Modul 3: Managementul colectivului de elevi, prioriti i strategii de aciune n societatea cunoaterii

Obiective: Dup ce vor parcurge acest modul, cursanii vor fi capabili: O1 - s identifice principalele repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de studiu al tiinelor educaiei i s descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, n condiiile activitii educaionale concrete O2 - s argumenteze statutul managementului clasei de elevi n programul de formare a cadrelor didactice O3 - s opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenie, situaie de criz, gestionarea situaiilor de criz educaional; s stabileasc specificitatea abordrii manageriale n procesul de nvmnt O4 - s identifice situaiile de criz educaional nc din faza incipient, ordonndu-le i clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora i s determine soluiile pertinente pentru diferitele situaii de criz educaional O5 - s evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice Competene specifice profesiei didactice ce vor fi dezvoltate prin programul de formare: CS1 - Familiarizarea cu dominantele procesului de nvmnt, formele, structurile acestuia i relaiile dintre acestea din perspectiva managementului clasei de elevi CS2 - Utilizarea paradigmelor explicative ale managementului clasei de elevi la construirea a unor situaii instructiv-educative pe baza procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate CS3 - Descrierea modului de utilizare a diverselor strategii specifice n practica colar pe baza cunoaterii paradigmelor managementului clasei de elevi CS4 - Identificarea principalelor strategii de intervenie n situaiile de criz educaional prin utilizarea unor structuri organizaionale variate i flexibile de individualizare n clasa de elevi CS5 - Exploatarea funciilor i a rolurilor manageriale n procesele sociorelaionale (interaciuni) ale clasei de elevi CS6 - Implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt CS7 - Participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil didactic propriu CS8 - Dezvoltarea capacitii de aciune/interaciune n cadrul grupurilor de nvare CS9 - Aplicarea metodelor de cunoatere a personalitii n scopul adaptrii i personalizrii nivelului de complexitate a sarcinilor de nvare, precum i a ritmului de nvare CS10 - Valorificarea potenialului oferit de platformele educaionale ca surs de documentare n dezvoltarea profesional CS11 - Integrarea mijloacelor de raionalizare a timpului n cadrul activitii didactice CS12 - Documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i moderne CS13 - Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional/social

80

3.1 Climatul i cultura organizaional

nelegerea climatului i culturii mediului n care se desfoar activitatea educaional este esenial pentru a ne determina ateptrile referitoare la participarea i implicarea elevilor i profesorilor n procesul de nvare. Fiecare coal are propria cultur, structur, sistem i proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultur care s-i ncurajeze pe toi i si determine s lucreze n atingerea unui el comun.

Asociaia American a Directorilor de coli evalueaz climatul n coli pe o scar Likert de la 1 la 5, cu urmtorul chestionar: 1. Comunicarea este foarte frecvent ntre director i toate cadrele didactice 2. Directorul este implicat n procesul de instruire 3. Directorul completeaz regulat i corect fie de evaluare a profesorilor 4. Directorul ncurajeaz profesorii s aib roluri de lider 5. Elevii i profesorii au o atitudine pozitiv fa de coal 6. Frecvena (elevilor i profesorilor) este foarte ridicat 7. Dotrile din coal contribuie la un climat pozitiv 8. Ateptrile sunt mari, realiste i realizabile 9. Prinii particip activ n procesul educaional din coal i n luarea deciziilor 10. Dezvoltarea profesional este n acord cu nevoile colii 11. Toi profesorii sunt implicai n planificarea educaional i financiar 12. Toi profesorii au senzaia c pot influena procesul decizional din coal

Sarcini de lucru individual sau n grup Acordai note de la 1 la 5 la aceste afirmaii, n legtur cu instituia dvs. n funcie de punctajul obinut, climatul n coala dumneavoastr poate fi: 60 45 - excelent 45 30 - pozitiv 30 20 - marginal sub 20 - slab ntre climat educaional i cultur educaional exist o deosebire esenial dar luate la un loc ele definesc spiritul unei coli.

81

Cultura educaional este comparabil cu caracterul sau natura uman i constituie trstura fundamental a unitii de nvmnt, dezvoltat n timp i dificil de modificat. La nivel managerial, o influen asupra modului n care sunt exersate aptitudinile interpersonale ale managerilor educaionali este dat de cultura organizaional. Charles Hardy a identificat patru tipuri de cultur organizaional: Cultura de tip ,,putere" este specific organizaiilor antreprenoriale mici, sindicatelor, organizaiilor politice. Controlul este realizat de persoanele-cheie din organizaie. Sistemul normativ al organizaiei este restrns. Organizaia de acest tip reacioneaz repede la schimbrile ce au loc n societate. Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei formale, clasice, birocratice, fiind specific ntreprinderilor mari ntreprinderilor de stat, administraiilor locale. Coloanele sunt funciile i diviziunile unei organizaii fondate pe roluri. Coordonarea rolurilor se atribuie unui grup restrns din conducerea superioar. Imaginea culturii de tip sarcin este o plas. Puterea se afl la intersecia mpletiturilor, se concentreaz n nod. Organizaia este o reea de sarcini, fiecare unitate este autonom, dar toate au o strategie comun. Elementul central al ei l reprezint executarea sarcinii i asigurarea resurselor necesare pentru fiecare nivel al organizaiei. ndeplinirea obiectivelor organizaiei depinde de fiecare membru al echipei.

Cultura de tip putere

Cultura de tip ,,rol

Cultura de tip sarcina

82

Cultura de tip persoana

Imaginea acestei culturi este o aglomeraie de stele distincte adunate ntr-un cerc. Ea ar rmne aceeai chiar dac una sau dou stele ar disprea, deoarece stelele nu sunt dependente unele de altele. n aceast cultur profesionitii i scopurile lor individuale reprezint esena organizaiei. Cultura de tip existenialist este excelent dac activele principale ale organizaiei sunt talentul i competena individului

Tipuri de cultur organizaional (Charles Hardy)

Cultur de tip putere reprezentat simbolic de o reea circular asemntoare pnzei de pianjen este caracterizat prin centralizarea deciziei la nivel central. Dei deciziile se iau mai repede, acest tip de structur are dezavantajul c poate s dezvolte un climat autoritarist.

Cultur de tip rol organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt puternice subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal.

