Manual Pentru Profesori

Ghid practic pentru profesori I
MOTIVAIA pentru STUDIU

Manual pentru profesori

02/2011

MOST Parteneri & Autori
Dipartimento di Scienze dell Educazione dellUniversit di Salerno Italia
ITC Terra di Lavoro Caserta Italia
ISPPREF Istituto di Psicologia e Psicoterapia Relazionale e Familiare Italia
ANP Associazione Nazionale Dirigenti della Scuola Italia
UAB Universitat Autonoma de Barcelona Spania
FACTUM Chaloupka & Risser OHG Austria
GEORGE CALINESCU Romnia
HRDC Patras Port Business Center Grecia

COMENIUS

Ghid practic pentru profesori II

Cuprins

1. INTRODUCERE .......................................................................................................................................... 2
1.1. CUM SE CITETE ACEST MANUAL............................................................................................................ 2
1.2. PRINCIPALA PROBLEM MOST .............................................................................................................. 3
1.3. DESPRE MOST MOTIVAIA PENTRU STUDIU ....................................................................................... 3
1.4. COALA I IMPORTANA RELAIONRII.................................................................................................. 4
1.5. CARACTERISTICILE PREDRII MOST...................................................................................................... 4
1.6. REZUMAT OBIECTIVE DE NTRIT........................................................................................................ 5
2. METODIC: METODE I TEHNICI....................................................................................................... 7
3. SCHEMA PROGRAMULUI LOCAL DE INTERVENIE MOST (MLIP).......................................... 8
4. MOTIVAREA PRIN COMUNICARE INTERSUBIECTIV............................................................... 10
4.1. INTERSUBIECTIVITATE.......................................................................................................................... 11
4.1.1. Intersubiectivitea i nvarea..................................................................................................... 11
4.1.2. Intersubiectivitea i identitatea personal .................................................................................. 12
4.1.3. Bazele neurologice ale intersubiectivitii .................................................................................. 12
4.1.4. Intersubiectivitatea n viaa zilnic ............................................................................................. 12
4.1.5. Intersubiectivitatea n context colar .......................................................................................... 13
4.2. MODELUL TRANSTEORETIC (TTM) AL LUI PROCHASKA I DICLEMENTE I APLICAREA LUI N CAZUL
ELEVILOR: PRINCIPII........................................................................................................................................... 14
4.2.1. Etapele schimbrii ...................................................................................................................... 15
4.2.2. Auto-eficien.............................................................................................................................. 16
4.2.3. Aciuni conforme cu etapele motivrii ........................................................................................ 17
4.2.4. Relaia ntre etape, procesul schimbrii i cel al interveniei ..................................................... 17
4.3. MODELUL TRANSTEORETIC AL LUI PROCHASKA I DICLEMENTE I APLICAREA LUI CU ELEVII:
EXERCIIU.......................................................................................................................................................... 19
5. COMUNICAREA PROSOCIAL N UNITILE DE NVMNT (PIQC) .............................. 24
5.1. CUM PUTEM APLICA PQCM CU ELEVII, FAMILIILE ELEVILOR, COLEGII, SUPERIORII?............................ 24
5.2. CE PRESUPUNE COMUNICAREA PROSOCIAL?....................................................................................... 25
5.3. APLICAREA MODELULUI PQC LA COMUNITILE EDUCATIVE.............................................................. 26
5.4. APTESPREZECE PUNCTE ...................................................................................................................... 28
5.4.1. Sunt ntotdeauna disponibil?....................................................................................................... 28
5.4.2. Sunt un comunicator oportun?.................................................................................................... 28
5.4.3. Golirea sinelui pentru a fi complet receptiv ........................................................................... 28
5.4.4. Triesc momentul prezent cu intensitate?................................................................................... 28
5.4.5. M consider o persoan empatic? ............................................................................................ 29
5.4.6. M strduiesc s mi tratez interloctorii cu respect?.................................................................. 30
5.4.7. Apreciez persoanele cu care vorbesc? ........................................................................................ 30
5.4.8. Ascult cu atenie? ........................................................................................................................ 30
5.4.9. Emisie de calitate n comunicare. ............................................................................................... 31
5.4.10. Acceptarea lucrurilor negative ................................................................................................... 31
5.4.11. Rezolvarea pozitiv a conflictelor............................................................................................... 31
5.4.12. Participarea la luarea deciziilor................................................................................................. 32
5.4.13. Informaii relevante, reprezentative, frecvente i suficiente........................................................ 32
5.4.14. Afiarea deschis i asertiv a emoiilor pozitive i negative ..................................................... 32
5.4.15. Controlul comunicrii ................................................................................................................. 33
5.4.16. Regulile structurale de baz ale conversaiei, explicate sub aspect prosocial............................ 33
5.4.17. Realizarea empatiei..................................................................................................................... 34
5.5. EXERCIIU DE AUTOFORMARE N COMUNICARE PROSOCIAL............................................................... 35
5.5.1. Procedur ideal de evaluare ..................................................................................................... 36
5.5.2. Plan de optimizare ...................................................................................................................... 36
5.6. STUDIU DE CAZ APLICAREA PQCM N MEDIUL EDUCAIONAL..................................................... 38
Ghid practic pentru profesori III

6. CUM S FOLOSIM STRATEGII DE COMUNICARE I STILURI RELAIONALE PENTRU A
CREA LEGTURI I PENTRU A IMPLICA ELEVII N ACTIVITATEA COLII................................. 40
6.1. INTRODUCERE....................................................................................................................................... 40
6.2. MECANISMELE MINII, FIXITATEA FUNCIONAL I STILURILE RELAIONALE...................................... 41
6.3. REZULTATE COMUNICAIONALE I RELAIONALE................................................................................ 43
6.4. AMELIORAREA FIXITII FUNCIONALE I PROMOVAREA UNUI STIL RELAIONAL INTEGRAT:
AUTOTESTAREA ................................................................................................................................................. 43
7. PREDAREA-NVAREA PROSOCIAL INTERACTIV (PILT) ................................................. 46
7.1. CE ESTE PILT? ..................................................................................................................................... 46
7.2. CUM SE APLIC PILT?.......................................................................................................................... 46
7.3. BENEFICII .......................................................................................................................................... 47
8. PMIP: PROGRAM MINIMAL DE AMELIORARE A PROSOCIALITII. 12 EDINE N 12
SPTMNI....................................................................................................................................................... 48
8.1. EDINA 1 ............................................................................................................................................ 48
8.2. EDINA 2 ............................................................................................................................................ 48
8.3. EDINA 3 ............................................................................................................................................ 49
8.4. EDINA 4 ............................................................................................................................................ 51
8.5. EDINA 5 ............................................................................................................................................ 53
8.6. EDINA 6 ............................................................................................................................................ 56
8.7. EDINA 7 ............................................................................................................................................ 60
8.8. EDINA 8 ............................................................................................................................................ 61
8.9. EDINA 9 ............................................................................................................................................ 66
8.10. EDINA 10........................................................................................................................................... 68
8.11. EDINA 11........................................................................................................................................... 69
8.12. EDINA 12........................................................................................................................................... 70
9. TEHNICI DE GRUP FOCUS-GRUP-UL I METODOLOGIA CONSTRUCIEI SOCIALE A
SENSULUI........................................................................................................................................................... 72
9.1. METODOLOGIA FOCUS-GRUPULUI ........................................................................................................ 72
9.1.1. De ce focus-grup: ........................................................................................................................ 72
9.1.2. Teme posible: .............................................................................................................................. 72
9.1.3. Participani ................................................................................................................................. 73
9.1.4. Moderatorul i asistentul ............................................................................................................ 73
9.1.5. Locul de desfurare a edinei de Focus-grup........................................................................... 74
9.1.6. Materiale i echipament .............................................................................................................. 74
9.1.7. Pretest ......................................................................................................................................... 75
9.1.8. Timp necesar ............................................................................................................................... 75
9.2. METODOLOGIA CONSTRUCIEI SOCIALE A SENSULUI: TEHNIC DE GRUP.............................................. 76
9.2.1. Introducere.................................................................................................................................. 76
9.2.2. Derularea procesului .................................................................................................................. 76
9.2.3. Obiective ..................................................................................................................................... 77
10. METODE OPIONALE....................................................................................................................... 79
10.1. INVENTARUL PROSOCIALITII COLECTIVE. INVENTARUL ACIUNILOR PROSOCIALE (IP) .................... 79
10.2. SERVICII EDUCAIONALE PENTRU COMUNITATE (SL) ........................................................................... 84
11. HARTA RELAIONAL: INSTRUCIUNI REFERITOARE LA FOLOSIREA
PROFESORULUI IMATERIAL....................................................................................................................... 85
12. BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................... 88
12.1. MIC...................................................................................................................................................... 88
12.2. FOCUS-GRUP......................................................................................................................................... 89
12.3. PIQC, PILT & PMIP............................................................................................................................ 89
12.4. SERVICII EDUCAIONALE PENTRU COMUNITATE................................................................................... 92
12.5. HARTA RELAIONAL........................................................................................................................... 92

Imagini

Figura 1: Etapele schimbrii................................................................................................. 15
Figura 2: Chestionar Factorii care subliniaz motivarea.................................................... 20
Figura 3: Chestionar Calitatea comunicrii........................................................................ 27

Tabele

Tabelul 1: Intervenii n etape............................................................................................... 18
Tabelul 2: Etape, pregtirea pentru schimbare, intervenii i scopuri.................................... 21
Tabelul 3: Stilul relaional Autotestare............................................................................... 43
Tabelul 4: Aciuni prosociale ................................................................................................ 52
Tabelul 5: Aciuni prosociale ................................................................................................ 54
Tabelul 6: Structura tabelului de evaluare............................................................................ 81
Tabelul 7: Evaluarea inventarului ......................................................................................... 83

Ghid practic pentru profesori 2

1. Introducere
1.1. Cum se citete acest manual
Acest manual (ghid pentru profesori) constituie un material-suport pentru predare. Proiectul
MOST pleac de la ideea c profesorul este un expert care lucreaz n condiii foarte
complexe.
Comunitile educaionale sunt organizaii complexe, n care actorii coexist i relaioneaz
ntre ei, interacioneaz i administreaz conflicte; ntreaga comunitate colar aparine unui
context social i cultural specific, ceea ce face posibil definirea unor tipologii ale
problemelor cu elevii pentru fiecare coal i conceperea unor programe de optimizare
prosocial corespunztoare fiecrui context.
Din acest motiv, un program care i propune s influeneze motivarea elevilor i s
diminueze eecul colar nu trebuie s ignore profesorul i nevoile sale profesionale i
personale. Profesorul este n mod natural un specialist multidisciplinar, care trebuie s
practice aproape toate profesiile, chiar i pe acelea pentru care rareori este pregtit pe
parcursul studiilor universitare. Fiecare dintre noi avem, fr nicio ndoial, exemple din
propria carier sau din cea a colegilor notri, n care profesorul a jucat rol de mam sau tat,
bunic sau bunic, mediator, psiholog, consilier familial, avocat, judector, arbitru, poliist,
detectiv, etc.
Prezentul ghid se bazeaz pe ideea c fiecare profesor care lucreaz ntr-un anumit context
este contient de diagnosticul situaiei i cunoate problemele cele mai importante care
afecteaz elevii. Acest manual nu i propune s studieze n profunzime fenomenul
abandonului colar n Europa. Echipa proiectului MOST a realizat anterior o investigaie
privind situaia iniial (publicat pe site-ul www.motivationtostudy.eu), unde s-au analizat
exemple de bune practici n Europa i, de asemenea, dificultile i cauzele lor pentru fiecare
ar care particip la proiect.
Aceast carte, prin urmare, ar trebui s fie folosit ca material n sprijinul diagnozei realizate
de fiecare profesor. Poate fi folosit att ca un ntreg, ct i modular, n funcie de prioritile
profesorului sau de dificultile ntmpinate / pe care nu le poate rezolva prin propriile
mijloace, instrumente sau abiliti. Se poate aplica fiecare capitol separat sau mpreun cu
altele, dar nu este necesar aplicarea tuturor capitolelor. Fiecare coal poate decide care
este combinaia cea mai potrivit, corespunztor situaiei sale din teren, i poate proiecta un
program de intervenie timp de trei luni, bazat pe ceea ce se propune n diferitele capitole.
Modelul MOST mparte interveniile zilnice ale profesorului n dou categorii:
Fa n fa. Cuprinde toate acele activiti n care profesorul se ocup de un singur elev, cu
scopul de a mbunti performanele acestuia la disciplina sa de studiu i de a-i ntri
motivaia pentru studiu printr-un stil relaional empatic. Acest nivel al interveniei poate fi
folosit cu fiecare elev, pentru a dezvolta o relaie bazat pe nelegere, toleran i
recunoatere reciproc, n limita respectului pentru rolurile i obiectivele instituionale.
Aceast abordare este util i n cazul elevilor cu nevoi speciale sau implicai n conflicte
dese cu ceilali, acetia avnd nevoie de o atenie personalizat i de o monitorizare
constant. Acest tip de intervenie poate fi folosit i n relaia cu prinii, pentru a obine
sprijinul i colaborarea lor pentru mbuntirea activitii elevului.
Aceast metod ar putea fi adoptat cu succes chiar ntre profesori de exemplu ntre doi
profesori care lucreaz mpreun pentru atingerea aceluiai obiectiv, atunci cnd acetia
trebuie s i optimizeze relaia i stilul comunicativ. De asemenea, metoda este
recomandat directorilor pentru comunicarea individual cu membrii echipei. Intervenia la
acest nivel cere instrumente specifice, care pot ajuta la mbuntirea rezultatelor ateptate.
Toate acestea se gsesc n capitolele 4, 5 i 6.


Frontal. Pentru aplicarea modelului MOST exclusiv n situaia individual-grup, sunt propuse
trei nivele la care profesorul poate interveni:
Nivelul 1: Profesor clas. Este nivelul cel mai des ntlnit i cel mai generos n privina
opiunilor educaionale pentru profesori. Ghidul include propuneri metodice pentru
mbuntirea procesului de predare-nvare la clas. Profesorii care caut instrumente
adecvate de intervenie n faa grupului-clas prin integrarea elementelor MOST n programa
specific a disciplinei pot citi capitolele 5, 6, 7, 8, 9.1, 10.
Nivelul 2: Profesor colegi. La acest nivel ntlnim relaia profesorului sau a directorului cu
restul personalului. Este cazul n care deciziile individuale ale profesorului primesc
confirmare prin politicile colii sau prin sprijinul comunitii educaionale formate din colegii
acestuia. Profesorii care consider potrivit aplicarea modelului MOST la acest nivel pot citi
capitolele 5, 6, 9.1, 9.2, 10
Nivelul 3: Profesor comunitate. La acest nivel se plaseaz interaciunea dintre profesor i
comunitatea n care se afl coala. Sunt cazuri n care lipsa dialogului dintre coal i
comunitatea local viaa din coal i problemele sociale din afara ei i deficitul de
oportuniti cu care se confrunt elevii n mediul lor social pot conduce la o ruptur. Tinerii
nu mai simt c coala rspunde intereselor i problemelor lor, nu mai consider importante
materiile colare pentru c nu i ajut s aib o via mai bun sau aceste discipline li se par
inutile. Aceast lips de sens social sau comunitar pentru nvare este tratat pe scurt n
capitolul 11, cu precizarea c aceast tem poate fi tratat n cri ntregi. Din cauza
complexitii subiectului i a interesului suscitat, le propunem celor interesai o bibliografie
util i bogat.
1.2. Principala problem MOST
Pentru proiectul MOST, principala problem este n ce msur poate coala stimula
motivaia unor elevi de 15-16 ani (grupul-int n experimentul MOST), aflai n nvmntul
obligatoriu, n care curriculum-ul nu este n mod necesar adaptat nevoilor lor. Partea
experimental a proiectului ar putea da, probabil, un rspuns.
1.3. Despre MOST Motivaia pentru studiu
1

Proiectul MOST va lua n considerare, printre alte variabile asociate cu eecul sau abandonul
colar, rolul pe care l joac motivaia elevilor pe perioada studiilor (fie la nceput, fie pe durata
colarizrii, fie la sfritul ei). Suntem interesai n mod special s explorm metodele practice
de optimizare i mbuntire a motivaiei. De aceea am selectat doar teoriile care sunt
relevante pentru descrierea, explicarea i optimizarea aspectelor motivaionale.
MOST nu identific motivaia pentru studiu cu motivaia pentru coal.
Cu toate c dimensiunea esenial a predrii este nvarea, trebuie s decidem dac coala
este (sau ar trebui s fie) doar un domeniu pentru studiul disciplinelor, sau ea poate fi un
domeniu n care nvarea i educaia apar ntr-un sens mai larg, optimiznd dezvoltarea
elevului, att n ceea ce privete aspectele cognitive, ct i n ceea ce privete aspectele
emoionale, interpersonale i socio-relaionale.

1
Introducerea se bazeaz n principal pe documente din WP3: 3.1.3. Elaborarea fundamentelor teoretice i
didactice ale cursului de formare i 3.1.4. Elaborarea structurii formrii de Robert Roche


Credem c un proiect european inovator, care i propune mbuntirea educaiei n funcie de
prezent i de viitor ar trebui ia n considerare crearea unui laborator de studiere a
sociabillitii, cooperrii i pregtirii pentru carier i pentru rolul de viitori ceteni.
1.4. coala i importana relaionrii
Profesorii implicai n proiect trebuie s i asculte pe elevi cu mult atenie i cu
delicatee, ajutndu-i s i descopere nevoile personale.
De fapt, competena profesorilor trebuie accentuat prin personalizarea deprinderilor ce trebuie
nvate i exersate, iar coala trebuie s le identifice innd cont de individualitatea fiecrui
elev n parte. Aa dup cum afirm Winne and Nesbit (2010), predarea trebuie adaptat
caracteristicilor individuale. Acest lucru nseamn c modelul de intervenie trebuie s identifice
una sau mai multe caliti ale elevului pe care s se bazeze predarea.
Avnd n vedere scopul nostru, relaionarea propus de Connell & Wellborn (1991)
2
prezint
un mare interes. Din cte tim, aceasta este o variabil care nu a fost luat n considerare n
studiile despre motivaie, mai ales n cele care privesc transformarea motivaiei externe ntr-
una intern.

Apreciem c relaionarea dintre elevi i profesori ar putea fi optimizat prin programe de
predare - nvare bazate pe atitudini i comportamente prosociale.
Autonomia ar putea fi asigurat printr-un climat de relaii pe orizontal.
1.5. Caracteristicile predrii MOST
Profesorii trebuie s i asculte pe elevi cu atenie i cu delicatee, s i ajute s i
descopere propriile nevoi. Aceste atitudini le creeaz elevilor percepia c profesorii sunt
interesai de ei att ca elevi ct i ca persoane, ceea ce genereaz o relaie bun i un tipar
intersubiectiv. Profesorii, la rndul lor, i dezvolt capacitatea de a nelege reprezentrile
cognitive ale elevilor pentru a uura sincronizarea rapid.

mbuntirea ncrederii n forele proprii le d elevilor ansa de a reui s duc la bun
sfrit sarcinile de lucru personalizate. Predarea trebuie s in cont de diferenele existente
ntre elevi. Acest lucru presupune identificarea unor caliti (una sau mai multe) pe care s
se bazeze intervenia

Profesorul trebuie s fie dispus s acioneze n acest fel, pentru ca aciunile sale s aib
urmri pozitive

Trebuie stimulat participarea i autonomia elevului ncurajndu-l s ncerce s fac
lucruri care s-ar putea ncheia cu rezultate pozitive. Aciunile prosociale au o mare
probabilitate de realizare i de succes, mrind ansa de a fi repetate. Ele ofer un instrument
util pentru a ocoli strategiile de evitare a eecului, care n mod normal conduc la lipsa total
de aciune .

2
Connell & Wellborn (1991, n Eccles & Wigfield, 2002)


Trebuie ntrit sentimentul relaionrii, prin participare i autonomie, ncurajnd elevii s
fie activi n comunitatea colar, n mod special n grupuri de decideni, ntr-un climat
de relaii pe orizontal. Relaionarea cu colegii i profesorii poate fi optimizat prin
programe de nvare a atitudinilor prosociale i de punere n aplicare a comportamentelor
prosociale. Aceasta poate facilita sentimentul de apartene bazat pe emoii pozitive.

Se va acorda un rol important responsabilitii fa de ceilali. A ajuta la o materie de
studiu un elev mai mic, de exemplu, nu este numai o expresie a cooperrii prosociale, ci i
un beneficiu pentru cel care ofer ajutor acesta i consolideaz cunotinele la materia n
cauz.

Se va reduce frecvena i importana practicilor competitive, comparative i evaluative.
Profesorul trebuie s se concentreze pe efortul depus, pe miestrie i pe mbuntirea
rezultatelor, ceea ce ar ajuta muli elevi s i pstreze respectul de sine, fr s fie nevoie
s apeleze la strategii de evitare a eecului.

nvarea i formarea pentru creterea calitii i sporirea numrului de comportamente
prosociale presupun activarea creativitii, iniiativei i ncrederii n sine. Prosocialitatea
poate fi un domeniu n care se activeaz nvarea prin descoperire. Formarea prosocial
poate facilita sentimente pozitive i poate astfel transforma motivarea extern n motivare
intrinsec.

Se va introduce practica metacunoaterii cunoatere centrat n special pe natura
gndurilor i a aciunilor mentale prosociale i exersarea controlului asupra acestora.
1.6. Rezumat Obiective de ntrit
Principalele aspecte legate de ajutorul colegial i de educaia socio-afectiv
(empatie i autenticitate pentru a facilita comunicarea ntr-o atmosfer de acceptare i
respect), pot fi atinse prin analiza, impunerea i practicarea urmtoarelor:
1. Crearea n coal a unui veritabil laborator de atitudini prosociale de cooperare i de
pregtire a elevilor pentru viitoarea carier i pentru rolul de cetean
2. Includerea diversitii culturale.
3. Optimizarea motivaiei n viaa comunitii academice, ntr-un climat de relaii pe
orizontal
4. Dobndirea unei noi autoriti n cazul profesorilor care triesc o experien didactic
pozitiv, reciproc stimulativ i agreabil.
5. Consolidarea competenelor sociale i creterea ncrederii n sine a profesorului prin
crearea unei relaii intersubiective cu elevii i colegii.
6. Ascultarea atent, plin de blndee i sensibilitate a elevilor, pentru descoperirea
nevoilor lor personale.
7. Identificarea uneia sau mai multor caliti pentru fiecare student n parte, pentru sporirea
ncrederii lor n sine.
8. Facilitarea inter-relaionrii dintre elevi i profesori.
9. Consolidarea inter-relaionrii prin ncurajarea participrii i autonomiei i stimularea
activismului n comunitatea colar.
10. Participarea la grupuri decizionale ntr-un climat de relaionare pe orizontal.


11. Dobndirea sentimentului de co-protagonist n activitatea educativ.
12. Experimentarea unor activiti care se pot ncheia cu rezultate pozitive.
13. Transformarea motivaiei externe n motivaie intrinsec.
14. Practicarea metacunoaterii.
15. Creterea cantitii i calitii comportamentului prosocial, care stimuleaz creativitatea,
iniiativa i ncrederea n sine.
16. Creterea responsbilitii fa de ceilali.
17. Ocolirea strategiilor de evitare a insuccesului.
18. Reducerea practicilor competitive, comparative i evaluative.

Paginile urmtoare vor prezenta tehnici special selectate pentru atingerea acestor
obiective.


2. METODIC: Metode i tehnici
FA N FA: profesor-elev
Mentorat, consiliere (modelul transteoretic TTM) i comunicare prosocial (PQCM)

FRONTAL

Nivelul 1: profesor - clas
Predare prosocial (programele UNIPRO, PMIP)
Metoda PPV (vizualizare prosocial participativ)
Experiena intersubiectivitii (joc de rol)
Multimedia (videoclipuri, hipertext)
Dinamica grupului i studiul de caz
Harta relaional a grupului/clasei
Strategii relaionale comunicative

Nivelul 2: profesor - colegi
Echip de predare (metoda PILT, modelul PQC)
Focus grup

Nivelul 3: profesor familiile elevilor
Focus grup
Dialog n echip
Metoda PPV (vizualizare prosocial participativ)

Nivelul 4: profesor - comunitate
Servicii educaionale pentru comunitate


3. Schema Programului local de intervenie MOST (MLIP)
METODE CAPITOL PRODUS NIVEL FRECVEN
Cum putem aplica TTM cu
elevii?
Autor: Z. Simonova (ISPPREF)
4 MIC
Motivarea prin
comunicare
intersubiectiv
(Joc de rol)
FA N FA:
profesor-elev

Cnd profesorul
consider c e necesar
s ntreasc
motivarea unui anume
elev.
Cum putem aplica PIQC cu
elevii, familiile elevilor, colegii,
superiorii?
Autori: P. Escotorin & R. Roche
(UAB)
5 PIQC
Program
pentru
creterea
calitii
comunicrii

FA N FA:
profesor-elev/
profesor-coleg/
profesor-superior

ntotdeauna
n relaii normale
Cum s utilizm strategii
comunicative i stiluri
relaionale pentru a crea
legturi sau pentru a-i implica
pe elevi n activitile colii?
Autor: M. Cozzolino (UNISA)
6 SCFF
Superamento
Creativo Fixit
Funzionale
Creative break
out

FRONTAL

ntotdeauna
n relaii normale
Cum putem aplica PILT n
coal?
Beneficiile lucrului n echip.
Authors: R. Roche, P. Escotorin &
M. Cirera (UAB)
7 PILT
Predarea i
nvarea
prosocial
interactiv
FRONTAL

Se recomand ca la
fiecare edin s se
aplice abordarea
prosocial.
Program pentru a implementa
prosocialitatea.
12 edine n 12 sptmni.
Author: R. Roche (UAB)
8 PMIP
Program
minimal de
cretere a
prosocialitii
FRONTAL

O edin programat
n fiecare lun (12
sptmni aprox.)
Cum putem utiliza Focus-grup
n coala noastr?
Authors: C. Chaloupka-Risser &
E. Sumper (Factum)
9.1 FG
Focus-grup
FRONTAL

Cnd trebuie rezolvat
o problem sau cnd
trebuie luat o decizie
n grup (ex. profesori).
Metodologia construciei
sociale a sensului: grupul
dnamic i studiul de caz
Author: G. Celia (ISPPREF)
9.2 CCIR
Construirea
ipotezelor de
rezolvare a
problemelor
FRONTAL

Cnd trebuie rezolvat
o problem sau cnd
trebuie luat o decizie
n grup (ex. profesori).


Metode opionale
Inventar prosocial colectiv
Autori: R. Roche, P. Escotorin &
M. Cirera (UAB)

10 IP
Inventarul
aciunilor
prosociale
n grup (opional, dar
recomandat)
A se realiza cu
profesorii, la nceputul
programului MOST
Servicii educaionale pentru
comunitate
(doar ca opiune)
Author: Rossa (UAB)
11 SL FRONTAL

Numai cnd elevii i
coala au posibilitatea
de a colabora cu
autoritile locale

Foto: Sarah Chaloupka, 2010


4. Motivarea prin comunicare intersubiectiv
Zuzana Simonova, Giovanna Celia

Cum putem aplica conceptele intersubiectivitii i Modelul Transteoretic (TTM) cu
elevii i cu prinii lor?

Acest capitol ncepe cu ghidul metodologic pentru formatori. Acest lucru va facilita replicarea
cursului de formare i va spori capacitatea profesorilor de a stimula i de a susine motivaia
pentru studiu a elevilor. Pentru ca transferul interveniei motivaionale s se poat face spre
formatori i profesori, este nevoie de o scurt prezentare a Modelului Transteoretic (TTM)
propus de DiClemente i Prochaska (1985), care permite, cu ajutorul ctorva concepte
simple, s detecteze nivelul real al motivaiei elevilor pentru studiu i dorina lor de
schimbare.
TTM ar putea fi considerat ca fiind restrictiv, pentru c nu ia n considerare nici factorii de
mediu i nici pe cei biologici, bazndu-se exclusiv pe capacitatea decizional a individului de
a activa un model comportamental pozitiv (Velicer et al. 1998; Scholl, 2002). Cu toate
acestea, este posibil s depim acest dezavantaj, combinnd TTM cu alte abordri (pro-
socialitatea, abordarea sistemic-relaional). n plus, aplicarea TTM de ctre profesori n
relaia cu elevii nu este o abordare superficial a tehnicii; de fapt, TTM ajut la promovarea i
la stabilizarea unei matrici intersubiective, recunoscut astzi de comunitatea tiinific drept
o nevoie uman de baz, egal ca for cu puterea impulsului sexual i cu cea a
ataamentului (nevoia de a menine contactul fizic cu persoana care i asigur
supravieuirea).
Eficiena aplicrii modelului TTM rezid n sincronizarea sa imediat cu gndurile i emoiile
elevilor referitoare la studiu, ceea ce stimuleaz contactul psihologic i mprtirea
experienelor interioare ale elevilor; tocmai aceasta este esena intersubiectivitii, care
merit a fi ilustrat n detaliu, pentru a arta rolul ei central n procesele de nvare i n cele
ale motivaiei umane.


4.1. Intersubiectivitate
4.1.1. Intersubiectivitea i nvarea
Procesul de nvare la nou-nscui ncepe imediat, datorit capacitii noastre nnscute de
a relaiona cu alte fiine umane; achiziia de noi competene apare n interiorul relaiei, nti n
cazul relaiei cu mama, cu fraii i cu prietenii, i mai trziu ntr-un context social mai larg.
Studiile tiinifice au pus n eviden existena unei predispoziii nnscute a bebeluilor de a
cuta o companie vesel, ceea ce susine i promoveaz dezvoltarea formelor primare de
comunicare i le orienteaz spre o form mai sofisticat, cum ar fi limbajul. Relaiile pozitive
faciliteaz nvarea, n timp ce cele negative au consecine devastatoare asupra dezvoltrii
cognitive i asupra comunicrii, aa cum s-a observat n cazul mamelor care sufer de
depresie post-partum prelungit (Trevarthen, 2005).
Acest fenomen se explic prin faptul c relaionarea este singura modalitate de a satisface
nevoia primar de intersubiectivitate (adic un impuls de a crea un contact psihologic cu
ceilali, de a mprti, de a arta empatie i de a ptrunde n experiena subiectiv a
celorlali). Noile competene iau natere n interiorul acestor mecanisme. Limbajul, spre
exemplu, apare din necesitatea de a ne referi la aciunile i obiectele de interes comun.
Ghid metodologic pentru formatori
Problem:
Profesorii nu sunt suficient de contieni de aspectele legate de interaciune, care
sunt fundamentale pentru creterea motivrii elevilor
Coninut:
Distincia clar i definirea intersubiectivitii, adic a aspectelor speciale ale
interaciunii care presupun un contact psihologic diferit de asistena psihologic
Bazele anatomice ale intersubiectivitii
Impactul intersubiectivitii asupra vieii zilnice, a identitii personale, a
sentimentelor i a simului vieii
Legtura dintre intersubiectivitate i posibilitatea creterii motivaiei elevilor
Obiectiv:
Profesorii ar trebui s fie capabili s disting calitatea relaiei pe care o adopt cu
elevii n termeni de intersubiectivitate, care se caracterizeaz mai degrab prin
contact psihologic dect fizic. Mai mult, ar trebui s capete contiina clar a
rezultatelor care se pot obine i cum s construiasc relaia cu elevii (de ex.
creterea adaptrii elevilor la cerinele profesorului, creterea satisfaciei elevilor,
creterea dorinei de a obine rezultate mai bune, ntrirea identitii personale a
elevilor prin creterea autoeficienei i a respectului de sine).
Metode de predare:
Lecie frontal
Material didactic:
Power Point
Timp: 40 de minute


Din moment ce intersubiectivitatea este o nevoie primar, ea trebuie satisfcut ciclic, toat
viaa. Orice frustrare aduce disconfort i tulburri cu consecine serioase. S-a demonstrat c
relaionarea are un rol important n regularizarea parametrilor fiziologici cum ar fi btile
inimii, temperatura corpului, tensiunea arterial, nivelul hormonilor (Hofer, 1994).

