para os alunos. Segundo Souza-e-Silva (2004, p. 97) recriadas na ao, essas convenes funcionam simultaneamente como coeres e recursos. Foi o meio que a professora encontrou para organizar suas condies de trabalho e realizar a atividade.
16h10: - Professora pergunta a uma aluna: Voc sabe o que fazer uma lista? - professora escreve no quadro; Vocs vo fazer a lista de todo material usado na colagem. 16h15 Professora liga novamente o som com msicas infantis. - Professora corrige exerccios no quadro. 16h23: - Professora diz ao mesmo tempo em que escreve no quadro Voc vai dar um nome para o que voc fez na colagem. 2) Invente um nome para a sua colagem 3) Quais as cores voc usou? Escreva abaixo. 4) Escreve o que voc achou da primeira aula hoje? (Dirio de campo, quinto dia).

Outra condio usada pela professora Viviane so as oficinas, os trabalhos em grupo e outros recursos didticos, visando facilitar a aprendizagem dos alunos:
Hoje a professora realizou oficina de colagem, recorte, ao som de msicas infantis. A turma realmente participou e fez todas as atividades, a maioria concentrada, sem muitas interferncias externas. (Dirio de campo, quinto dia). Tem os meus livros didticos, tem apostilas, pego com uma cunhada, (...) pego na internet no pendrive no sei de quem, pego tudo que eu posso eu pego para estar usando na sala de aula com os alunos. Agora mesmo eu estou juntando uns panfletos para estar montando produtores (...) de textos para estar trabalhando, para estar explorando. Tem at uma apostila ali que eu peguei com a minha cunhada ontem, que at levei ela hoje, mas no tive oportunidade de olhar. Tem muita sugesto de portadores de texto, tem tudo, que fala palavras, sentimentos, (...) gibis, coleo de livros didticos mesmo, essa colees de livros. Tem em casa. (...). E, s vezes, se tiver aquela coisa massante de sempre eu crio outra coisa na hora, fao jogos. (Professora Viviane).

A professora tambm auxilia os alunos para fazer a ponta do lpis, pois os mesmos sempre argumentam que no podem fazer a atividade porque a ponta do lpis quebrou, conforme observei. Para no virar tumulto dos meninos em volta da lixeira, a professora

102

ajuda-os nessa tarefa. Isso parece constituir-se tambm em um meio de organizar as condies de aprendizagem e de desenvolvimento da aula. Para a mobilizao das condies que favoream a aprendizagem dos alunos, a professora tambm parece deparar com a falta de organizao e condies da escola para subsidiar algumas atividades, conforme trechos da entrevista a seguir:
A gente v que tem muito material concreto na biblioteca, mas que est misturado com outro, que est com outro, que est embaixo da onde, que esta ensinando, v se voc acha que esta no lugar certo. Ento, no tem organizao, ento, no. A bibliotecria no fica a semana toda na escola. Tem os dias que ela fica. E ela mais eventual que bibliotecria. E a vai. A j decide que no vai ter mais biblioteca para meninos, que agora vai ser s aula de reforo e voc vai biblioteca, vai d aula na biblioteca. Mas quando voc vai, no tem ningum para abrir. Pera, que eu vou ver se eu acho uma sala. Voc vai na biblioteca, est fechada., Voc vai est fechada, voc vai, esta fechada, voc procura algum para abrir, no acha, a como voc planejou, como voc pensou, j tinha feito aquilo ali, j tinha adiantado, no agora eu tenho que seguir de qualquer jeito. Ento assim so coisas que vo matando, no mata muito. Sempre volta aquela esperana de novo, voc tenta de novo.

Viviane denuncia as condies da biblioteca e o seu acervo. Mas, qual a importncia da biblioteca na organizao do tempo pedaggico? Segundo Negro (1987),
A biblioteca escolar um instrumento de desenvolvimento de currculo e permite o fomento leitura e formao de uma atitude cientfica; constitui um elemento que forma o indivduo para a aprendizagem permanente; fomenta a criatividade, a comunicao, facilita a recreao, apia os docentes na sua capacitao e oferece a informao necessria para a tomada de deciso em aula.