Cultur de tip sarcin asimilat structurii matriceale care se concentreaz pe execuia sarcinii, puterea fiind localizat n nodurile reelei. Cultura de tip sarcin se bazeaz pe fora unificatoare a grupului. Avantajul ei principal const n adaptabilitatea foarte bun i timp scurt de rspuns n situaii de criz.

Cultur de tip persoan sau existenialist profesionitii i scopurile lor individuale reprezint esena organizaiei. n acest tip de cultur, managementul este privit ca o nsumare de ndatoriri administrative, ce implic abiliti de negociere, necesare pentru realizarea coordonrii activitii organizaiei.

83

Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei citate n Calitatea educaiei, confirm caracterul birocratic al colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea reformelor educaionale. Mai multe trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe coli romneti sunt: Uniformitatea Lipsa de iniiativ Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie Sentimentul incertitudinii i al provizoratului Climatul nchis Prpastia ntre generaii Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii Activitatea legat de procesul de intervievare, analiz i evaluare a performanei, de instruire i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, nu funcioneaz dup un program stabilit, ci este doar un proces aleator, prin care se generewaz o sfer de control sczut. Gradul de individualizare prin care se indic msura n care procesul considerat l implic pe manager alturi de indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea foarte sczut. Apare o influen negativ n ceea ce privete lucrul la clas, apar conflictele dintre roluri i diferen n percepiile individuale i cele de grup. Formarea unei echipe eficiente de lucru n acest caz este ntmpltoare i se bazeaz mai ales pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.

Sarcin de lucru individual sau n grup Descriei i justificai care tip de cultur i climat credei c este cel mai apropiat pentru organizaia educaional n care v desfurai activitatea.

3.2 Dimensiunea ergonomic a clasei

Adeseori ne ntrebm ce ar trebui s facem n sala de clas pentru ca elevii s se simt mai acas. Ideea este s crem o sal de clas atractiv care s invite la studiu, unde progresul elevilor s fie susinut de mediul clasei i n care elevii s se simt stpni n mod egal. Pe msur ce cresc, elevii petrec din ce n ce mai mult timp n coal. Aa cum dorim s ne simim bine n casa n care locuim, tot aa dorim ca i sala de clas s fie plcut i funcional. Ce putem face? o S organizm spaiul din clas

84

o S utilizm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) i resursele de nvare o S utilizm eficient pereii sau alte spaii de expunere Atunci cnd amenajai sala de clas, luai n considerare urmtoarele aspecte: o Vrsta elevilor o Tipul de activiti pe care le vei desfura n clas o Stilul personal de predare1 Gilbert Leroy apreciaz c mediul n care se dezvolt copilul influeneaz evoluia acestuia, iar comportamentul su depinde n mare msur de natura relaiilor cu partenerii.2 n coal, mediul acesteia are influene asupra dezvoltrii elevilor, iar comportamentul lor rezult n mare msur calitatea relaiilor dintre elevii colii i ai clasei. n legtur cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer consider c aceste relaii determin evoluia atitudinilor, a conduitelor precum i calitatea cunotinelor nsuite3.

Sarcini de lucru individual sau n grup Privii sala de clas prin ochii elevilor. Ce v place? Ce ai schimba? Ce desene/ fotografii sunt pe perei? Ale cui? Ce elevi se simt bine atunci cnd le vd? Ce putei face pentru ca toi elevii s se poat identifica cu aceste desene / fotografii? Ai ncercat vreodat s implicai elevii n aranjarea slii de clas? Le-ai permis tuturor s fac sugestii? Ai fost de acord cu sugestiile lor? Le-ai pus n aplicare? Profesorii se plng adesea c nu au resursele necesare pentru a face sala de clas un loc plcut. Ce schimbri ai putea face cu resursele existente sau cu investiii minime pentru a face sala de clas mai primitoare pentru elevii dumneavoastr? Dispunerea mobilierului Mobilierul colar, ca suport conex al activitii colare, este compus din piese de mobil specifice spaiilor de nvmnt, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. Prin mobilier colar nelegem att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor ct i mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas, n timp ce dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiveducative ale activiti. Modul de aranjare a mobilierului n sala de clas trebuie s ofere elevului att autonomia funcional ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. n ceea ce privete dispunerea bncilor i a scaunelor se ntlnesc mai multe tipuri de aranjamente, n funcie de tipul de activiti propuse de cadrul didactic. Astfel, aezarea n form de semicerc, de ,,U sau ,,V a mobilierului, permite elevilor pstrarea unui contact vizual direct cu tabla i cadrul didactic, favorizeaz interaciunile profesor-elev i crete gradul de participare al acestora la activitile
1 2

dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 24 Leroy G., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974 3 Wittmer J., Pour une revolution pdagogique, PUF, Paris, 1978

85

leciei. n aezarea tradiional a bncilor, sub form de ir sau rnd, cmpul vizual al elevilor din ultimele bnci este ,,obturat de colegii din fa, acetia devenind n cele mai multe cazuri pasivi fa de activitile care se desfoar pe parcursul leciei.4

Sarcin de lucru individual sau n grup Reamenajai sala de clas n condiiile unui mobilier clasic pentru o lecie de matematic n care utilizai activitatea n grupuri de 4-6 elevi (realizai o schem grafic). Amenajarea slii de clas Amenajarea slii de clas determin i personalitatea grupului de elevi. Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Clasa, ca grup organizat poate s-i asume, la nivelul culturii manageriale, un element de individualizare (o mascota, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (decorarea particular a slii de clas) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele care guverneaz cultura grupului de elevi. Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pana la adevrate "ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele. Constituit pornindu-se de la premisa teoretic a elaborrii n dinamica interaciunilor de grup, cultura de grup trebuie s se situeze n centrul ateniei cadrului didactic. Acesta trebuie s orienteze elementele incipiente ale culturii grupale n sensul prescris de obiectivele sociale i educaionale ale activitii instructiv-educative, punnd la baza structurrii culturii instrumental-normative elementele de cultur expresiv. Un simbol al clasei, o melodie preferat, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot attea ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial.5 Vizibilitatea Vizibilitatea este o cerin a igienei colare i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitile de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea depinde de: - aranjarea mobilierului n sala de clas. - luminozitate lumina natural trebuie s vin din partea stng a clasei, iar cea artificial trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr s lase pri neluminate sau luminate insuficient. - numrul de piese de mobilier i materiale didactice n raport cu suprafaa slii - ntr-o sal de clas suprancrcat, elevul care depune efort intelectual obosete repede. - zugrveala slii de clas culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu obosete privirea influeneaz pozitiv starea psihic a elevilor.
4

Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 25 Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 27

86

- starea de sntate a elevilor - din colectivele de elevi fac parte i copii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente fizice sau copiii care din punct de vedere fizic au nlimi diferite. Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.