Intersubiectivitaea a jucat un rol important i n evoluia speciei umane, asigurnd
continuitatea ei: de fapt, ea garanteaz formarea i funcionarea ei precum i coeziunea
grupului; grupul este cel care ii protejeaz membrii vulnerabili. Intersubiectivitatea este ca i
oxigenul pe care l respirm, dar pe care nu l vedem i la care nu ne gndim niciodat
(Stern, 2005).
4.1.2. Intersubiectivitea i identitatea personal
Mintea noastr, la fel ca i identitatea noastr, se modeleaz prin comunicarea permanenat
cu alte mini. O asemenea matrice intersubiectiv a minii i a identitii umane reprezint un
sistem primar motivaional, egal ca importan cu ataamentul (nevoia de a avea un contact
fizic cu o persoan important, care ne asigur supravieuirea fizic) i cu nevoia sexual.
Aceasta nseamn c nevoia de a relaiona cu alte mini este extraordinar de puternic i ne
afecteaz constant starea de bine psiho-fizic: relaiile sociale pozitive reduc hormonii
stresului (de exemplu cortizolul) i cresc producia hormonilor care ne sporesc starea de bine
(de exemplu oxitocina) - (Taylor et al, 2000). Pe de alt parte, frustrarea genereaz un
sentiment psihic de solitudine, nsoit de anxietate i de alte reacii psiho-fizice; sunt bine
cunoscute i efectele devastatoare pe care le are stresul cauzat de conflictele interpersonale
asupra sntii.
4.1.3. Bazele neurologice ale intersubiectivitii
Matricea intersubiectiv a oamenilor are o baz neurologic; sistemul nervos central este
astfel construit nct s ne legm de ceilali, pentru a avea aceleai triri ca i ei. Potrivit
descoperirilor recente, acest proces este realizat de neuronii oglind, care sunt activai
atunci cnd observm un comportament (Rizzolati, 2007). Observatorul triete experiena
celuilalt ca i cnd ar face i ar simi la fel, pronunnd aceleai cuvinte. O asemenea
simulare invizibil a comportamentului celorlali ne permite nu numai s ne coordonm
aciunile (dans, splatul vaselor, etc.) dar i s nelegem inteniile celorlali. i, de fapt, n
timpul comunicrii, reacionm mai mult la inteniile celorlali dect la coninutul comunicrii
(cutm politeea, impoliteea, interesul, prietenia, ostilitatea). Potrivit lui Daniel Stern,
descifrarea inteniilor este nsi esena intersubiectivitii.
Pentru a face distincia ntre intersubiectivitate i simpla interaciune, trebuie s ne gndim la
momentele n care trim n mod direct experiena celorlali, ca i cnd am simi acelai lucru
(cum ar fi de pild implicarea n doliul altora sau rsul la glumele unor prieteni). Diferena
este c intersubiectivitatea (ca nevoie de a crea legturi psihice) nu cere contact fizic (cum
se ntmpl n cazul ataamentului care asigur supravieuirea). Cu toate acestea, ambele
caliti coexist de obicei ntr-o interaciune i se completeaz una pe alta, dar
intersubiectivitatea nu cere legturi intime; ea poate aprea i ntre doi strini, ntre doi
oameni sau n cadrul grupurilor mari.
4.1.4. Intersubiectivitatea n viaa zilnic
n viaa de zi cu zi, contactul intersubiectiv se poate obine n diferite feluri i n contexte
diferite: printr-o simpl discuie amical putem obine o sincronizare incontient datorit
structurilor anatomice numite oscilatori adaptativi, care se iniializeaz automat i fac ca
partenerii s nceap la unison. Aceste mecanisme ne fac s simim de parc am tri viaa
celorlali, n timp ce suntem contieni de existena unei separri substaniale.


Intersubiectivitatea aduce plcere atunci cnd asistm la spectacole artistice sau sportive,
sau la alte evenimente colective, pentru c putem participa direct la experiena
protagonitilor i acest lucru genereaz convingerea c i ceilali mprtesc aceeai
experien. Totui, mai exist i o alt explicaie pentru succesul uria al unor evenimente
similare i pentru popularitatea protagonitilor: intersubiectivitatea genereaz i confirm
identitatea personal, ntrind contactul cu noi nine i intesificnd percepia eu-lui real. n
acest fel, starea de bine a persoanei este protejat de depresie, stim de sine sczut i
pierderea sensului vieii.
Contactele intersubiective pot fi unidirecionale, cnd individul este capabil s se neleag
pe sine i s neleag ce simt ceilali (tiu ce simi). Totui, nimeni nu tie ce simte cellalt.
Aceast situaie predomin n majoritatea contextelor, inclusiv n sfera educaional.
Intersubiectivitatea care se manifest n ambele sensuri antreneaz mintea oamenilor ntr-un
proces de descifrare dubl, n care fiecare este capabil s reconstruiasc drumul ("tiu c
tii") (Stern, 2005).
Exist i situaii umane specifice n care, pentru a crea o matrice intersubiectiv, trebuie s
ne implicm, aa cum este n cazul evenimentelor tragice (moartea unui partener, pierderea
slujbei, eecul colar), cnd identitatea persoanei este periclitat de nivelul ridicat al
anxietii. n asemenea cazuri, imersiunea n matricea intersubectiv este necesar pentru a
preveni fragmentarea eu-lui (Stern, 2005).
4.1.5. Intersubiectivitatea n context colar
Matricea intersubiectiv n contextul colar, n special n cadrul relaiei profesor-elev, aduce
multe avantaje, cum ar fi efectul pozitiv asupra motivaiei pentru studiu prin faptul c fiinele
umane caut mereu corespondene mentale care le ajut s se defineasc, s se menin i
s i restabileasc att identitatea ct i coeziunea. Avem nevoie de ceilali ca s ne
formm i ca s ne meninem echilibrul. De aceea, toate contextele i situaiile care ne apar
ca nite ocazii favorabile sunt foarte atractive i sunt trite cu plcere. Prin extensie,
intersubiectivitatea nu este numai un sistem motivaional pentru sine, ci i pentru celelalte
sisteme motivaionale.
n plus, intersubiectivitatea stimuleaz procesul de nvare pentru c unete i organizeaz
mintea n jurul acelor probleme care sunt recunoscute ca fiind folositoare i de interes
comun. Cu alte cuvinte, nvarea este stimulat de situaiile n care elevii sunt n contact cu
alte mini, n mod liber i flexibil, prin contactul mental care trezete emoii i ne d
sentimentul de apropiere i de apartenen.
Componenta cheie n motivarea elevilor pentru studiu n orice context cultural s-ar putea gsi
n intenia de a participa la activiti relevante i utile pentru comunitate. Acest model
contrasteaz, potrivit lui Trevarthen, cu modelele educaionale predominante n societatea
vestic, n care valoarea a ceea ce nvm nu este imediat aparent. n aceste modele,
transmiterea cunotinelor se face n general de ctre un expert, sau are loc ca urmare a
unei achiziii fcute doar de elev. Cercetarea socio-cultural, totui, sugereaz c coala ar
trebui s fie o comunitate de elevi (Rogoff, 1994), n care participanii, aduli i copii, trebuie
s colaboreze pe o tem comun. Aceast pist mut accentul de la comunicarea de tipul
ntrebare-rspuns-evaluare, la conversaia de tipul 'ce s facem', cu scopul de a atinge
obiective comune. Rolul adultului se transform din cel de controlor al performanei
individuale n cadrul unei clase n cel de facilitator al nvrii n cadrul unui proces social
(Rogoff, 2005).
Intersubiectivitatea ca o condiie preliminar a motivaiei pentru studiu poate fi gsit i n
concepia cultural despre educaie a lui Bruner (Bruner, 1990, 1996), care vede esena
poceselor educaionale n producerea de nelesuri relevante. Pe de alt parte, perspectiva
intersubiectiv ar putea mbogi abordarea cognitiv (bazat pe informaii, pe categorisirea


percepiei i a memoriei) lund n considerare totalitatea proceselor mentale care apar n
matricea intersubiectiv.
4.2. Modelul transteoretic (TTM) al lui Prochaska i DiClemente
i aplicarea lui n cazul elevilor: principii

Acest capitol prezint Modelul Transteoretic, care se regsete n cadrul mai larg al
intersubiectivitii. Cu toate c modificrile comportamentale apar treptat i n mod continuu,
TTM propune reprezentarea schimbrii ca pe un proces discontinuu al diferitelor etape ale
motivaiei, fiecare cu caracteristicile sale. Aceast discontinuitate ne ajut s alegem cum s
acionm, cum s ne sincronizm i cum s hotrm care este intervenia psiho-pedagogic
cea mai potrivit. Pentru a sublinia valoarea operaional a TTM-ului, capitolul urmtor se
refer la caracterisiticile predominante ale fiecrei etape motivaionale, mpreun cu analiza
posibilelor obiective care pot fi negociate cu elevul. Tabelul prezint exemple ale unor
posibile intervenii pentru a ne atinge scopurile i pentru a trece la urmtoarea etap,
caracterizat printr-o relaionare diferit a forelor implicate.
Aplicarea TTM-ului ne permite s nelegem rapid atitudinea interlocutorului (a elevului) fa
de mbuntirea rezultatelor colare. Cnd un profesor poate detecta acest lucru, se poate
Problem:
Se presupune c profesorii trebuie s sporeasc motivaia pentru studiu a elevilor
folosind metode specifice de predare, precum i tehnici interpersonale
motivaionale; cu toate acestea, nu este prevzut nicieri niciun fel de formare a
profesorilor pe aceast tem
Coninut:
Descrierea Modelului Transteoretic (TTM) care s l ajute pe profesor s
recunoasc etapa motivaional n care se afl fiecare elev, pentru a o sincroniza
cu intervenia sa motivaional
Reprezentarea grafic a diferitelor etape motivaionale
Obiectiv:
Profesorii ar trebui s fie capabili s recunoac nivelul actual al dorinei elevului de
a nva i s reflecteze la intervenii fa n fa mai potrivite, care s l ajute pe
elev n dezvoltarea sa ulterioar
Metode de predare:
Ore frontale, care s introduc pe scurt Ciclul TTM al etapleor motivaionale (20 de
minute)
Joc de rol pentru a reprezenta fiecare etap motivaional a elevului precum i
interveniile adecvate ale profesorului (profesorii sunt invitai s joace rolul elevilor
pentru a simi efectul interveniei propuse) 40 de minute
Material didactic:
Power Point
Fie de lucru


sincroniza rapid cu elevul, intrnd n matricea intersubiectivitii. n acest cadru, profilul
personal al elevului se poate mbogi cu trsturi care genereaz atitudini pozitive fa de
studiu, care i pot da energia psihic necesar pentru a se schimba. Principalul avantaj al
TTM-ului este c el se poate aplica i n cazul elevilor care resping educaia sau o
neglijeaz, de multe ori din cauza unui sentiment de alienare sau din lipsa sentimentului c
aparin unui context colar.
4.2.1. Etapele schimbrii
Cnd lum n considerare nevoia de schimbare comportamenatal a individului, problema
cea mai important este cum s intervenim asupra ideilor, prerilor i convingerilor
referitoare la o anumit chestiune. n cazul nostru, cum se pot schimba reprezentrile
mentale ale elevilor referitoare la nvare (felul n care un individ percepe, codific i
nregistreaz informaiile)? Potrivit modelului TTM, schimbarea nu este o simpl ntmplare,
ci este definit ca o evoluie treptat, care presupune parcurgerea continu i dinamic a
cinci sau ase etape (Sutton, 2001, vezi Figura 1)
Figura 1: Etapele schimbrii

Prima etap, cea a Precontemplrii, se caracterizeaz prin nerecunoaterea problemei. n
acest punct, oamenii nu vor s se schimbe, neag existena problemei sau o ignor, uneori
din lips de informaie, alteori pentru c evit s reflecteze asupra consecinelor
comportamentului lor. S-ar putea ca ei s fi renunat s schimbe ceva n comportamentul lor
datorit frustrrii sau suferinei induse de o ncercare anterioar nereuit de schimbare
(Prochaska et al., 1997).
n etapa Contemplrii, apar ndoielile i contradiciile, ceea ce indic o recunoatere a
problemei. De cele mai multe ori, posibilitatea schimbrii este amnat sau nu este luat n
serios. Totui, evaluarea unor costuri/beneficii legate de un anumit comportament poate
produce o puternic ambivalen, fr s duc ns la aciuni care s atrag dup sine
schimbarea. n aceast etap evenimente i condiii speciale pot determina trecerea la etapa
urmtoare.
Etapa Determinrii (cunoscut i ca etapa pregtirii sau a hotrrii) traseaz linia ntre
atitudinea conservatoare i deschiderea spre schimbare. Este etapa n care efortul de a
Contemplare
Determinare
Aciune
Meninere
Recidiv
Pre-contemplare
Ieire
Sursa: Spiller, V., Guelfi, P.P., 1998


schimba afecteaz comportamentul. Intenia de a schimba este iminent i este facilitat de
adoptarea unui scop cum ar fi cumprarea unei cri care s ne ajute sau decizia de a studia
mpreun cu un prieten, etc. (Prochaska et al.,1997).
Faza Aciunii se declaneaz odat cu primele schimbri reale de comportament i se
extinde pe durata urmtoarelor ase luni, cnd noul model nu este nc pe deplin consolidat.
n aceast etap, un elev poate fi pe deplin angrenat n procesul de schimbare (i face
temele pentru a-i spori beneficiile). Totui, eventualitatea unei recidive rmne nc ridicat
(Prochaska et al., 1997).
Noul comportament, meninut cu succes timp de ase luni, ncepe s se consolideze abia n
etapa Meninerii (ntreinerii). Este nevoie de o monitorizare permanent a noului
comportament pentru a preveni eventualitatea unei recidive, mereu n expectativ, n ciuda
ncrederii sporite n capacitatea de a menine rezultatele pe termen lung.
n practic, acest drum este rareori liniar, pentru c recidiva poate surveni n orice moment
(revenirea la vechile modele de comportament). n acest caz este nevoie de o aciune
urgent, care s ajute la o revenire rapid, nainte ca atitudinile de capitulare, nfrngere sau
neputin s se instaleze. De obicei, atitudinile (gndurile i emoiile) referitoare la noul
model de comportament se modific nainte ca schimbarea real de comportament s aib
loc.
Munca adulilor (a profesorilor) n pilotarea acestor etape treptate de schimbare a elevilor
trebuie integrat ntr-o perspectiv uman, existenial, cultural sau pro-social, pentru a
asigura transmiterea valorilor universale.
4.2.2. Auto-eficien
Auto-eficacitatea contribuie decisiv la schimbarea comportamentului i este definit ca fiind
gradul de ncredere pe care l are fiecare cu privire la propria sa abilitate de a implementa un
comportament predeterminat (de exemplu s studieze timp de cteva ore n fiecare dup-
amiaz, sau s i petreac un anumit interval de timp pentru o anume materie). Cu alte
cuvinte, auto-eficiena se refer la evaluarea subiectiv a fiecruia cu privire la capacitatea
sa de a atinge un obiectiv specific ntr-un interval de timp dat (Bandura 1977, 1982, n
Spiller, Guelfi, 1998).
Acest concept trebuie privit cu mult atenie n educaie, pentru c s-a observat c elevii cu
auto-eficien mare sunt mai capabili s fac fa unei provocri, deoarece ei consider c
succesul sau eecul sunt sub controlul lor i depind mai puin de factorii externi (ghinion,
destin, vina profesorului). Aceti elevi sunt mai capabili s i gestioneze rezistena la
schimbare i pot s i ating fr prea mari probleme obiectivele. Ei au capacitatea de face
fa efortului pe care l presupune activitatea intelectual, prin gestionarea cu succes a
propriilor emoii i frustrri.
Rezistena este puternic datorit emoiilor care apar instantaneu i care ne mping spre
satisfacerea lui 'aici i acum' (privitul la televizor n locul studiului, evitarea efortului n
schimbul unei plceri imediate); pentru a rezista tentaiilor, este nevoie de o bun gestionare
a reaciilor automate i a impulsurilor, prin activarea capacitii voluntare de a amna
satisfacerea imediat a nevoilor pentru o etap mai ndeprtat. E nevoie de intervenii care
s i ajute pe elevi s fac fa unor ambivalene similare, s nu cedeze presiunii momentului
i s amne plcerea pentru mai trziu. n particular, trebuie luai n considerare trei factori
care interacioneaz i care stau la baza progresului motivaional: disonana cognitiv, auto-
eficiena i dorina de schimbare (Spiller, Guelfi, 1998).


4.2.3. Aciuni conforme cu etapele motivrii
Rezultatele slabe la nvtur i eecul colar, n special atunci cnd se ntind pe o durat
mare de timp, au un efect negativ asupra identitii personale a elevului i a propriei sale
imagini, aa nct elevul nu se gndete s fac vreo schimbare care s i mbunteasc
situaia. Elevii din aceast categorie, aflai n etapa de precontemplare, au nevoie mai mult
dect ceilali de matricea intersubiectiv, n care i pot recunoate unicitatea reflectat n
ochii celorlali, mpreun cu potenialul i valoarea lor situate n afara rezultatelor colare.
Astfel, scopul acestei etape este s stabileasc un contact psihologic semnificativ i profund,
lipsit de judeci de valoare dar realist, care s recunoasc opiniile i convingerile elevului i
s accepte scopurile pe care i le-a propus pentru via. Acest proces poate s apar n
cadrul unei discuii structurate, care s le ofere elevilor posibilitatea de a-i exprima propriul
punct de vedere referitor la modul n care i percep studiul, n ce msur reprezint acesta o
problem pentru ei sau cum percep prinii lor acest lucru. Crearea i meninerea unui
contact psihologic cu elevii poate fi un scop n sine n acest moment delicat de nencredere,
resemnare sau refuz. Pe de alt parte, aceasta este i o bun ocazie de a de strecura o
umbr de ndoial n certitudinea c studiul este o pierdere de vreme, o preoconcepie
stereotip care nu se bazeaz pe niciun fel de reflecie.
Dup prima etap, au fost identificate dou tendine opuse, care marcheaz nceputul etapei
contemplative. Aceast faz este marcat de ambivalen cognitiv i emoional, de care
elevii vor s scape pentru c este neplcut. Pentru a evita ntoarcerea la linitea relativ a
perioadei anterioare, educatorul trebuie s neleag caracteristicile i particularitile acestei
etape, pentru a-l putea sprijini pe elev. n particular, profesorul trebuie s l ajute pe elev s
examineze n detaliu avantajele i dezavantajele situaiei sale colare precum i diferitele
alternative pe care le are la dispoziie. Elevul este invitat, de exemplu, s considere
consecinele prezente i viitoare ale lipsei sale de angajament fa de studiu, i viceversa,
beneficiile pe care le-ar putea aduce o implicare mai mare. Reprezentrile mentale
referitoare la coal sunt mbogite prin asemenea explicaii, prin dobndirea de noi
semnificaii i descoperirea unor aspecte atractive, care ar putea reorienta scopurile i
comportamentul elevului.
n acest moment, elevul ajunge n etapa determinrii, cnd e posibil s ia n calcul ansele
care i se ofer i pe care le-a ignorat la nceput; ele sunt adaptate nevoilor sale, aa nct
acesta s i poat rezolva situaiile problematice. Profesorul l poate ajuta s fac alegerea,
fr a i se substitui, dar punndu-i ntrebri care i-ar putea stimula reflecia. Profesorul i
poate sugera cum s evalueze justeea alegerii, analizndu-i sentimentul de mulumire de
sine care genereaz entuziasm, sentimente pozitive, stim i respect de sine.
Cnd apar primele comportamente pozitive, e important s analizm att elementele care le-
au generat, ct i factorii care controleaz stimulii opui, prevenind n felul acesta revenirea
la vechile obiceiuri. E nevoie de mult ajutor pentru a consolida noile comportamente, nainte
ca ele s devin reacii automate, care s nu mai cedeze vechilor reflexe. Profesorul trebuie
s accentueze beneficiile lor prin prisma auto-afirmrii, a prosperitii i a linitii care
consolideaz autonomia emoional n cretere a elevului. O practic bun este aceea de a
rsplti progresul att n mod concret ct i n mod simbolic.
4.2.4. Relaia ntre etape, procesul schimbrii i cel al interveniei
Pentru a ncuraja trecerea la etapele urmtoare, este esenial s respectm timpul diferitelor
intervenii, care trebuie racordat la procesele mentale i emoionale ale elevului din fiecare
etap motivaional. De exemplu, a invita un precontemplator s gseasc soluii pentru
problemele sale colare nu va duce dect la o mai mare ncpnare cu care elevul i va
apra opiunile. n plus, un asemenea comportament ar putea fi perceput ca fiind agresiv ,
fapt ce l va discredita pe profesor i l va face s fie privit ca intruziv i incompetent.


Tabelul nr. 1 grupeaz interveniile selectate pentru fiecare etap, n funcie de starea
mental predominant (profilul motivaional), determinat de relaia dintre cele trei variabile:
ruptura intern a disonanei cognitive (contientizarea contradiciilor dintre condiia sa
actual i aspiraiile sale importante, valorile i idealurile sale), auto eficiena i dorina sa de
schimbare. De fapt, imboldul pentru schimbare este alimentat att de auto eficiena sa ct i
de disonana cognitiv; aceasta din urm este ridicat cnd imaginea real despre sine este
foarte departe de imaginea ideal de sine (Festinger, 1957, Steele and Liu, 1983).
Tabelul 1: Intervenii n etape
Etapa Trei variabile ale schimbrii Intervenii la alegere
Disonan cognitiv inexistent,
nerecunoaterea problemei
Stabilirea unei relaii bune i a matricei
intersubiectivitii
Autoeficien joas, prevaleaz sentimentul
neputinei n privina unei posibile schimbri
Reconstruirea situaiei actuale a elevului, fr a
emite judeci
P
r
e
c
o
n
t
e
m
p
l
a
r
e

Pregtirea pentru schimbare este inexistent Evocarea ngrijorrii i a dubiilor
Furnizarea de informaii
Disonana cognitiv ncepe s creasc,
rezultnd ambivalena ("pe de o parte... pe de
alt parte)
nelegerea ambivalenei
Autoeficien joas, prevaleaz sentimentul c
persoana nu poate reui
Examinarea argumentelor pro i contra pentru
fiecare alternativ
C
o
n
t
e
m
p
l
a
r
e

Pregtirea pentru schimbare este insuficient Favorizarea interaciunii cu ali colegi prin
intermediul matricei intersubiectivitii, pentru a da
feedback pozitiv n privina propriilor abiliti
Disonana cognitiv este foarte nalt, indicnd
o schimbare iminent
Ajutor pentru stabilirea elurilor i determinarea
opiunilor
Autoeficiena crete progresiv Dezvoltarea strategiilor pentru depirea
obstacolelor viitoare
D
e
t
e
r
m
i
n
a
r
e

Pregtirea pentru schimbare crete, oblignd
persoana s fac alegeri ("Trebuie s gsesc o
cale")
Modelarea oportunitilor sustenabile
Disonana cognitiv descrete ca urmare a
aciunii n curs
Sublinierea i sprijinirea schimbrilor existente,
pentru a ntti autoeficiena (feedback pozitiv i
credibil)
Autoeficiena este ridicat Auto / recompensarea aciunii de succes
A
c
i
u
n
e

Pregtirea pentru schimbare este maxim,
persoana a realizat primele schimbri
Stpnirea tentaiilor i a urgenelor
Disonana cognitiv este inexistent, ca urmare
a reuitei schimbrii
Prevenirea recidivei
Autoeficiena i autocontrolul sunt ridicate i
stabile, ca urmare a capacitii de autocontrol
Ajutor pentru definirea unor noi obiective
M
e
n
i
n
e
r
e

Pregtirea pentru schimbare dispare, n relaie
cu ndeplinirea propriilor obiective


4.3. Modelul transteoretic al lui Prochaska i DiClemente i
aplicarea lui cu elevii: exerciiu

Problema:
Un simplu transfer de cunotine nu e suficient ca s fixeze noile competene;
exerciii specifice pot ajuta ca noile proceduri s fie puse n practic.
Coninutul grilei:
Reprezentarea grafic a elementelor care stau la baza motivaiei (auto-eficiena,
discrepana, dorina) i 6 ntrebri pentru a ne da rapid seama de etapa
motivaional predominant n care se afl elevul
Un tabel cu exemple de posibile intervenii, n funcie de nivelul de motivaie al
elevilor
Se face o distincie ntre diferitele etape motivaionale i fiecare dintre ele este
caracterizat pe scurt
Sunt schiate obiectivele posibile i realiste pentru fiecare etap motivaional n
funcie de cei trei factori (dorina de schimbare, auto-eficiena i discrepana)
Pentru fiecare etap sunt date exemple de posibile intervenii, n funcie de nivelul
de motivaie al elevilor.
Obiective:
Profesorii triesc experiena prin care trec elevii n diferitele etape ale interveniilor
legate de problemele lor colare. n plus, profesorii pot exersa i astfel fixa noile
competene, obinnd feedback imediat de la colegii lor. Profesorul poate vedea din
exterior o interaciune elev-profesor simulat; el poate evalua calitatea i
caracteristicile ei
Metode de predare:
Exerciii n grupe de cte trei, pentru a tri experiena unor posibile intervenii
motivaionale; scopul este acela de a consolida cunotinele (fiecare persoan i
schimb rolul de student, de profesor i de observator la fiecare 20 de minute;
observatorul ofer feedback att elevului ct i profesorului) 80 de minute
Discuii n grup i feedback referitor la necesitatea de a fixa obiective adecvate i
realiste, care s contrasteze cu sentimentele neplcute de neputin i eec.
Formatorul explic conceptul de auto-eficien - 40 de minute
Concluzie sublinierea legturii dintre problemele pe care le are un profesor i
posibilitatea de a-i mbunti matricea intersubiectivitii folosind modelul TTM
i interveniile motivaionale - 5 minute
Material didactic:
Fie de lucru
Timp: 125 minute

Grile motivare

20
Figura 2: Chestionar Factorii care subliniaz motivarea
Ct de nefericit eti din cauza rezultatelor colare?
(discrepan)

Ct de convins eti c trebuie s nvei cu regularitate?
(auto-eficien)

Ct de hotrt eti s nvei cu regularitate?
(disponibilitate)

Ct de ferm eti n privina nvrii cu regularitate?
(disponibilitate)

Ct de mult te tenteaz alte activiti n detrimentul nvrii?
(auto-eficien)

Ct de important este pentru tine s nvei regulat?
(discrepan)

n
t
r
e
b
r
i

p
e
n
t
r
u

d
e
t
e
r
m
i
n
a
r
e
a

f
a
c
t
o
r
i
l
o
r

c
a
r
e

s
u
b
l
i
n
i
a
z

m
o
t
i
v
a
r
e
a
*

*
P
r
e
l
u
a
t

d
i
n

V
M
C
-
A
F

/

V
M
C
-
A
L

(
V
.

S
p
i
l
l
e
r
,

M
.

S
c
a
g
l
i
a
,

S
.

M
e
n
e
g
h
i
n
i
,

A
.

V
a
n
z
o
,

2
0
0
9

SPILLER V., SCAGLIA M., CEVA S. Il modello
transteorico. Una modalit eclettica di terapia, Bollettino
delle Farmacodipendenze e Alcoolismo, 2, XXI, 1998
PREGTIREA DE SCHIMBARE
(Readiness to Change RTC)
Nivelul recunoaterii problemei
dorin de schimbare a
comportamentului sau de a lua decizii
(Prochaska &DiClemente, 1986)
DISCREPAN
(Discrepancy DI)
Percepie dureroas a contradiciilor
existente ntre realitate i aspiraii
personale, valori, scopuri
(Festinger, 1957)
AUTO-EFICIEN
(Self-efficacy SE)
ncredere n propria capacitate de a
aciona ntr-un anume mod pentru a
atinge un scop precis ntr-un interval
de timp determinat (Bandura, 1977)
Contemplare
Determinare
Aciune
Meninere
Recidiv
Pre-contemplare
Ieire
Roata schimbrii comportamentale
Absena comportamentului Prezena comportamentului

Grile motivare

21
Tabelul 2: Etape, pregtirea pentru schimbare, intervenii i scopuri
S
T
A
D
I
U
L

PRECONTEMPLARE
Nu este luat n considerare
nicio schimbare lipsa
dorinei sau a puterii
CONTEMPLARE
Sunt prezente ngrijorarea,
ezitarea, dubiile
DETERMINARE
Dorin de schimbare n viitorul
imediat, dar nu se ntreprinde
nicio aciune
ACIUNE
Sunt ntreprinse primele
aciuni, dar schimbarea nu
este nc stabilizat
MENINERE
Sunt deprinse definitiv noi
obiceiuri care cer
autodisciplin
P
r
e
g
t
i
r
e
a

p
e
n
t
r
u

s
c
h
i
m
b
a
r
e

(
R
T
C
)

RTC inexistent
DI inexistent
SE lipsa puterii

Nu sunt nici ngrijorat, nici
nefericit
Nu-mi pas ...

RTC jos/insuficient
DI nalt/dubii
SE jos

E prea greu, prea dificil
Da, dar E adevrat, dar. Nu
cred c sunt n stare

RTC n cretere
DI descrete/optimism
SE ncredere n cretere

Sunt foarte ngrijorat, ar trebui
s fac ceva
Orict de greu ar fi, trebuie s
gsesc o cale ...

RTC nalt
DI descrete
SE ncredere oscilant

Fac deja ceva, dar cteodat
simt c nu reuesc i-mi pierd
ncrederea
tiu c a putea ceda, dar cred
c pot s m schimb

RTC inexistent;
schimbarea este definitiv
DI inexistent
SE ncredere mare

Rezultatele m mulumesc
Pot s o fac chiar i atunci
cnd simt c nu am dispoziia
necesar
S
c
o
p
u
l

i
n
t
e
r
v
e
n
i
e
i

S creasc ngrijorarea i
dubiile
S ofere informaii
S pstreze contactul
S neleag indecizia
S analizeze elementele
pro i contra
S ofere posibile anse
S ajute la gsirea
variantelor
S sprijine schimbrile n
curs
S ntreasc schimbarea
S previn cderea
i
n
t
e
r
v
e
n
i
i

p
o
s
s
i
b
l
e

- Crezi c dac ai avea rezultate
mai bune te-ai simi mai bine?
- Te-ai gndit vreodat s nvei
cu regularitate i s iei note mai
bune?
- Crezi c a avea note bune
prezint avantaje?
- Te-ai gndit vreodat s-i
schimbi comportamentul privind
studiul?
- neleg c nu vrei s vorbim
despre problema ta cu studiul
totui este important
- tiai c (furnizai informaii)

- Dac neleg bine, pe de o
parte vrei s ai note mai bune,
dar pe de alt parte i se pare
att de greu nct te dai btut?
- Spune-mi care crezi c sunt
efectele pozitive ale nvrii?
Dar cele negative?
- Ce te ngrijoreaz cel mai tare
n privina situaiei tale colare
actuale?
- Ce avantaje ai avea dac ai
studia mai mult i ai avea note
mai bune?
- Cum te simi cnd treci peste
senzaia de oboseal?
- Ce te mpiedic s nvei cu
regularitate?

- Acum, c eti hotrt s faci o
schimbare, te-ai gndit cum s o
faci?
- Vorbind despre nvatul
regulat, cum vei trece peste
senzaia de lene, de plictiseal?
- Ce te-ar ajuta s nvei zi de zi?
- Ct i ce fel de ajutor ai vrea?
Poi s te descurci singur?
- Cum crezi c te va ajuta
nvatul regulat?
- Crezi c poi nva mcar o
or pe zi?
- Poi face o list de obiective
personale?

- Este foarte bine, X, ai fcut
alegerea corect, cum te simi?
mi poi spune ce sentimente
pozitive ai / ce consecine sunt?
- Care sunt sentimentele care ar
putea afecta n mod negativ
respectarea programului zilnic
de nvare? Cum crezi c le poi
depi?
- Vd c eti mai activ mai
pozitiv
- Este fundamental s i pese
de propria persoan, ceea ce
faci tu acum. Cum te simi?