Nessa perspectiva, a biblioteca o corao da escola e faz parte das atividades que complementam as propostas curriculares que compem o tempo escolar. Nesse sentido, as atividades na biblioteca possibilitam a diversidade e a complementaridade entre as atividades propostas pela professora, para a realizao de seu trabalho de ensino. Nas atividades da biblioteca, o professor pode, por exemplo, desenvolver atividades que promovam a ampliao do repertrio de leituras pelas crianas o que pode assegurar uma certa regularidade e o gosto pelo acervo da biblioteca. Mas, mesmo diante da falta de recursos materiais da escola, a professora fica preocupada com a questo do tempo de espera para realizao das atividades e parece optar por fazer de outro jeito, usando os recursos de que dispe fora e dentro da escola:

103

A j foi meia hora, quinze minutos, vinte minutos (...) no momento eu estou optando por pegar uns livros l mesmo e planejar algumas coisas na sala mesmo com os alunos, porque a eu aproveito mais meu tempo. Mas assim, tem hora que alm, porque se eu tenho um material reciclado eu vejo que ele pode ser usado eu fao um bingo, eu fao um jogo, eu fao uso uma tampinha, eu uso recurso didtico, eu uso o que tem na escola, eu uso o que meu. Eu, eu tenho material meu em casa. , hoje, para facilitar meu trabalho, hoje no, o ano passado, depois desses dois horrios, comprei um computador com uma impressora para estar facilitando, porque, no momento, no estamos trabalhando, porque agora que comecei comprar esse material, porque na escola falta, mimegrafo, folha, e todo restante, a fica difcil. Ento assim, os livros que tm na escola que eu estou usando, dentro do que possvel e que eu conheo. Porque a biblioteca que deveria ser mais acessvel a mais difcil para eu poder entrar. E, mesmo assim, eu entro escondido e pego o que eu preciso. Se tiver aberta, eu entro l e pego.

A professora se vira para dar conta de seu trabalho. A falta de material uma condio fsica e pode afetar o desempenho da docncia e o cumprimento do plano de curso. Com a falta de material didtico, s vezes opta por improvisar, conforme anotaes de uma aula descrita abaixo, e, com isso, trabalha com jogos na disciplina de matemtica, usando material reciclvel, neste caso tampinhas de garrafa, organizando e explicitando as condies para a realizao da atividade, bem como, criando, tambm, condies para o envolvimento dos alunos na atividade:
13h30; Professora pede um aluno para ir biblioteca pegar trs caixas de material dourado. Aluno retorna, logo em seguida, dizendo que a biblioteca est fechada. 13h40: Professora forma grupos na sala. Grupos de quatro alunos cada. Depois pede a outro aluno para procurar a supervisora para pedir material dourado. Depois desiste dizendo: pode deixar, vou ver se o que tem ali d pr improvisar. 13h44 Professora sai. Willian baguna. Professora retorna e diz: improvisar mesmo, no tinha ningum. Professora ameaa deixar todos de castigo se no colaborarem. Fala que o jogo os alunos j conhecem. Joguei o dado, saiu quatro. Quantas tampinhas eu vou pegar? Pergunta a professora e a turma responde: quatro. Continua: cada cor vale 10 pontos. Diz que vai passar de carteira em carteira para organizar a ordem do jogador. Professora, ento, distribui tampinhas coloridas de garrafa pet. Alunos comeam a jogar. Os grupos esto concentrados. A sala parece sala de corretores em bolsa de valores: muitas vozes, todas falando ao mesmo tempo, em tom alto. 14h07 Professora recolhe tampinhas. (Anotaes do meu dirio de campo, terceiro dia).