3.3 Dimensiunea social a clasei de elevi

Relaiile dintre oameni i comportamentele lor n funcie de nevoi sau interese comune, definesc grupul social ca fiind "ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate"6. Elevul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un context social, unde i nsuete valori, cliee comportamentale, i formeaz convingeri prin imitaie sau preluare contient. El se identific cu grupul n care se integreaz, prelund normele, valorile i scopurile acestuia, care i mijlocesc relaiile cu ceilali n cadrul activitii comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa grupului, trezind reacii de aprobare sau critice, preuirea sau sanciunea din partea colegilor, ceea ce joac un rol deosebit de important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea imaginii de sine. Grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si. Tocmai de aceea, cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se stabilesc ntre membrii unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice. Clasa de elevi ca grup social

Caracteristicile clasei de elevi ca grup social sunt: mrimea clasei are n vedere numrul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune, i 20-22 n cazurile cele mai fericite) i pune n discuie extensia numerica optima a acesteia; interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariante. n capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaii amnunite privitoare la multitudinea de interaciuni din sala de clas; scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager n clasa const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa de elevi, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;

Mielu Zlate dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31

87

compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului". 7

Sintalitatea colectivului de elevi/grupului Tot n investigarea specificului grupului, pot fi plasai i ali doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, neleasa ca personalitate a grupului respectiv i i problematica liderilor, care n cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza i coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult dect oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau nvtorului. Nu de puine ori cadrul didactic se preocupa cu precdere de individ i acord puin atenie grupului din care acesta face parte, influenei pe care o exercit asupra fiecruia din membrii si.

Studiile ntreprinse de cercettori din domeniul sociologiei, sociometriei, psihologiei sociale atrag atenia ns asupra importanei aspectelor i caracteristicilor activitii de grup, relevnd impactul pe care l au asupra formarii personalitii membrilor constitueni. n absenta cunoaterii comportamentului de grup al clasei, privita ca un tot unitar, cu problematica si personalitatea sa proprie, nu se poate realiza o eficienta crescuta n activitatea colar. Echip sau Grup? ntr-o diminea Gheorghe l-a vzut pe Vasile spnd gropi pe cmp, iar pe Ion astupndu-le din urm. - Tu de ce sapi gropile astea, Vasile? - Aa scrie n fia postului meu, s sap gropi. - Dar tu Ioane de ce astupi gropile astea? ntreb Gheorghe. Tu nu vezi c Vasile s-a chinuit s le sape? - Dar aa scrie n fia postului meu...s astup gropile, rspunse senin Ion. - Mi frailor, dar nu vedei c nu are nici un sens n ceea ce facei? - Noi facem ceea ce scrie n fia postului. E adevrat ns c de obicei suntem trei, dar cel care pune copacii, lipsete astzi. Din bancul de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip, deoarece cei doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt, astfel nct s acioneze unitar n ndeplinirea unui scop comun. n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, exist opt roluri iar fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai multe dintre aceste roluri:
7

Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31

88

Rol Cadru didactic Investigatorul de resurse Coordonatorul

Contribuia fundamental Creativitate, imaginaie, capabil s rezolve probleme dificile. Entuziasm, comunicare, caut ocazii favorabile, i face relaii utile. Prezideaz, clarific scopurile; capacitate de decizie i mputernicire. Dinamism, perseveren orientat, curaj n depirea obstacolelor, face fa presiunilor. Discernmnt, spirit critic constructiv, gndire strategic. Cooperare, diplomaie, atitudine perceptiv, evit friciunile. Disciplin, seriozitate, eficien, iniiaz msuri practice. Atitudine metodic i contiincioas, depisteaz erorile i omisiunile, respect termenele de realizare.

Slbiciuni permise Ignor detaliile, adesea prea preocupat s comunice eficient. Exagerat de optimist, i pierde repede interesul. Poate dovedi nclinaii spre manipulare, uneori deleg altora sarcinile proprii. Atitudine provocatoare, rnete sentimentele celor din jur. Incapacitate de a-i face adepi, fiind exagerat de critic. Nehotrt n unele situaii, uor de influenat. Lips de flexibilitate, lentoare n depistarea posibilitilor inedite. i face prea multe griji, refractar la delegarea responsabilitii, tipicar.

Modelatorul Monitorevaluatorul Lucrtorul de echip Realizatorul

Finalizatorul

Rolurile n echip

n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i de cei cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n grupul de lucru. Literatura de specialitate identific astfel urmtoarele roluri i trebuine:

Roluri de lucru iniiatorul care pune totul n micare; opinantul care lrgete mereu cmpul de discuie; omul semnelor de ntrebare (ce-ar fi dac?); muncitorul (hai s ne apucm de treab !). Rolurii de meninere mpciuitorul (care detensioneaz situaiile cu cte o glum); cel care ncearc mereu s gseasc calea de mijloc; ncurajatorul; liderul. Roluri anti-grup agresorul; Gic Contra (e de prere c orice idee e stupid); cel care bate mereu n retragere; dominatorul; 89

 clovnul.

Trebuinele n cadrul activitilor de grup 1. Trebuine de lucru : nevoia ca sarcina s fie ndeplinit; nevoia ca obiectivele s fie atinse; nevoia de a avea un plan de aciune; nevoia de a avea decizii ferme; nevoia de a vedea progres. 2. Trebuine individuale: nevoia de apartenen; nevoia de a contribui; nevoia unui statut; nevoia de recunoatere. 3. Trebuine de meninere a grupului nevoia existenei unor relaii ntre membrii grupului care s i ajute pe acetia s rmn mpreun pn cnd sarcina de lucru este finalizat; nevoia de cooperare; nevoia de a face fa conflictelor; nevoia de a primi sprijin; nevoia de a oferi sprijin; nevoia de a valorifica talentul. Identificarea rolurilor n grup este o problem actual n cercetrile din tiinele sociale, dar si extrem de util n analiza echipelor, deoarece o problem important este caracterizat de rolurile ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictelor.

Sarcini de lucru individual sau n grup Gndii-v la un grup formal din care facei parte. Are acesta reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de toi membrii si? Identificai trei reguli i trei obiective ale grupului la care v-ai gndit.