- Ai remarcat c studiul este
acum o obinuin care te face
s te simi mai bine?
- Ai remarcat c atunci cnd i
neglijezi obligaiile colare te
simi mai ru?
- n situaia unui impediment
temporar (o boal, de exemplu),
ar putea fi greu s reintri n
ritmul normal; cum crezi c te-ai
descurca ntr-o astfel de situaie,
cum te-ai auto-disciplina din
nou?

Grile motivare

22
Tabelul 3: Foaie de lucru Aciuni pentru a atinge fiecare etap motivaional

Aciuni pentru a atinge fiecare etap motivaional
PRECONTEMPLARE
Nu este luat n considerare
nicio schimbare lipsa doinei
sau a puterii
CONTEMPLARE
Sunt prezente ngrijorarea,
ezitarea, dubiile
DETERMINARE
Dorin de schimbare n viitorul
imediat, dar nu se ntreprinde
nicio aciune
ACIUNE
Sunt ntreprinse primele aciuni,
dar schimbarea nu este nc
stabilizat
MENINERE
Sunt deprinse definitiv noi
obiceiuri care cer autodisciplin
Atenie maxim la relaie:
Construii relaia prin empatie,
ascultare i ntrebri deschise.
Cerei permisiunea i bazai relaia
pe ncredere.
Artai respect: Acceptai starea
motivaional a elevului i lipsa
dorinei de schimbare din partea
sa. inei pasul cu ritmul elevului i
evitai s naintai prea repede.
Ridicai dubii i ngrijorare n
legtur cu obiceiurile elevului:
Obinei percepia elevului despre
problem. Furnizai observaii
actualizate despre riscurile pe care
le au obiceiurile sale. Oferii
feedback personalizat. Analizai
diferenele dintre percepia elevului
despre problem i percepiile
celorlali. ngrijorai dar lsai ua
deschis.
Fr conflicte: Conflictul trebuie
s conduc la o nou strategie.
Confruntarea ntrete rezistena.
Evitai luptele: Folosii
persuasiunea direct. Nu este
indicat s pozai n expert. Evitai
atitudinea critic.
Acceptai fr rezerve
incertitudinile elevului i
restabilii normalitatea.
Examinai Scala deciziilor:
Examinai argumentele pro i
contra ale situaiei prezente.
Reconfortai.
Mutai dorina de schimbare din
exterior la interior.
Subliniai cele mai contradictorii
aspecte: Inspirai-v din cuvintele
elevului astfel nct s fii neutru,
imparial i deloc critic.
Subliniai dorina liber a
elevului, responsabilitatea i
auto-eficiena sa.
Rezumai aciunile auto-
motivaionale ale elevului.
Clarificai pentru elev scopurile
i strategiile pentru schimbare
Examinai barierele care
mpiedic schimbarea i netezii
calea pentru depirea lor.
Oferii opiuni pentru schimbare.
Facei posibile sugestii concrete
viitoare.
Sugerai i dezvoltai variante
posibile i strategii: Explorai
nevoile personale. Clarificai
opiunile posibile. Luai n calcul
ntotdeauna posibilitatea lipsei
schimbrii. Reflectai la
consecinele unui eec.
Stabilii un plan de aciune,
ntrind alegerea i
angajamentul elevului.
Ajutai elevul s gseasc ajutor
exterior.
Explorai ateptrile pentru
schimbare.
Facei publice elurile elevului.
Ludai i confirmai succesele
i subliniai importana
continurii.
Ludai schimbarea vznd-o ca
pe un mic pas spre progres.
nelegei dificultile elevului n
primele etape ale schimbrii.
Evaluai schimbrile tangibile i
efectele lor
Ajutai elevul s vad situaiile
de mare risc.
Ajutai elevul s caute ci noi,
diferite, spre schimbare.
Consolidai noile
comportamente.
Ajutai elevul s gseasc
plcere n noul mod de
comportament.
Ludai schimbrile produse n
viaa elevului.
ntrii determinarea i eficiena
elevului.
Clarificai vulnerabilitile n
anumite situaii: Dezvoltai
strategii potrivite pentru a face fa
vulnerabilitii.
Stimulai contientizarea
semnalelor de recidiv.

Grile motivare

23

RECIDIVA: ntoarcerea la etapele precedente
Obiective:
Explorai realitatea, circumstanele i sensul recidivei, ca o lecie pentru viitor.
Detectai strategii.

Sarcini:
Confirmai capabilitatea elevului de a relua procesul schimbrii i motivai-l s se ntoarc la o schimbare pozitiv
Creai percepia c recidiva este Normal
Subliniai ideea c recidiva este frecvent n procesul schimbrii
Re-examinai Scala decizional
Pstrai contactul-suport.

Ghid practic pentru profesori

2+

5. Comunicarea prosocial n unitile de nvmnt
(PIQC)
Pilar Escotorin, Robert Roche

5.1. Cum putem aplica PQCM cu elevii, familiile elevilor, colegii,
superiorii?
3

Dei nu totul depinde de comunicare, un nivel satisfctor de deprindere a regulior de
comunicare este un bonus enorm cnd spunem i n special cnd facem ceva. Orice

3
EXTRAS DIN CARTEA:
Roche, R. (ed.) (2010), Prosocialidad nuevos desafos: mtodos y pautas para la optimizacin creativa del entorno. Buenos
aires: ciudad nueva (new prosociality challenges: methods and guidelines for achieving optimum creative results from the given
surroundings) chapter 4
Problem:
Dac ne concentrm atenia asupra mediului colar, interaciunea dintre diferiii
actori aflai ntr-o situaie de comunicare poate provoca o palet larg de
conflicte, cum ar fi cele ntre elevi i directori, ntre elevi i profesori, ntre elevi,
ntre profesori sau ntre profesori i director.
Coninut
Ce presupune comunicarea prosocial
Cum s aplic modelul PQC la comunitile colare
Realizarea unei diagnoze referitoare la propriul comportament/comunicare
prosocial
Obiectiv:
Profesorii trebuie s ia act de faptul c o comunicare este un proces de
relaionare ntre doi oameni care interacioneaz unul cu cellalt, chiar i n
situaii de conflict, i n care cel puin unul dintre ei l respect n mod contient
i voluntar pe cellalt interlocutor.
nvai cele 17 puncte ale comunicrii prosociale
Metode de predare:
Auto formarea, deprinderile care se aplic la fiecare interaciune.
Lecii frontale.
Material didactic:
Prezentare Powerpoint
Chestionare
Timp: Depinde de nivelul de profunzime dorit pentru fiecare factor. Fr dialog i
ntrebri: 50 min. Este recomandat existena dialogului i oferirea de exemple de ctre
profesor.


25

poate fi spus, problema este cum o spunem, fr s jignim pe cineva sau fr s i afectm
stima de sine, astfel nct interlocutorul s nu se simt ameninat.
Din pcate, manualele care se ocup de rezolvarea conflictelor i de prevenirea violenei nu
se ocup dect de situaiile n care sunt implicai un elev /student sau de situaiile n care n
care un profesor poate avea probleme de genul: un coleg care nu coopereaz la proiectul
meu; Ce s fac? Cum s i spun ceva fr s l ofensez? sau directorul nu m sprijin atunci
cnd m ocup de un elev pentru c l consider un element nociv . De ce vor s l elimine
din coal? Acest elev a fcut progrese mari! E adevrat c a fcut greeli, dar este pe calea
cea bun. Cum de nu pot s vad acest lucru?
Concentrarea pe stilul comunicativ al actorilor ntrete participarea la structurile de luare n
comun a deciziilor i confer rezisten legturii dintre participani, oferind ajutor i sprijin n
ceea ce privete dialogul.
5.2. Ce presupune comunicarea prosocial?
Dei comunicarea prosocial apare n literatura de specialitate (Hocking & Lawrence, 2000;
Adams, 2000), nu exist o definiie a ceea ce presupune exact termenul. Lund n
considerare exemplele date de aceti autori i modul n care i expun argumentele, se pare
c acetia privesc conceptul de comunicare prosocial ca fiind o atitudine plin de politee,
de cooperare, de ajungere la un consens; ea presupune s respeci codul bunelor maniere
n toate situaiile, ba chiar s fii pasiv n faa nedreptii. Cu toate acestea, dei
prosocialitatea este total opus violenei, acest lucru nu o face s fie sinonim cu pasivitatea;
a fi prosocial nseamn a fi n stare s i aperi interesele cu hotrre. Trebuie s ne
debarasm de ideea c un comportament prosocial se coreleaz cu slbiciunea, cu
supunerea sau cu dependena datorat incapacitii sau suficienei (Roche, 1997, p.168).
Dincolo de eficiena n comunicare, prosocialitatea aduce un plus n ceea ce privete
calitatea comunicrii. Un proces de comunicare poate fi interpersonal, eficient i de
asemenea prosocial.
Calitatea i prosocialitatea nu sunt sinonime; ele sunt dou concepte care se
completeaz reciproc. Aceasta este contribuia pe care o aduce modelul Comunicrii
Prosociale de Calitate (PQC); un concept care vede comunicarea ca pe un proces de
relaionare ntre oamenii care interacioneaz unii cu alii, chiar i n situaii de conflict, i
n care cel puin unul dintre ei l respect n mod contient pe cellalt. PQC este o discuie
intenionat, care acord o atenie special tuturor factorilor care o preced, conceptelor cu
care opereaz, dezvoltrii procesului n sine, elementelor meta-cognitive i lucrurilor ce
urmeaz dup comunicare; nu pentru a obine un consens, ci pentru a vizualiza i a nelege
lucrurile din perspectiva celuilalt.
Modelul PQC (Roche & Martnez-Fernndez, 2006; Roche, 2006; Roche & Arozarena, 1988;
Marroqun, 2002) a fost privit ca un element care faciliteaz comunicarea cnd diagnosticm
sau cnd dorim s optimizm stilul nostru de a comunica n cuplu sau n familie (Roche &
Martnez-Fernndez, 2006) cu rezultate bune, pentru c definiia detaliat a factorilor pe care
i implic faciliteaz analiza i auto-diagnoza.
Recent, a fost studiat la LIPA modul n care poate fi aplicat acest model n alte medii
organizaionale, cum ar fi domeniul educaiei, cel al afacerilor, cel social, cel politic i cel al
sntii.
n cartea sa Desarrollo de la Inteligencia emocional y Social desde los valores y actitudes
Prosociales (Roche, 1999), autorul apreciaz c modelul PQC poate fi aplicat n coli,
pentru a mbunti programele care se ocup de comportamentul prosocial al elevilor. n
acest capitol, pe de alt parte, dorim s lrgim acest concept, pentru a include n el
interaciunea dintre toi actorii unei comuniti educaionale.


26

5.3. Aplicarea modelului PQC la comunitile educative
n timp ce publicaiile anterioare semnate de Roche s-au axat pe modelul cu cele 15 etape
(Roche & Arozarena, 1988; Roche, 2006) bazat pe relaiile conjugale sau familiale, n
documentele sale ulterioare, el a propus dezvoltarea definiiilor i adaptarea lor la alte
contexte sociale.
V prezentm mai jos o list cu 15 puncte (Escotorn, 2008), care integreaz n prima
versiune a modelului propunerile ulterioare fcute de autorul citat, i care este n plin proces
de reactualizare (Roche, 2004 b; Roche, 2007 a).
Pentru a-l ajuta pe cititor s neleag modelul, vom suplimenta fiecare punct cu mai multe
definiii, cu exemple i cu ntrebri personale, care i vor permite s i aplicace un test
diagnostic PQC n timp ce citete.
Multe exemple se refer la mediul familial, mai multe dect la instituiile de nvmnt. n
felul acesta, ne putem aplica singuri un test diagnostic ntr-un mediu pe care l cunoatem
bine i n care ne simim mai puin ameninai sau n care nu avem un rol profesional de
jucat. Locul de munc nu este ntotdeauna cel mai bun spaiu pentru a aplica i pentru a
pune n practic pentru prima dat modelul PQC, pentru c aici exist mai multe variabile n
joc: lupta pentru putere, conflicte latente, interese financiare, teama de pierdere a slujbei,
etc.
O nelegere superficial a modelului PQC poate duce la comiterea unor erori grave la
serviciu, pentru c nu trebuie s fii mereu de acord cu totul, nu trebuie s fii tot timpul
disponbil i nu poi s nu fii uneori critic. O nelegere prea lejer a prosocialitii i a
modelului PQC poate aduce prejudicii iniiatorului acestui program. La un seminar, un grup
de profesori ne-a spus c elevii prosociali sunt de cele mai multe ori cei mai slabi, cei mai
vulnerabili la aciunile teroriste organizate de cei mari dar ce nelegem aici prin termenul
de elevi prosociali? Cei care le fac temele colegilor? Cei care dau ce au primilor care le cer
acest lucru? Cei care nu i susin ferm punctul de vedere ? Acesta este un punct important
de luat n calcul, pentru c el ocup un loc central n nelegerea i aplicarea modelului PQC.
Trebuie s ne punem singuri diagnosticul i apoi s stabilim un plan de mbuntire. n
primul rnd n sigurana mediului familial, unde trebuie s aplicm modelul pentru prima
dat i s l evalum: dup ce am vzut cum funcioneaz, trebuie s l aplicm la locul de
munc. Dac nelegem cum funcioneaz i dac l aplicm chiar i n situaiile de conflict,
putem s i nvm pe elevii notri, fr s riscm s i descurajm atunci cnd ntmpin
greuti.
V rugm s urmrii tabelul de mai jos pentru exerciiul de auto-diagnostic.
Cel mai eficient mod de a face acest exerciiu este ne gndim la cineva n mod special
cnd facem aceast analiz, punndu-ne ntrebri de genul: cum vd eu comunicarea
cu X? i mai trziu putem pune aceste ntrebri pentru situaii mai generale, cum ar fi
de exemplu: cum mi percep comunicarea cu familia, cu efii, cu elevii, cu prinii,
etc.? Apoi urmrii fiecare aspect i acordai-i o not de la 1 la 10. La sfritul
exerciiului, realizai o reprezentare grafic a factorilor celor mai puternici i a celor
mai slabi..
E important de semnalat faptul c auto-diagnoza nu reflect fapte, ci percepii sau opinii
subiective ale unui moment din relaia noastr cu o alt persoan. Acelai exerciiu fcut
peste o sptmn poate avea un rezultat diferit. Acest exerciiu ne ajut s vizualizm un
concept abstract, cum ar fi punctele noastre forte i cele slabe n ceea ce privete stilul
nostru de comunicare.
Auto-diagnoza este baza de la care plecm pentru a schia un plan de mbuntire (vezi
figura de mai jos).

Chestionar Calitatea comunicrii
Figura 3: Chestionar Calitatea comunicrii
CHESTIONAR CALITATEA COMUNICRII LIPA
Factori care influeneaz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Disponibilitate ca receptor
n
a
i
n
t
e

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

2. Oportunitate ca iniiator
3. Golirea de sine
4. Trirea prezentului cu intensitate
5. Empatie, reciprocitate i unitate
6. Confirmarea demnitii celuilalt
7. Aprecierea pozitiv a celuilalt
8. Ascultare de calitate
9. Emisie de calitate
10. Acceptarea laturii negative
11. Rezolvarea conflictelor dintr-o
perspectiv pozitiv

n

t
i
m
p
u
l

c
o
m
u
n
i
c
r
i
i

12. Partajarea deciziilor
13. Informaie suficient, relevant dar
nu excesiv

C
o
n
i
n
u
t

14. Exprimare asertiv a sentimentelor
pozitive i negative

15. Verificarea i controlul procesului
comunicativ

M
e
t
a

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

16. Explicarea prosocial a regulilor
D
u
p

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

17. Cultivarea unui scop empatic
concret


5.4. aptesprezece puncte
5.4.1. Sunt ntotdeauna disponibil?
Disponibilitatea receptrii nseamn a avea o atitudine pozitiv atunci cnd cineva i
vorbete sau se ndreapt ctre tine. Cteodat, aceasta cere efortul de a ntrerupe ceea ce
faci i a fi la dispoziia celui care i vorbete.
Pentru a afla dac ai disponibilitatea receptrii, rspunde la ntrebarea:
Obinuiesc s ntrerup ceea ce fac pentru a asculta cu atenie persoana care mi
vorbete?
5.4.2. Sunt un comunicator oportun?
Multe nenelegeri ar putea fi evitate prin gsirea momentului potrivit pentru a vorbi cu
cealalt persoan. Acas, dup o zi grea de lucru, a reproa cuiva c este dezordine are mai
multe anse s se ncheie cu o ceart dect dac discuia ar avea loc ntr-un alt moment. n
unitile de nvmnt, nenelegerile, certurile i tensiunile ntre colegi, elevi, familii, apar de
obicei spre sfritul anului colar, deoarece acestea sunt zilele n care toate problemele
importante trebuie rezolvate: evaluri, corectarea lucrrilor, examene finale, exact cnd toat
lumea este foarte obosit, suprancrcat sau stresat.
Verific dac cellalt are timp pentru mine nainte de a ncepe s vorbesc? nainte de a
spune ceva, m ntreb n ce stare de spirit este cellalt (sau sunt eu) i dac este
potrivit cu seriozitatea subiectului? Aleg momentul i locul potrivite pentru a ncepe
o conversaie?
5.4.3. Golirea sinelui pentru a fi complet receptiv
Pentru ca ceilali s ne gseasc 100% receptivi cnd ne vorbesc, este necesar s ne golim de
noi nine. Aceasta poate fi o sarcin grea, dar nu imposibil. Golirea de sine nu nseamn
eliminarea sau uitarea definitiv a propriilor probleme sau preri; este, mai curnd, un exerciiu
de lsare deoparte a interpretrilor, prejudecilor i problemelor personale, pentru ca acestea
s nu ne afecteze capacitatea de a nelege ceea ce ni se transmite.
Oamenii care mi vorbesc simt c ceea ce mi spun mi capteaz ntreaga atenie? Cnd
mi vorbesc, acetia au sentimentul c sunt pe deplin interesat de ceea ce mi spun?
5.4.4. Triesc momentul prezent cu intensitate?
Fiecare persoan trebuie s tie cum s i triasc viaa din plin, cum s profite de momentul
prezent. Potrivit lui Roche, oamenii ancorai n trecut sau cei obsedai de viitor nu triesc ci mai
degrab sunt trii. De exemplu, ntr-o relaie este vital s inem cont de principul care decurge
din aprecierea importanei cuvntului noi: tu i cu mine, aici i acum, n fiecare moment. Ce
am fcut n trecut, ce vom face n viitor, sau ce vom nceta s facem, nu pot i nu trebuie s se
amestece cu interaciunea prezent. Aceasta este o atitudine sntoas, care ne ajut s
punem bazele unei relaii autentice cu orice persoan, partener de via sau copil.
n comunitatea noastr educaional, de exemplu, am privit elevii eliberai de povara mental
(uneori foarte grea) referitoare la ceea ce au fcut nainte sau ceea ce considerm c vor face
de acum ncolo, pentru a nu-i marca pe via pentru greelile lor i fr a le reaminti greelile
lor, ori de cte ori este posibil. A tri n prezent nseamn s mergi la ore fr a fi stresat sau
obosit, fr a te gndi la o ntlnire pe care ai planificat-o peste dou ore; sau fr gndul la un
printe conflictual care urmeaz s vin n dup-amiaza respectiv pentru a se plnge de
managementul clasei tale.


Pstrez prejudeci legate de cellalt, datorate unor experiene trecute? Cnd discutm
teme complexe, m refer la evenimente din trecut sau din viitor pentru a ilustra
momentul prezent?
5.4.5. M consider o persoan empatic?
S-au scris i s-au spus multe despre empatie, dar probabil c persoana care poate judeca cel
mai bine dac suntem sau nu empatici este interlocutorul nostru. Empatia implic sensibilitate
fa de ceilali, capacitatea de a te pune n locul celuilalt i chiar de a-i mprti emoiile. Muli
oameni consider c sunt foarte empatici, dar dac i ntrebi pe partenerii, pe prietenii sau pe
copiii lor, rspunsurile ar putea fi surprinztoare.
Empatia poate fi nvat, dac dezvoltm obiceiul de a da feedback altora (dup cum te vd
eu, nu te percep foarte bine), dac nvm s-i salutm pe ceilali de exemplu un moment
foarte important pentru relaia noastr sau pentru comunicarea non-verbal (Roche, 2006).
Ne-am referit la empatia creat de mine care nu poate fi considerat ca atare dect dac tu
realizezi ntr-un fel sau altul c eu o exprim.
Vom aduga aici dou noi concepte alturi de cel de empatie: reciprocitatea i unitatea, care
presupun crearea unui rspuns pozitiv din partea unei alte persoane, ca rezultat al
sentimentului de a fi neles, bine primit i acceptat n mod necondiionat.
Aceste trei cuvinte - empatie, reciprocitate i unitate constituie un concept unificator, care
definete o relaie n sens prosocial. Eul meu empatizeaz pentru c se simte responsabil de
crearea unei relaii cu o alt persoan, n sensul nelegerii ei, a valorizrii, a ascultrii i, dac e
nevoie, n sensul creterii ncrederii de sine, a ncrederii n ideile i n interesele ei, indiferent
despre cine este vorba.
Empatia, reciprocitatea i unitatea se refer la modul n care relaionm cu ceilali, la felul n
care intrm n profunzime n sufletele lor, ncercnd s le nelegem problemele i nevoile. Ele
presupun crearea unei relaii personale, care ne solicit implicarea sincer i profund (Crepaz,
2001). Empatia, reciprocitatea i unitatea vzute din aceast perspectiv reprezint ideea
central a procesului de comunicare cu o persoan.
n cazul conflictelor organizaionale din cadrul instituiilor de nvmnt (cele dintre elevi i
management / profesori i dintre directori / elevi / studeni, etc.), oamenii care stau la masa
negocierilor ncearc s obin avantaje din micile greeli fcute de partea advers, pentru a-i
putea impune punctul de vedere i pentru a ctiga btlia. De fapt, multe negocieri se ncheie
cu rezultate nesatifctoare pentru una dintre pri, adic una dintre pri semneaz acordul,
dar fr convingere. Acest fapt genereaz frustrare din partea celor care pierd i poate
mndrie i bucurie de partea ctigtorilor. Aceste negocieri nereuite pot aduce prejudicii
motivrii, implicrii personale i pot duce la escaladarea violenei n cazul conflictelor latente i
n cazul celor care nu au fost soluionate n mod adecvat.
Dac suntem ntr-un scenariu diferit, trebuie s facem mai multe eforturi pentru a nelege ceea
ce doresc s spun oamenii, pentru a le putea cunoate interesele reale (chiar dac le percem
ca fiind diferite de cele ale noastre) i trebuie s ncercm s nelegem punctul lor de vedere. n
loc s transformm slbiciunile lor n avantaje, trebuie s devenim interesai de punctul lor de
vedere, s punem ntrebri i s le dm celorlali ansa de a se exprima clar i de a spune ce i
frmnt, care sunt interesele lor reale i s restructurm ideile lor pn devin clare chiar i
pentru ei (dac nu erau deja).
Dac procedm n acest fel, negocierile vor dura mai mult, dar interlocutorul va simi c a fost
ascultat, respectat, neles, va crete stima reciproc i se va mbunti comunicarea. Se va
crea un climat mai bun i pentru dialog i pentru punerea pe tapet a situaiilor conflictuale.
Acest lucru nu va rezolva negocierile. Dar cel puin va facilta comunicarea, empatia,
reciprocitatea i unitatea dintre pri, care i vor afirma prerile cu claritate, iar deciziile vor
reprezenta mai bine ceea ce gndesc i cred oamenii. Dac nu se ajunge la un acord, prile


vor fi mai contiente de punctele de divergen, de faptul c lucrurile nu sunt albe sau negre i
c relaiile dintre oameni nu sunt periclitate.
ntr-o comunitate educaional, n care de obicei trebuie s ne adaptm situaiilor sau oamenilor
pe care i percem ca dificili, acest factor ne ajut s realizm proiecte comune i s facem
schimbri durabile.
mi pas dac interloctorul meu este suprat sau nu cnd vorbesc cu el? Se vede
interesul pe faa mea cnd cineva mi explic ceva? Cnd mi se vorbete, transmit
semnale verbale i non-verbale pentru ca interlocutorul meu s simt c este ascultat cu
toat atenia? De obicei, cer feedback de la ceilali pentru a vedea cum mi percep acetia
empatia? Doresc s tiu i s neleg percepiile celorlali? Le dau celorlali for,
securitate emoional, i ajut s i organizeze gndurile i ideile, le pun ntrebri care s
m ajute s le aflu interesele atunci exist o confuzie aparent sau cnd ndoiala ne
mpiedic s ajungem la un acord?
5.4.6. M strduiesc s mi tratez interloctorii cu respect?
Cnd conversezi cu cineva, vorbitul i ascultatul sunt comportamente importante, dar la fel de
important este i s i faci pe oameni s simt c sunt luai n serios. Cellalt trebuie s simt c
este respectat ca persoan, c este apreciat, c prezena sa este dorit, c se bucur de
atenia, de respectul i de interesul nostru. Acest lucru poate fi transmis prin cuvinte, dar mai
ales prin expresia facial, prin atitudine i prin alte semnale.
Zmbesc cnd cineva mi vorbete despre ceva pozitiv? Stabilesc contact vizual cu
interlocutorul? Pun ntrebri pentru a-l ncuraja s vorbeasc, pentru a-l face s simt
c m intereseaz ceea ce mi spune? Art prietenilor, colegilor, elevilor c apreciez
prezena lor?
5.4.7. Apreciez persoanele cu care vorbesc?
S-a demonstrat c cea mai bun modalitate de a ncuraja talentul cuiva este s crezi i s ai
ncredere n potenialul acelei persoane. Acest lucru este valabil n cazul adulilor. Pentru a
putea face acest lucru, v invitm s v uitai la cei din jurul vostru cu ali ochi, ca la nite
parteneri, ca la nite echipe care lucreaz; e vorba despre oamenii din jurul nostru la care s-ar
putea aplica zicala familiaritatea genereaz dispre. Cu alte cuvinte, ar trebui s ncetm s ne
plngem de faptul c: nu eti acelai cu persoana pe care am cunoscut-o sau de ce nu te
compori aa cum a dori eu sau dac a fi n locul tu, a face lucurile altfel; ar trebui s
apreciem eforturile i realizrile celorlai, orict ar fi ele de mici, dei uneori ele pot fi camuflate
de aspecte negative. Bineneles c trebuie s pstrm un echilibru: nu trebuie s i copleim pe
oameni cu laude la fiecare cinci minute pentru c acest lucru poate sfri prin a fi neproductiv,
deoarece complimentele fcute cu larghee pot fi privite ca ironice i pot afecta stima de sine.
Recunosc eforturile i deprinderile celorlali? Cnd vorbesc cu cineva, acesta i d
seama c apreciez ce mi spune? Apreciez n mod pozitiv activitatea colegilor mei chiar
i n prezena altora? mi exprim admiraia pentru colegii plini de inventivitate, chiar dac
nu sunt prietenii mei?
5.4.8. Ascult cu atenie?
A ti s asculi este fr ndoial cel mai dificil aspect al comunicrii. Ascultarea presupune un
efort mare pentru c ea implic nelegerea mesajului i evitarea distractorilor. Iar asculttorul
nu poate controla cursul pe care l urmeaz conversaia; vorbitorul este mai degrab cel care
gestioneaz timpul de vorbire i cel care face pauze pentru a-i da celuilalt ocazia de a vorbi.
Evident, tuturor ne place s vorbim cnd cineva tie s asculte: cineva care ateapt s ne
terminm ideea nainte de a lua cuvntul i care nu ne ntrerupe la mijlocul propoziiei. Pentru a
dezvolta acest obicei, oamenii trebuie s nceap prin a se dedica n ntregime ascultrii
interlocutorului, rmnnd pe deplin receptivi, pn cnd acesta a terminat de vorbit.