Ressalto que a falta de recursos materiais na escola para o trabalho de ensino pode dificultar o desempenho dos alunos e, conseqentemente, o no alcance ou o cumprimento parcial das metas estipuladas pelas prescries, ou seja, o plano de curso da escola. O improviso, nesse caso, foi positivo e gerou atrao e interesse por parte das crianas. Nesse contexto, a falta do material dourado foi substituda pelo jogo, fazendo com que a professora tomasse uma deciso naquele momento e indiciando um modo, um estilo prprio de lidar com a situao. Segundo Schwartz (2000), o indivduo no seu ser convocado, sendo o trabalho um lugar de problema, de uma situao problemtica, de um espao de possveis sempre a se
104

negociar (p. 41). Essa convocao exige dele uma resposta aos dilemas que se apresentam nas situaes complexas apresentadas. Os dilemas so respondidos em aes concretas no desenvolvimento das atividades em sala de aula (ZABALZA, 2003) e rompem com a idia da linearidade do tempo. Elias (1998) nos lembra que o tempo constitui uma rede de relaes, amide muito complexa, e que a determinao do tempo representa, em essncia, uma sntese, uma atividade de integrao. Nessa rede, Viviane precisou trilhar por um caminho diferente do previsto, deixando de lado o desejado e realizando o possvel. s vezes, a professora parece conhecer o comportamento de cada aluno, com suas resistncias em classe, mas precisa dar conta das condies de aprendizagem, ao mesmo tempo, que precisa manter o controle da classe e realizar as atividades:
13h21: Hoje, um aluno (Bruno) chegou e no quis sentar na carteira. Ficou em p perto da parede, no fundo da sala. Depois, sentou no cho, apesar da professora conversar com ele e pedir para ele sentar na cadeira. A professora me disse que o aluno muito chantagista e, s vezes, fica emburrado. Ouvi o aluno dizer que no quer ficar perto de ningum. Ento, a professora pe uma carteira perto do aluno. 13h29: professora continua sua aula com a ficha do dia. Professora pra a atividade para trocar alunos que esto conversando de lugar. 13h35: Bruno sai do seu estado letrgico e vai para o outro lado da sala pegar uma cadeira. Leva a cadeira, arrastando-a pela sala. Ao mesmo tempo, a professora continua fazendo a ficha no quadro: hoje tera-feira. Nome. Professora pra a atividade novamente e concentra sua ateno em Bruno que responde a professora. Depois ela volta-se para Maurcio que desde a hora que chegou est em p. Bruno fala que no tem lpis. A professora d, ento, um lpis para Bruno. Maurcio senta-se em uma cadeira. 13h40: Professora passa atividade no caderno para Maurcio. (Anotaes do meu dirio de campo, segundo dia).

possvel destacar que os tempos e ritmos presentes na sala de aula tm como foco as atividades de rotina (organizao da sala, escrever na lousa, controle da disciplina) e os tempos e ritmos de ensino e de aprendizagem (seqncias de atividades, recuperao, acompanhamento individual dos alunos). Esse foco me permitiu, a partir do apontamento de diferentes situaes, ir analisando a simultaneidade, a concomitncia e as muitas temporalidades em jogo no trabalho da professora Viviane. Os dados da pesquisa apontam que a organizao do tempo pedaggico no trabalho docente caracteriza-se pela complexidade nela desenvolvida. Essa complexidade se relaciona com os contedos ensinados, os acontecimentos em sala de aula, a aprendizagem dos alunos e, tambm, com o modo como o professor lida com as situaes que ali encontra. Sob essa tica, essa organizao no se reduz aplicao de mtodos e realizao de prescries e, nem to pouco, se esgota no desenvolvimento de habilidades para o desempenho de seu
105