Fluxul educaional

Fluxul reprezint o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau puternic concentrai asupra sarcinilor de lucru.

90

Ideea de flux educaional i are originile n concepia despre flux a psihologului american Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyi a cercetat pe larg problematica fericirii i a identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz sau cnd nu au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de exemplu munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby. Csikszentmihalyi vorbete despre oameni ca avnd o experien optim. Maslow a explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat strii de fericire. Csikszentmihalyi definete fluxul ca o stare de absorbie profund ntr-o activitate intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele activitii lor creative. El ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor cu provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc. Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de ndeplinit i calificarea executantului.

Fluxul (Mihaly Csikszentmihalyi)

n cazul n care sarcina este prea uoar sau prea dificil, fluxul nu poate avea loc. Att nivelul de calificare ct i nivelul de provocare trebuie s se potriveasc i s fie mari, n cazul n care calificare i provocarea sunt potrivite dar de valori sczute, rezult o stare de apatie sau de plictiseal. n acelai timp, fr stimuli sau fr concentrare, individul devine neatent, nu gsete sensul existenei i apare o stare de anxietate.Crearea fluxului n clasa dumneavoastr va promova starea de bine n lucrul cu elevii.

91

Practica arat c n echipele performante se stabilete fluxul folosind o serie de strategii i tehnici pentru a-i face pe membrii echipei s se simt n siguran. Acestea sunt: - stabilirea de obiective concrete i precise; - expunerea obiectivelor; ton adecvat, atitudine natural; - explicarea scopurilor, obiectivelor urmrite precum i a sarcinilor de rezolvat; - prezentarea strategiei de lucru; - identificarea cunotinelor ancor; - sarcini de lucru personalizate; - rezolvarea unor sarcini de lucru n mod gradat ca dificultate; - transmiterea informaiilor ct mai accesibil; - asigurarea unor condiii bune de lucru (mobilier, iluminat); - crearea unui climat de respect reciproc; - comunicare, stimulare, tact pedagogic, lucru n echip; - ncurajarea iniiativei n comunicare; - obiectivitate, sinceritate, zmbet, ncurajare, aprecierea progresului i a eforturilor; - crearea i meninerea unui climat psiho-afectiv confortabil; - motivare; - membrii echipei au n permanen o sarcin de ndeplinit; - protecia muncii; - aprecierea succint / permanent a implicrii n activitile propuse; - promovarea potenialului fiecrui membru al echipei; - ascultare activ (preri, probleme personale); - cooptarea participanilor n luarea unor decizii cu privire la modul de desfurare a activitii; - contientizarea apartenenei la un grup; - evitarea situaiilor de stress.

Promovarea provocrilor la lucrul n clas Totodat, profesorii promoveaz provocrile n lucrul n clase performante prin: - crearea unor situaii problem; - sarcini date n mod gradual, rezolvarea problemelor metodic, pas cu pas, pornind de la cele uoare spre cele dificile; - aplicarea metodelor activ participative i dinamica activitilor; - exprimarea a dou preri contrare i argumentarea lor; - ncurajarea exprimrii opiniilor, comentarii, conexiuni interdisciplinare, ruperi de ritm; - lansarea ideii de competiie i performan; - lansarea de diferite situaii problem (de ex. Ce s-ar ntmpla dac..., tiai c...); - folosirea problematizrii, simularea unor situaii problem, interevaluarea; - provocare pozitiv de la colectiv la individ; - ncurajarea gndirii critice; - schimbarea mediului; - evitarea rutinei; 92

- evaluare (notare); - monitorizarea eficient a efortului suplimentar; recompense.

Optimizarea echilibrului dintre siguran i provocri Pentru a nu promova una din extremele artate: de anxietate sau stres sau la polul opus - de plictiseal, exist diverse modaliti pentru a optimiza echilibrul dintre siguran i provocri: - cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale membrilor echipei; - planificarea i controlul provocrilor lansate; - persuasiunea managerului n timpul desfurrii proiectului prin inut profesional i comportament; - combinarea participrii deschise la actul de comunicare, mbinarea de metode care ncurajeaz libertatea de exprimare cu cele care dezvolt spiritul competitiv; - repartizarea sarcinilor n funcie de capacitatea intelectual a membrilor echipei; - simplificarea noiunilor teoretice; - utilizarea unor metode de gndire critic; - schimbarea componenei echipelor; - combinarea teoriei cu practica; - activiti ancorate n experiena de via; - contientizarea elevilor c fiecare este bun la ceva; - provocrile s nu depeasc limita de siguran; - sarcini individuale, innd cont de particularitile fiecrui individ i dozarea provocrilor n funcie de nivelul de dezvoltare psihofizic; - lucrul pe niveluri de performan; - lsarea unei liberti de decizie pentru realizarea sarcinilor; - utilizarea de metode alternative; - implicarea decizional a membrilor echipei. Ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd totul merge bine? - atingerea obiectivelor; - satisfacie profesional i personal; - toat lumea este atent, se implic i se simte bine; stare de bine flux, glgie mare, activizarea ntregului colectiv, obinerea feedback-ului, asigurarea transferului de informaie; - interaciune, sentiment de bine, receptivitate; - timpul este valorificat eficient, percepie diferit a timpului; - satisfacia perceperii fluxului educaional; - comunicare eficient; - crearea unei atmosfere destinse, n care fiecare membru al echipei tie ce are de fcut i-i realizeaz sarcinile; - analiza factorilor care au condus la succesul activitii i folosirea acelorai metode n alte activiti (n care se ivesc provocri).

93

Sarcini de lucru individual sau n grup Ce metode folosii pentru a crea o stare de flux n clasa dumneavoastr? Modelul Dallas pentru lucrul n echip Folosind "curba Dallas", structurarea unei colaborri n echip va prelua modelul serialului de TV Dallas: la nceput entuziasmul (ca o seciune captivant care s atrag atenia), iar spre final nc i mai mult tensiune i aciune; ntre cele dou momente ritmul poate fi puin dinamic, cteodat tensionat. ntre timp sunt implicate ct mai mult mijloacele de lucru i de comunicare. De aceea, orice colaborare care implic activiti de rutin trebuie plasat ntre momentele de debut i cele de ncheiere ale unei colaborri. Mai jos este prezentat curba Dallas, unde n ordonat este energia echipei iar in abscis timpul de via.

Curba Dallas: ncepei n for i ncheiai i mai i

Sarcini de lucru individual sau n grup Concepei un proiect de lecie n care activitile s urmreasc o curb Dallas.