Cnd ascultm pe cineva, trebuie s privim interlocutorul n ochi i s l privim direct n
fa? Sau trebuie s continum s facem ce am nceput n timp ce cellalt vorbete?
Trebuie s ntrim ceea ce a spus o persoan verbal sau prin gesturi?
5.4.9. Emisie de calitate n comunicare.
Trebuie s fim ateni nu numai la cuvintele pe care le spunem, ci i cum le spunem. Un mesaj
nepotrivit poate produce probleme mari. Calitatea emisiei presupune, printre altele, folosirea
unui ton i a unei intensiti adecvate asculttorului. Dac cellalt simte c vorbesc cu ton
ridicat, dei eu vorbesc cu blndee, acest lucru poate avea impact asupra conversaiei. Pentru
aceasta este important s avem stpnire de sine (spun cuvntul potrivit la momentul
potrivit? am viteza adecvat de vorbire? cnd vorbesc prea repede, sunt sigur c
asculttorul m poate urmri?), i bineneles dac exist trsturile care nseamn o
ascultare de calitate: caracteristici fizice precum contactul cu privirea celuilalt, a sta cu faa la
vorbitor, a face comentarii adecvate legate de subiectul conversaiei, etc.
5.4.10. Acceptarea lucrurilor negative
Acest lucru nu nseamn numai a fi deschis la critici, ci presupune i recunoaterea aspectelor
care te deranjeaz i care ar putea perturba procesul de comunicare precum i acceptarea a tot
ceea te face s ai un anumit disconfort; mai nseamn s recunoti aceste lucruri, s nu le
ascunzi i s nu le evii pentru a le putea da o semnificaie personal.
Potrivit lui Roche, negativul este pur i simplu absena lucrurilor pozitive. De aceea, dac
observm c nu exist aspecte pozitive ntr-o anumit situaie de comunicare, aceasta este
ansa noastr de a o mbunti. Lipsa de nelegere, spre exemplu, sugereaz nevoia de
nelegere. A pune aceast competen n practic cere un efort considerabil i presupune
folosirea tuturor celorlalte abiliti mai sus menionate.
Sunt n stare s accept i s trec cu vederea aspectele pe care le consider negative la o
alt persoan, aa nct acest lucru s nu perturbe procesul de comunicare? Accept
ceea ce alii consider ca fiind negativ la mine, fr s permit ca acest lucru s mi
perturbe comunicarea? Pot s mi depesc proasta dispoziie cauzat de problemele
mele, aa nct aceasta s nu perturbe comunicarea mea cu ceilali?
5.4.11. Rezolvarea pozitiv a conflictelor
Rezolvarea n mod pozitiv a conflictelor presupune n primul rnd eliminarea violenei n
procesul de soluionare a acestora, acceptarea conflictelor ca pe ceva normal, care se
ntmpl cnd oameni diferii mpart un spaiu comun. Acest aspect, care poate prea la
prima vedere evident, nu este ntotdeauna foarte bine neles: exist practici tradiionale bine
nrdcinate n coli, unde, din pcate, violena sau atacurile la demnitatea altora sunt
principii aflate n susbsidiar. Pentru a reduce violena fizic, psihologic sau sistemic n
coli e nevoie de o doz mare de onestitate i umilin pentru a recunoate posibilele greeli
fcute. Un alt aspect care trebuie luat n considerare este acela c un conflict nu trebuie s
fie violent. Recunoaterea existenei conflictelor nseamn a gestiona fiecare conflict potrivit
naturii sale: nu acionm n acelai fel pentru a rezolva o disput referitoare la o problem
real (una care s-a ntmplat) i n cazul creia sunt suficiente dou afirmaii verbale; vom
aciona diferit n cazul unui conflict de interese care par incompatibile; sau cnd exist o
discrepan n privina valorilor i cnd, orict ai ncerca s pledezi n favoarea ideilor tale, nu
vei reui s schimbi punctul de vedere al celuilalt. Sau atunci cnd este o problem de
relaionare ntre doi oameni, un diferend cu o persoan, atunci cnd orice ai spune, conflictul
nu se va rezolva pn cnd nu se va instala armonia n cadrul relaiei.
Cnd am un conflict cu un elev, cu un printe, coleg sau ef, nainte de a expune
punctele mele de vedere sau nainte de a gsi posibile soluii, ncerc s identific tipul
de conflict pentru a gsi cele mai potrivite strategii de comunicare care trebuie
adoptate? mi respect partenerul i las deoparte stereotipurile sau prejudecile pe


care le am? Sun dispus s apelez la o posibil ter persoan acceptat de ambele
pri (un mediator, un arbitru, un judector), dac apreciez c persoana cu care sunt n
conflict nu are dispoziia necesar pentru a participa la un dialog n care s ne
respectm, fr existena unor obstacole verbale sau non verbale care ar putea
compromite gsirea unei soluii?
5.4.12. Participarea la luarea deciziilor
Nu toate deciziile implic un conflict. Poate c oamenii sunt de acord n privina unei
probleme i totui nu pot cdea de acord atunci cnd e vorba de luarea unei decizii clare.
Atunci cnd se iau decizii n comun, contextul nu este niciodat pasiv sau spontan. El este
planificat i construit - trebuie s creem un spaiu adecvat pentru problemele pe care vrem
s le rezolvm. Interaciunea este o modalitate prosocial de a lua decizii n grup,
valorificnd fiecare idee, recunoscnd ideile care nu ntrunesc majoritatea i incluznd
ntregul grup n acest proces. Provocarea este aceea de a aduce orizontalitate i participare
la aciune, folosind n mod activ toi factorii modelului.
Un ajutor folositor pentru metodica predrii poate fi modelul Vizualizrii Participrii Prosociale
cu Moderaie (PPV).
nainte de a discuta o problem complex cu echipa mea, cu elevii, cu subordonaii,
m asigur c ne-am pus de acord n legtur cu regulile interaciunii cine vorbete
primul, sunt ntreruperile acceptate, cine are ultimul cuvnt? Am creat dinainte un
spaiu pentru comunicare: ne-am pus de acord n legtur cu aspectele care vor fi
discutate i n privina celor care sunt nerelevante? Cnd este posibil, dau prioritate
metodelor i normelor participative, care sunt eficiente i care se potrivesc
contextului i coninutului care va fi mai apoi folosit n procesul de luare a deciziilor?
5.4.13. Informaii relevante, reprezentative, frecvente i suficiente
Un cuvnt spus la timp valoreaz mai mult dect un ntreg discurs. Acest lucru este valabil
pentru toate tipurile de comunicare. Pentru oamenii care muncesc sau triesc mpreun zi de zi,
aceasta este o nevoie vital: s spui lucrurilor pe nume, fr a exagera i fr a vorbi mai mult
sau mai puin dect se ateapt cealalt persoan. Aceasta este o competen complicat, dar
care poate fi nvat. n funcie de context, o gam adecvat de subiecte poate contribui la
mprtirea experienelor, a povetilor, a problemelor, a anecdotelor, fr ca acest lucru s
devin o rutin. n viaa unui cuplu, acest lucru este esenial. Pe msur ce trec anii, o mulime
de lucruri sunt deja cunoscute de ambele pri i multe cupluri ajung s repete acelai repertoriu
pn cnd acest lucru devine plictisitor. Vechile subiecte pot aduce siguran i pot ntri istoria
comun, dar oamenii care decid s triasc mpreun profesorii cu familiile lor, colegii, elevii
trebuie s gseac mereu subiecte noi de interes i activiti care pot aduce varietate i care
pot evita plicitiseala.
Simte cealalt persoan c eu monopolizez conversaiile noastre i c vorbesc mereu
despre aceleai lucruri? Se plng ceilali de faptul c nu le mprtesc experienele
mele sau c dau prea multe sau prea puine explicaii? Am obiceiul de a comenta
subiectele noi care ar putea s i intereseze pe ceilali? Plnuiesc s prezint noile
informaii familiei mele, colegilor i elevilor mei?
5.4.14. Afiarea deschis i asertiv a emoiilor pozitive i negative
Acesta este unnul dintre factorii fundamentali ai unei comunicri de calitate, pentru c aspectele
sentimentale i emoionale, chiar dincolo de coninutul raional, fac comunicarea mai
personal, mai privat i exclusiv. Deschiderea fa de o alt persoan n modul cel mai
adecvat unui context conversaional le permite celorlali s afle ce gndesc, ce simt i ce
doresc. Evident c trebuie s fim selectivi atunci cnd comunicm emoiile noatre pozitive i
negative, pentru ca acest lucru s fie benefic (trebuie s evitm s afim n mod
indiscriminatoriu, un catharsis nesfrit).


tie cealalt persoan ce atept eu de la ea? mi comunic adeseori emoiile pozitive?
mi formulez plngerile cu precauie i ntotdeauna la momentul potrivit? Sunt n stare
s evit reprourile?
5.4.15. Controlul comunicrii
Trebuie s controlm comunicarea mai degrab dect s o lsm pe ea s ne controleze. Ceea
ce este important este s elaborm i s respectm un set de reguli pentru nevoile i pentru
identitatea celor implicai n procesul de comunicare, pentru a fi siguri c lucrurile importante
sunt discutate i c elurile propuse sunt ntotdeauna atinse. Regulile de comunicare sunt
folositoare n special atunci cnd este vorba de subiecte complicate, asupra crora oamenii s-ar
putea s nu cad de acord. Este important de menionat faptul c fiecare vede i nelege lumea
n mod diferit. Un cuvnt care pentru mine este important poate fi complet nerelevant pentru
altcineva. Acelai cuvnt poate nsemna ceva pentru cineva i altceva pentru o alt persoan.
Compararea nelesului este foarte util, n special n cazul cuvintelor care de obicei produc
nenelegeri. Astfel vom fi capabili:
S ntrebm cnd nu nelegem ceva; s verificm dac am neles corect nainte de a
rde la ceea ce noi considerm c este o glum sau o dram; sau nainte de a
rspunde unui comentariu presupus a fi agresiv, care de fapt, este o simpl ntrebare;
s i prevenim pe ceilali cnd urmeaz o veste proast, sau s i pregtim n vederea
unei discuii polemice pentru a le da timp de reflecie referitoare la Ce am neles aici?
Ce ai vrut s spui? nelegem acelai lucru cnd folosim acelai cuvnt?
5.4.16. Regulile structurale de baz ale conversaiei, explicate sub aspect
prosocial
Regulile sunt asemenea unor cicluri de interaciune, care se repet (Roche, 2006, p.149).
De multe ori nu observm c ele exist pn cnd cineva nu le ncalc. De exemplu, acas
dac un musafir vine la mas i se aeaz pe scaunul pe care st de obicei mama, nimeni
nu spune nimic, dar copilul cel mai mic se enerveaz i i cere musafirului s se aeze n alt
parte; pentru familie regula este c acesta este scaunul Mamei.
Roche a identificat categorii de reguli ale interaciunii: normative (reguli care controleaz
apecte ale comportamentului individual, cum ar fi de exemplu faptul c elevii nu au voie s
fumeze la coal, profesorii nu trebuie s fumeze n faa elevilor, un caiet de notie nu poate
fi dus ntr-o sal de examen) i interacionale (reguli care controleaz comunicarea sau
comportamentul celor care interacioneaz: n clasa profesorului X nu ai voie s spui glume,
n timp ce profesorul Y ncurajeaz glumele). n cadrul acestor categorii de reguli, autorul mai
distinge reguli care sunt explicite (cele de care suntem contieni i despre care vorbim
deschis), cele care devin explicite (n cazul unor reguli care au fost implicite pn cnd
cineva le-a identificat ca pe nite reguli care erau general acceptate) i implicite (acolo unde
oamenii sunt puin confuzi n legtur cu normele generale, sau reguli asupra crora nu s-a
convenit, dar care izvorsc din obiceiuri, dintr-o ntmplare sau din ateptrile unuia sau mai
multor oameni din grup). Fiecare dintre aceste reguli poate fi neutr (reguli care nu duneaz
dinamicii sociale) sau negativ (ele au un impact negativ asupra unor membri ai grupului
pentru c le mpiedic aciunile).
Dac putem vorbi despre reguli, acesta este pentru noi un mod de a recunoate faptul c
suntem un grup, un sistem de comunicare. Ar trebui s putem controla modul nostru de
operare i s avem flexibilitatea de a schimba regula structurii ori de cte ori este necesar.
Totui, regulile pot fi acceptate fr a fi spuse n mod expres, ele pot fi doar asumate. A le
face explicite este de multe ori un pas foarte complex, dar foarte important.
Provocarea inerent a modelului PQC nu este noutatea de a face regulile explicite, ci mai
degrab de a face acest lucru ntr-o manier prosocial. O regul referitoare la interaciune
poate fi implicit negativ, n sensul c nimeni nu are voie s critice niciun elev al profesorului
X, pentru c acesta se supr. Acesta, pe de alt parte, poate critica managementul clasei

Ghid practic pentru profesori 3+

unui alt coleg. Situaia poate afecta relaiile, climatul sau atmosfera de lucru n echip.
Aceasta este o regul care amenin sistemul i poate pe colegul nostru. Poate c X nu i
d seama sau poate nu vrea s vorbeasc despre acest lucru. Soluia nu este s aduc
problema pe tapet n cancelarie, n faa tuturor, cnd sunt furios sau cnd situaia a scpat
de sub control. A explicita o regul poate fi un demers duntor dac nu l facem la
momentul sau la locul potrivit A face ca regulile s devin explicite nseamn a te angrena
ntr-un proces de nvare.
De exemplu, ce faci ntr-o coal n care eful (directorul, coordonatorul, managerul de
departament, etc.) nu deleag niciodat, nu are ncredere n ceilali sau nu este niciodat
mulumit de ceea ce fac profesorii? i mai presus de toate, ce putem face atunci cnd eful
este convins de orizontalitea sa, de faptul c este un lider democrat, care ncurajeaz
participarea? Pentru acest ef, regula implicit a interaciunii este: fiecare i poate spune
prerea, dar eu decid.
Echipa de profesori poate s i asume regula fr a spune vreun cuvnt: n aceast coal,
eful decide i aa stau lucrurile... nimeni nu se plnge, nimeni nu ia vreo iniiativ, toat
lumea ateapt s aud ce gndete directorul, chiar dac sunt acuzai c nu particip.
Faptul c toat lumea accept, aparent fr nicio problem, este o regul implicit. Pentru
sistem, problema apare cnd sosete un profesor nou, care nu este contient de aceast
regul, sau care nu o accept: el vrea s dezbat, s i spun punctul de vedere, s ia
decizii. Regula nespus creeaz conflict.
A face o regul explicit poate fi un lucru mai duntor pentru relaiile interpesonale dect a
menine status quo-ul existent. Totui, a face regulile explicite ntr-o modalitate prosocial va
duce la evitarea unor situaii neplcute.

De exemplu:
ntr-un climat instituional propice, cineva care este acceptat i apreciat de ef va fi ntrebat
de acesta: n ce msur i place slujba? Ce i place s faci? Ce crezi c este cel mai potrivit
pentru tine? i place s iei decizii singur sau mpreun cu alii? Pentru c am impresia c i
place s ai mereu ultimul cuvnt, faci acest lucru pentru c lucrezi mai repede n felul
acesta? Iar eful, ntr-un mediu mai linitit, se va gndi i va reflecta la ce s-a spus i va
spune Fac ntr-adevr acest lucru? Sau este adevrat c nu am ncredere n nimeni
de acum ncolo, regula va fi oficial i apoi o voi comunica i echipei:

Dragii mei, tiu c o s v par autoritar poate c sunt cu adevrat dar iat, acestea sunt
limitele mele. Nimic nu poate avea loc n aceast coal fr avizul meu. mi pare ru dac
nu v place aceasta, dar aa stau lucrurile. Sper c ne vom nelege cu toii i nu vom avea
discuii pe aceast tem.

S-ar putea ca ceilali s nu agreeze acest lucru, dar regulile sunt reguli. Unii vor spune c
prefer s mearg n alt instituie de nvmnt, dac aceasta este regula, pentru c
prefer un mediu mai democratic. Acest proces nu va face locul de munc mai puin
autoritar. Dar va ajuta la instaurarea unor relaii de munc mai sntoase.
5.4.17. Realizarea empatiei
Un proces comunicativ bazat pe relaionarea cu ceilali i pe munca n echip nu se poate
baza numai pe comunicarea trecut i pe cea prezent, ci trebuie s ia n calcul i efectele
sale viitoare. Cu alte cuvinte, odat ce s-a ncheiat un schimb de replici, comunicarea va
stimula empatia i o va menine pentru cteva zile, sptmni sau luni, realiznd astfel
procesul de empatizare, care permite o comunicare de calitate i i va face pe ceilali s se
simt n mod legitim ceilali (Maturana, 1995); ei vor vedea c ne amintim de ei, c nu
le-am uitat problemele, c ne ocupm de situaia lor, c i-am luat n serios, c suntem
interesai de ceea ce am discutat cu prilejul ntrevederii anterioare. Acest lucru trebuie s se
ntmple printr-un schimb de replici sau s devin evident prin comportament (o aciune sau
un gest) fcut s comunice stima sau recunoaterea cuiva. De exemplu, un simplu telefon


prin care ne interesm dac s-a rezolvat o problem poate fi de ajuns. Sau un email, sau o
ntrebare legat de problema care este important pentru persoana n cauz.
M-am asigurat c am dat cel puin un feedback, de-a lungul timpului, prietenilor,
rudelor, colegilor, elevilor sau prinilor pentru a le arta c mai sunt interesat de
problema care i afecteaz? Cnd cineva m-a rugat s fac ceva, mi-am fcut timp s i
dau un rspuns de calitate referitor la ansele pe care le are pentru a i se ndeplini
dorina? M-am preocupat s stimulez empatia permanent existent ntre mine i o
alt persoan sau s ntresc sentimentul de ncredere realizat prin aciuni prosociale
de orice tip odat ce schimbul de replici s-a ncheiat?
Identificarea slbiciunilor i punctelor noastre forte. Fiecare i are slbiciunile i
punctele sale forte. Nimeni nu comunic ntotdeauna bine sau ru, toi avem laturi ale
personalitii care pot fi mbuntite, aspecte asupra crora putem interveni, sau altele pe
care le putem dezvolta, pentru c nu le-am practicat destul sau pentru c nu am fost pe
deplin contieni de existena lor. Cei mai importani pai sunt identificarea acestor aspecte,
existena unei motivaii pentru schimbare, capacitatea de autocritic i perseverena (pentru
c nicio schimbare nu se face n mod automat).
n plus, dac procesul se petrece cu o alt persoan n care avem ncredere i pentru care
exist respect reciproc, rezultatele pot fi promitoare: rezultatele testului diagnostic pe care
ni-l aplicm singuri poate fi comparat i comentat de ambele persoane, aa cum vom sugera
n exerciiul urmtor (4.5). Aceast activitate va mbogi relaia, va oferi informaii folositoare
i poate noi referitoare la modul n care ne vd alii i ne poate ajuta s nelegem cum ne
vedem noi nine n raport cu modul n care interacionm cu ceilali.
n a doua etap, putem exersa modelul prin jocuri de rol sau prin exerciii de grup, ca i prin
alte exerciii care urmeaz n mod natural analizei metacomunicative.
5.5. Exerciiu de autoformare n comunicare prosocial
1. Gndii-v la cineva din cercul vostru restrns, cu care ai dori s comunicai mai bine: un
partener romantic, copii, prini, frai, surori.

2. Gsii un moment potrivit n care s prezentai persoanei o sintez a factorilor care
compun modelul de la care pornim.

De exempluuuuu:
Trebuie s m asigur c amndoi nelegem acelai lucru prin fiecare factor selectat, cu
care vom lucra. Un moment prielnic este dup masa de prnz, ntr-un weekend linitit, sau n
orice alt moment n care putei fi mpreun, fr a fi ntrerupi sau stresai. Acest lucru
presupune un efort special, dar trebuie s pornim de la premiza c a dezvolta stilul de
comunicare care va fi adoptat n interaciunea cu o anumit persoan este o sarcin
important. Dup acest exerciiu vom fi capabili s schim un program de auto-diagnoz i
de formare, care este ceva ce vrem s facem amndoi i de aceea trebuie s ne rezervm
timp pentru a ne concentra asupra acestui exerciiu.

3. Odat ce am vorbit amndoi despre factorii selectai din model, fiecare dintre voi trebuie
s dea o not stilului comunicativ ales pentru interaciunea cu cealalt persoan.
De exemplu:
Cum mi dau o not, pe o scar de la 1 la 10 (unde 1 este minimum i 10 este maximum), cu
privire la empatia mea pentru tine? i aa mai departe, pentru fiecare factor.
Apoi, odat ce aceast parte este terminat, urmai acelai procedeu pentru a evalua
cealalt persoan, avnd n vedere aceiai factori; de exemplu cum m evaluez pe o scar


de la 1 la 10 n ceea ce privete empatia ta pentru mine? i aa mai departe, pentru fiecare
factor.
4. Odat ce auto-testul a fost completat, e momentul s ne mprtim rezultatele. V
recomandm s facei o plimbare i s purtai un dialog pe tema acestui aspect, s
vedei cum stai, dac v simii mai confortabil i dac e mai uor s purtai un dialog plin
de substan.

5. Operai mereu cu Comunicarea de Calitate adic, atunci cnd cealalt persoan
vorbete, asigurai-v c ascultai TOT, fr a ntrerupe i fr a critica.
De exemplu:
l ascult, i ofer feedback cu respect, din punctul meu de vedere, referitor la ceea ce este
important pentru mine. Nu emit dinainte judeci de valoare referitoare la cealalt persoan;
i mi amintesc c vorbesc din perspectiva mea. Dac simt c tu nu m auzi, acest lucru nu
nseamn n mod obligatoriu c nu m asculi.
5.5.1. Procedur ideal de evaluare
a) Spune-i celeilalte persoane cum te-ai evaluat cu o not de 1 la 10, pentru fiecare factor,
pentru ca persoana s fac acelai lucru pentru fiecare dintre cele 17 puncte. Cealalt
persoan ascult cu atenie, nu ntrerupe pn cnd nu ai terminat cu comentariile tale, dar
nu i ceri prerea n legtur cu stilul tu de comunicatire. Va fi timp pentru aceasta mai
trziu.
Nu ncepe s vorbeti despre ceea ce gndeti despre cealalt persoan pn cnd ea
nu este capabil s vorbeasc despre ea nsi. Altminteri, comentariile dumneavoastr pot
influena ceea ce gndete sau ce se va hotr s spun. Trebuie s ascultm fr a filtra
ceea ce cerem n legtur cu silul su comunicativ.
b) Apoi este rndul celeilalte persoane s vorbeasc despre propria ei percepie, dezvluind
scorurile pe care i le-a acordat.
c) Dup ce s-au ncheiat comentariile i dup ce s-a purtat o discuie liber referitoare la felul
n care ne percepem pe noi nine, putei s-i spunei celeilalte persoane ce credei despre
ea. Deoarece acest fapt ar putea s genereze multe discuii, recomandm parcurgerea listei,
factor cu factor, sau grupnd factorii:
- Factorii 1 i 2: cealalt persoan i spune ce scor i-a acordat pe o scal de la 1 la
10: ce not i-ai dat singur ca receptor i apoi comunicator. Acum comparai-v percepiile.
De ce nu suntei de acord unul cu cellalt? Acest fapt ar trebui s genereze o discuie calm,
s nu degenereze n furie dac cealalt persoan i-a acordat un scor mic; pentru ca acest
lucru s nu se ntmple, scorul nu trebuie privit ca pe un atac personal, ci trebuie s devenim
interesai de motivele pentru care vedem lucrurile n felul acesta. Ce conduce la aceast
impresie? Ascult cu calm, chiar dac nu eti de acord, deoarece scopul este s ncerci s
nelegi punctul de vedere al celeilalte persoane.
d) Dup ce ai parcurs n profunzime discuia despre un factor, ceea ce nu trebuie s se
ntmple ntr-o singur zi, poi trece la urmtorii factori.
e) Odat ce au fost parcurse cele 17 puncte, trebuie s tragei nite concluzii, dup care
putei avea o binemeritat pauz de cafea.
5.5.2. Plan de optimizare
Schiareaiunui plan de optimizare pentru stilurile noastre de comunicare este important.
Deoarece acesta este un exerciiu care trebuie evaluat, este bine s se fixeze o dat de
nceput i una de sfrit. Se poate organiza o excursie special pentru a dezvolta acest
subiect i putem s ne propunem o dat specific n agend, dedicat acestui aspect.


Not: odat ce planul a nceput, dac simim c cealalt persoan nu se conformeaz
programului stabilit, este important s cdem de acord asupra modalitilor de mbuntire a
acestuia, pentru a nu da natere unor reprouri inutile, care ne pot descuraja i ne pot
mpiedica s continum programul ntr-o atmosfer plcut. Dac simt c nu m asculi,
cum a putea s art acest lucru? Regulile jocului trebuie clarificate dinainte.


5.6. STUDIU DE CAZ Aplicarea PQCM n mediul educaional
CAZ: Conflictul dintre un director i mama unui elev Columbia
Protagonist: Directorul Centrului Educaional
Student masterand n Teoria i Practica Prosocialiii i Aplicaiile Sale n Logoterapie,
UAB
Lucram ca director al unui Centru Educaional, cnd profesorul de chimie m-a
informat n legtur cu un act de indisciplin n cazul unei eleve de 15 ani. Profesorul a
fcut un comentariu referitor la ea, iar ea a rspuns folosind un limbaj nepoliticos i jignitor,
nainte de a prsi clasa fr nici un fel de autorizaie de a face acest lucru, ipnd i
insultndu-i profesorul i trntind ua.
Dup ce l-am ascultat pe profesor, am chemat-o pe elev i i-am ascultat punctul de vedere,
apoi am chemat-o pe mama ei la coal; spre surpriza mea, aceasta nu a dat curs invitaiei.
Peste dou sau trei zile, mama fetei a dat buzna n biroul meu, fr s fie anunat, ipnd
ct putea de tare, insultnd instituia, pe profesor i, evident, i pe mine.
Secretara a ncercat s o nu o lase s dea buzna, dar nu a reuit s fac nimic.
Reacia mea a fost una de oc. Primul meu impuls a fost s mi impun autoritatea n mod
formal i s o dau afar fr s i dau ascultare, cel puin pentru moment, din cauza strii ei.
Totui, am tras adnc aer n piept i innd de scaun ca s mi controlez furia fa de limbajul
insolent i ofensator pe care l folosea n timp ce ipa la mine i fa de gesturile sale
agresive, m-am decis s o ascult, s-i dau timp s se calmeze, s scape de agresivitate i s
se liniteasc puin. Pentru a face acest lucru, a trebuit s m controlez foarte bine, chiar
dac era foarte greu n situaia dat.
i iat ce s-a ntmplat. Ea a spus tot ce avea de spus. Am ascultat-o cu rbdare, fr s o
ntrerup i cnd i-a dat seama c nu aveam de gnd s i rspund ntr-un mod agresiv, s-a
calmat, s-a aezat pe scaun i a sfrit prin a m ntreba care este poziia mea, dat fiind
faptul c i ea era total surprins de reacia ei.
Am nceput s rspund la ntrebrile ei n mod profesionist i calm i dup ce i-am
explicat de ce am vrut s m ntlnesc cu ea, m-a rugat s o ajut n privina problemelor care
o frmntau i, ntr-o atmosfer calm, plcut, am purtat un dialog plin de miez. La sfrit,
conflictul s-a rezolvat n mod pozitiv.
ANALIZA
De ce a fost comunicarea cu mama elevei un succes?
- Elemente contextuale: Sunt n spaiul meu, n biroul meu, deci pot spune pe domeniul
meu pentru c lucrez aici. Pot fi calm.
Conversaia nu a fost planificat, deoarece mama nu a venit la ntlnirea fixat. Ea dat buzna
cnd a simit c este momentul potrivit.
- In principiu, obiectivul meu n conversaie a fost s i explic situaia care s-a creat i s o
conving c trebuie s ia msurile necesare pentru a corecta situaia; dar se pare c mama
avea un alt obiectiv.
- Ateptrile mele Trebuiau detectate cauzele posibile ale comportamentului elevei. Ea nu a
vrut dect s i fie ascultat furia i nemulumirea.
- n ceea ce privete ansele iniiatorului i disponibilitatea receptorului, trebuie s admit
c n acel moment nu am fost receptiv, pentru c am rbufnit dintr-o dat, dei am invitat-o
pe cealalt persoan la dialog. A trebuit s fiu att cel care d ct i cel care ofer, n timp ce
mama nu a fost foarte disponibil ca receptor la nceput, pentru c tot ce voia s fac era s
strige la mine. Cu toate c m-am oprit din treab ca s o ascult, nu am fost n cea mai bun
dispoziie, dei mi schimbasem atitudinea fa de ea.


n ciuda felului n care a nceput conversaia, am ncercat s o fac pe mam s devin total
receptiv, deci m-am debarasat de toate prejudecile, am renunat la schema mea curent
de gndire, dei mi-a fost foarte greu s o fac.
- Coninutul i elementele procesului au variat pe parcursul conversaiei. La nceput nu a
existat nicio oportunitate, pentru c dorinele noastre erau att de diferite, n special n cazul
mamei: nu au existat condiii pentru stabilirea unui dialog prosocial, pentru c nu a existat
respect reciproc, numai violen verbal i dispre. Nu a existat deschidere tot ce i dorea
mama era s domine voina mea. Cu toate acestea, datorit atitudinii mele, elementele
descrise de Roche ca fiind prezente n cazul unui dialog prosocial au fost n final prezente,
ceea ce a nsemnat c cealalt persoan a schimbat coninutul comentariilor ei. Mama a
realizat faptul c eram deschis destinuirilor ei.
- n ceea ce privete elementele implicite ale metacomunicrii, am ncercat s le in sub
control n timpul interaciunii ca s atingem un scop implicit acela de a o ajuta pe mama
elevei s i gestioneze emoiile i relaiile. n timpul interaciunii, am identificat conflictul
existent, aa c am reuit s l neleg, ceea ce a fost posibil numai datorit schimbrii
pozitive din timpul comunicrii, care s-a manifestat prin limbajul corpului, prin expresii faciale
i chiar prin reacii verbale pozitive.
- Motivele de insatisfacie i cele de satisfacie s-au modificat treptat pe parcursul
ntrevederii, i astfel am putut transforma conflictul, rencadrnd modalitatea iniial de
dialogare. Conflictul care a aprut a fost treptat identificat i a putut fi explicat cu ajutorul
sistemelor noastre diferite de valori referitoare la ceea ce este corect sau nu, permindu-ne
s negociem cel mai bun cadru pentru factorii metacognitivi ai momentului.
Pe scurt, se poate spune c, n acest caz, am putut pune n practic cu mare dificultate
factorii comunicrii de calitate pe toat durata procesului de comunicare: s m eliberez
de prejudeci, s triesc n momentul prezent, s activez empatia, s recunosc demnitatea
celeilalte persoane, ratingul pozitiv al acesteia, ascultarea de calitate, acceptarea aspectelor
negative, rezolvarea conflictelor, luarea mpreun a deciziilor.
Se poate spune c factorii post-comunicrii au fost prezeni ca feedback dat celeilalte
persoane, iar empatia creat s-a meninut, n ciuda dificultilor.

Ghid practic pentru profesori +0

6. Cum s folosim strategii de comunicare i stiluri
relaionale pentru a crea legturi i pentru a implica
elevii n activitatea colii
Mauro Cozzolino
6.1. Introducere
Acest capitol i propune s descrie un instrument practic, care poate mbunti
comunicarea i relaiile dintre profesor i elevii si. Noi credem c acest chestionar poate
spori sentimentul de apartene i de implicare al elevilor n activitile colare. Dou modele
teoretice preliminare, Costructivismul i Psihologia Costructivist i Cognitiv Social, conin
unele principii foarte importante pentru activitatea de zi cu zi a profesorilor.
Cteva dintre principiile generale, care i au originea n Costructivism sunt: 1) fiecare
percepe realitatea prin prisma caracteristicilor i experienelor personale 2) exist o influen
reciproc ntre percepii (cele despre noi nine, cele despre alii i cele despre mediul
nconjurtor) i stilul nostru relaional. Din perspectiva Psihologiei Social Cognitive, noi
credem c ar fi util s descriem legtura dintre procesele cognitive i experienele sociale.
Psihologia Cognitiv Social nu consider procesele cognitive ca fiind fenomene izolate (de
exemplu: procesele de nvare, de memorare, etc), ci ncearc s neleag relaiile dintre
procesele cognitive i contextul social. Acesta este motivul pentru care acest model s-a
concentrat pe modalitatea n care noi gndim n relaie cu ceilali, cum emitem judeci de
valoare i cum ne formm stereotipurile, felul n care procesm informaiile legate de
aspectele sociale i obiectul social (neles ca rezultat al percepiilor noastre despre noi
nine i despre ceilali).
La nceput, toi adunm informaii i apoi ne formm o idee personal n legtur cu ceilali.
Aceasta nseamn c ncepem s ne construim primele impresii despre cineva din prima
Ghid metodologic pentru profesori
Problema:
Fiecare percepe realitatea prin prisma caracteristicilor i experienelor sale personale
i exist o influen reciproc ntre percepii (cele despre noi nine, cele despre alii i
cele despre mediul nconjurtor) i stilul nostru relaional. De aceea, nu exist o singur
realitate.
Obiectiv:
S descriem un instrument practic, care poate mbunti comunicarea i relaiile dintre
profesor i elevii si. Creterea sentimentului de aparinere i implicarea n activitile
colare.
Metod de predare:
Modele din Psihologia Costructivist i Cognitiv Social
Materiale de predare:
Powerpoint, Auto-test
Timp:
50 de minute


clip. La nceput, primele impresii sunt foarte puternice n memoria noastr i ne pot afecta
informaiile pe care le culegem ntr-o etap ulterioar. Procednd n acest fel, noi crem o
schem iniial, care este greu de schimbat. Schimbarea este greu de fcut pentru c prima
impresie este important pentru fiecare dintre noi. Schimbarea are loc atunci cnd ultima
informaie este diferit de prima. Odat ce ne-am format o prere despre o persoan, ne va
trebui mult timp ca s o schimbm. Acest mecanism, care i propune s economiseasc
resursele noastre cognitive, poate s ne fac s ignorm comportamentul celorlali. Trebuie
s lum o poziie, trebuie s gsim o modalitate netiinific, deci vom alege o metod
instinctiv: a-i plcea sau a-i displcea oamenii sunt sentimente instinctive i instantanee.
Pe scurt, reconstrucia noastr este rezultatul nevoii noastre de confirmare a primelor
supoziii.
Mecanismele care stau la baza sentimentelor i emoiilor noastre nu sunt foarte perceptible,
se petrec n strfundurile noastre i sunt intangibile. Aceste mecanisme sunt periculoase n
viaa noastr profesional pentru c pot duce la succes sau la insucces. Dac i privim pe
elevi ntr-un anumit fel emoional, le putem schimba performana lor colar. Modul n care i
privim le poate schimba comportamentul. Cnd un elev are muli profesori, n special la liceu,
el poate fi bun n unele domenii i slab n altele. Printre numeroii factori care joac un rol n
educaie, trebuie s lum n considerare relaia educaional ntre un profesor i un anume
elev.
Alegerea noastr, n domeniul profesional sau disciplinar, rezult dintr-o relaie bun cu
elevul. Este greu de gsit o persoan care s nu aib cel puin o deprindere specific. De
obicei, legtura dintre doi oameni sporete interesul i dragostea legat de o disciplin,
interesul pentru o anumit modalitate de predare, modalitatea de a privi lucrurile. nseamn
c profesorii pot fi lideri importani pentru elevi, nu numai n ceea ce privete informaia pe
care o furnizeaz. Educaia, cultura, nvarea, formarea se consolideaz prin relaia
educaional, n special prin latura afectiv-emoional.
Latura afectiv-emoional st i la baza mecanismelor care ne permit s interpretm
realitatea. n particular, tot ceea ce provine din mediul nconjurtor este supus interpretrii
noastre, bazate pe cunoatere, experiene i statutul prezent. Aceasta nseamn c acelai
eveniment poate fi trit i explicat n mod foarte diferit de doi indivizi. Deci putem gsi
structuri de cunoatere i motivaii diferite.
Pentru a nelege cum poate fi interpretat o situaie de ctre un individ este esenial s
cunoatem individul care percepe situaia. Toate aceste mecanisme stau la baza noilor
procese de dobndire a informaiilor din mediul nconjurtor, influennd ce va fi observat i
ce nu; aceste mecanisme vor influena i interpretarea noastr i semnificaia pe care o vom
conferi evenimentelor.
6.2. Mecanismele minii, fixitatea funcional i stilurile
relaionale
Dei diversitatea i unicitatea se regsesc n fiecare dintre noi, exist mecanisme comune,
care i au originea n dorina de cunoatere a minii umane. Numim nevoi cognitive
principiile generale, care determin modul n care dobndim, dezvoltm, selectm i dm
sens informaiei sociale.