trabalho. Os dados indicam que a professora utiliza e distribui boa parte do tempo para atividades de rotina: fila, organizao das carteiras e cadeiras, orao, ficha do dia; encaminhamentos de atividades a serem realizadas, escrita de textos e exerccios na lousa, atendimentos individuais e coletivos para apreciao, sugestes, correes, esclarecimentos de dvidas nas atividades realizadas pelos alunos, apontamentos de lpis, atendimento aos pais na porta da sala de aula, chamar a ateno de alunos sobre aspectos que atrapalham o andamento das atividades, separar desentendimentos verbais e fsicos entre os alunos. As atividades como a fila no ptio, a orao, a confeco da ficha do dia, a correo de tarefas e seus desdobramentos, restabelecem a seqncia com o trabalho do dia anterior e norteiam a organizao do tempo pedaggico. Apontamos, no entanto, que essas atividades recorrentes permitem entrever que a densidade do tempo vivido em sala de aula no se esgota na sucesso e no encadeamento de eventos no tempo cronolgico. Indicam que, durante a realizao das atividades, professora e alunos vivem momentos de simultaneidades e sobreposies, ou seja, ao mesmo tempo em que a professora expe o contedo, o exerccio, chama a ateno do aluno para determinada ao. A professora faz mais de uma coisa ao mesmo tempo. Nos tempos e ritmos presentes na sala de aula, o tempo de ensino no paralelo ao tempo de aprendizagem. Ao retomar as atividades de rotina, como a organizao da sala, a escrita na lousa/quadro e o controle da disciplina, os dados permitiram analisar diferentes situaes de simultaneidade, concomitncia e as muitas temporalidades em jogo. A organizao e a disciplina da turma so mantidas com exerccios, atividades escritas e mimeografadas, leitura oral, ameaas verbais e escritas. Nesse sentido, a organizao do tempo pedaggico situa-se numa tenso permanente, com rupturas e continuidades, entre dar conta do plano de curso, promover a aprendizagem e manter a disciplina. Os acontecimentos gerados pelo comportamento dos alunos ganham sentido pela forma como se desenrolam. So simultneos e interativos e desempenham uma enorme influncia na dinmica da sala e no trabalho de ensino da professora. A ao de um aluno ou da turma muda a rotina da aula, da sala. Muda a dinmica prevista no trabalho de ensino. A professora, s vezes, lida com a complexidade das situaes imprevisveis. Analisando as seqncias de atividades desenvolvidas, a recuperao prevista pelas prescries e o acompanhamento individual de alunos e outros, os dados revelam que a professora mescla suas atividades entre corrigir cadernos, dar assistncia individual, ficar atenta a disciplina da turma, dar assistncia queles alunos com dificuldade de acompanhar a turma na execuo das atividades, realizar orientao coletiva, dar conta de alguns alunos que tiram qualquer pessoa do srio, apontar lpis, atender pais. Nessas situaes, constatei muitas
106

dimenses envolvidas no trabalho da professora em sala de aula. Dimenses temporais, pessoais, institucional, social e cultural perpassam as quatro horas e quinze minutos de atividades. Em sala de aula, o professor precisa dar conta da turma (manejo), apresentar, desenvolver e avaliar o contedo, a cada momento, a cada nova situao. A cada pergunta, questionamento dos alunos, a professora precisa explicar o exerccio proposto de outra forma e continuar com a assistncia individual. Por outro lado, alunos interagem na sala de aula uns com outros por meio de conversas paralelas, mas, ao mesmo tempo, tentam e/ou fazem as tarefas propostas pela professora. Enquanto tem alunos muito concentrados, dedicados; tm outros dispersos, desinteressados de atividade e interessados em brincar. A baguna uma baguna com conversa e faz parte da interao. claro que h horas em que extrapolam, brincam, falam alto, pem as novidades em dia. Saem da carteira para pedir material emprestado (lpis, borracha, cola e outros). Para quem est chegando parece baguna, mas quando o olhar comea a se aprumar, percebe-se que o que os alunos fazem uma interao de amizade, solidariedade e aprendizagem mtua. Eles interagem uns com os outros a todo instante. Tem uns exaltados, mas tm outros sossegados. Faz parte do jogo da aprendizagem, da trama temporal e do trabalho do professor. O professor estabelece uma ordem de durao das atividades a serem realizadas de acordo com a carga horria diria pr-definida. Na sala de aula ele apropria-se do tempo e do trabalho real de ensino por meio da implementao das atividades e da dinmica da turma. Essa apropriao no segue uma ordem, nem uma freqncia. No tem durao. Ela se transforma em experincia e ajuda o professor a organizar o tempo no seu trabalho dirio, a lidar com a fragmentao da atividade, as rupturas e as continuidades em meio a tenses e conflitos.