3. 4 Interaciuni educaionale n clasa de elevi

Individualizarea, gruparea i organizarea colectivului de elevi. Tipuri de interaciuni

Sarcini de lucru individual sau n grup 94

Raportai-v la o lecie la care ai participat, ca profesor sau ca observator. Care dintre metaforele urmtoare exprim sentimentul dvs. fa de lecia respectiv: atelier ..., teren de joac..., sal de tribunal ..., ser ..., cmp minat ... Dac ai avea n minte lecia ideal, ce metafor ai alege? Ce ar trebui s facei ca s o realizai? Activitatea frontal In ceea ce privete diversificarea procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei forme de organizare: frontal, individual, grupal (perechi, grupe).

O ampl serie de activiti se preteaz abordrii frontale: predarea noilor cunotine; verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei); exerciii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciii la tabl ); analiza unor probleme. Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Tot cadrul didactic corecteaz greelile elevilor i evalueaz gradul de realizare a sarcinii didactice.

Sarcini de lucru individual sau n grup Raportndu-v la o activitate n care predomin organizarea frontal cutai rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Oare toi elevii au acelai ritm? Dac NU, ce fac cei care termin sau neleg imediat explicaiile? Cine reprezint sursa de informaie? Ci dintre elevi au pus sau au rspuns la ntrebri? Cine deine controlul i evalueaz rezultatele activitii? ntrebrile evideniaz unele avantaje, dar i dezavantaje ale activitii frontale cu clasa. AVANTAJE LIMITE Toi elevii se concentreaz asupra unei probleme. Dasclul sau un alt elev se asigur c fiecare elev poate recepiona mesajul. Activitatea poate fi foarte dinamic, ritmul fiind impus de conductorul activitii. Elevii sunt expui unei exprimri corecte. Elevii mai emotivi se simt mai n siguran Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc este redus. Ritmul impus de ctre organizator nu se potrivete cu ritmul de lucru al fiecrui elev. Elevii au prea puin (sau deloc) autonomie. Activitatea frontal implic de regul prea mult predare i prea puin nvare. Unii elevi nu se simt n largul lor atunci cnd 95

atunci cnd repet, citesc sau rspund n cor.

sunt expui s rspund n faa ntregii clase.

Unele dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor modaliti de organizare a clasei. Activitatea individual a elevilor Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult predare i mai puin nvare. Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n acest scop: de a oferi elevilor ocazia s nvee, realiznd diferite sarcini didactice. Organizarea individual presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. n cazul claselor eterogene, activitatea individual a elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a aborda aspectele leciei n mod diferit cu elevi diferii. De preferin, dasclul va organiza astfel de activiti pentru a verifica nelegerea de ctre elevi a aspectelor teoretice, demonstraii, explicaii, dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactic va varia n durat i complexitate n funcie de vrsta elevilor.

Exemple de activiti care se preteaz muncii individuale: Cutarea unor informaii n manual sau auxiliare. Extragerea ideilor principale, rezumarea unui textcu caracter matematic. Rezolvare de exerciii i probleme. Realizarea unor desene la geometrie. n funcie de specificul sarcinii didactice, dasclul trebuie s repartizeze sarcinile n aa fel nct elevii s nu poat copia unul de la altul, chiar dac desfoar acelai exerciiu. De exemplu, dac elevii trebuie s rezolve un exerciiu, sarcina este identic, dar datele trebuie s fie diferite.

Sarcini de lucru individual sau n grup Folosind experiena dvs. n lucrul cu elevii identificai avantajele respectiv dezavantajele activitii individuale. Activitatea pe grupe Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s neleag efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii: Faptul c mai muli subieci pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli subieci ignor (fiecare dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar achiziiona aceste cunotine prin colaborare. Conflictul dintre subiecii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, 96

atunci cnd apare o contradicie la nivelul grupului de subieci, factorii sociali mpiedic subiecii s ignore conflictul i i foreaz s gseasc o soluie. Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: subiecii tind s descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric ce le contrazice ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre subieci este i acela care beneficiaz de nvarea prin colaborare. Este bine cunoscut faptul c, dnd o explicaie subiectul i autombuntete cunoaterea. Acest efect este cunoscut n tiinele cognitive ca efectul self- explanation. n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial, elevilor cerndu-li-se s procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane. nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre aceste condiii ar fi aceea ca subiecii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual. n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un subiect trebuie s-i justifice aciunile (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne implicit.

Analiznd teoriile elaborate n domeniu, pedagogii cutat rspuns la ntrebarea: este nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n timp ce majoritatea studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a determinat pe pedagogi s determine condiiile n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii sau variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului, caracteristicile sarcinii i mijloacele de comunicare. Cadrul didactic poate s grupeze elevii n funcie de: - Prietenii - elevii care sunt prieteni pot s se adapteze mai repede i s nceap rezolvarea sarcinilor didactice, fr s necesite o perioad de acomodare. Prietenia poate fi ns i un obstacol n rezolvarea sarcinilor didactice atunci cnd elevii sunt tentai s se joace sau s discute despre alte probleme. - Performane colare constituie un criteriu de care unii elevi se las condui n alegerea partenerilor n formarea subgrupelor. Elevii foarte buni la nvtur sunt preferai, mai ales atunci cnd activitatea ce urmeaz are caracter de competiie.

97

Organizarea subgrupelor pe criteriul valoric poate fi opiunea educatorului, atunci cnd are n vedere munca difereniat (sarcini didactice mai dificile pentru elevii cu aptitudini pentru matematic i mai uoare pentru elevii cu aptitudini sczute). Grupele mixte prezint unele avantaje dac unul din obiectivele dasclului este ca elevii s nvee unii de la alii, s se corecteze ntre ei. Exist pericolul situaiei n care elevii cu aptitudini pentru o disciplin nu sunt dispui s explice celorlali problemele pe care acetia nu le neleg. n acest caz ei vor rezolva singuri problema (mai ales dac activitatea are o limit de timp sau este o ntrecere) iar ceilali vor copia doar rezultatul.