Cele dou nevoi de baz ale minii umane sunt:
Economisirea nevoilor cognitive
Pstrarea unei imagini pozitive de sine i despre ceilali.


Ambele nevoi se realizeaz cu ajutorul unor procese cognitive specifice, de cele mai multe
ori automate:
Procese de gndire egocentric. Individul nu poate s i imagineze c perspectiva
sa este una relativ.
"Iluzia transparenei". Este greit s credem c ceilali neleg uor strile noastre
interioare. (Gilovich et al. 1999).
Rezistena la schimbare. Mintea noastr are tendina de a ntri structura
cunotinelor dobndite. Exist tendina de a menine un status quo. De exemplu,
pentru noi sunt mai bune informaiile care ne confirm ipotezele dect cele care le
infirm.
Accesarea cronic. Este un tip special de accesare. Accesarea este o deprindere
special prezent n mintea noastr. Dac accesarea devine cronic, un subiect
specific va fi interpretat n acelai mod, folosind aceeai cheie de interpretare de
exemplu, afilierea politic.
Predominana lui acum i aici. Individul poate privi lucrurile numai din perspectiva lui
acum i aici.
Procesele contiente i cele incontiente. Cei doi termeni se refer la dou modaliti
de procesare a informaiei. Procesele contiente se caracterizeaz prin: nceput
voluntar, controlul individului asupra proceselor n unele din stadiile sale,
contientizarea unor etape ale procesului, disponibilitatea resurselor cognitive, n timp
ce procesele incontiente se caracterizeaz prin: nceput spontan, lipsa de control a
individului asupra lor, lipsa contientizrii, insuficiena resurselor cognitive implicate.
n plus, odat ncepute, procesele incontiente sunt ntodeauna duse la bun sfrit.

Un alt mecanism al funcionrii mentale, care st la baza economisirii resurselor de energie
i la baza pstrrii stimei de sine este fixitatea funcional. Potrivit acestui mecanism,
oamenii care privesc un obiect familiar, sau un obiect ntr-un context familiar, i confer
acestuia aceeai funcie pe care au nvat-o nainte, dei soluionarea problemei ar
presupune interpretarea funciei obiectului ntr-un mod nou. Vechea interpretare afecteaz
gsirea unei soluii noi.
Impresiile pe care ni le facem despre prieteni, colegi, elevi, etc ... sunt pline de fixiti
funcionale i de principiile lor. Impresiile pe care ni le facem despre alii sunt pariale, limitate
i sunt adunate ntr-un mod simplist. i sunt foarte greu de schimbat.
n acest punct este important de menionat faptul c mecanismele discutate nu se refer la
un individ, ci la modul n care este structurat o relaie. De aceea este important s explorm
i s nvm despre stilurile relaionale, n special n cazul profesorilor. Fiecare i-a
dezvoltat un stil relaional dominant, care ne face unici. Stilul relaional poate fi mai mult
simetric sau mai mult complementar (asimetric). ntr-o relaie, comunicarea se poate baza pe
egalitatea dintre ambii parteneri, situaie n care ea este simetric, sau se poate baza pe
diferene, deci ea este definit ca fiind complementar.
Relaiile simetrice apar ntre colegi i prieteni, iar relaiile complementare sunt de tipul mam-
copil-cuplu, profesor-elev, angajator-angajat, etc. n relaiile simetrice, fiecare ncearc s fie
el nsui sau mai bun i ncearc s nu fie depit de cellalt. Fiecare se comport de parc
ar spune "Sunt la fel de important ca i tine. n relaiie asimetrice, unul va avea o poziie
dominant, iar cellalt va avea o poziie complementar. Relaia este complementar cnd
se bazeaz pe diferene, ceea ce nseamn c unul este "sus" i cellalt este jos.
Este foarte important de subliniat faptul c nici o relaie sntoas nu este numai simetric
sau numai complementar. Absena elementelor simetrice ntr-o relaie complementar
poate duce la rigiditate. n acelai timp, dac nu exist elemente complementare ntr-o relaie
simetric, se poate ajunge la conflicte. De aceea este important pentru profesori s tie cum
s combine simetria i asimetria n relaiile lor cu elevii.


6.3. Rezultate comunicaionale i relaionale
Am discutat unele caracterisitici tipice ale minii noastre atunci cnd relaionm cu cineva.
Am mai descris i unele capcane ale proceselor mentale. Dac exist limite ale
funcionalitii cognitive, exist strategii care ne pot ajuta s depim dezavantajele
simplificrii, pentru a realiza interaciunea. Aceste strategii pot fi descrise dup cum
urmeaz:
S fim contieni de modul n care funcioneaz procesele cognitive, comunicarea i
relaionarea cu ceilali.
S fim ateni, atunci cnd ne auto-observm, la pericolele implicate n procesele
cognitive ale comunicrii i la pericolele relaionrii sociale.
S privim diferenele ca pe o resurs, nu ca pe o limit, ceea ce presupune c trebuie
facem posibil relaionarea cu cineva.
S facem posibil transformarea activ a proceselor noastre cognitive, de
comunicare i de relaionare.
S ne dezvoltm acele competene de comunicare i de relaionare care pot combina
principalul nostru stil de relaionare cu cel care este cel mai eficient n cazul
partenerului nostru n contextul dat i care se armonizeaz cu obiectivele noastre.
S fim interesai, curioi i motivai. Ceea ce nseamn s investim energie i timp
pentru a ne cunoate partenerul, innd cont de faptul c ne va lua mai mult timp s
nelegem oamenii diferii de noi.
6.4. Ameliorarea fixitii funcionale i promovarea unui stil
relaional integrat: autotestarea
Dac apreciem c percepia noastr depre lume este important atunci cnd dorim s
stabilim care este stilul nostru relaional i dac dorim s sporim sentimentul de apartenen
la o coal, va fi uor de neles de ce vom explora stilul nostru de relaionare cu elevii. Dup
aceea vom putea adopta noi strategii, care s ne permit s gsim alternative noi, mai
eficiente i mai evoluate.
V propunem un scurt test, care i poate ajuta pe profesori s culeag informaii (probabil
noi) legate de stilul lor relaional. Acest exerciiu este util pentru profesori pentru c este
confidenial i nu este neaprat mprtit cu grupul.
Tabelul 3: Stilul relaional Autotestare

5.
NTOTDEAUNA
4.
DESEORI
3.
CTEODAT
2.
RAR
1.
NICIODAT
Sunt capabil s-mi mbogesc impresia
despre o alt persoan cu noi elemente i
consideraii?

n activitatea mea zilnic, ct de relevante
sunt n evaluarea mea informaiile pe care
le aflu despre elev?

F
u
n
c
i
a

s
o
c
i
a
l

a

m
i
n
i
i

Pot depi prima impresie neplcut
despre un elev, un coleg sau alt persoan
din coal?

Sunt capabil s folosesc experiena
anterioar n rezolvarea problemelor
curente?

Pot adapta experiena anterioar la
problemele curente?

F
i
x
i
t
a
t
e
a

f
u
n
c
i
o
n
a
l

Cnd lucrez la clas, sunt capabil s
dezvolt soluii pe care nu le-am nvat
anterior niciodat?

Ghid practic pentru profesori ++

Sunt capabil s m pun n locul elevilor
mei?

Obinuiesc s fac eforturi s cunosc i s
neg punctul de vedere al elevilor?

Dup ce pun o ntrebare, pot s-i dau
elevului un feedback relevant raportat la
rspunsul su?

E
g
o
c
e
n
t
r
i
s
m

Obinuiesc s fac efortul de a trasmite
elevului, verbal i non-verbal, faptul c l
ascult cu atenie?

Cnd apare un eveniment n clas, m
opresc pentru a culege ct mai multe
informaii cu putin despre acesta?

n timpul unei anchete despre un
eveniment aprut n clas, m confrunt cu
elemente care mi schimb prima
impresie?

Reuesc s mi schimb prerea despre un
incident dup ce stau de vorb cu elevii?

R
e
z
i
s
t
e
n
a

l
a

s
c
h
i
m
b
a
r
e

Reuesc s mi schimb prerea despre un
elev, un coleg sau alt persoan din
coal?

Simt nevoia s mi impun punctul de
vedere despre un fapt ntmplat n clas?

Pot nelege interpretri diferite legate de
un eveniment care vin de la clas i s mi
menin prerea?

Pot accepta interpretri diferite de a mea
despre ceva ce s-a ntmplat n clas?

A
c
c
e
s
i
b
i
l
i
t
a
t
e

c
r
o
n
o
l
o
g
i
c

Pot schimba semnificaia pe care am dat-o
unui eveniment printr-o interpretare
adecvat?

S-a ntmplat ca o stare emoional de
moment s mi influeneze modul de a
desfura o lecie la clas?

S-a ntmplat s discut cu clasa soluia
unei probleme i s m gndesc exclusiv
numai la aceasta?

Art interes pentru problema pe care o
discut cu clasa i dup ncheierea
discursului meu?

Cnd fac o expunere n faa clasei, in cont
de trecut i de viitor?

A
n
t
e
r
i
o
r
i
t
a
t
a

l
u
i

a
i
c
i
a
c
u
m

Sunt contient c exist mecanisme
relaionale ntre mine i clas?

Sunt contient de evoluia relaiei dintre
mine i fiecare elev n parte?

Mi s-a ntmplat s ncep o discuie cu un
elev, coleg sau alt persoan din coal i
n final s obin un rezultat complet diferit
de cel pe care l ateptam?

P
r
o
c
e
s
e

c
o
n
t
i
e
n
t
e

/

i
n
c
o
n
t
i
e
n
t
e

Sunt disponibil() pentru elevii mei? Pot s
art acest lucru, verbal i non-verbal?


Cnd situaia i privete pe elevi, pot s i
implic ct mai mult i s i ajut s
contientizeze rolul pe care l au n acest
proces?

mi exprim n faa elevilor emoiile
(ngrijorrile, dubiile, bucuriile) sau
ateptrile n legtur cu problemele cu
care m confrunt?

C
a
l
i
t
a
t
e
a

t
i
p
u
l
u
i

d
e

r
e
l
a
i
e

Tind s scot n eviden diferenele dintre
mine i alte persoane?


7. Predarea-nvarea prosocial interactiv (PILT)
Robert Roche, Pilar Escotorin, Mayka Cirera
7.1. Ce este PILT?
Acronimul englezesc pentru nvarea prosocial interactiv
O metod sistematic de introducere a orizontalitii umaniste prosociale pentru a
complementa asimetria iniial dintre contribuiile profesorului i cele ale elevului.
Sursa i originea cunoaterii profesorului relaiile cu elevul.
Predarea pe orizontal cu doi specialiti dintr-un anumit domeniu i elevii care sunt
experi n contexul lor.
O metod educaional folosit pentru a implementa o anumit interaciune prosocial.
O modalitate de implementat n clasele n care interacioneaz cel puin doi profesori, cu
caliti prosociale, unul cu cellalt, cu elevii i cu coninutul cursului.
Metoda folosit pentru a crea un dialog orizontal ntre profesori i elevi.
Aceasta implic conversaii ntre profesori, acolo unde exist armonie ntre acetia,
pauze, ntreruperi acceptate i ascultare atent.
Ei creeaz un climat pozitiv de prezen i unitate".
7.2. Cum se aplic PILT?
n primul rnd trebuie s se fac o ntlnire preliminar de pregtire, urmat de o
evaluare (care include meta-comunicarea).
n al doilea rnd, se creeaz echipe de cte cel puin 2 profesori sau formatori.
Ghid metodic pentru profesori
Problema:
Comunicarea dintre elevi i profesori pare s fie problematic; exist multe
resentimente, atmosfera de predare pare s fie rece
Coninut
Ca i n cazul prosocialitii, se specific situaiile i zonele de motivare pentru a fi
integrate n comunicarea prosocial
Sopul:
S nvm s ne concentrm pe situaiile n care prosocialitatea poate fi
mbuntit, respectiv implicat.
Metoda de predare
Lecii cu 2 specialiti
Timp:
Durata unei ore.


Trebuie s fie profesori care au o relaie foarte bun (dac nu este foarte bun, trebuie
s facem ceva ca s o mbuntim).
Apoi trebuie s stabilim care dintre cei doi este liderul. Dac este posibil, trebuie s se
stabileasc dinainte cnd va interveni cellalt.
Trebuie s fie o combinaie ntre planificare i improvizaie, n funcie de audien.
Cnd se explic metoda Comunicrii Prosociale de Calitate, ei trebuie s combine
explicaiile teoretice cu punerea n practic a ceea ce predau (de exemplu s l ascultm
pe cellalt, s meninem contactul vizual, s lum hotrri n comun, etc.).
Ei trebuie s i completeze ideile, asigurndu-se c ceilali i-au expus ideile nainte ca
ei s intevin.
Profesorul care ascult trebuie s l priveasc pe vorbitor n ochi pn la 70% din timp.
Nu generalizai afirmaiile. Fii proactiv, folosind perspectiva celuilalt.
Examinai-v n mod contient din perspectiva factorilor unei comunicri de calitate.
Vorbitorul trebuie s foloseasc toi factorii de care depinde calitatea discursului su.
Spontaneitate controlat.
Introducere versus ntrerupere.
Ei trebuie s dea exemple (varietatea exemplelor rezult din interaciune. Nu ncercai
s repetai prea multe exemple bine cunoscute).
Abilitatea de a meta-comunica sistematic (adic de a discuta cum poate fi aplicat
comunicarea de calitate, de exemplu, o dat pe or).
Jocul de rol ca ipotez: se realizeaz propunerea.
7.3. BENEFICII
Reduce puterea pe care se bazeaz relaiile.
Sporete relaiile orizontale cu elevii i colaborarea cu colegii.
Scade monopolizarea fcut de un singur profesor.
Scade sentimentul de singurtate atunci cnd, n predare, suntem confruntai cu decizii
complexe.
Sporete creativitatea, pentru c n planificare sunt incluse mai multe puncte de vedere.
mbuntete comunicarea cu elevii.
E mai amuzant pentru elevi i pentru profesori.
Este mai dinamic dect predarea, cu avantaje att pentru profesori ct i pentru elevi
i ajut pe elevi s se concentreze mai bine, deoarece coninutul va fi prezentat n mod
alternativ de ctre doi profesori (cu stiluri diferite de predare, cu tonuri i ritmuri diferite al
vocii, etc..). Aceasta mbuntete ritmul edinei.
Sporete durata de concentrare a elevilor
Implic un contrast al nelesului. Elevii pot vedea modaliti diferite de nelegere i de
aplicare a coninuturilor.


8. PMIP: Program minimal de ameliorare a prosocialitii.
12 edine n 12 sptmni.
Robert Roche
Urmtorul capitol sugereaz un program care poate fi aplicat n coli timp de 12 sptmni
pentru a mbunti prosocialitatea i comunicarea dintre elevi i cea dintre elevi i profesori.
8.1. edina 1
PREZENTARE I INTRODUCERE
Am dori s ncepem proiectul mpreun e vorba de unul internaional (Tineri ca
voi din Spania, Romnia, Italia, Grecia i Austria vor face la fel n lunile urmtoare).
4

Acest proiect este confidenial i nu va fi dat nimnui.
Dorim s v informm nainte c acest proiect este foarte important i va avea multe
beneficii, aa cum o s v spun mai trziu.
La sfritul proiectului, dac vei mai dori s participai, v vom explica rezultatele pe
care le-am obinut n alte coli, cu elevi ca voi.
8.2. edina 2
FORUM UL FILMULUI: PAY IT FORWARD
Dup ce ai vzut filmul, vom deschide un forum ghidat cu o serie de ntrebri:
Este finalul filmului drept? (V cerem s v spunei prerea n legtur cu impactul pe
care l are finalul filmului)
Ce scen v-a atras atenia?
Cum a nceput lanul? Cum va continua? (Exemple de aciuni prosociale)
A funcionat? De ce?
Ce mesaj credei c vrea s ne transmit acest film?
Credei c un biat de 12 ani poate schimba lumea?
Putei explica ce se ntmpl n film cu idea efectului fluturelui (sau efectul pietrei
dintr-un iaz)?
CONCLUZIA LA CARE VREM S AJUNGEM
- O persoan nu poate schimba lumea de una singur, dar dac aciunile sale i
afecteaz ntr-un fel sau altul pe cei din jur, i aceti oameni i afecteaz la rndul lor
pe cei din preajma lor, aciunile altor oameni ne afecteaz n acelai mod.

ACTIVITATE
Creai o list de aciuni prosociale care se pot vedea n film, incluzndu-le i pe cele
care apar pe forum.
Mediatorul, care este i ghidul forumului, va scrie aceste aciuni prosociale. Aceast
list poate fi folosit n urmtoarele activiti din acest program.

4
Se poate spune n acest caz c acest program funcioneaz n cadrul proiectului MOST, sau: Acest program a
funcionat deja n cadrul unui proiect internaional


8.3. edina 3
CE ESTE PROSOCIALITATEA?
n primul rnd, va trebui s explicm conceptul de prosocialitate (n teorie, cu informaiile
date n edinele anterioare, elevii ar trebui s aib o idee despre prosocialitate).
Prosocialitatea include toate comportamentele pozitive fa de ceilali, care, fr s aduc
beneficii materiale (ca de exemplu bani), genereaz reciprocitate.
De aceea, credem c atunci cnd realizm o aciune pozitiv fa de alii, sporim ansele ca
aceasta s se materializeze ntr-o aciune prosocial din partea beneficiarului aciunii. De
aceea este esenial s ajutm oamenii atunci cnd simim c au nevoie de ajutor,
ntotdeauna cu permisiunea lor.
Scopul comportamentului prosocial este s mbunteasc relaiile dintre oameni i s
creeze o viziune pozitiv asupra vieii.
Dup aceast explicaie, le putem cere elevilor s dea exemple de aciuni prosociale
(Exemplu: vedem un vecin pe scar crnd mai multe bagaje i l ntrebm dac nu ar vrea
s l ajutm. Ce consecine ar avea aceast aciune asupra relaiei noastre cu vecinii?)
n al doilea rnd, dac elevii ne-au dat exemple sau au comentat ceea ce am propus, va
trebui s le explicm clasificarea aciunilor prosociale.
Aciunile prosociale pot fi clasificate n urmtoarele tipologii:
1. Ajutor fizic: s ajui pe cineva n timp ce face ceva. (Ex. S o ajui pe bunica s urce
scara; s nsoeti un coleg la spital)
2. Un serviciu de natur fizic: s faci un anumit efort fizic pentru ca cealalt persoan s
nu fie nevoit s l fac (Ex. S mergi s cumperi pine dac mama este foarte ocupat).
3. S dai i s mprteti: s dai ceva ce i aparine.
4. Ajutor verbal: s clarifici n cuvinte ndoielile pe care le au ceilali.
5. Consolare verbal: s le oferi celorlali cuvinte de alinare sau de ncurajare.
6. Ludarea sau aprecierea celorlali: s recunoti aspectele pozitive ale aciunilor celorlali.
7. Ascultarea atent: s ai dispoziia de a-i ajuta pe ceilali i s le dai senzaia c eti
interesat de ceea ce vor s ne spun (Ex. S te uii la cellalt atunci cnd i vorbete, s te
opreti din vorbit ca s i asculi pe ceilali)
8. Empatia: s nelegi i s te pui n situaia celuilalt n orice situaie care se ivete (Ex. S
nelegi un prieten atunci cnd este trist pentru c a czut la un examen).
9. Solidaritatea: s foloseti cuvinte prin care s ari c eti alturi de cineva care trece
printr-o situaie grea (Ex. S mprteti tristeea celor din Haiti dup cutremur)
10. Prezen pozitiv i unitate: s contribui la crearea unei atmosfere pozitive printre cei
care ne nconjoar.
(Studenii trebuie s se gndeasc la aceste tipuri de aciuni)

n al treilea rnd, vom descrie beneficiile pe care le au comportamentele prosociale, innd
cont de rolul pe care l joac persoana n situaii prosociale.


a. Pentru un receptor individual: n cazul lor beneficiile sunt cele mai clare atunci cnd
beneficiaz de o aciune prosocial, fie c este vorba de un ajutor, fie de o consolare, fie
de primirea unui cadou, iar satisfacia pe care o produce (fericire, emoie pozitiv,
senzaie de bine) este de asemenea foarte clar.
b. Pentru ceilali, n general: aciunea prosocial creeaz un lan de aciuni pozitive, care
se pot rsfrnge asupra autorului aciunilor prosociale, dar i asupra altora (deoarece
persoana care beneficiaz de o aciune prosocial va avea la rndul ei un comportament
prosocial fa de ceilali din comunitate, care au nevoie de ei). n acest caz, trebuie s
inem cont de faptul c, n unele situaii, a ajuta pe cineva poate avea un efect negativ
asupra unei alte persoane sau asupra unei comuniti.
c. Pentru autorul acestui comportament: n acest caz trebuie s subliniem beneficiille
legate de emoiile pozitive i de sntatea mintal precum i de creterea stimei fa de
sine (putem explica faptul c a fi pozitiv, a fi n bun dispoziie, nseamn c, n cazul
interveniilor chirurgicale spre exemplu, refacerea este mai bun i mai rapid n cazul
pacienilor optimiti dect n cazul celorlali, care au sentimente negative. n plus, ura i
mnia genereaz stres, deoarece corpul este mai activ dect de obicei, n timp ce a fi n
bun dispoziie ne ajut s ne relaxm i s fim detensionai).

n cazul celui de-al treilea punct, dac este convenabil, putem explica avantajele
prosocialitii, situaie n care vom lua n considerare urmtoarele:
(Elevii pot colabora pentru a stabili aceste avantaje):
1. Relaii interpersonale mai bune (evitarea conflictelor, reciprocitate pozitiv)
2. Stimularea abilitilor de comunicare
3. Creterea stimei de sine i a empatiei
4. Creativitate i iniiativ
5. Moderarea tendinei de a depinde de ceilali (implic auto-confirmarea)
6. Sporirea autocontrolului i diminuarea nevoii de a-i domina pe ceilali (tendina de
dominaie nu duce la reciprocitate pozitiv, pentru c se bazeaz pe o relaie
dezechilibrat).


8.4. edina 4
CE SUNT CAPABIL S FAC PENTRU CEILALI
OBIECTIVE:
Concentrai atenia i gndurile elevilor asupra aciunilor prosociale
Creai o list a tuturor aciunilor specifice n care elevul este capabil s ajute,
s dea sau s mprteasc, n funcie de nevoile prezentate n aceast list.

Mediatorul ncepe cu urmtoarea observaie iniial:
Uneori ne simim singuri i plicitisii, sau ne este frig sau foame, sau ne este team. Uneori
suntem bolnavi sau dorim s aflm lucruri pe care nu le tim.
n toate aceste situaii am simit nevoia cuiva care s ne ajute, s ne in companie, s aib
grij de noi. A aciona n acest fel cnd cineva are nevoie nseamn a-i acorda ajutor.
Dup aceea, mediatorul adreseaz urmtoarele ntrebri, la care elevii vor da rspunsuri
deschise, respectnd ordinea n care vorbesc:
Gsii exemple specifice n care ai primit ajutor
Cum te-ai simit cnd cineva a refuzat s te ajute?
n ce situaii ai oferit ajutor sau ai avut ocazia s faci acelai lucru?
Mediatorul trebuie s clarifice faptul c, atunci cnd acionm n felul acesta, se pierde ceva
(timp, energie, obiecte, bani), iar persoana care primete ctig ceva; i c acest lucru
este valoros.
Mediatorul trebuie s insiste asupra faptului c un ajutor nu nseamn neaprat sprijin
financiar sau material, ci i afeciune, companie... i c a ajuta nu nseamn a oferi numai
ceea ce doreti tu s oferi, ci i a oferi lucrul de care are nevoie persoana respectiv.

Persoana care ajut are parte de respect din partea persoanei pe care o ajut i are
garania c n viitor va primi acelai tratament din partea celorlali, dac va avea nevoie.
E bine s subliniem faptul c aciunile de cooperare ne ajut s construim tot ceea ce
ne nconjoar (obiecte, cldiri, drumuri, spitale)
Mediatorul va da exemple din care s rezulte faptul c aciunile individuale nu sunt
suficiente pentru a realiza ceva.
Mediatorul va sublinia ideea c fr sprijin, ajutor i cooperare din partea prinilor, a
familiei, a profesorilor a elevilor nii (care s-au nscut fr a fi capabili s se
hrneasc singuri), ei nu ar fi acum aduli.

Mediatorul ncepe astfel:
Adeseori, cnd facem anumite lucruri, nu lum n calcul posibilitatea ca elevii sau tinerii s
ia parte la ele, chiar dac e foarte probabil ca fiecare dintre acetia s fie capabil s
realizeze multe dintre aceste lucruri, adic s participe i s i ajute pe ceilali i uneori ei au
mai multe lucruri de oferit sau de mprtit cu ceilali.
Propunei ca fiecare elev s elaboreze un tabel similar cu cel ataat mai jos, n care
se vor scrie n casetele orizontale situaiile posibile n care vor fi pui elevii, iar n
casetele verticale vor fi consemnate tipurile de aciuni prosociale pe care le pot face.
Ei trebuie s completeze cel puin 5 casete, ncercnd s se gndeasc la aciunile
pe care cred c le-ar putea realiza dac ar ncerca. Mediatorul le va cere s adauge
aciuni pe care le consider ceva mai difici de realizat din cauza receptorului. De
exemplu, aciuni n care sunt implicai oameni dificili, sau oameni pe care i invidiaz,
sau oameni crora nu le-ar face n mod spontan o favoare, etc.


Pentru c elevii pot introduce numai o singur aciune n fiecare csu, ei le pot
numerota i pot s apoi s le explice pe o foaie separat de hrtie. Mediatorul i
poate ajuta cu sugestii pentru situaiile cu care elevii se simt confortabil,
plimbndu-se personal pn la fiecare elev n timp ce acesta i rezolv exerciiile. n
orice caz, mediatorul trebuie s se asigure c nimeni nu este obosit; ntre 5 i 10
aciuni ar trebui s fie suficiente.
Pentru a mbogi sau pentru a completa aciunile fiecrui elev, mediatorul va citi
cteva dintre cele mai interesante aciuni prosociale cu voce tare (cel puin una
pentru fiecare elev), alese dintre aciunile pe care le-a citit n timp ce s-a plimbat
printre elevii care lucrau.

Tabelul 4: Aciuni prosociale
FAMILIE PRIETENI COLEGI VECINI STRADA .
A acorda ajutor
A oferi
A mngia
A asculta
A explica
A te solidariza
A uni, a concilia, a
crea sentimente
bune

A colabora


8.5. edina 5
ALEGEREA FILMULUI SAU A PROGRAMULUI DE TELEVIZIUNE CARE VA FI
ANALIZAT
Crearea unui Inventar al Prosocialtii pentru Clas

OBIECTIVE:
Explicai de ce este important televizorul pentru nvare i care sunt funciile sale n
acest program
Facei mpreun o selecie a programelor de televiziune.
Focalizai atenia i gndurile elevilor asupra aciunilor prosociale.
Creai o list a tuturor aciunilor prosociale care ar putea avea un efect pozitiv i care vor
fi pe placul elevilor din clas.

ALEGEREA FILMULUI SAU A SERIALULUI TV CARE VA FI ANALIZAT
Mediatorul le spune elevilor c n edina care va urma va fi foarte important de discutat
despre ceea ce urmresc ei la televizor i despre ceea ce le place i de aceea vor alege
serialul sau programul de televiziune pe care l agreeaz cel mai mult, cu alte cuvinte, pe
care l urmresc cel mai des.
Cu toate acestea, prevenii-i c nu se pune problema s se uite mai mult la televizor. Se
lucreaz doar cu ceea ce au vzut deja. Dac cineva nu a vzut programul pe care l-au
urmrit toi ceilali, putem s-l felicitm pe acel elev/acea elev pentru originalitatea
comportamentului su i putem aduga faptul c acele programe nu sunt probabil utile, aa
c e minunat c i-au folosit timpul n alt fel.
Folosii acest pilej pentru a sublinia faptul c, dect s fim spectatorii unor fantezii, e mai
bine s fim protagonitii unor activiti din realitatea vieii noastre.
Realizarea aciunilor prosociale este o modalitate de a fi creativ sau de a fi un astfel de
protagonist.
1. ncepei prin a alege dou sau trei programe favorite ale clasei. Realizai aceast
activitate fr ajutorul mediatorului. De exemplu, mprii elevii n dou sau trei
grupe, ca s poat vorbi unul cu cellalt i ca s poat alege.
2. n final, cu opiunea aleas de fiecare grup, trebuie ajuns la un consens cu privire la
dou, maximum trei programe. (n felul acesta, fiecare elev va fi vzut cel puin unul
dintre cele trei programe alese).

Explicai faptul c, la urmtoarea edin, elevii vor trebui s i aminteasac scenele de
conflict din cele trei programe, pe care le vor folosi.
1. Mediatorul rememoreaz scenele din edinele anterioare:
Rememorai ceea ce ai discutat n edina anterioar referitor la modalitile de a-i ajuta pe
ceilali. Pentru a face acest lucru, punei-v n postura de receptor. Cu alte cuvinte, decidei
ce fel de aciuni prosociale ai dori s primii, sau cnd i cum vrei s fii ajutat. Apoi, facei
lucrul opus, gndii-v cum i cnd i-ai putea ajuta pe ceilali.
2. Mediatorul propune investigarea prosocialitii colective
Ei bine, acesta a fost din punctul de vedere al propriilor nevoi, interese i abiliti personale.
Astzi, vom merge mai departe.
Cu alte cuvinte, n lume, n societate, n via i aici, n clas, exist diferite feluri de oameni
i trebuie s combinai diferitele nevoi, interese i abiliti.


Deci, vom analiza modul n care vom derula investigaia, pentru a vedea cum putem fi toi
ferici, dac, n mod magic, vom deveni cu toii prosociali unii cu ceilali.
Crezi c este posibil ca toi s fim prosociali?
Cum ne putem organiza ca s fim prosociali?
Primul lucru care trebuie tiut este acela c aciunile prosociale sunt de dorit n aceast
clas.
Cum putem afla acest lucru?
i putem implica pe toi i putem strnge rspunsurile?
Vor exista rspunsuri care se repet? Cum le putem sintetiza?
La universitate am procedat n felul urmtor: am fcut o list, pe care am numit-o Inventarul
Prosocial al Clasei.
Dorii s v artm un astfel de inventar?
(Artai Inventarul Prosocial al Clasei ca exemplu)
Ei bine, acum vom ntocmi noi unul.

3. Mediatorul explic activitatea
Pentru nceput, aici este o foaie alb, cu doar cteva rnduri care corespund diferitelor tipuri
de aciuni prosociale (10), despre care am vorbit n sesiunea anterioar. Fiecare dintre voi va
trebui s ncerce s consemneze una sau dou aciuni pentru fiecare tip de comportament
prosocial, care ar putea fi aplicat n aceast clas. Pentru a face acest lucru, folosii lista pe
care am fcut-o n sesiunea anterioar.
Tabelul 5: Aciuni prosociale

CLASA PRIETENII CUNOTINELE COALA
Ajutor
A drui
A ofero mngiere
Ascultare
Explicaii
Solidaritate
Unitate, conciliere, crearea
unui sentiment pozitiv

Colaborare

Dup ce am terminat de scris, unul dintre voi va merge la tabl i fiecare elev va spune ce
aciuni prosociale a consemnat.
n felul acesta vom crea o list unic. Apoi, eu voi da citire listei pe care o am i care a fost
ntocmit cu sprijinul multor coli din Catalua (Spania) (vezi Inventarul aciunilor
prosociale, care apare n cartea de referin) i vom completa lista de pe tabl. Dac nu
cdei de acord ca o aciune s fie inclus sau nu, putem vota i majoritatea va alege.
Inventarul final este cel cu care toat lumea este de acord. Un inventar prosocial bun poate
avea ntre 2 i 4 aciuni prosociale pentru fiecare categorie.