107

CONSIDERAES FINAIS
A forma de determinao do tempo resultante de um processo de evoluo que se deu ao longo dos sculos, numa ligao recproca com o aumento de necessidades sociais especficas de coordenar e sincronizar o desenrolar das atividades humanas entre si, e destas com o desenrolar dos processos fsicos externos aos homens (ELIAS, 1998, p. 98). Portanto, a noo de tempo evidenciada pelas coeres temporais externas exercidas pela sociedade sobre as pessoas, sob a forma de calendrios e relgios. As coeres decorrem das estruturas e relaes sociais e suscitam o desenvolvimento de uma autodisciplina que regula a relao do indivduo com o meio social, exercendo uma presso relativamente discreta, comedida, uniforme e desprovida de violncia, mas que nem por isso se faz menos onipresente, e qual impossvel escapar (p. 22). Quando analisamos a histria da ordenao do tempo escolar, percebemos este tempo marcado pela prescrio do Estado com normas de ensino e com o controle das atividades dos alunos e dos professores. A prescrio pressupe a ordenao do trabalho do professor, por meio da organizao do tempo pedaggico nas atividades de ensino. Nesse sentido, as prescries desencadeiam e constituem a organizao do trabalho docente e dos alunos, levando em conta os programas de ensino, a seqncia (preparao, desenvolvimento e avaliao da aula) das atividades realizadas, as normas da escola, os calendrios e as ferramentas pedaggicas. Este estudo constatou que nas prescries predomina uma idia de tempo cronolgico, linear, uniforme e sucessivo, porm, o trabalho real, que tambm incorpora e lida com o tempo cronolgico das prescries, mostra outras facetas. Foi com base no tempo prescrito que comecei a investigar as relaes entre o prescrito e o realizado no trabalho de ensino. Sendo assim, retomo os questionamentos que levantei para o encaminhamento desta pesquisa, a saber: como o professor ressignifica o tempo dentro do seu trabalho em sala de aula? Como o professor lida com o tempo de aprendizagem de cada aluno e as exigncias prescritas pelo tempo escolar? Como ele organiza o seu trabalho na sala de aula, na execuo das atividades em meio a rupturas e continuidades? Que estratgias so utilizadas pelo professor para administrar a distncia entre o prescrito e o real na organizao temporal de sua atividade? A organizao do tempo pedaggico no trabalho docente se d no enfrentamento das situaes de trabalho. Esta organizao abrange o momento da situao e representa a
108