Pentru evitarea unor astfel de situaii: Sarcina didactic poate fi mprit i repartizat de ctre dascl fiecrui membru al grupei. Trebuie avut grij s nu se transforme activitatea pe grup ntr-una individual. De exemplu: se formeaz grupe eterogene de cte patru elevi n vederea rezolvrii unei probleme de matematic. Dasclul poate cere elevilor s aleag fiecare una din operaiuni (adunare, scdere, nmulire, mprire) pe care le vor face atunci cnd rezolvarea problemei o va necesita. Elevii vor alege operaia nainte de a li se da problema. Se repartizeaz problemele, iar subgrupele discut modul de rezolvare a lor, ordinea operaiilor. n acest moment elevii sunt obligai s coopereze, s negocieze, s ajung la un consens. Dup ce s-a hotrt (n grup) demersul problemei, fiecare elev va contribui la rezolvarea ei, efectund calculele de care este responsabil. n acest moment elevii lucrez individual, dar pot depinde de unii colegi, deoarece unele din cifrele cu care lucreaz pot fi rezultatul obinut de un alt coleg. Se verific operaiile efectuate. Pentru a evita monopolizarea acestei sarcini de un anumit elev se poate hotr c elevul din dreapta are obligaia s verifice calculele efectuate de colegul aezat n stnga lui. n final se asambleaz problema i se discut rezultatul obinut, nainte de a fi comunicat dasclului i prezentat clasei.

Materialele didactice pot constitui un factor decisiv i un criteriu n alegerea formei de organizare a actrivitii dar i a modului de organizare a activitilor pe grupe.

98

Sarcini de lucru individual sau n grup Gndii-v la materialele de care avei nevoie pentru a organiza activitatea prezentat anterior? Ce face cadrul didactic n timpul n care elevii lucreaz? Cum se desfoar rezolvarea problemelor la tabl? Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?) Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material (realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor). Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii. Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor Durata de funcionare a grupelor variaz de la perioada necesar rezolvrii unei singure sarcini didactice n cadrul unei lecii, pn la perioade mai lungi (sptmn, semestru, an colar). Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care menionm: complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De exemplu, gsirea soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea unui proiect poate dura sptmni. Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte din mai multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini diferite. Organizarea clasei pe grupe are avantaje dar i dezavantaje: AVANTAJE LIMITE Crete timpul de participare activ a fiecrui elev. Elevii nva unii de la alii (sursa cunotinelor nu este doar dasclul). Crete ncrederea n sine a participanilor. Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n perechi, deoarece sunt mai muli elevi care reacioneaz pro sau contra unei idei, proceduri etc. Cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat rezolva problemele care survin. Munca n grup este mai relaxant dect cea individual. Se dezvolt empatia i coeziunea la 99 n cazul coordonrii ineficiente se poate crea dezordine. Necesit un efort suplimentar de pregtire a activitii. Necesit, n cele mai multe cazuri material didactic suplimentar. Presupune o cantitate nsemnat de timp destinat pregtirii, desfurrii i debriefing-ului.

nivelul grupului de elevi. Elevii i dezvolt capacitatea de a face fa adversitii i stresului. Activitatea n perechi Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este rata de participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi. Avantajele i dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea colar: AVANTAJE LIMITE o Crete procentul de participare activ a elevilor. o ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se pot corecta reciproc, fr teama de a fi ridiculizai, i pot explica aspectele mai puin clare ale sarcinii didactice etc.). o Se pot organiza practic n oricare moment al leciei, pentru a atinge diferite obiective. o Glgia. n cazul n care crete procentul de participare activ, crete i glgia, deoarece o jumtate din clas vorbete. Acest lucru este mai evident n clasele cu elevi muli. o Indisciplina. Cu ct clasa este mai numeroas, cu att mai dificil va fi pentru educator s monitorizeze fiecare pereche.

o Dificultatea corectrii imediate a erorilor.

Sarcini de lucru individual sau n grup Ct de des folosii organizarea n grupe sau perechi la disciplina matematic ? Dai exemple de activiti se preteaz a fi organizate n perechi. Dar n grupe? Ce putei spune despre rezultatele obinute, dac le comparai cu cele ale unor activiti similare organizate frontal sau individual? Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi) impune respectarea unei succesiuni de aciuni specifice: 1. Luarea unor decizii preinstrucionale, referitoare la: - care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale elevilor? - ct de mari s fie grupurile? - ct timp este necesar activitii? - cum putei amenaja spaiul pentru a se preta activitii pe grupe/ perechi? - cum concepei i folosii materialele instrucionale? - ce roluri atribuii membrilor grupului/ perechii? 2. Precizarea i clarificarea sarcinii de lucru - dai o sarcin de lucru concret 100

- verificai nelegerea de ctre toi elevii clasei - clarificai modul de implicare a fiecrui elev n realizarea sarcinii de lucru 3. Coordonarea activitii - monitorizai grupurile/ perechile - intervenii cnd i unde este nevoie - stimulai colaborarea 4. Evaluarea activitii - evaluai, mpreun cu elevii, nvarea - evaluai, mpreun cu elevii, procesul (interaciunea membrilor, implicarea fiecruia, respectarea rolurilor i a responsabilitilor, satisfacia muncii) Prezentarea unor aspecte legate de tipuri de interaciuni a urmrit analiza din punctul de vedere al avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint diferite tipuri de modaliti de lucru cu elevii, att pentru dascl (efort minim de pregtire i monitorizare), ct i pentru elevi (creterea performanei colare, preferinele elevilor); analiza din perspectiva factorului uman (elevi i nvtor/ profesor), al materialelor necesare. Toate acestea trebuie luate n considerare n momentul realizrii documentelor normative. Necesitatea mbinrii armonioase a strategiilor de organizare a clasei provine din imperativul atingerii principalelor obiective: mbuntirea rezultatelor la nvtur ale elevilor i participarea lor activ la activitile colare i extracolare. Tipuri de relaii La nivelul clasei de elevi ca grup apar, n mod firesc, relaii sociale de tip interpersonal. Caracterul psihologic al relaiilor interpersonale se evideniaz prin faptul c la stabilirea acestui tip de relaii participa ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii reciprocitii. Caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce. Caracterul direct atest important sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul fa n fa. Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea acional, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenat de specificul situaiei sociale respective, fr a influena n vreun fel existena relaiei interpersonale respective. n cazul clasei de elevi relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii. Elevul, n condiiile vieii colare este implicat ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectuale i nu mai puin cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar nconjurtor sau n condiiile date de acesta. n concluzie, interaciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere; 101

 relaii de intercomunicare; relaii socio-afective (afectiv-simpatetice) relaii de influenare.

Sarcin de lucru individual sau n grup Care sunt principalele tipuri de relaii sociale identificate la nivelul clasei de elevi? Particularizai la nivelul clasei dumneavoastr.