De aceea, inventarul final ar trebui s aib ntre 20 i 40 de aciuni care sunt posibile i de
dorit.

4. Mediatorul explic de ce este util inventarul
Dup ce am treminat inventarul, cum putem face ca fiecare aciune s se realizeze? Un
panou pe perete, o foaie pe o banc?
Acum c am terminat, de ce este folositor inventarul?
- Ei bine, n general e folositor pentru ca noi s fim contieni de aciunile noastre, dac
ele sunt bune, dac s-au nmulit pe parcursul cursului.

Cum putem face ca acest lucru s se realizeze? Avei vreo idee?
n orice caz, vom insista asupra acestui lucru n edina urmtoare.


8.6. edina 6
ANALIZA PROGRAMELOR DE TELEVIZIUNE I ACORDUL GENERAL DE A SPORI
ACIUNILE PROSOCIALE DIN COAL
OBIECTIVE:
nvarea unei metode de analiz a coninutului programelor de televiziune.
Formarea capacitii de gndire i de analiz a a propriilor procese de gndire, de
analiz a sentimentelor i a atitudinilor care apar pe parcursul vizionrii programenlor de
televiziune.
Identificarea conflictelor n filme, cauzele lor i soluiile posibile de rezolvare a conflictelor.
Luarea n calcul a avantajelor pe care le are abordarea prosocial atunci cnd vorbim de
soluionarea conflictelor.
Crearea unui panou mural al ntregii clase, care include lista aciunilor prosociale
(alese de elevi) care se vor derula n etapa urmtoare.
Fiecare participant va alege o aciune prosocial din Inventarul Prosocial al Clasei
(aceste aciuni trebuie s fie i pe lista lor de aciuni ce se vor derula, pentru ca
elevul s i creeze Planul Personal de Conduit).
Fiecare elev s se gndeasc i s scrie cum i cnd intenioneaz s i duc la
ndeplinire fiecare aciune.
Crearea unui Registru sptmnal care s includ aciunile ce se vor derula
(opional)

MATERIALE:
O copie a listei elaborate de fiecare elev n cadrul activitii anterioare, care s cuprind
toate lucrurile pe care sunt capabil s le fac pentru a-i ajuta pe alii.
Inventarul Prosocial al Clasei creat deja de ntreaga clas.

DERULAREA ACTIVITII
Analiza programului TV selectat. Conflicte. Cauze. Alternative prosociale.
(Mediatorul poate alege s nceap cu aceast parte a activitii sau cu planificarea
experimentelor)
1. Mediatorul cere ca doi elevi s explice, completndu-se unul pe cellalt, subiectul
celui mai recent episod din serial. Restul elevilor pot completa explicaiile dac
apreciaz c lipsete ceva important.
2. Cei doi elevi, sau alii, n funcie de ct de participativ este grupul, selecteaz dou
sau trei conflicte. Toi elevii mpreun analizeaz posibilele cauze (interese care se
ciocnesc, resurse limitate, ambiii sau putere, etc.). Ei le pot scrie pe tabl.
3. Gsii mpreun alte alternative pentru rezolvarea problemelor. ncercai s stimulai
creativitatea i inventivitatea elevilor, chiar dac acest lucru nseamn a gsi soluii
care sunt fanteziste sau ridicole.
4. n final, pe baza criteriilor prosociale pe care elevii le tiu deja, alegei toate soluiile
care ar putea fi aplicate.

Pentru a ncuraja analiza prosocial, mediatorul poate folosi Ghidul Analizei Prosociale a
Filmului, pe care l putei gsi n addenda.

PROIECTAREA EXPERIMENTULUI
Mediatorul declar c acum este momentul adevrului, momentul pentru a aciona. Fiecare
elev trebuie s descopere dac este cu adevrat capabil s pun n practic ceea ce se
gsete pe hrtie.


Amintii-v c atunci cnd am nceput acest program, v-am ntrebat dac dorii s participai
la o cercetare internaional, pentru a afla dac elevi de vrsta voastr pot face lucruri
importante legate de ajutorarea altora i legate de prosocialitate, concepte pe care le
nelegei foarte bine. Am ajuns la partea cea mai important a cercetrii. V putei analiza
singuri posibilitile i putei evalua singuri rezultatele pe care le vei obine n final.
Importana a ceea ce facei depinde de tipurile de aciuni pe care le-ai ales unele sunt mai
complicate dect altele. Unele dintre acestea pot schimba, dac nu ntreaga lume (amintii-
v filmul Pay It Forward), mcar o parte din ceea ce v nconjoar.
Dac aciunile pe care le-ai ales sunt greu de realizat, acest lucru s-ar putea datora faptului
c rezultatele sunt mai complicate i de aceea cu impact mai mare pe termen lung .
De exemplu, nu e acelai lucru a ajuta un prieten cu a ajuta o persoan care nu i place.
Acum de ce?... s vedem diferenele.
Vor fi impactul i schimbarea mai mari?
Care dintre cele dou vor fi mai constructive i vor schimba lucrurile n bine?
Ideea este ca studentul s neleag i s fie motivat de ideea de a face aciuni dificile, care
vor schimba lucrurile.
Astzi vom ncepe prin a planifica aciuni care exist deja n Inventarul pe care l-am construit
mpreun. n edina urmtoare vom crea un alt plan, dar unul care va putea fi folosit n afara
clasei i a colii.

DEZBATERE
n grupuri de cte 5, elevii dezbat care aciune din Inventar ar fi mai potrivit i posibil de
aplicat n clas pe parcursul unei luni. Elevii trebuie s aleag ntre 5 i 10 aciuni. Apoi, toi
elevii trag concluziile la care au ajuns n urma discuiilor n grup.

CREAREA UNUI PANOU DE PERETE
Cu toii, dar sub ndrumarea mediatorului (i ar fi foarte bine dac mediatorul a pregtit
dinainte un format), elevii creeaz un panou pe care l vor afia pe perete.
Pe el vor pune ntre 10 i 15 aciuni prosociale, dintre cele selectate n urma dezbaterilor
care au avut loc deja n grupurile mici.
Scopul panoului este
1. S aminteasc i s pstreze vie decizia colectiv de a mbunti
comportamentul i, probabil,
2. De a nregistra comportamentele observate.
Pentru aceasta, orice elev, profesor sau mediator care a realizat sau a observat o aciune
prosocial inclus pe panoul mural, va face un semn pe panou, n dreptul aciunii
corespunztoare. Acest semn (sau cod) va fi diferit pentru fiecare elev, pentru c fiecare i
va fi inventat codul secret. Acest lucru va face ca aciunea s fie anonim.
Se va hotr dac va participa i profesorul. Ar fi logic ca profesorul s aib privilegiul de a
observa i de a nota aciunile prosociale pe care le vede, poate ntr-o coloan special, ntr-o
alt parte a panoului, dar folosind aceleai csue pentru aciuni.
Participarea sau neparticiparea profesorilor la aciunile prosociale depind de nivelul
lor de implicare. Dac particip, aciunile lor pot fi integrate n lista elevilor (n cea
comun) sau pot fi puse separat.
Dac un elev ar nregistra aciunile prosociale ale profesorului, pe care le-a observat,
acest lucru i-ar aduce mult satisfacie profesorului.


PLANUL PERSONAL DE ACIUNE
Mediatorul propune ca fiecare elev s selecteze n secret, dintre propriile sale iniiative,
aciunile pe care le va duce la bun sfrit. Ar fi foarte bine ca elevii s spun cnd, unde i
cum au de gnd s fac aceste aciuni.
Pentru a face acest lucru, elevul va scrie un angajament asemntor cu acesta:

CREAREA UNUI CARD DE NREGISTRARE (opional)
(De completat la fiecare edin de acum nainte)
Fiecare elev va scrie pe o foaie A4, pe orizontal, urmtorul model pe care Mediatorul l va
scrie pe tabl, ntr-un tabel. Pe csuele din rndul de sus va fi scris ziua din sptmna
respectiv.
Pe coloana din stnga a tabelului se vor scrie ntre 5 i 10 aciuni prosociale alese.

Eu, , voi duce la bun sfrit timp de o lun, urmtoarele aciuni n clas i cu colegii
mei: l voi ajuta pe (nume) cnd ., l voi nsoi pe (nume) etc. i n fiecare
sptmn voi verifica cte aciuni am dus la bun sfrit.
Semnat la .. n data de ..


ADDENDA
ANALIZA CONINUTULUI PROSOCIAL AL EDINEI LEGATE DE PROGRAMELE DE
TELEVIZIUNE
1. Cum sunt privite fiinele umane i demnitatea lor? Este omul respectat pentru ceea ce
este, pentru ceea ce are sau pentru ceea ce reprezint el? Este fiina uman
discriminat datorit rasei, a sexului, a bogiei? Este persoana considerat ca fiind un
obiect, de exemplu? Ca o surs de experien sexual? Cum sunt privite persoanele
bolnave sau invalide? Sunt oamenii respectai pentru ceea ce sunt sau pentru c fac
parte dintr-un grup sau pentru c au un anumit statut social?
2. Sunt caracteristicile pozitive ale celorlali valorizate: popoare, comuniti, ri de
provenien? Se pune accent pe ceea ce unete oamenii sau pe ceea ce i separ?
3. Calitatea aciunilor i capacitatea de relaionare cu ceilali. Acordai atenie special
modului n care i salutai pe ceilali. Fii ateni la conversaie. tiu elevii s asculte?
Modalti de a zmbi. Manifest elevii interes pentru lumea interioar a interlocutorilor
lor? Se pun ntrebri care dovedesc acest lucru? Putei observa semne de recunotin?
Cum se exprim ea?
4. Exist elevi care dau dovad de creativitate sau elevi care au iniiative personale, sau
putei observa numai masa membrilor care aparin acestui grup? Comentai cum se
manifest ei: sunt capabili s soluioneze problemele cu care se confrunt ceilali? Sunt
interesai de problemele cu care se confrunt comunitatea? Sunt ei capabili s ofere
alternative sau soluii pentru aceste probleme?
5. Caracteristicile comunicrii ntre elevi: superficial, trivial, profund, se mprtesc
idealurile sau angajamentele. Calitatea relaiilor emoionale care apar: tipuri de modele
propuse (prietenie, relaii personale, relaii ocazionale, simpla coexisten, legturi pe
termen scurt, cstorii stabile)
6. Exist elevi care pot s i neleag mai bine pe ceilali? Sunt ei capabili s se pun n
postura celuilalt? Exist persoane pe care le deranjeaz problemele sociale precum
injustiia, lipsa de solidaritate?
7. Cum sunt tratate violena i agresivitatea? Cum este vzut competiia? Dar autoritatea
sau alte servicii? Cum sunt considerate durerea i moartea? Este acceptat realitatea?
Exist dorina de schimbare sau se fuge de ea? Legtura cu natura (respect pentru ea
sau distrugerea ei?)
8. Cu ce personaje sau atitudini te identifici, mcar parial? Cu ce nu eti de acord? Cum
sunt liderii? Gndii-v dac aceste personaje au un comportament agresiv i violent
sau dac ne ofer un model prosocial sau unul de dialog. Dac sunt egoiste sau
altruiste. Modele posibile de fericire: bogie, plcere, angajare fa de ceilali. Prezena
factorului religios.
9. Indicai n detaliu, provocai discuii legate de atitudinile prosociale sau legate de
comportamentele pe care le-ai observat: ajutor, mngiere, generozitate, ascultare
atent, solidaritate, anticiparea dorinelor celorlali prezen pozitiv i, n general,
orice poate promova reciprocitate i unitate
10. Aciunile care duc la confruntri sociale i la dificulti de ordin colectiv. Apare
complexitatea uman i politic a situaiei? Prosocialitatea unui grup sau a unei ri fa
de alta. Exist personaje care lupt pentru bunstarea tuturor sau pentru dreptate?
Exist nesupunere fa de o instan superioar ?


8.7. edina 7
ANALIZA TV I
RECAPITUALREA EXPERIMENTELOR PROSOCIALE
N COAL
OBIECTIVE:
nvarea unei metode de analizare a coninutului programelor de televiziune.
Formarea capacitii de gndire i de analiz a propriilor gnduri, sentimente i atitudini
n timpul vizionrii programelor de televiziune.
Identificarea conflictelor n filme, cauzele lor i diferitele modaliti de soluionare a
acestora.
Considerarea avantajelor abordrii prosociale atunci cnd suntem confruntai cu situaii
conflictuale.
Fiecare participant trebuie s completeze un Registru pentru clas sau pentru coal, n
care sunt nregistrate acele aciuni pe care le-a iniiat.
Alternativ sau simultan, monitorizarea poster-ului.

MATERIALE
O copie a listei cuprinznd Toate lucrurile pe care pot s le fac ca s i ajut pe ceilali,
pe care elevii au redactat-o n cadrul activitii anterioare
Foaia pe care fiecare elev i-a scris planul personal de aciune.

Analiza programului TV ales. Conflicte. Cauze. Alternative prosociale.
(Mediatorul poate alege s nceap fie cu aceast parte, fie cu acunile prosociale, fie cu
experimentele)
1. Mediatorul continu experimentul pe care l-a nceput n edina anterioar, fie
completnd tema, fie abordnd o tem nou, pornind de la un film sau de la un
episod nou.
2. n acest caz, ca i n edinele anterioare, el le cere elevilor s explice, completndu-
se unul pe cellalt atunci cnd consider c lipsete ceva important.
3. Aceti doi elevi, sau ali doi, n funcie de nivelul participanilor, aleg dou sau trei
conflicte. Participanii analizeaz cauzele posibile (interesele existente, lipsa
resurselor, ambiia sau puterea, etc.). Aceste lucruri pot fi scrise pe tabl.
4. Ei explic, de exemplu, modalitile de abordare a acestor conflicte, dac aceste
modaliti au fost discutate, tratate sau negociate corect sau dac partea advers a
fost privit cu dispre etc., complicnd astfel lucurile: rzbunare, ur, violen.
5. n cadrul diferitelor alternative, urmrii cum au putut fi rezolvate conflictele. ncercai
s stimulai creativitatea i inventivitatea elevilor, chiar dac acest lucru nseamn a
gsi soluii care sunt fanteziste sau ridicole.
6. n final, pe baza criteriilor prosociale pe care elevii le cunosc deja, gsii toate soluiile
care ar putea fi corecte.
Pentru a ncuraja analiza prosocial, mediatorul poate folosi Ghidul Analizei Prosociale a
unui Film, care poate fi gsit n addenda.

RECAPITULAREA ACIUNILOR NTREPRINSE
1. ncepei prin a exersa cum se completeaz cardul pentru aciunile prosociale din
clas sau din coal, care au fost introduse n edina anterioar, pe baza planului
personal de aciune cu care s-a ncheiat sesiunea precedent.


2. Se revizuiete panoul creat n edina anterioar pentru a observa dac ncepe s
funcioneze. Elevii detecteaz i corecteaz ceea ce nu a funcionat, iar mediatorul i
ncurajeaz pe toi s continue s fac i s noteze i alte aciuni.

8.8. edina 8
Analiza TV. Conflictele. Antipatia.
Aciuni prosociale acas i pe strad.
Analiza a ceea ce se ntmpl.
OBIECTIVE:
nvarea unei metode de analiz a coninutului programelor de televiziune.
Identificarea sentimentelor i comportamentelor legate de tema antipatiei n filme.
Cauzele i diferitele modaliti de soluionare.
Considerarea avantajelor metodei prosociale de soluionare a problemelor.
Mediatorul prezint elevilor rolul de investigator. Cu alte cuvinte, acei oameni care
ncearc s gseasc cauzele i efectele aciunilor umane sau ale situaiilor, n special
ale acelora pe care le realizeaz elevii nii.
Revizuirea i completarea Registrului referitor la aciunile colare, n care sunt
consemnate aciunile pe care le-au fcut elevii.
Alternativ sau simultan, se verific poster-ul.
Fiecare elev va selecta o aciune prosocial pe care a considerat anterior c o poate face
i care crede c va fi considerat drept pozitiv de ctre potenialul beneficiar (de acas,
din familie, din rndul oamenilor pe care i cunoate n cartier).
nregistrarea scris a aciunilor pe care intenioneaz s le ntreprind.
Dup edin, elevii trebuie s pun n practic aceste aciuni.

MATERIAL
O copie a planului de aciune legat de experimentele din edinele precedente.
Registrul referitor la aciunile colare prosociale.

DERULAREA ACTIVITII
ANALIZA PROGRAMULUI DE TELEVIZIUNE
1. La fel ca i n edinele precedente, mediatorul i roag pe ali doi elevi s povesteasc
n esen cel mai recent episod. Ceilali elevi aduc completri, dac este cazul.
2. Aceti doi elevi, sau alii, n funcie de numrul de participani din clas, selecteaz dou
sau trei scene problematice sau conflictuale din episod. Ei explic felul n care au fost
rezolvate situaiile de conflict. De exemplu, modul n care au vorbit personajele, modul
n care s-au tratat unele pe celelalte, dac negocierea a fost corect, sau dac a
presupus respingerea celeilalte persoane, complicnd astfel lucrurile i implicnd
rzbunare, ur, violen.
3. n aceast situaie, vom cere elevilor s identifice semnele antipatiei. Fie c le-au
identificat, fie c nu, putem s ncercm s i ntrebm ce cred despre antipatie, de ce
apare ea, dac este ceva care apare ntre doi oameni sau dac este mereu cauzat de
o singur persoan (cineva care nu este agreabil?), care afecteaz multe alte persoane,
sau dac depinde de fiecare situaie n parte. Aflai dac exist anumite caracteristici
care definesc o persoan dezagreabil. Mediatorul va ncerca s dovedeasc faptul c,
de cele mai multe ori, persoana dezagreabil este egoist, interesat doar de lucrurile
care o avantajeaz i insensibil la nevoile celorlali.


4. Concentrai-v atenia pe modalitile de depire a antipatiei. Dac dezbaterea nu are
ecou printre elevi, ntoarcei-v la scenele de conflict sau violente din film i continuai
(ca i n edinele de dinainte), lund n calcul alte alternative, sau axndu-v pe
rezolvarea conflictelor.
5. ncurajai-i pe toi s vorbeasc despre situaiile reale pe care le-au trit. ncercai s le
stimulai creativitatea i ingeniozitatea atunci cnd se lanseaz dezbateri i cnd se
vorbete despre alternativele prosociale, chiar dac acest lucru presupune discutarea
unor opiuni neobinuite. n final, alegei dintre toate opiunile posibile, soluiile care, n
concordan cu criteriile prosociale care v sunt familiare, ar fi acceptabile i corecte.
6. Pentru a ilustra avantajele reducerii antipatiei, mediatorii ar trebui s explice cteva din
experienele cu care sunt familiarizai.
7. Ei explic de ce o aciune prosocial este o modalitate eficient, dei indirect, de a
depi sentimentele negative.

RECAPITULARE I CERCETARE
1. Vorbii despre aciunile prosociale n clas sau n coal (privind mereu la panoul de pe
perete, pentru a vedea ce modificri au survenit).
2. Completai registrul personal (opional).
3. Mediatorul se poate plimba printre mese i se poate uita personal la registrul fiecrui
elev, mereu ludnd i ncurajnd.
4. Din ceea ce vede i n funcie de ceea ce consider, mediatorul poate folosi unele dintre
experienele celorlali pentru a ilustra ideea de prosocialitate.
5. Mereu alturi de elevi i numai dac acetia accept ideea, prezentai experienele lor n
faa clasei, spunei-le c trebuie s investigheze n profunzime experienele prin care
trec, cu alte cuvinte s vad ce se ntmpl de fapt. Va trebui s stabilim ce aspecte
sunt importante ntr-o aciune prosocial.
6. Pentru a realiza acest lucru, mediatorul folosete un ghid asemntor celui prezentat n
apendicele acestui proces verbal, Cardul de Investigaie Prosocial, (simplificndu-l n
funcie de vrsta elevilor), care este special destinat s analizeze consecinele aciunilor
prosociale (de exemplu, cu ajutorul lui putem analiza unele aciuni spontane, care au
avut loc n clas sau unele aciuni interesante).
7. Pe baza efectelor pozitive pe care le arat aceste analize, mediatorul i poate ncuraja
pe elevi s le includ n planurile lor de aciune.

PLANIFICAREA ACIUNILOR PROSOCIALE N AFARA COLII
Mediatorul recapituleaz unele concepte pe care le-a folosit n edinele anterioare, urmrind
modul n care se vor derula aciunile viitoare, privindu-le ca pe nite experimente, dei, de
data aceasta, ele pot fi mai personale, bazate mai mult pe iniiativa fiecruia, pentru c se
vor aplica n afara clasei acas, pe strad, cu prietenii sau cu vecinii, de exemplu.
Nu uitai c importana aciunilor pe care le punei n practic depinde mult de aciunile pe
care le alegei unele mai grele, altele mai uoare. Unii pot produce schimbri, dac nu n
ntreaga lume (amintii-v de filmul Pay it Forward), probabil c cel puin n mediul
nconjurtor, n jurul vostru.
Dac aciunile pe care le alegei sunt greu de pus n practic, acest lucru se poate datora
faptului c dorii s v ateptai la rezultate mai complexe. De aceea, aceste aciuni pot avea
un impact mai puternic n mediul care ne nconjoar.
De exemplu, nu este acelai lucru s i ajui un prieten sau s ajui o persoan dezagreabil.
A ajuta pe cineva din ara ta nu este acelai lucru cu a ajuta un strin sau un imigrant.
Ideea este c elevii trebuie s i dea seama i s fie motivai ca s duc la ndeplinire
aciuni dificile, dar care sunt interesante i pot provoca schimbri.


PLANUL I DECIZIA PERSONAL
Aciunile din afara colii pot fi:
2 aciuni prosociale acas i
2 n cartier, cu vecinii, prietenii, etc.

Fiecare elev poate lucra separat, crend propriul su plan.

Planuri pentru acas
Elevul va alege aciuni pentru a colabora la treburile din gospodrie, pentru a-i nsoi pe
ceilali n diferite vizite, pentru a-i supraveghea pe ceilali sau pentru a-i ajuta rudele.
Mediatorul sugereaz, dar i recomand ca elevii s se uite la listele pe care le-au ntocmit
deja.
De exemplu: s aib grij de fraii mai mici sau de ali membri ai familiei.
S se ofere s mearg la cumprturi.
S propun familiei s se reuneasc pentru a discuta cum pot fi mbuntite relaiile ntre
membrii familiei, etc.
Cel mai important lucru este ca aciunile s aib loc la iniiativa elevului, s se desfoare din
propria sa voin i ca ele s fie primite n mod pozitiv i de ctre familii i s fie chiar o
surpriz plcut datorit noutii lor.
Mediatorul va descrie pe scurt fiecare dintre aceste aciuni.
Elevii vor experimenta aceste aciuni acas, n timpul sptmnii care va urma (pn la
urmtoarea edin).

Planuri pentru prietenii din cartier, pentru vecini, etc.
Se va proceda n mod similar. Experimentele de mai sus, sau altele care vor fi iniiate mai
trziu (mediatorul i elevii vor decide acest lucru), se vor realiza pe parcursul ntregului
pogram, deci pn n cea de a 12-a sptmn. Cu alte cuvinte, ele pot fi planificate cu cel
puin o lun i jumtate n avans.
Mediatorul sugereaz ideea ca fiecare elev n parte s-i aleag aciunile pe care dorete s
le ntreprind, n funcie de propria lor dorin i n funcie de iniiativa lor. Pentru a face acest
lucru, el/ea va scrie pe o hrtie ceva similar cu ceea ce urmeaz:

Eu, ... (nume)., timp de o lun, voi pune n practic urmtoarele aciuni n clas i n zona n
care locuiesc:
l voi ajuta pe... (nume) cnd
l/o voi nsoi pe... (nume ), etc.
i n fiecare sptmn voi numra cte aciuni am realizat.
Semnat n . n data de ...

n edinele urmtoare va exista un moment dedicat monitorizrii acestor experimente.


CREAREA CELUI DE AL DOILEA CARD DE NREGISTRARE
Pentru experimentele care se deruleaz acas sau n afara colii.
(acest card va fi completat n edinele urmtoare)
Procedeul va fi similar cu cel din edinele anterioare, dar n acest caz, cardul va
descrie aciunile prosociale care au avut loc acas i n afara colii.
Urmrind modelul care va fi scris pe tabl, elevii vor elabora pe o foaie A4 un tabel, pe
orizontal, preciznd sptmna n csuele 1, 2 i 3.
Pe coloana din stnga vor scrie dou sau trei dintre aciunile pe care le-au ales.

ADDENDA
CARD DE INVESTIGAIE PROSOCIAL
(Mrimea paginii, maximum 10 rnduri)
1. NUMELE DE IDENTIFICARE AL AUTORULUI SAU AL ELEVULUI
2. INFORMAII GENERALE: ce v-a fcut s credei c anumite aciuni prosociale ar
putea fi folositoare.
3. TIPUL: (indicai ce fel de aciune este. Aciunile sunt descrise n edina 3)
Ajutor fizic
Servicii de natur fizic
Ofer sau mprtete
Ajutor verbal
Mngiere verbal
Aprecierea celorlali
Ascultare atent
Empatie
Solidaritate
Prezen pozitiv i unitate

4. DESCRIEREA ACIUNII: (descriei un comportament specific)

5. ASPECTE LEGATE DE PERSOANA CARE REALIZEAZ ACIUNEA
a. Starea de spirit (bun, normal, proast)
b. Evaluarea autorului (evaluai cu punctaje de la 0 la 10)

6. ASPECTE LEGATE DE BENEFIARUL ACIUNII (indicai o persoan)
Familie
Prieten
nsoitor (slujb sau studii)
Vecin
Strin
Grup
Aciuni voluntare

Caracteristici: (indicai una sau dou)
Urt - Atrgtor
Srac - bogat
Inteligent lipsit de inteligen
Neplcut plcut
Cult ignorant


De invidiat - indiferent
Din zon strin
Amuzant plicticos
Sociabil solitar
Bun ru
Prieten duman
Altele (indicai)

7. ASPECTE LEGATE DE ACIUNEA N SINE:
Durat: (indicai cte ore sau cte minute)
Frecven (de cte ori)

8. CONSECINE PENTRU BENEFICIAR
Gnduri exprimate de el/ea
Sentimente
Comportament observat

9. CONSECINE PENTRU CEI DIN JUR
Pentru persoanele implicate
In relaiile cu ceilali

10. CONSECINE PENTRU BENEFICIAR SAU ELEV
Gnduri
Sentimente
Intenii sau scopuri
Comportament

11. OBSERVAII


8.9. edina 9
Analiza TV selectat. Invidia. Cauze.
Alternative prosociale. Iertarea.
Recapitularea experienelor
OBIECTIVE:
Toate obiectivele indicate n sesiunile referitoare la analiza programelor de televiziune.
Identificarea sentimentelor negative cum ar fi invidia, rivalitatea, rzbunarea i ura n
filme.
Identificarea de ctre fiecare elev a a sentimentelor de invidie.
Identificarea sentimentelor i atitudinilor precum antipatia i invidia, care creeaz
animoziti n relaiile dintre oameni.
Considerarea avantejelor metodei prosociale n confruntarea cu situaii conflictuale.
Analiza atitudinilor i a comportamentelor de iertare, cu avantajele lor pentru beneficiar i
pentru autor.
Monitorizarea experimentelor ncepute n edina anterioar. Verificarea completrii de
ctre elevi a cardului clasei (experimentele din clas sau din coal i experimentele de
acas sau din exterior) i verificarea corectitudinii acestora.
Comentai succesul sau dificultile ntmpinate i ncercai s le rezolvai.

MATERIALE
Cardul de investigaie
Aciuni prosociale i registrul pentru cardurile referitoare la aciuni

ANALIZA TV
Se face ca i n sesiunile anterioare, dei, de data aceasta se acord o atenie special
invidiei.
Dup selectarea episoadelor, alegei dou sau trei secvene sau scene problematice sau
conflictuale. Elevii explic modul n care se poate face fa acestor situaii. De exemplu,
modul n care au vorbit persoanele, cum s-au tratat unele pe altele, cum au negociat,
dac au fost corecte unele cu altele sau dac s-au dispreuit sau le-au vorbit de sus
adversarilor etc., complicnd n acest fel lucrurile: invidie, dispre, prejudeci, ur.
n aceast edin, cerei elevilor s spun dac au vzut situaii n care au detectat
invidie. Indiferent dac au observat-o sau nu, vom ncerca s aflm ce cred ei despre
invidie i care cred c ar putea fi cauzele: calitatea persoanei invidiate sau lipsa de
invidie.
ncercai s lansai o dezbatere referitoare la sentimentele negative pe care le avem cu
toii. Artai-le ct sunt de duntoare pentru binele nostru i pentru fericirea noastr.
Conducei dezbaterea n aa fel nct s gsii soluii pentru a depi invidia. Dac
dezbaterea nu pare s i intereseze pe elevi, revenii la scenele conflictuale sau violente
i continuai n acelai fel ca i la edina precedent, mpreun cu toi ceilali, analiznd
diferite alternative care ar putea duce la rezolvarea conflictelor.
ncurajai-i pe toi s vorbeasc despre situaiile reale pe care le-au trit. ncercai s le
stimulai creativitatea i ingeniozitatea pe parcursul dezbaterilor n legtur cu aceste
alternative prosociale, chiar i n situaia n care comentariile vi se par exagerate. n final,
alegei acele aciuni care ar putea fi utile, n conformitate cu criteriile prosociale pe care
elevii le cunosc deja.
Pentru a ilustra beneficiile pe care le poate avea depirea antipatiei, mediatorii ar trebui
s dea exemple din propria lor existen.
Mediatorii explic de ce aciunea prosocial este o modalitate indirect, dar foarte
eficient, de a depi emoiile negative.


Acum, ncercai s introducei conceptul de iertare, nelesul su, dificultile i avantajele
sale. Prezentai unele dintre avantajele iertrii sau ale expresiei mi pare ru, bazat n
special pe ceea ce nseamn s scapi de acea greutate, de acea presiune, pentru c
pn nu uitm suntem legai ntr-un fel de acea persoan.
ncurajai elevii s relateze experienele reale pe care le-au trit. Descriei avantajele
iertrii spunnd mi pare ru, bazat n special pe ceea ce nseamn s scapi de acea
greutate, de acea presiune, pentru c pn nu uitm, suntem legai ntr-un fel de acea
persoan.
MONITORIZAREA EXPERIMENTELOR
Putem continua s observm cum se modific panoul de perete, comentnd ceea
ce s-a ntmplat n edinele anterioare.
Completai cartonaul, analiznd experienele care s-au derulat, urmrind ghidul, pentru
a studia consecinele aciunilor prosociale (introduse n sesiunile anterioare), care sunt
foarte importante atunci cnd dorim s nelegem avantajele atitudinii prosociale.

Nu ne putem atepta ca toi elevii s termine sarcinile de lucru n acelai timp i nici nu ne
putem atepta ca diferitele grupuri de lucru s urmeze acelai parcurs. Vor fi grupuri n care
va fi dificil s difereniem diferitele contexte n care au avut loc activitile prosociale. Ceea
ce este important este ca, indiferent de context, elevii s fac progrese n realizarea
aciunilor prosociale.
Mediatorul le cere unor elevi s explice textul scris pe cartonae, n special acele aspecte
care i-au surprins. De exemplu, reacia celor care au beneficiat de aciunile prosociale,
sau consecinele aciunilor lor. Felicitai-i pe autori. Cu aceste exemple i ncurajai pe
ceilali s ntreprind aciuni prosociale mai ndrznee. Explicai tuturor cum s i
mbunteasc planurile i cercetrile.


8.10. edina 10
Soluii prosociale pentru o situaie de pe terenul de joac
Imbuntirea relaiilor
Alte aciuni prosociale
OBIECTIVE:
Concentrarea ateniei tuturor asupra gsirii unor soluii n cazul unor situaii
problematice care se ntmpl pe terenul de joac.
Producerea de schimbri n cazul relaiilor dificile existente ntre elevi.
Revizuirea programului aflat n derulare.