reordenao da prescrio. no uso que o professor faz do tempo em sala de aula que possibilita novas formas de organizao. Essas formas caracterizam-se pela ressignificao das atividades frente aos acontecimentos gerados pela indisciplina dos alunos, pelas rupturas e continuidades, repeties, pelas interferncias externas e pela imprevisibilidade e, de certa forma, requerem uma ao imediata do professor e, s vezes, uma reordenao das atividades desenvolvidas. Na organizao do tempo pedaggico, pude constatar que as relaes entre o prescrito e o realizado se fazem em meio complexidade do processo de ensino e a reordenao das atividades em sala de aula e no dependem de possveis estratgias previstas. O professor lida com sucessivas situaes e vai resolvendo-as medida que vo surgindo. As prescries so referncias para o trabalho de ensino que o professor realiza em sala de aula. Mas, no fazer real de seu tempo pedaggico essas prescries so reajustadas, reorganizadas, renormalizadas, considerando as situaes vividas e o ritmo dos alunos. As prescries prevem escolas, professores e alunos numa mesma cadncia e ritmo, expressando, dessa forma, o ideal de uniformidade levado a cabo pelos processos de aferio da aprendizagem escolar, no sentido de normalizar a realidade. Mas, o tempo se faz numa realidade que se experimenta na escola de modo singular, sendo cada um a seu tempo. Nessa perspectiva, em que esta pesquisa pode contribuir ou o que ela traz de novo para a reflexo e possvel mudana dessa realidade? Penso que, talvez, as constataes aqui presentes, possam contribuir e servir de base para uma reflexo sobre a formao docente. A reflexo de Saujat (2004) contribui com nosso pensamento, quando comenta Daniellou (1996), afirmando que os professores em trabalho tecem :
Do lado trama, eis os fios que os ligam aos programas e instrues oficiais, s ferramentas pedaggicas, s polticas educacionais, s caractersticas dos estabelecimentos e dos alunos, s regras formais, ao controle exercido pela hierarquia. Do lado tela, ei-los ligados a sua prpria histria, (...) a uma imensa quantidade de experincias de trabalho e de vida (...)

Os resultados da pesquisa permitiram ampliar a compreenso sobre o trabalho real do professor em sala de aula. Indicaram que nas prescries predomina uma concepo de tempo cronolgico, linear, uniforme e sucessivo. J no trabalho real, que tambm incorpora e lida com o tempo cronolgico das prescries, deparei-me com a simultaneidade de acontecimentos no tempo, com rupturas e descontinuidades, com repeties e com sobreposies de atividades da professora e de alunos. Este estudo pode ser til para pensar
109

as questes da formao de professores e pode ser uma fonte de renovao do debate em torno da temtica que envolve o tempo pedaggico. Enfim, espero que essa pesquisa possa contribuir para a reflexo e pesquisas sobre a lgica temporal que envolve o trabalho realizado pelo professor, destacando os pormenores que acontecem nas atividades de sala de aula e que no esto previstas nas normas e programas oficiais de ensino. Acredito que esse trabalho alm de contribuir para dar visibilidade complexidade do fazer do professor em sala de aula, pode iluminar aspectos da formao presencial e/ou continuada de professores. Assim, os planejadores das propostas educacionais, os gestores da educao e as demais pessoas que direta ou indiretamente tentam controlar o trabalho docente precisam levar em considerao o que acontece no mido da sala de aula.

110

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. ABNT. NBR 6023: informao e documentao: apresentao de citaes em documentos. Rio de Janeiro, 2002.

______ .ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. ABNT. NBR 10520: Informao e documentao Referncias Elaborao . Rio de Janeiro, 2002.

AMIGUES, Ren. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva / Organizao Anna Raquel Machado. Londrina: Eduel, 2004, p.35-53.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando; introduo filosofia. 2.ed.rev.atual. So Paulo: Moderna, 1993, p. 101.

______ . Filosofia da Educao. So Paulo: Moderna, 1989.

______ .Taylorismo. In: FIDALGO, F; MACHADO, L. Dicionrio da educao profissional. Belo Horizonte: Nete/FAE/UFMG, 2000. p.321.

BARRETO, Elba Siqueira S. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. Cadernos de Pesquisa, n 108, p. 27-48, novembro/1999.

BASTOS, Maria Helena Cmara. Do quadro-negro lousa digital: A histria de um dispositivo escolar. Cadernos de Histria da Educao, Uberlndia: n. 4, p. 133-141, jan/dez., 2005.

BERGSON, Henri. Matria e Memria. So Paulo: Martins Fontes. 1999.