3.4 Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz in aciuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i decizie, influennd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practic, la nivelul clasei, toate funciile conducerii: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, ndrumare, consiliere, control i evaluare.8 Activitatea educativ implic de altfel i un dialog permanent cu elevii, ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor (i stimularea elevilor n a pune ntrebri). Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv. Proceduri i strategii de intervenii ale cadrului didactic Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie cele mai reprezentative sunt: 1. Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate; 2. Negocierea ca form de ntlnire dintre dou pri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normalitatea explicit clasei);
8

Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 16

102

3. Fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic; 4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; 5. Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave; 6. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.

Sarcin de lucru individual sau n grup Adaptai cele ase tehnici anterior menionate unei situaii educaionale concrete cu care v-ai confruntat n interaciunile cu clasa dumneavoastr.

Exemplu Fi de evaluare pe care o putei aplica n cadrul interasistenelor, sau pentru autoevaluare: FIA DE EVALUARE Scala de evaluare: Foarte Bine = FB Bine = B Mediu = M Suficient = S Insuficient = I Nesatisfctor = N =5p =4p =3p =2p =1p =0p FB 5 B 4 M 3 S 2 I 1 N 0

FACTORI DE CALITATE Profesorul cunoate materia de predat? Explicaiile sunt clare? Leciile i activitile profesorului sunt interesante? Profesorul pred cu entuziasm disciplina predat? Profesorul face trimitere la alte materii pe care le studiaz elevii? 6. Profesorul recunoate propriile greeli? 7. Profesorul nelege i ncurajeaz opiniile elevilor? 8. Profesorul dovedete tact cu fiecare elev? 9. Profesorul soluioneaz problemele de disciplin ale elevilor? 10. Evaluarea profesorului este corect? 11. Profesorul i pregtete leciile? 1. 2. 3. 4. 5.

103

12. Profesorul trateaz egal toi elevii? 13. Profesorul ine cont de printele fiecrui elev? 14. Profesorul are timp pentru fiecare elev n clas i n afara ei? 15. Profesorul stimuleaz spontaneitatea fiecrui elev? 16. Profesorul este punctual i respect programul elevului? 17. Profesorul colaboreaz cu familia? 18. Profesorul este constant n atitudine fa de clas i fiecare elev? 19. Profesorul este un bun organizator al activitilor de nvare a elevului? 20. Profesorul este un exemplu pozitiv / demn de urmat pentru elev?

Pentru a motiva elevii este esenial implementarea echitabil a unor strategii de calitate n patru domenii cheie: I. Stabilirea unui mediu ncurajator de nvare A. Stabilii o apropiere fizic de elevi. o Deplasai-v, circulai prin clas, schimbai-v locul pentru activitile de rutin; o Stai departe de zonele fixe preferate; o Plasai-v materialele care v ajut n predare n toat clasa; o Mutai elevii; schimbai locurile elevilor n mod regulat inei o eviden a schimbrilor de locuri. B. Comunicai la un nivel personal o Vorbii cu elevii i ascultai-i discutai probleme neacademice (nelegate de coal) C. Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea o Stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii; o Comunicai ateptrile dumneavoastr elevilor; o Ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor dumneavoastr. II. Implicai-i pe toi elevii A. Planificai o avanpremier/introducere interesant Principii pentru o avanpremier eficient: o Corelat cu obiectivul leciei; o Interesant i relevant pentru elevi; o Scurt (2-4 minute); o Prezent la fiecare lecie. Utilizai o varietate de tehnici: o ntrebri care stimuleaz gndirea; o Materiale vizuale; o Demonstraie; o Micare. B. Utilizai abiliti eficiente de prezentare Expresii faciale 104

o Evitai o expresie mpietrit, abordai o figur deschis; o Utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor; Gesturi o Evitai gesturile de complezen (ticuri); o Folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile; o Folosii gesturi care creeaz energie. Contact vizual o Utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi; o Includei toi elevii; Variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul Micai-v pe trasee imprevizibile C. Utilizai strategii de chestionare de calitate o Comunicai tuturor elevilor c se ateapt ca fiecare s rspund la ntrebri; o Acordai anse egale de a rspunde tuturor elevilor; o Evitai s numii primii elevi care ridic mna; o Numii-i pe elevii care nu au mna ridicat; o Utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire; o Utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii; o Punei la dispoziie timp de ateptare pentru toi elevii. Dup ce numii un elev, acordai cinci secunde elevului nainte de a rspunde. Acordai elevului timp de gndire; o Utilizai tehnici de investigare a informaiei; o Reformulai / clarificai. Dai informaii suplimentare; o Punei ntrebri la nivel mai nalt; o Punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu; o Utilizai indicaii/sugestii de nivel mai nalt. Includei ntrebri cu nivel mai nalt n temele pentru acas. D. Utilizai strategii de implicare o Strategii de implicare care dezvluie gndirea independent; o Tehnici non-verbale; o Strategii de implicare care dezvluie capaciti de gndire n cooperare; o Strategii n care elevii lucreaz pe perechi: schimbul partenerilor n perechi; o Strategii n care elevii lucreaz n grupuri mici: mas rotund, mprtirea ideilor. E. Dai-le teme pentru acas motivante o Dai instruciuni / enunuri clare; o Formulai sarcini de lucru motivante i relevante; o ncredinai-le teme practice i de recapitulare pentru acas motivante; o Verificai temele; asigurai feedback pentru temele de acas fcute; o Facei elevii rspunztori de efectuarea temelor de acas; o Cerei-le prinilor s se uite peste tema pentru acas. III. Asigurai feedback-ul privind nivelul de performan A. Asigurai un feedback analitic pentru elevi o Spunei-le elevilor de ce lucrarea / rspunsul lor este pe subiect sau n afara subiectului; o Asigurai feedback n momentul potrivit. IV. Recunoatei meritele pentru eforturile i realizrile elevilor A. Utilizai recunoaterea spontan o Ludai; 105

o Implicai-i toi elevii. B. Utilizai recunoaterea planificat o Expunei / afiai lucrrile elevilor. C. Principii pentru recunoaterea meritelor elevilor o Obiectivele trebuie s poat fi atinse de toi elevii; o Angajai toi elevii. Pentru a fi motivai s nvee, elevii trebuie implicai i angajai n desfurarea leciilor din clas. Elevii nu vor fi motivai dac se afl ntr-o poziie de ateptare pasiv (spectatori) n clas. Trebuie s fie participani activi n timpul nvrii. Cu ct mai activi sunt elevii, cu att mai motivai vor fi s nvee i vor obine rezultate mai bune. Cnd elevii nu sunt angajai n instruirea din clas, se plictisesc i atunci cnd se plictisesc se gndesc la altceva i se comport ca atare. Consecina pasivitii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a energiei profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda. Aceasta poate fi o experien frustrant pentru profesori.