INTRODUCERE
n aceast edin i n urmtoarea, trebuie s ne apropiem, fie mental, fie verbal de
atingerea obiectivelor acestui program:
1. Convingerea c prosocialitatea este o bun modalitate de a mbunti relaiile
2. S nutrim idei pozitive n legtur cu rezolvarea conflictelor
3. S ne dorim mai mult s o punem n practic
4. Sporirea calitii i cantitii aciunilor prosociale

n mod logic, este greu de tiut n ce msur putem atinge aceste obiective. Trebuie s inem
cont de faptul c modificrile care au loc n gndurile noastre, n sufletele noastre, n ideile
noastre s-ar putea s nu fie vizibile, dar ar putea fi totui reale. S-ar putea s fie modificri
mici, i totui importante. Nu este uor s msurm aceste schimbri i importana pe care o
au acestea n procesele cognitive i n procesele de nvare n cazul elevilor.
Este important ca exerciiile propuse pentru edina de azi s se fac foarte bine, alocnd
att timp ct este necesar.
UN PAS NAINTE
Vom ncepe prin a le spune elevilor c suntem la finalul programului i c, dac dorim s
obinem ceea ce ne-am propus, trebuie s ne micm.
S ANALIZM O SITUAIE DIFICIL
1. n perechi, gndii-v la o situaie dificil care a survenit n acest an pe terenul de
joac. Relatai-o pe o foaie de hrtie.
2. Acum citii-o restului clasei.
3. Pe care dintre ele s o analizm? Putem vota dac este nevoie.
4. Doi sau trei elevi pun n scen o situaie dificil. Dac este o situaie care i include pe
elevii din aceast clas, e mai bine s o pun ei n scen.
5. ntreaga clas discut ce alte modaliti prosociale de rezolvare a conflictului ar fi
putut fi folosite.

n edina urmtoare vom continua dezbaterea i vom aciona pentru a mbunti relaiile.
Mediatorul i ncurajeaz pe elevi s reflecteze asupra acestor idei, n vederea mbuntirii
relaiilor n timpul sptmnii.
CONTINUAREA EXPERIMENTELOR
Continuai completarea cartonaelor cu aciuni ntreprinse acas sau la coal.
(Nu ne putem atepta ca toi elevii s participe la aceste activiti la unison i diferitele
grupuri vor folosi proceduri variate. n unele grupuri contextele n care au avut loc aciuni
prosociale vor fi mai uor de identificat. Ceea ce este totui important este ca elevii s
realizeze i n viitor aciuni prosociale.)


8.11. edina 11
Soluii prosociale pentru o situaie de pe terenul de joac (II)
Imbuntirea relaiilor
OBIECTIVE:
Concentrarea ateniei tuturor asupra gsirii unor soluii n cazul unor situaii
problematice care se ntmpl pe terenul de joac.
Producerea de schimbri n cazul relaiilor dificile existente ntre elevi.
Revizuirea programului aflat n derulare.

INTRODUCERE
Ideea este s continum dezbaterea nceput n sesiunea anterioar, incluznd, dac
este posibil, contribuiile unor elevi la care ne-am gndit n timpul sptmnii.

MBUNTIREA RELAIILOR
Aceast activitate i propune s genereze unele schimbri substaniale n relaiile dintre
elevi.
1. Mediatorii explic pe scurt c o modalitate de a mbunti atmosfera din clas este
s miti unele lucruri care sunt fixe. E normal s nu avem relaii extraordinar de
bune ntre noi, sau s existe relaii care pot fi mbuntite sau care ar putea fi mai
bune. Aceast metod, dac este bine aplicat, ne poate ajuta s schimbm situaia.
Bineneles c acest lucru trebuie s se fac n mod voluntar i trebuie s fie o
iniiativ a persoanelor implicate.
2. Mediatorii le sugereaz elevilor s se gndeasc la unul sau doi colegi de clas
pentru care este dificil s aib sentimente bune. ntr-un fel sau altul, acest lucru
trebuie schimbat. Mediatorii se vor implica i ei n aceast activitate (de exemplu, se
vor gndi la o persoan pe care o cunosc personal, etc.)
3. Aceasta este o idee prosocial. Nu este nevoie ca activitatea s fie public, nu este
nevoie ca ceilali colegi s afle aceste lucruri. Dar este foarte important ca mediatorii
s sublinieze faptul c dac aceast activitate se face cu sinceritate, suntem deja pe
cale de a schimba realitile, pentru c ele ncep s se schimbe n noi.
4. Fiecare elev i mprtete personal gndurile sale mediatorului (este mai bine dac
se merge n perechi, pentru ca lucrurile s se desfoare mai repede); este
recomandabil ca mediatorii s le mprteasc studenilor cteva dintre ideile pe
care le au ei n legtur cu posibilele schimbri care pot surveni ntr-o relaie.
5. Mediatorii comenteaz pe scurt ideile fiecrui elev, i ncurajeaz s le pun n
practic atunci cnd vine momentul prielnic i i atenioneaz c nu trebuie s le
aplice chiar acum.
6. (Opional) Dac atmosfera permite acest lucru, se poate organiza un mic moment
festiv care s marcheze mbuntirea unei relaii, n care doi studeni i pot da mna
pentru a marca o schimbare n bine a relaiei dintre ei. Sau un moment n care toi i
dau mna n mod solemn. n felul acesta nimeni nu va ti care a fost dificultatea
existent ntr-o relaie, dar le vom spune elevilor c atunci cnd dau mna cu un
coleg cu care nu se mpac foarte bine, trebuie s fac acest lucru cu cele mai bune
intenii, cum ar fi cele care au precedat idea de prosocialitate (dar nainte de a face
acest lucru, trebuie s i ntrebm pe toi dac vor s fac acest lucru).


8.12. edina 12
Revizuirea programului
Ce am obinut mpreun
Aplicarea testelor
OBIECTIVE:
Revizuirea modului n care a fost dus la ndeplinire programul
Administrarea aceluiai test ca i cel din pre-sesiune
Trecerea noului test: PI

Pentru nceput, trebuie s decidem dac dorim s ncheiem ntregul program aici i deci s
aplicm chestionarele, sau dac preferm s mai facem o parte n luna care urmeaz, ntr-o
sesiune special destinat acestuia.
Acest lucru va depinde n primul rnd de timpul pe care l avem la dispoziie pentru
organizarea unei noi sesiuni n luna urmtoare i, n al doilea rnd, dac apreciem c
perioada care va urma va spori ansele ca elevii s aplice prosocialitatea, ceea ce ar putea
nsemna sporirea anselor de mbuntire a ideii de utilitate a programului.
Dac cele dou condiii sunt ndeplinite, vom aplica testele pentru aceast sesiune i ne vom
concentra numai pe exerciiile explicate mai jos, legate de ceea ce am obinut mpreun.
Chiar dac aparent acest lucru este deja inclus n evaluarea final a programului, el are efect
i asupra interveniei, deoarece contribuie la concentrarea asupra procesului i la fixarea lui.
De aceea, chestionarele finale, fie c sunt completate n aceast edin, fie n luna care
urmeaz, ne pot arta ce efect a avut acest ultim exerciiu.

CE AM OBINUT MPREUN
Acum tim cu exactitate care sunt aciunile prosociale. E timpul s evalum dac am obinut
ceea ce ne-am propus la nceputul programului.
Mediatorii le explic tuturor c, n mod logic, e greu de apreciat n ce msur ne-am atins
obiectivele. Trebuie s lum n calcul faptul c modificrile de atitudine, de sentimente, de
idei i de intenii s-ar putea s nu fie vizibile, dar pot fi reale. Ele pot fi doar micro schimbri,
dar se pot dovedi a fi foarte importante.
Nu este uor s msori aceste modificri i importana lor.
Vom da note care s reflecte msura n care s-au realizat obiectivele..
Pentru a face acest lucru, voi pune o ntrebare i fiecare va ridica o foaie pe care va fi trecut
un numr de la 0 to 5.
0=nimic, 1=foarte puin, 2=puin, 3=suficient, 4=destul de mult, 5=mult
Dar, nainte de a rspunde, vom verifica fiecare ntrebare pentru a vedea dac toi au neles
acelai lucru. Dac avei dubii, nainte de a da un calificativ, cerei lmuriri.
Dup fiecare ntrebare, scriei calificativul pe bucata de hrtie..
Apoi ridicai foaia de hrtie i artai-o tuturor.
Dup aceea ne vei da nou foile de hrtie. (Mediatorul strnge hrtiile, le sorteaz pe grupe
n funcie de ntrebri i le aranjeaz pentru a le folosi la un alt test).
Acest lucru se va ntmpla cu fiecare ntrebare.
1. Suntei convins c prosocialitatea este o soluie eficient pentru a mbunti
relaiile dintre oameni?
2. Avei soluii mai bune pentru rezolvarea conflictelor?


3. Suntei mai dornici s implementai aceste soluii?
4. Avei la dispoziie aciuni prosociale mai bune acum dect la nceputul
programului?

DESPRIREA
Ar fi foarte bine dac programul s-ar putea ncheia cu rcoritoare i gustri.
Mediatorul va promite c se va ntoarce pentru a informa elevii n legtur cu rezultatele
programului la nceputul anului colar urmtor.


9. Tehnici de grup Focus-grup-ul i metodologia
construciei sociale a sensului
9.1. Metodologia Focus-grupului
Christine Chaloupka-Risser, Elke Sumper
9.1.1. De ce focus-grup:
Atunci cnd trebuie s gsim o varietate de cauze pentru un anumit comportament
Atunci cnd trebuie generate numeroase idei
ntr-un grup exist un potenial mai mare pentru generarea unor idei ntr-un timp scurt dect
n cazul unei singure persoane.
9.1.2. Teme posible:
Schimbarea unei situaii neplcute (de exemplu situaii n care sunt implicai elevi
problem sau existena unor probleme ivite ntre elevi i profesori)
Crearea unor campanii n coli (de exemplu cum s mbuntim nelegerea ntre
colegi)
Ghid metodic pentru profesori
Problema:
Atunci cnd apare o problem, este nevoie de o soluie rapid. Trebuie s aflm
dac
a) problema este real, acolo unde mai multe persoane sau un grup sau o ntreag
organizaie (de exemplu o coal) sunt sau vor fi implicate
b) dac sunt puse ntrebrile corecte
c) care este partea de rspunsuri i de soluii.
Coninut
La ce folosesc focus grupul i Metodologia construciei sociale a sensului
Subiecte care pot fi abordate
Obiective:
Profesorii ar trebui s aplice metodele n contextul lor colar, de exemplu s afle mai
multe despre elevii lor prin intermediul altor colegi
Cum s culeag informaii despre comportamentul elevilor lor, n loc s interpreteze
comportamentul acestora n mod eronat, din cauza unor false estimri
Metode de predare
Lecii frontale i exerciii realizate n grup
Materiale de predare
Powerpoint, flip-chart
Timp: fiecare activitate dureaz aproximativ 40 de minute


Verificarea rezultatelor campaniei sau adoptarea de msuri noi (ce ne spun
rezultatele?)
Gsirea unor metode de cooperare sau identificarea barierelor care stau n calea
cooperrii
9.1.3. Participani
Sesiunile de focus grup trebuie s aib ntre 5 i 10 participani. Participanii trebuie s fie un
grup omogen, s aib acelai nivel de cunotine cu privire la tema abordat i s schimbe
informaii ntre ei (Cooper & Baber, 2005). Participanii trebuie s aib sentimentul de
aparten la un grup i s aib sentimentul c vorbesc cu colegii pe picior de egalitate. Acest
lucru trebuie s genereze un sentiment de confort i de securitate. E foarte important s
evitm formarea de grupuri cu nivele diferite de expertiz sau de putere, pentru a evita
disconfortul din partea celor mai puin experi. Cu toate acestea, diferenele vor putea fi
productive atunci cnd vine vorba despre opinii, experiene, idei sau puncte de vedere.
(Krueger & Casey, 2009).
Krueger & Casey (2009) consider c uneori nu este bine s amestecm persoane de sexe
diferite. Pentru un anumit gen de discuii, brbaii pot avea tendina de a vorbi mai mult.
Aceasta poate duce la o demonstraie de autoritate, care le poate descuraja pe femei s
vorbeasc.
E de preferat s nu fie invitai soi i soii la acelai focus grup, i nici participani care se
cunosc ntre ei. Uneori se pot simi incomodai atunci cnd vine vorba de exprimarea
prerilor n faa persoanelor pe care le cunosc. Ideal, focus grupul ar trebui compus din
oameni strini. (Krueger & Casey, 2009).
9.1.4. Moderatorul i asistentul
Pentru fiecare sesiune de focus grup este nevoie de un moderator i de un asistent.
NOT:
Moderatorul trebuie s aib competene de comunicare, s fie capabil s conduc
discuiile n mod politicos, s aibe cunotine bune legate de subiectul supus
dezbaterii. Moderatorul trebuie s aib grij ca toi participanii s i spun punctul de
vedere, s i mprteasc opiniile i experiena, s ncurajeze participarea la
dezbateri. Moderatorul trebuie s fie imparial n ceea ce privete opiniile, s aib o
poziie neutr i s nu-i exprime punctul de vedere. ncurajarea participrii la discuii
trebuie s se fac fr a li se oferi participanilor sugestii i fr judeci de valoare.
(Newman, 2005).
Procedur: Asistentul i va ntmpina pe participani la u i i va conduce spre sala de
edin n care i ateapt moderatorul. Trebuie avut n vedere faptul c unii participani vin
mai devreme, iar alii mai trziu. Moderatorul va discuta cu cei care ajung mai devreme (fr
s menioneze proiectul). Participanii trebuie s se simt n largul lor ncepnd cu aceast
etap. Trebuie rezervat un spaiu de discuie i pentru cei care ajung mai trziu. Pentru a
prentmpina ntrzierile, edina poate ncepe cu completarea unor chestionare (Partea 1) i
apoi, dup ce toi participanii au sosit, se continu cu descrierea studiului i prezentarea
participanilor. Cei care sosesc mai trziu vor completa chestionarele la sfrit. (Partea 1)
Moderatorul i ntmpin pe participani i descrie pe scurt proiectul. Aceast introducere
permite o apropiere ntre moderator i participani i faciliteaz comunicarea n timpul
edinei. La nceputul edinei, moderatorul trebuie s clarifice faptul c prerile tuturor


participanilor sunt foarte importante i c ei pot comunica unul cu cellalt pentru a genera o
adevrat discuie pe marginea subiectului n cauz.
Moderatorul va ncuraja discuiile pe tot parcursul edinei, punnd ntrebri. Apoi
moderatorul le va parafraza sau va aduce mai multe detalii dac este nevoie. Aceast
strategie va fi folosit numai dac participanii nu neleg ntrebarea. Ghidul de discuie
conine idei pentru reformularea sau detalierea ntrebrilor. Moderatorul va conduce discuia
i va descuraja interveniile care se suprapun.
Asistentul va fi prezent n sal pe tot parcursul edinei. Aceast persoan trebuie prezentat
tuturor participanilor i rolul su trebuie explicat de la bun nceput. Asistentul are de
ndeplinit urmtoarele roluri:
Va marca momentul n care va ncepe discuia (va nota ora). Aceast activitate va
uura procesul de transcriere.
Va face o oglind a clasei (unde st fiecare participant). Aceast informaie poate fi
util n procesul de analiz.
Va nota lucrurile importante care se ntmpl n timpul sesiunii i va nota principalele
idei cu care vin participanii. Aceasta va uura procesul de transcriere ulterioar.
Notiele luate pot fi i sub forma unui tabel n care poate fi consemnat ce a rspuns
fiecare participant la o anumit ntrebare, permind moderatorului s repete
ntrebarea pentru un anume participant.
9.1.5. Locul de desfurare a edinei de Focus-grup
Se va amenaja o sal confortabil, special destinat acestei ntlniri, pentru a crea
participanilor o stare de relaxare i pentru a genera o atmosfer prietenoas. (Newman,
2005). Sala nu trebuie s fie un loc de trecere i moderatorii trebuie s se asigure c
sesiunile nu vor fi ntrerupte de nimeni. Se vor oferi rcoritoare i gustri.
9.1.6. Materiale i echipament
Pentru sesiunile de focus grup este nevoie de urmtoarele echipamente:
Chestionare
Chestionare realizate pentru a culege informaii legate de participani, precum
experiena la catedr, etc.
Ecusoane pentru toi participanii
Foi de hrtie i pixuri pentru fiecare participant
Camere video: una sau dou camere de filmare pot fi instalate pentru nregistrarea
edinei. Uneori poate fi util nregistrarea comportamentelor, a reaciilor tuturor
participanilor, a interaciunii dintre acetia, pentru a fi analizate mai trziu.
Sistem de nregistrare audio: sonorul va fi nregistrat i va fi nsoit de transcrierea
rspunsurilor date de participani. Dac filmul nu capteaz sunetul de calitate, se va
folosi un sistem adiional pentru sincronizarea cu partea filmat.
Ghid de discuii
Ghidul asistentului, care va fi folosit de acesta n timpul edinei
Ceas sau cronometru (va fi folosit de moderator sau de asistent pentru a gestiona
timpul dedicat sesiunii )
Prezentare foto


Informaii preliminare referitoare la caz/subiect
Gustri i buturi rcoritoare
Lista participanilor cu semnturile lor
9.1.7. Pretest
Se recomand realizarea unui pre-test pentru a evalua metodologia i pentru a le permite
moderatorilor s urmreasc secvena ntrebrilor. Pre-test-ul va pune n lumin orice fisur
pe care o poate avea metodologia.
Un grup ales dintre posibilii participani la focus grup va fi selectat pentru a participa la pre-
test. Pentru ei exist aceleai cerine, trebuie s aib aceleai caliti ca i cei ce vor fi
selectai ulterior. Acesta este un aspect important, care le va permite moderatorilor s
anticipeze problemele i s conduc mai uor dezbaterile n timpul sesiunii reale.
Cei care particip la pre-test nu vor participa la nicio sesiune de focus grup.
edinele de pre-test vor fi duse pn la capt, pentru a se putea face o repetiie a
ntrebrilor i pentru a se putea estima timpul necesar. La sfritul pre-testului, liderul
grupului va transcrie 2 sau 3 ntrebri i le va analiza, tot n vederea unei repetiii generale.
9.1.8. Timp necesar
Pentru a conduce discuiile este nevoie de o or/o or i jumtate.


9.2. Metodologia construciei sociale a sensului: tehnic de
grup
Giovanna Celia
9.2.1. Introducere
Aceast tehnic i are originea ntr-o lung experien de formare n context colar. Este o
metod activ de nvare, bazat pe munca n echip.
Aceast tehnic este un instrument de lucru, deoarece rspunsurile care rezult din
interaciunea social sunt mai eficiente dect soluiile propuse de un individ atunci cnd ne
confruntm cu o problem. Acest lucru este i mai important cnd avem de-a face cu o
persoan care este membr a unei organizaii. Munca n echip devine o resurs
esenial atunci cnd ne confruntm cu complexitatea intern i extern a colii sau a
unei coli privit ca o organizaie.
9.2.2. Derularea procesului
Construcia social a sensului i propune s culeag ct mai multe informaii legate de o
problem. Acest proces poate avea mai multe etape:

PRIMA ETAP Formarea grupului i cercetarea n clas.
La nceput, se formeaz un grup de profesori care urmeaz s identifice un caz problem. n
acest grup, profesorul poate face parte din corpul profesoral, dar acest lucru nu este
neaprat necesar. (de exemplu, el poate fi un suplinitor sau un profesor de sprijin).

ETAPA A DOUA Culegerea informaiilor cu ajutorul metodei referitoare la mediul
nconjurtor i cu ancorarea extern a obiectului.
Dup identificarea problemei, grupul culege ct mai multe informaii posibile. Numim
informaie orice afirmaie bazat pe fapte i nu pe teorie (interpretare).
De exemplu:
Luca este lene = Aceat propoziie este o interpretare pentru c descrie un singur
mod de a fi lene.
Cnd Luca era la coal, obinuia s adoarm pe banc = Aceasta este o informaie
pentru c descrie comportamentul lui Luca
Informaiile pot fi culese prin metoda abordrii mediului nconjurtor, care ne ofer o
mprire sistemic a contextului. Putem identifica limitele i resursele fiecrui context.
Abordarea mediului nconjurtor descrie 4 contexte diferite cum ar fi:
o Microsistemul. Acesta este familia. La acest nivel, putem gsi informaii despre
prini, ngrijitori, frai, surori, slujba prinilor i alte activiti, zona n care
locuiesc, etc
o Mezosistemul. La acest nivel putem afla despre mediul n care triesc elevii. Deci,
putem afla informaii despre coal (Ce face copilul la coal? Ce fel de legturi
are cu colegii? Cu profesorii? Ce progrese a fcut? etc) i alte activiti (Cluburi
Sportive, muzic, etc)
o Ezosistemul. La acest nivel putem gsi informaii despre instituiile externe. n
mod specific, ele sunt mediile n care elevul nu este implicat n mod direct. Mediile
care fac parte din ezosistem nu au legtur direct cu elevul. Spre exemplu, locul
de munc al prinilor ar putea face parte din ezosistem, pentru c ceea ce se
petrece la locul de munc al prinilor poate schimba parcursul colar al elevului.


o Macrosistemul. Acesta este sistemul care conine toate relaiile de mai sus i
toate relaiile dintre ele. Dac ne este pus la dispoziie, putem afla informaii
despre: rdcinile culturale i geografice, locul n care locuiete elevul mpreun
cu familia sa, religia, etnia, etc

Putem sintetiza informaiile despre fiecare context pe tabl / pe o foaie de hrtie (Figura 1).

Figura 1: Abordarea privind mediul nconjurtor. Cum s sintetizm cele patru sisteme cu limitele i
resursele lor.

ETAPA a III-a ntoarcerea la grup
n etapa a treia, vom obine o imagine complex a problemei, care va fi rezultatul contribuiei
tuturor. Acest rezultat este mai mult dect o idee individual, este rezultatul interaciunii
sociale. n acest fel se creeaz sensul i se lucreaz mpreun pentru a rezolva o problem
colar.

ETAPA a IV-a Cum s transformm inteveniile n ipoteze
De ndat ce se ncheie primele etape, grupul poate formula o ipotez nou legat de
problema abordat. Acum grupul deine mai multe informaii referitoare la situaia supus
dezbaterii, i, n ciuda interpretrilor, vom obine o nou viziune i o nou soluie pentru
problema dat.
9.2.3. Obiective
Apreciem c aceast tehnic i poate transforma pe profesori ntr-un grup activ atunci cnd
sunt confruntai cu o problem complex. Tehnica uureaz destructurarea vechilor lecii
nvate, caracterizate prin rigiditatea concepiilor legate de oameni i probleme. Ea
mezosistem microsistem

ezosistem
macrosistem


evideniaz o imagine complex, realizat n comun, care faciliteaz activarea i
eficientizarea noii intervenii.
Obiectivele sunt urmtoarele:
Reflecia i analiza problemelor, fr implicare emoional n exces (i fr riscul de a
deveni prizonierii ei).
Reducerea dificultilor pe care le ntmpin profesorii cnd trebuie s transfere
conceptele teoretice n practici educaionale.
Reducerea anxietii i transformarea emoiilor n resurse.
Folosirea diferitelor experiene profesionale i personale.
Stimularea proceselor de gndire inductive i deductive, capabile s dezvolte analiza
situaiilor de succes sau de insucces (de la aspectele de detaliu la cele generale i de
la imaginea de ansamblu la detalii, de la un singur caz la prototipuri).
Discutarea experienelor ca modalitate de nvare i de analiz.
Contientizarea complexitii problemelor implicate n situaiile problem i obinerea
unei imagini de ansamblu referitoare la intervenii i contexte.
Promovarea unei construcii sociale a rspunsului pentru soluionarea problemei prin
munca n echip.
Procesarea sistematic a ipotezelor prin managementul socio-cognitiv al conflictului.


10. Metode OPIONALE
10.1. Inventarul prosocialitii colective. Inventarul aciunilor
prosociale (IP)
5

Robert Roche, Pilar Escotorin, Mayka Cirera

Metodologia inventarierii prosociale contextualizate s-a dovedit a fi o unealt util n
optimizarea planurilor prosociale pentru orice context, de la asociaii de locatari pn la
cluburi sportive, ntlniri publice pe strzi, n staii de metrou sau n discoteci. Este i o
metod excelent de diagnosticare i un instrument de evaluare a nivelului de prosocialitate
n cazul grupurilor i al echipelor.
Inventarul Prosocial este o list de comportamente operative prosociale, care sunt de dorit i
care sunt posibile ntr-un context sau ntr-un mediu specific, creat de un cercettor, potrivit
criteriilor tuturor agenilor dintr-o comunitate (Roche, 2002).
Pentru implementarea corect a acestei metode este nevoie de cel puin un grup
reprezentativ de voluntari motivai, gata s lucreze n mod sistematic; dup ce s-a realizat
inventarul contextualizat reprezentativ, aceast list poate fi folosit pentru a redacta
chestionare (instrumente) de evaluare a contextelor specifice, sau pentru a oferi informaii
utile necesare realizrii planurilor de aciune care genereaz comportamente specifice n
contexte date.
Pentru a face acest lucru este nevoie de un facilitator al procesului, care i nsoete pe
participani fr a influena exerciiile; acesta verific eterogenitatea grupului, ncurajeaz
creativitatea, sprijin grupurile care nu particip i, dac este nevoie, coopereaz la definirea
mai clar i mai operativ a ideilor, garantnd anonimatul, dac se dorete acest lucru.
Un inventar standard trebuie s conin ntre 40 i 70 de tipuri de comportament, mprite n
10 categorii sau clase.
Procedeul standard pentru crearea inventarului:
Pregtii definiia conceptului de prosocialitate i 10 clase sau categorii care au fost deja
prezentate.
Distribuii acest material reprezentanilor fiecrui grup implicat aparinnd unui anumit
context, i cerei-le s scrie unul sau dou exemple de comportament prosocial pentru
fiecare categorie sau clas.
Cercettorul va transcrie comportamentele ntr-o list cumulativ.
Cercettorul reduce apoi lista la maximum 7 comportamente pentru fiecare categorie,
pstrndu-le pe cele care sunt n mod clar diferite i evitnd repetiiile sau similaritile.
Cercettorul transform lista ntr-un chestionar, adugnd dou coloane la dreapta listei,
intitulate Dorite sau Posibile, n care fiecare comportament va fi cotat cu note de la 0 la 4, n
funcie de prerea fiecrui participant. Lsai spaiu la sfritul fiecrei categorii, pentru ca
fiecare persoan intervievat s poat aduga un comportament, dac este nevoie.

5
EXTRAS DIN CARTEA:
ROCHE, R. (ED.) (2010) prosocialidad nuevos desafos: mtodos y pautas para la optimizacin creativa del entorno. Nueva
(new prosociality challenges: methods and guidelines for achieving optimum creative results from the given surroundings).
BUENOS AIRES: CIUDAD NUEVA. Cap.5 The prosocial inventories: a group instrument towards consensus


Persoana care ia interviul va folosi chestionarul, care apoi va fi analizat.
Apoi, selectai Inventarul Prosocial final conform rezultatelor, incluznd ntre 4 i 7 tipuri de
comportamente pentru fiecare categorie, care au obinut punctaj maxim. n caz de disput,
comportamentele dorite vor avea prioritate. Inventarul va primi un nume, cum ar fi Inventarul
Prosocial dintr-o Companie, sau Inventarul Prosocial dintr-un Departament Comercial,
Inventarul Prosocial dintr-un Birou de Relaii cu Publicul, Inventarul Prosocial dintr-un Club
Sportiv, etc.
Scriei data, numele cercettorului, organizaia i numrul celor implicai n eantionul ales
pe parcursul procesului de redactare.
Instruciuni pentru toi participanii:
V cerem ajutorul n a nota fiecare comportament de pe list, n funcie de ceea ce
considerai:
- de dorit, adic ceea ce ai dori s se ntmple aici
- posibil, adic ceea ce credei c se poate ntmpla aici
Scorul nseamn: DELOC (0), PUIN (1), DESTUL DE (2), FOARTE (3), TOTAL (4)

Exemple de inventarieri care pot fi aplicate
Scurt descriere a contextului: Stabilirea unei zile din sptmn intitulat Formarea iniial
cu privire la deprinderile participative i prosociale: cum s aplicm valorile prosociale n
procesul de implementare a Responsabilitii Sociale Universitare (RSU).
Proiectul realizat de Universitatea Catolic Pontificia din Valparaso, Chile (PUCV vezi
cap.9) a reunit un numr de studeni de la diferite faculti, care au petrecut mpreun un
weekend de formare intitulat: ntrirea deprinderilor sociale n RSU pentru a contribui la
rspndirea proiectului RSU n PUCV. (Brundelius & Escotorin, 2008)
Lideri: membri ai echipei LIPA, August 2008.
Participani: studeni din anii 1, 2 i 3 de la facultile de construcii, nutriie, pedagogie
preprimar, studii religioase, jurnalism i educaie fizic.
Scop: dezvoltarea unui inventar specific, care s fie aplicat n timpul unui weekend, cu
scopul de a ntri percepia legat de grup a participanilor, motivarea echipei, ataamentul
fa de proiect prin participarea activ, optimizarea prosocial a planurilor la nivelul echipei i
al contextului (Brundelius & Escotorn, 2008)
Etape de lucru: Am nceput cu metoda aplicrii inventarierii, adaptat la programul weekend-
ului. A fost o experien serioas i foarte intens pentru studenii care au nvat pentru
prima dat conceptul de prosocialitate i categoriile sale. Ei au fcut un exerciiu personal de
reflecie legat de aciunile prosociale pe care ar dori s le fac sau pe care ar dori s le
primeasc de la colegii lor n timpul weekend-ului.
Apoi s-au pus aceleai ntrebri unui juriu, pentru a se redacta o list cu care s nceap
sesiunea de brainstorming, folosind metoda vizualizrii.
Fiecare participant a ntocmit o list cu aciunile pe care ar dori s le ncerce, a scris pe un
card o idee prosocial de maximum trei rnduri i a pus apoi cardul n categoria
corespunztoare, pentru ca ntreg grupul s o poat vedea.
Fiecare card a fost apoi analizat, pentru a ne asigura c este vorba ntr-adevr de aciuni
prosociale, dac ele sunt observabile i dac exist criterii msurabile n fiecare caz n parte.
Acest lucru este important, deoarece unele idei trebuie respinse de ctre facilitator, care va
ajuta grupul s vizualizeze aspectele specifice fiecrui context.
n exemplul urmtor, pe un card scria ei ar trebui s m respecte atunci cnd vorbesc- la
capitolul ce atept de la colegii mei. Totui, acest respect, un concept aparent clar, folosit


adeseori n multe programe de educaie civic, este greu de pus n practic. Ce este
respectul, dac nu o percepie subiectiv a ateptrilor pe care le avem de la ceilali, n
funcie de noi nine, de familia noastr, de cultura naional i profesional? Exist o form
standard pentru respect? Aparent nu, pentru c o persoan nu se consider respectat
dect atunci cnd ceilali se opresc din lucru i se uit la el/ea, n timp ce pentru alt
persoan a fi respectat/ cnd vorbesc poate nsemna c i se pun ntrebri i i se cere
prerea nainte de a se lua o hotrre. n timp ce pentru o a treia persoan, respectul poate
nsemna c nimeni nu rde atunci cnd se explic o idee unui grup, iar idea nu este pe
deplin neleas. Deci, aceasta nseamn c nu putem crea un program satisfctor
incluznd respectul pentru... ceea ce cerem grupului de la nceput i pentru
comportamentul cerut ca semn de respect.
Aceasta este una dintre cheile inventarului ne ajut s racordm ideile la comportamentele
specifice care se armonizeaz cu contextul cultural n care se aplic.
Dup ce activitatea fiecrui grup a fost analizat i s-a stabilit dac a fost suficient de
operativ, i dac s-a procedat n mod prosocial n funcie de criteriile msurabile stabilite,
grupul realizeaz un sumar al aciunilor bazate pe idei similare, iar aciunile care nu sunt
racordate la realitate sunt respinse. Analiza fiecrui card creat a dus la ntocmirea unei liste
de 38 de aciuni prosociale pentru weekend-ul respectiv. Cele 38 de comportamente au fost
evaluate pe o scar de la 0 la 4 de ctre fiecare participant n funcie de ct de dezirabile i
de fezabile sunt.
Apoi s-au format grupe de cte trei, care s se pun de acord cu scorul pentru fiecare dintre
cele 38 de aciuni. Fiecare grup a spus juriului media i s-a pus o etichet pe fiecare dintre
cele 38 de aciuni.