BORGES, Danielle. Sem carteiras, escola faz rodzio de aulas. Dirio de So Paulo. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2009/02/14/sem carteiras-escola-fazrodizio-de-aulas-754413879.asp>. Acesso em: 12 out. 2009.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

111

CORREIA, Jacyranna de Siqueira Oliveira; RODRIGUES, Ernaldina Sousa Silva; VITTA, Carla Valria Soares. A Implantao dos Centros de Referncia de Assistncia Social em Pirapora/MG: mapeamento da rede de proteo social existente e as possibilidades de insero da famlia na rede de servios socioassistenciais. 2006. 56 p. (Monografia de PsGraduao latu sensu). Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, PiraporaMG, p.51.

CUNHA, Daisy Moreira . Notas Conceituais sobre Atividade e Corpo-si na Abordagem Ergolgica do Trabalho. In: 30 REUNIO ANUAL DA ANPED, 2007, Caxambu. ANPED: 30 anos de pesquisa e compromisso social, 2007.

______ .Atividade humana e produo de saberes no trabalho. In: XIII ENDIPE, 2006, Recife. Anais. Recife : ENDIPE, 2006. p. 1-12.

Cunha, D. (2006). A formao humana entre o conceito e a experincia de trabalho: elementos para uma pedagogia da actividade (resumo). Laboreal, 2, (1), 42-44. Disponvel em: <http://laboreal.up.pt/revista/artigo.php?id=37t45nSU547112265165517591>. Acesso em: 24 out. 2007. CODO, Wanderley (coordenador). Educao: Carinho e Trabalho. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. COSTA, D. S. ; CUNHA, Daisy Moreira . A gesto do tempo na atividade real de trabalho: articulaes de lgicas e imposies de ritmos. In: I SEMINRIO NACIONAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA - SENEPT, 2008, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte : CEFET-MG, 2008. p. 1-8.

DEJOURS, Christophe. O fator humano. Traduo Maria Irena Stocco Betiol, Maria Jos Tornelli. 5 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

_______ . Trabalho, subjetividade e sade. Revista Produo. V. 14, n. 3, p. 27-34, Set./Dez., 2004.

______ . A banalizao da injustia social. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000.

______ . Por um Trabalho, Fator de Equilbrio. Revista de Administrao de Empresas. So Paulo, Mai./Jun, 1993. ELIAS, NORBERT. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1998.

112

FARIA FILHO, Luciano Mendes de ; VIDAL, Diana Gonalves. Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: n. 14, p. 19-34, maio/ago., 2000 FAITA, Daniel. Gneros de discurso, gneros de atividade, anlise da atividade do professor. In: O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva / Organizao Anna Raquel Machado. Londrina: Eduel, 2004, p.55- 80.

FERREIRA, Valria Milena Rhrich; ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Chrnos & Kairs: o tempo nos tempos da escola. Educar; Curitiba, n. 17, p. 63-78. Editora da UFPR.

FONTANA, R. A. C. Trabalho e subjetividade. Nos rituais de iniciao, a constituio do ser professora. Caderno CEDES, n 50, Campinas: Cedes, 2000a.

______ . Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte, Autntica, 2000b.

GARCIA, Tnia Maria F. Braga. A riqueza do tempo perdido. Educao e Pesquisa., Jul./Dez. 1999, vol.25, no.2, p.109-125. ISSN 1517-9702.

HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 2003 6. reimpresso. 327p

HARDY, Marianne. Entrevista. Ptio: Revista Pedaggica, Porto Alegre: n. 30, p. 24-27, mai./jul., 2004.

HERNNDEZ, Fernando. O tempo nos projetos de trabalho. Ptio: Revista Pedaggica, Porto Alegre: n. 30, p. 12-15, mai./jul., 2004.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nvoa, A. Vidas de professores. Porto, Portugal: Porto, 1992.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICAS (IBGE). Contagem da Populao 2007 e estimativa da populao 2008. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/MG.pdf>. Acesso em 11 abr. 2009.
113

_______. Cidades. Informaes Estatsticas, 2009. Disponvel <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 11 abr. 2009.

em:

LERNER, Dlia. Es posible leer en la escuela. Revista Lectura y Vida, vol.17, n.1, Maro de 1996, p.1-20. LOUSADA, Eliane. Os pequenos grandes impedimentos da ao do professor: entre tentativas e decepes. In: O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva / Organizao Anna Raquel Machado. Londrina: Eduel, 2004, p. 271-298.

MACHADO, Anna Rachel (org). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Sade. 7 edio. So Paulo; Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 2000.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educao. Dicionrio do professor: tempos e espaos escolares. Belo Horizonte: SEE/SIAPE, s.d.

NUNES, Marinildes Figueredo & SANTOS, Claudevone Ferreira dos. A indisciplina no cotidiano escolar Candomb Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 1423, jan jun 2006. ISSN 1809-0362

NEGRO, May Brooking. Da enciclopdia ao banco de dados; a biblioteca escolar e a educao para a informao. Cadernos do CED, Florianpolis, v. 4, n. 10, p. 87 112, jul./ dez. 1987

PENIN, Snia Terezinha de Sousa. A aula: Espao de conhecimento, lugar de cultura. 4 edio. Campinas, SP: Papirus, 1994. PAIS, Luis Carlos. Transposio Didtica. In: Machado, Silvia Dias Alcntara et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999

PILETTI, Claudino. Didtica geral. 23. ed. So Paulo: tica, 2004 5. reimpresso, p. 158159.

SCHELBAUER, Analete Regina. Mtodo intuitivo e lies de coisas: saberes em curso nas conferncias pedaggicas do sculo XIX. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI,
114

Dermeval; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. (Org.). Navegando pela histria da educao brasileira. Campinas: Grfica FE: HISTEDBR, 2006, p. 1-23. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/>. Acesso em: 16 jul. 2008 SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de Civilizao: a Implantao da Escola Primria Graduada no Estado de So Paulo (1890-1910). 1. ed. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998. ______ . Tempos de infncia, tempos de escola: a ordenao do tempo escolar no ensino pblico paulista (1892-1933). Educao Pesquisa, jul./dez. 1999, vol.25, no.2, p.127-143. ISSN 1517-9702. ______ . Inovao educacional no sculo XIX: A construo do currculo da escola primria no Brasil. Caderno Cedes, ano XX, n 51, novembro/2000. TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Cadncias escolares, ritmos docentes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 87-108, jul./dez. 1999. ROSA, Joo Guimares. Grande Serto Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

ROSA, Maria Ins. Trabalho nova modalidade de uso de si e educao: debate/confrontos de valores. Pro-Posies, Faculdade de Educao, UNICAMP, vol. 1 n 5 (32), jul. 2000, p. 51-60. SCHWARTZ, Yves. Trabalho e uso de si. Pro-Posies, Faculdade de Educao, UNICAMP, vol. 1 n 5 (32), jul. 2000, p. 34-50. TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao Sociedade, dez. 2000, vol.21, no.73, p.209-244. ISSN 0101-7330. TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Cadncias escolares, ritmos docentes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 87-108, jul./dez. 1999.

______ . Marcando o tempo: os calendrios escolares. Ptio: Revista Pedaggica, Porto Alegre: n. 30, p. 20-23, mai./jul., 2004. VERDINI, Antnia de Sousa. A sala de aula como espao de leitura significativa. ONG Leia Brasil. Disponvel em: <http://www.leiabrasil.org.doc/doc_suporte/leitura_significativa.doc.> Acesso em: 11 out. 2009. ZABALZA, Miguel. Os dilemas prticos dos professores. In: Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre, RS: Artmed. Ano VII, n27, 2003. WHITROW, G. J. O tempo na histria: concepes do tempo da pr-histria aos nossos dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
115

YUS, Rafael. Horrio em blocos para a integrao curricular e... muito mais. Ptio Revista Pedaggica, ano VIII, no. 30, maio/julho 2004, p. 8-11.

116