Tabelul 6: Structura tabelului de evaluare
INVENTARUL PROSOCIAL AL UNUI WEEKEND DE LUCRU PENTRU STUDENI
Comportament, aciune Dezirabil Posibil
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
1. F patul cuiva care te
calc pe nervi

2. Ofer cuiva un suc

Etc.


TRANSCRIEREA LISTEI DE CONINUTURI
1. F patul cuiva care te calc pe nervi
2. Ofer-i cuiva un suc
3. Strnge masa dup cineva
4. Ajut pe cineva s fac ordine
5. Spal vasele
6. Du-i cuiva bagajele la autobuz
7. Ajut personalul la pusul mesei
8. ntreab personalul de la buctrie
dac are nevoie de ajutor
9. Pstreaz curenia
10. D cuiva un document interesant
11. mparte lucrurile cu cineva
12. Cumpr-i cuiva o bere
13. mprtete cu ceilali experiena i
cunotinele pe care le ai
14. Ajut-l pe un coleg care explic ceva
15. Ofer i primete feedback
16. Studiaz, consiliaz, ajut, d idei
celor care au nevoie de ele
17. Ofer un cuvnt cretinesc celor care
doresc acest lucru
18. Spune o glum ca s nveseleti pe
cineva
19. mbrieaz pe cineva care are nevoie
de acest lucru
20. Subliniaz calitile i virtuile celorlali
21. Cere i alte puncte de vedere
22. Fii atent cnd i se vorbete
23. Arat interes verbal i non-verbal
punnd ntrebri atunci cnd pori o
conversaie
24. Nu vorbi odat cu ceilali
25. Ateapt s-i vin rndul ntr-o
conversaie
26. Spune-i prerea, d sfaturi,
mprtete din experiena ta
27. Strduiete-te s l cunoti pe cellalt
28. F masaj unei persoane stresate
29. Consoleaz o persoan trist
30. Stabilete legturi: acceseaz
Facebook-ul, d-i numrul de telefon
i adresa de email.
31. Asigur un climat pozitiv mprind
zmbete i acordnd atenie
32. Lucreaz n grup
33. Implic-te activ
34. Ofer un du unei persoane care nu
are ap cald
35. Nu sta mult n cabina de du
36. Fumeaz n locuri care nu i afecteaz
pe nefumtori
37. nchide mobilul n timpul ntlnirilor
38. Ofer o pine cuiva cruia i este cu
adevrat foame


Dup ce se trec n revist propunerile cele mai populare i cele mai fezabile, se selecteaz
16 propuneri dintre cele care ntrunesc punctajele cele mai mari pentru a fi folosite pe
parcusul weekend-ului. Grupul stabilete o scar de 6.0 puncte (9 pe scara spaniol) ca
obiectiv pentru weekend.
Evaluarea inventarului: ne-am atins scopul? n final, autoevaluarea a fost folosit pentru a se
stabili dac s-a atins obiectivul i pentru a se stabili noi obiective. Crearea de ctre facilitator
a unui tabel Excel pentru nregistrarea i proiectarea scorurilor poate fi de un real folos.

Tabelul 7: Evaluarea inventarului

Cum a fost evaluat, pe o scar de la 1 to 7, frevena i
calitatea aciunilor din inventar??
Nota acordat
de actor (Cum
cred c am
jucat)
Nota acordat
de grup,
referitoare la
felul n care
i-am perceput
pe ceilali
8 ntreab personalul de la buctrie dac are nevoie de ajutor
9 Pstreaz curenia
14 Ajut-l pe un coleg care explic ceva
4 Ajut pe cineva s fac ordine
15 Ofer i primete feedback
16 Studiaz, consiliaz, ajut, d idei celor care au nevoie de ele
22 Fii atent cnd i se vorbete
23
Arat interes verbal i non-verbal punnd ntrebri atunci cnd
pori o conversaie
24 Nu vorbi odat cu ceilali
25 Ateapt-i rndul n conversaie
29 Consoleaz o persoan suprat
30
Stabilete legturi: acceseaz Facebook-ul, d-i numrul de
telefon i adresa de email
31 Asigur un climat pozitiv mprind zmbete i acordnd atenie
32 Lucreaz n grup
33 Implic-te n mod activ
34 Ofer un du unei persoane care nu are ap cald
36 Fumeaz n locuri care nu i afecteaz pe nefumtori


10.2. Servicii educaionale pentru comunitate (SL)
Karina Rossa
Propunerea de servicii educaionale pentru comunitate pornete de la o premiz:
solidaritatea poate fi mai mult dect un coninut care trebuie nvat; activitile de
solidarizare fcute de elevi, copii, adolesceni i tineri, dac sunt bine planificate, pot fi ele
nsele un fel de surs pentru nvarea de calitate.
Serviciile educaionale pentru comunitate pot fi definite ca "servicii de solidaritate care i
propun s vin n ntmpinarea nevoilor reale i a celor percepute ca reale de ctre o
comunitate; ele sunt realizate de ctre elevi (de la planificare pn la revizuire) i sunt
intenionat prevzute cu coninuturi de nvare (se pot referi la coninutul curriculum-ului sau
la formare, la reflectare, la dezvoltarea spiritului cetenesc, la munc i la cercetare)"
(Tapia, 2009)

Formarea pentru oferirerea de servicii educaionale
mbuntete calitatea educaiei: deoarece pentru a rezolva probleme specifice
nu este suficient s tii doar s rezolvi probleme; e nevoie de cunotine, de
adoptarea unor atitudini i de dobndirea unor deprinderi care nu se nva numai
din cri.
Educaia civic nu se face numai cu discursuri, ci i cu lucruri practice i cu planuri
de implementare a unor proiecte care transform realitatea.
Exist practici incluzive, care ncurajeaz rolul elevilor, chiar i al celor cu
capaciti intelectuale diferite i al celor vulnerabili din punct de vedere socio-
educaional; aceste practici ajut la depirea culturii pasive a clienilor i i
transform pe elevi din rolul de int n acela de participani reali i de ageni ai
dezvoltrii locale cu ajutorul proiectelor.
Permite crearea unei reele de comunicare ntre coal i comunitate, fapt ce
uureaz munca instituiilor educaionale i ofer soluii articulate la problemele
obinuite cu care se confrunt societatea. Formarea contribuie la schimbarea
atitudinii societii, care nu i mai privete pe elevi i pe tineri ca pe o "problem"
sau ca pe "sperana de mine," i le recunoate rolul de participani activi n
prezent.
mbuntete performana colar i urmrete incluziunea i reinerea elevilor la
coal, declannd procese de mbuntire a unor factori cum ar fi stima de sine,
comportamentele pro-sociale, motivaia i angajamentul fa propria nvare.
Impactul pe care l au aceste servicii include o mbuntire a performanelor
colare: exist dovezi obiective potrivit crora elevii care particip la proiectele de
Servicii Educaionale tind s obin note mai bune i nregistreaz progrese n
realizarea sarcinilor colare i cognitive fa de cei care nu particip.
Numeroase cercetri dovedesc faptul c acest impact este mai mare n cazul elevilor care au
o situaie socio-educaional vulnerabil. Att n Argentina ct i n Chile, precum i n alte
ri, exist dovezi care atest faptul c proiectele instituionale de tipul Serviciilor
Educaionale au un impact pozitiv asupra incluziunii i reinerii elevilor la coal.
Dac decidei s aplicai Serviciile Educaionale n coala dumneavoastr, vei gsi pe
internet numeroase informaii i programe pe care le putei folosi.
V sugerm s lucrai din perspectiva Nieves Tapia. Putei gsi referine i alte link-uri pe
internet n bibliografie.


11. Harta relaional: Instruciuni referitoare la folosirea
profesorului imaterial
Gennaro Galdo

Majoritatea profesorilor, dei de multe ori uit acest lucru, sunt contieni de faptul c
profesorul ca persoan nu joac un rol de lider; de fapt, modelele de relaionare i de
comunicare care se stabilesc ntr-un context educaional ntre parteneri (profesor i elevi),
joac un rol important. Acestui lucru i dm numele de profesor virtual, un profesor imaterial,
care gestioneaz o clas nu numai sub aspectul coninutului leciei, ci i i sub aspectul
relaionrilor. Acest lucru se petrece pentru c profesorul pred att coninutul leciei ct i
relaionarea, care, relevant sau nu pentru coninut, se va stabili ntre protagonitii scenei
educaionale i, n particular, tipul de relaionare pe care profesorul o ofer elevilor. Scopul
acestei prezentri este acela de a asimila cunotine mai solide referitoare la profesorul
imaterial, pentru a putea folosi aceast surs atunci cnd nesuntem confruntai cu diferite
probleme.
Dup cum tim, putem reprezenta membrii unei familii, structura unei familii, precum i
relaiile trigeneraionale din cadrul unei familii cu ajutorul unei genograme. Totui, atunci
cnd vrem s reprezentm un grup cu o istorie (de exemplu o clas, o companie, un grup de
lucru), suntem confruntai cu o situaie dificil.
Cadrul n care reprezentm un grup trebuie prezentat ca o construcie diacronic i
sincronic (hic et nunc). n plus, reprezentarea de mai sus trebuie s ilustreze nu numai
problemele i punctele nevralgice, ci i resursele disponibile i potenialitile, ntr-un cuvnt
competenele de relaionare care pot fi folosite pentru a depi graniele care mpiedic
evoluia unui grup. Cum putem face acest lucru? Primul pas pe care l sugerm este un test
folosit de terapeuii care se ocup de familii, i anume Spaiul de Via al unei Familii. Testul
const din reprezentarea membrilor unei familii n interiorul unui cerc, care reprezint grania
dintre sistem i mediul extern, folosind cerculee pentru a reprezenta persoanele de sex
feminin i ptrele pentru membrii de sex masculin. Cu ct sunt cerculeele i ptrelele
mai apropiate de centrul cercului, cu att sunt mai apropiai membrii familiei, n viziunea
persoanei care face testul. O persoan care reprezint un grup cu o istorie va proceda n
acelai fel: cu ct membrii grupului vor fi mai apropiai de centru, cu att vor fi ei mai ataai
de grup, n viziunea acelei persoane.
De exemplu, s presupunem c exist ase membri ntr-un grup de lucru: trei dintre acetia,
Luigi, Federica i Antonio sunt fondatorii grupului, n timp ce ceilali trei, Giovanni, Maria i
Patrizia sunt membri obinuii. Putem reprezenta ierarhia din cadrul grupului aranjnd
membrii grupului deasupra i sub diametrul orizontal al cercului. Putem folosi i o
perspectiv longitudinal, plasndu-i n partea dreapt pe cei care interacioneaz i
comunic folosind emisfera dreapt a creierului (cei care au competene analogice legate de
gndirea creativ), n timp ce n partea stng vor fi plasai membrii care folosesc n special
emisfera stng (gndirea analitic, legat de partea logic a creierului).
Cei care fac legtura ntre cele dou abordri vor fi plasai n zona central; ei pot fi
prezentai n mod metaforic drept ceteni ai corpus callosum.


O prim configurare poate fi desenat astfel:

Avem acum ocazia de a reprezenta relaiile posibile dintre membrii din interiorul grupului,
desennd diverse linii, n funcie de calitatea relaiilor pe care dorim s le ilustrm.
Vom folosi
linii continue pentru a reprezenta o relaie complementar: _____________;
linii n zig-zag pentru a indica o relaie simetric: vvvvvvvvvvvvvv;
linii ntrerupte pentru a reprezenta o relaie ndeprtat: - - - - - - - - - - - -;
linii punctate pentru relaii indiferente:
Ce nelegem printr-o relaie complementar, simetric, distant sau indiferent?
n primul rnd, precizm c definiiile urmtoare se refer la relaiile familiale, iar clasificrile
nrudite pot fi integrate sau chiar nlocuite de o clasificare diferit, n funcie de modelul
teoretic i epistemic al persoanei care ntocmete harta relaional.
Potrivit perspectivei sistemic relaionale, o relaie poate fi definit ca fiind complementar
atunci cnd cele dou pri cad de acord asupra persoanei care controleaz relaia (poziia
de supremaie a unuia), atunci cnd cealalt parte accept poziia inferioar n mod
permanent (relaie complementar rigid) sau n mod flexibil (relaie semi-complementar);
aceasta nseamn c, n momente i n locuri diferite, persoana care deine supremaia i va
schimba poziia. Relaiile complementare au o direcie care indic cine are poziia de
supremaie i cine este n inferioritate.

(supremaie) (inferioritate)
Nu exist nicio direcie atunci cnd reprezentm relaiile semi-complementare, pentru a
sublinia flexibilitatea dintre poziia de supremaie i cea de inferioritate.
Nu exist niciun acord n privina persoanei care controleaz relaia ntr-o relaionare de tip
simetric. Vom asista aici la un un fenomen numit escaladare, care const din mai multe
strategii; aceste strategii, dei nu ar putea reprezenta un conflict, sunt n principal strategii
conflictuale, caracterizate printr-o cretere a intensitii lor, avnd ca scop controlul relaiei.
De exemplu, s presupunem c soia i ntreab soul Mergem la cinema n seara
aceasta? iar el rspunde Nu, a prefera s ieim s lum masa la un restaurant; apoi ea
rspunde: Nu vezi c te-ai ngrat n ultima vreme? iar replica lui furioas este Zu? Uit-
te la tine ce gras eti!; apoi soia ip Cum ndrzneti? Ai face mai bine s te uii la tine,
nebunule! n timp ce brbatul url Eti violent i nepoliticoas ca i mama ta! n final, ea
rspunde: Uit-te la prinii t ct au fost de nefericii toat viaa lor, idiotule!
Federica Luigi

Antonio

Giovanni
Maria Patrizia


Din momentul n care s-a ajuns la injurii, cele dou pri pot deveni din ce n ce mai agresive
i i pot face viaa amar, dei relaiile simetrice au reguli implicite, care mpiedic cele dou
pri s ajung n punctul cel mai de jos. Cele dou pri pot, de exemplu, s ipe i s se
jigneasc reciproc, dar nu au voie s se loveasc sau, dac o fac, nimeni nu are voie s
asiste la acest lucru. n majoritatea cazurilor, violarea acestor reguli implicite duce la ruperea
relaiei i la desprirea celor doi.
Relaiile distante sunt tipice pentru rudele care locuiesc departe una de cealalt: ele se
ntlnesc ocazional de srbtori (Pati, Crciun), la zilele de natere ale prinilor, la nuni,
botezuri sau nmormntri. Pe scurt, ele sunt relaii care se stabilesc rar i care exist numai
datorit contextului care le-a generat. Elevii ne ofer acest tip de relaionare atunci cnd nu
pun ntrebri, cnd dau rspunsuri scurte sau atunci cnd nu se implic n procesul de
nvare, etc.
Relaia indiferent sau de infirmare este una n care i metacomunicm persoanei cu care
vorbim un mesaj de tipul Tu nu exiti. Cei care se afl n aceast postur nu
interacioneaz cu persoana care le vorbete, o ignor i, dac li se pune o ntrebare,
reacioneaz fie plecnd fr a spune ceva, fie introducnd un subiect care nu are nicio
legtur cu discuia care se poart.
Aceste moduri de relaionare sunt tipice situaiilor n care un grup i/sau unii membri ai unui
grup au o problem; dac problemele i modelele de relaionare de mai sus devin cronice,
ele pot genera un context patologic i pot duce la etichetarea cuiva drept o persoan care
creeaz probleme, etc, deci tipuri de situaii care reclam, de obicei, intervenia unui expert
(psihoterapeut, consilier).
Cte relaii se pot stabili ntr-o mulime format din n elemente? Din punct de vedere teoretic,
numrul de relaii poate fi calculat folosind urmtoarea formul:
R
totn
= 2
n
n 1
Dac n = 6, ca n cazul pe care l examinm, vom avea rezultatul:
R
tot6
= 2
6
6 1 = 64 7 = 57
Dac dorim s simplificm, vom utiliza principiul holistic (ntregul raportat la prile sale) i
vom alege s reprezentm doar relaiile bilaterale, deci formula va fi urmtoarea:
R
dn
= n (n-1)/2
Dac aplicm formula de mai sus la cazul nostru, obinem rezultatul:
R
d6
= 6*5/2 = 15
ncepnd cu 15, putem lua n considerare un procentaj relevant, de exemplu 50%, ceea ce
nseamn 8 relaii care trebuie plasate n mod egal n spaiul disponibil (evitnd plasarea lor
doar ntr-un sector al cercului).


12. Bibliografie
12.1. MIC
Bandura, A. (1977). Autoefficacia: verso una teoria unificante di cambiamento
comportamentale. Psychology Review, 84:191-215.
Bruner, J. (1990) Acts of Meaning Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1996) The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. p.
224.
Festinger, L. (1957). Una teoria della dissonanza cognitiva. Evanston, IL: Row, Peterson.
Nascosti regolatori in allegato, la separazione e la perdita. Monografie della Society for
Research in Child Development, 59 (2-3), 192-207.
Behavioural Psychotherapy, 11, 147-172.
In cerca di come la gente cambia: l'applicazione di comportamenti di dipendenza. In: GA
Marlatt & GR VandenBos (eds.), comportamenti Addictive: Letture, sull'eziologia, la
prevenzione e il trattamento (pp. 671-696). Washington, DC: American Psychological
Association.
Rizzolati, G. (2007). Nella mente degli altri. Neuroni specchio e comportamento sociale.
Zanichelli.
Rogoff, B. (1994) Developing understanding of the idea of communities of learners, Mind
Culture and Activity, 1(4), pp. 209-229.
Rogoff, B., Correa-Chvez, M., & Navichoc Cotuc, M. (2005). A cultural/historical view of
schooling in human development. In D. Pillemer & S.H. White (Eds.), Developmental
psychology and social change (pp. 225-263). NY: Cambridge University Press.
Spiller V., Guelfi G.P., 1998. La valutazione della motivazione al cambiamento. Il
questionario MAC/E. Bollettino per le farmacodipendenze e lalcolismo. N2 Anno XXI.
Spiller V. Scaglia M., Meueghini, S. Vanzo A. (2009). Valutare la motivazione al
cambiamento verso una sana alimentazione e regolare attivit fisica. La convalida di due
serie di strumenti Mediterr J Nutr Metab (2009) 2:41-47
Spiller, M. Scaglia, S. Meneghini, A. Vanzo, Assessing motivation for change toward healthy
nutrition and regular physical activity. Valdidation of two set of instruments, Mediterranean
Journal of Nutrition and Metabolism (2009), DOI 10.1007/s12349-009-0044-5. SPECIFICHE
del copyright: lopera stata depositata con n. 20100005513 presso la Societ Italiana degli
Autori ed Editori (SIAE)
Steele CM, Liu TJ (1983). Dissonance processess as self-affirmation. Journal of Personality
and Social Psychology. 45, n1, 5-19.
Stern ND (2005). Il momento presente. In psicoterapia e nella vita quotidiana. Cortina
Editore, Milano.
Sutton, S. (2001). Torna al tavolo da disegno? Un esame delle domande del modello
transtheoretical al consumo di sostanze stupefacenti. Addiction, 96, 175-186. Vezi
http://www.medschl.cam.ac.uk/gppcru/documents/Paper67.pdf.
Taylor SE, Klein LC, Lewis BP, Gruenewald TL, Gurung RA & Updegraff JA (2000).
Biobehavioral risposte allo stress nelle donne: tendono-e non-amicizia, lotta-o-volo.
Psychological Review, 107 411-29.
Valle L, Psicologia delleducazione mod 02. www.guitor.com/sicsi/valle.pdf


Velicer, WF, Prochaska, JO, Fava, JL, Norman, GM, & Redding, CA (1998). Smettere di
fumare e la gestione dello stress. Le applicazioni del Modello Transtheoretical di
cambiamento del comportamento, dell'omeostasi 38, 216-233.
12.2. Focus-grup
Cooper, L., & Baber,C., (2005). Focus Groups (Chapter 32). In N. Stanton, A. Hedge, K.
Brookhuis, E. Salas, H. Hendrick (Eds) Handbook of Human Factors and Ergonomics, (pp.
32.1-32.7) CRC Press
Krueger, R. & Casey, M. A. (2009). Focus Groups. A practical guide for applied research.
SAGE
Newman, L. (2005). Focus Groups (Chapter 78). In N. Stanton, A. Hedge, K. Brookhuis, E.
Salas, H. Hendrick (Eds) Handbook of Human Factors and Ergonomics, (pp. 78.1-78.5) CRC
Press
12.3. PIQC, PILT & PMIP
Adams, C. H. (2000). Prosocial Bias in theories of interpersonal communication competence:
must good communication be nice? In: G. Shepherd, G. & E. Rothenbuhler (Eds.).
Communication and Community [versin electrnica]. Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum
Associates.
Extras pe 22 februarie 2008, de pe site-ul
http://www.netLibrary.com/urlapi.asp?action=summary&v=1&bookid=55062
Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual.
Toronto: Multi Health Systems.
Brief, A. & Motowidlo, S. (1986). Prosocial Organizational Behaviors. Academy of
Management Review, 11, 710-725.
Brundelius, M. & Escotorin, P. (25-8-2008). Prosocialidad y Comunicacin de calidad
aplicadas en contextos universitarios de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
Chile. Manuscris nepublicat.
Caprara, G. V. (2006). Comportamento prosociale e prosocialit. In G.V.Caprara & S. Bonino
(Eds.), Il comportamento prosociale. Aspetti individuali, familiari e sociali (1 ed., pp. 8-22).
Trento: Erikson.
Caprara G.V., Steca, P., Zelli, A. e Capanna C. (2005). A new scale for measuring adults
prosocialness. European Journal of Psychological Assessment n.21 pp. 77-89
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000).
Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science: A Journal
of the American Psychological Society / APS, 11(4), 302-306. Extras pe 3 martie 2009 de pe
site-ul http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11273389.
Carlo, G., Eisenberg, N. e Knight, G.P. (1992). An objective mesure of adolescents prosocial
moral reasoning, Journal of Research on Adolescence, n 2, pp. 331-349.
Casillas, J. (2005). Comunicacin Masiva. El Prisma. Apuntes para estudiantes
universitarios y profesionales. Extras pe 21 ianuarie 2009 de pe site-ul
http://www.elprisma.com/apunes/comunicacin _y_periodismo/comunicacionmasiva.html.
Corral, M. (2004). Programa Taller de comunicacin II. Universidad Autnoma de Mxico.
Colegio de Ciencias y Humanidades. Extras pe 15 aprilie 2009 de pe site-ul
http://www.cch.unam.mx/plandeestudios/asignaturas/comunicacion/comunicacionII.pdf
Costa, M. y Lpez, E. (1991). Manual para el educador social. Habilidades de comunicacin
en la relacin de ayuda. Edita Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones.


Crepaz, P. (2001). Il reportage intenzionale. Appunti sul comunicare nell'ottica
dell'amore".[versin electrnica]. Extras pe 15 ianuarie 2008 de pe site-ul http://www.net-
one.org/images/stories/PDF_tesi/tesi_paoloc.pdf
Davis, K. (1999) Comportamiento humano en el trabajo. Mxico: McGraw-Hill.
Eisenberg, N. & Mussen, P. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Canada:
Cambridge University Press.
Escotorin, G.P. (2008). Comunicacin interpersonal de calidad prosocial: hacia una
definicin del concepto y sntesis terica actualizada del modelo aplicable a dadas en
contextos organizacionales. Doctoral thesis in Communication Psychology, Universidad
Autnoma de Barcelona.
Fredickson, B. L. (2001). The role of positive emotion in positive psychology. American
psychologist, 56, 218-226.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic Books.
Hocking, J. & Lawrence, S. (2000). Changing attitudes toward the homeless: the effects of
prosocial communication with the homeless. Journal of Social Distress and the Homeless, 9,
91-110.
Isen, A. M. (1987). Positive affect, cognitive processes and social behavior. Advances in
Experimental Social Psychology, 20, 203-253.
Isen, A. M. y Levin, P. A. (1972). Effect of Keeling good and helping: Cookies and Kindness.
Journal of Personality and Social Psychology, 21, 384-388.
Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo,
competitivo e individualista (trad. de M. Wald). Buenos Aires: Aique. [V.O.: Learning together
and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights: Allyn &
Bacon, 1999].
Jurez, P. (2008b) Transcripcin conferencia Roche, R.; Caprara, G. V y C. Izquierdo:
Desafos presentes y futuros para el estudio y aplicacin de la prosocialidad. Tuesday
December 9 2008, Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Barcelona.
Transcriere, manuscris nepublicat.
Lencz, L. (1994). The Slovak Ethical Education Project. Cambridge Journal of Education
Project, 24, 443-451.
Marchesi, A.; Palacios, J. y Carretero, M., ( comp.) (1983). Psicologa Evolutiva: 1. vol.
Teoras y Mtodos. Madrid: Alianza Editorial
Maturana, H. (1995). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago de Chile:
Dolmen ediciones.
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?. En P. Salovey y D.
Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: implications for educator
(pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mira, J; Prez-Jover,V; Lorenzo, S.; Aranaz, J. & Villater,. J. (2004, September 15).
[Qualitative research: a valid alternative]. Atencion Primaria / Sociedad Espaola De
Medicina De Familia Y Comunitaria, 34(4), 161-166. Extras pe 3 februarie 2009 din
MEDLINE database.
Roche, R. & Arozarena, E. (1988). Algunas dimensiones de la comunicacin de calidad en la
pareja. In Actas de las IX Jornadas Espaolas de Terapia Familiar (pp. 425-445). Sitges.
Roche, R. (1992). ETICK VYCHOVA. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana.
Roche, R. (1994). Comunicacin de calidad en la pareja y en las relaciones interpersonales.
Familia y Sociedad, 1, 363-367.


Roche, R. (1995) (1 Edicin) y 3 (2001). Psicologia y educacin para la prosocialidad.
Col. Ciencia y Tcnica. Universitat Autnoma de Barcelona.
Roche, R. (1997a). Ottimizzazione Prosociale: Basi Teoriche, Obiettivi E Strumenti. In
R.Roche (Ed.), La Condotta Prosociale. Basi Teoriche E Metodologie D'intervento (pp. 15-
37). Roma: Bulzoni.
Roche, R. (1997b). Psicologa y Educacin para la prosocialidad. (1 ed.) Buenos Aires:
Ciudad Nueva.
Roche, R. (1998). Educacin Prosocial de las emociones, valores y actitudes positivas para
adolescentes en entornos familiares y escolares. Barcelona: Blume.
Roche Olivar, R. (1999). Desarrollo de la inteligencia emocional y social desde los valores y
actitudes prosociales en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
Roche, R. (2002). Cmo elaborar un inventario de prosocialidad. Manuscris nepublicat.
Roche, R. (2004) Modelo de comunicacin de calidad prosocial. Manuscris nepublicat.
Roche, R. (2004a). Inteligencia Prosocial: educacin de las emociones y valores. Catalua:
Servei de Publicacions Universitat Autnoma de Barcelona.
Roche, R. (2004b). Modelo de comunicacin de calidad prosocial. Unpublished manuscript
Roche, R. (2006). Psicologa de la Pareja y de la Familia. Anlisis y Optimizacin. (2 ed.)
Bellaterra: Servei de Publicacions Universitat Autnoma de Barcelona.
Roche, R. (2007a). Anlisis y comparacin de los modelos de comunicacin de calidad.
Manuscris nepublicat.
Roche, R. (2007b). Psicologa y Educacin para la Prosocialidad. Buenos Aires: Ciudad
Nueva.
Roche, R. (2007c). Un approccio operativo della psicologia della prosocialit al ruolo e
partecipazione politica. En Democrazia e citt. Tra rappresentanza e partecipazione.
Florence.
Roche, R. y Arozarena, E. (1989). La comunicazione di qualit nella coppia. Nuova Umanita,
Citt Nove Editrice, 66, 71-95.
Roche, R. (comp.) (2010) Prosocialidad, Nuevos desafos: mtodos y pautas para la
optimizacin creativa del entorno. Buenos Aires: Ciudad Nueva
Roche, R., Salfi, D., & Barbara, G. (1991). La prosocialita': una proposta curricolare.
L'architettura di un programma per la scuola materna. Psicologia e Scuola, 55-64.
Roche, R. y E. Arozarena. (1997). Hijos con problemas la familia a prueba? Pamplona:
Ediciones Eunate.
Roche, R. y Sol, N. (1998). Educacin prosocial de las emociones, valores y actitudes
positivas para adolescentes en entornos familiares y escolares. Barcelona: Blume.
Roche, R. & Martnez-Fernndez, R. (2006). Efectos de un programa de entrenamiento
prosocial en la comunicacin de pareja. Revista de Terapia Sexual y de Pareja.
Roche, R., Brundelius, M., Cirera, M., & Escotorin, P. (2007). Formacin en responsabilidad
(pro) social: Prosocialidad y Responsabilidad Social Universitaria. Cmo constituir grupos de
transformacin social. Manuscris nepublicat.
Romersi, S. (2007). Desarrollo y optimizacin de dinmicas comunicativas prosociales inter
e intragrupo en la aplicacin de un Programa Mnimo de Incremento Prosocial. Lucrare de
cercetare, manuscris nepublicat. Departamento de Psicologa de la Educacin, Universidad
Autnoma de Barcelona.
Romersi, S., Martnez, J. R., Roche, R. (2009). PMIP: un programa para la promocin de
comportamientos prosociales en adolescentes de secundaria. Document n faz de aceptare


pentru publicarea ntr-o revist de specialitate. Departamento de Psicologa de la Educacin,
Universidad Autnoma de Barcelona.
Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social
Development, 6(1), 111-135(25).
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185-211.
Van Dijk, T. (1984). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Madrid: Ctedra.
Walzlawik, P., Helmich, J.H., Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human communication. In
G. Salem (1990). Abordaje teraputico de la familia. Barcelona: Masson.
12.4. Servicii educaionale pentru comunitate
Dac decidei s aplicai SL n coala dumneavoastr, putei gsi pe Internet informaii i
programe. Propunem lucrul din perspectiva Nieves Tapia.
http://www.clayss.org.ar/ingles/pnt.htm
http://www.kappanmagazine.org/content/91/5/31.short?rss=1
http://www.icicp.org/ht/d/sp/i/9143/pid/9143
http://www.uoc.edu/debats/eng/2006/tapia/index.html
Limba italian: Mara Nieves Tapia (2006) Educazione e Solidariet. La pedagogia
dellpprendimento servizio. Roma: Citt Nuova
Limba spaniol: Mara Nieves Tapia (2006) Aprendizaje y Servicio Solidario. En el sistema
educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva
Limba englez: http://www.clayss.org.ar/ingles/pnt.htm
12.5. Harta relaional
Il genogramma Montagano S., Pazzaglia A. Franco Angeli 2002 ed.
Genograms Mc Goldrick, WW Norton 2008 ed.
Family life Space Gozzoli C., Tamanza G. Franco Angeli 1998 ed.
Life Space Approach to the Study and Treatment of Family Mostwind D, Catholic University
Press, 1980
Steps to an ecology of mind Bateson G., Chandler London 1972, Italian translation Verso
unecologia della mente Adelphi 1976
Pragmatics of human Communication a study of interectation Patterns, Pathologies and
paradoxes P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson 1967, Italian translation Pragmatica
della comunicazione umana P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Astrolabio 1972
La mente nel cervello Morabito C. Laterza 2004 ed.
Hemisphere de connection and unity of consciousness Sperry R. American Psychologist
pp. 723-733
Funzioni divise per gli emisferi cerebrali M.S. Cazzaniga, Le Scienze 361, pp.42-47, 1998

Manual Pentru Profesori

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual Pentru Profesori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid practic pentru profesori I

MOTIVAIA pentru STUDIU

S-ar putea să vă placă și