Strategii pentru a angaja toi elevii ncepei lecia cu ceva care capteaz atenia elevilor i i angajeaz direct n lecie aa nct s fie implicai chiar de la nceput. Abiliti de prezentare Utilizai abiliti eficiente de prezentare pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi. Energia unui profesor i entuziasmul poate ajuta la meninerea ateniei elevilor n timpul instruirii. Strategii de chestionare Punei ntrebri tuturor elevilor care s-i provoace s gndeasc i s rspund. Strategii de implicare Utilizai strategii care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce nva i s fie implicai activ n timpul instruirii. Strategii pentru tema de acas Extindei leciile n clas aa nct elevii s fie activi i angajai n nvarea n afara clasei, n special n leciile pentru acas. Motivaia elevilor este asigurat prin distribuirea echitabil de instruciuni de calitate tuturor elevilor. O avanpremier este inerent echitabil deoarece toi elevii sunt implicai n acelai timp. O avanpremier de succes capteaz atenia elevilor de la nceputul leciei i sporete ansele ca elevii s rmn atenie n timpul procesului de instruire. Cnd elevii sunt implicai de la nceputul leciei sunt mult mai dispui s rmn angajai pe parcursul instruirii fr o atenionare constant din partea profesorului.

Sarcini de lucru individual sau n grup Amintii-v cea mai plictisitoare/nemotivant lecie care v-a fost predat la un curs universitar sau ntr-un stagiu de pregtire o lecie n care nu v-ai angajat i nu ai fost atent. 106

Ce comportament de evitare ai adoptat? Ce a fost cu lecia de ai fost att de puin motivat, att de puin angajat?

Cum se formuleaz o ntrebare 1. Fii clar i concis 2. Referii-v doar la un subiect ntr-o ntrebare 3. Referii-v direct la subiectul discutat 4. Folosii cuvinte pe nelesul elevilor 5. ncercai s punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri 6. Punei ntrebri despre concluzii pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns i cerei explicarea alegerii fcute. 7. Lucrai de la specific la general, rspunsurile elevului vor veni mai uor. 8. Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals. Exist ansa ca elevul s dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar atunci cnd nu primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile. 9. Evitai ntrebrile la care clasa nu va putea rspunde. 10. Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien. 11. Punei ntrebri care implic explicarea unui punct de vedere 12. ntrebai des De ce credei aa? dup ce un elev a rspuns la o ntrebare anterioar.

Cum s alegei ntrebarea potrivit Pentru a ajunge la lucruri concrete punei o ntrebare concret (cuvinte cheie: unde, cum, cnd, ce, de ce) sau o ntrebare cu rspunsuri multiple. Pentru a ajunge la idei punei o ntrebare cu rspunsul liber Pentru a studia n adncime o ntrebare de genul De ce credei aa?

Tehnici de ascultare prin ntrebri Pe lng planificarea tipului de ntrebri care s corespund la nivelul de gndire pe care profesorul vrea s-l genereze la elevi, exist tehnici importante ale activitii de grup asociate cu punerea efectiv a ntrebrii i cu felul n care sunt tratate rspunsurile.

Exemple de tehnici 1. PAUZA: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe elevi s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune. 2. ELEVII VOR SCRIE RSPUNSURILE LA NTREBARE: acest lucru i oblig pe elevi s se concentreze (att la nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i genereaz rspunsurile cel mai bine gndite. 3. ELEVII CARE NU RIDIC MNA VOR FI NTREBAI: De multe ori, elevii care ridic mna tind s monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai au nici o 107

ans. Elevii care nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de atenie i de experiena rspunsurilor. 4. READRESAREA: Readresarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri participarea elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o ntrebare care presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la aceasta (bazate pe rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi. 5. FOLOSIREA NTREBRILOR PENTRU FACILITAREA UNUI NIVEL RIDICAT DE GNDIRE: Elevii vor gsi c discuia este mai interesant dac mai multe ntrebri presupun aplicarea, analizarea, sinteza, evaluarea. Profesorii ar trebui s pun astfel de ntrebri ct mai des. 6. PREPARAREA: Pentru a pregti cu eficien, profesorul conduce elevii n mod individual de-a lungul mai multor ocazii i exerciii specifice, dnd indicii i punnd ntrebri care l ajut pe elev n procesul gndirii unui rspuns corect.

Tratarea rspunsurilor incorecte Dac profesorul vrea s ncurajeze participarea elevilor, este foarte important ca elevului s nu i se rspund c rspunsul su este greit, ceea ce l va face s se simt prost. Evitai acest lucru folosind urmtoarele tehnici: Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect i apoi ntrebai elevul dac poate s aplice aceleai concepte pentru partea greit a rspunsului Reformulai ntrebarea i dai-i elevului o alt ans Dai-i elevului indicii pentru a-l ajuta Clarificai/identificai partea din rspuns care este corect i cerei-i elevului s continue dezvoltarea acestei pri Reorientai ntrebarea n direcia n care elevului poate rspunde Cerei altor elevi s-l ajute Profesorul poate folosi cu succes ntrebarea De ce credei asta? atunci cnd elevul d un rspuns greit. n acest fel elevul nu se simte prost i i poate da seama singur de greeala de logic ce l-a condus la o concluzie greit. Cele mai bune lecii de nvare activ ncurajeaz elevii s pun ntrebri pertinente profesorului i colegilor. n rspunsurile date elevilor, este bine s fii sinceri i bine intenionai. Dac profesorul nu cunoate rspunsul, ar trebui s o spun. Ar trebuie, de asemenea, s verifice dac cineva din clas l tie. Dac nimeni nu l tie, atunci profesorul poate asimila gsirea rspunsului cu un proiect de cercetare sau poate spune c va gsi rspunsul i l va transmite elevilor.

3.5 Managementul conflictelor

Dimensiunea normativ a clasei Universul colar este o reflectare n miniatur a problematicii unei societi n care funcioneaz reguli i norme de convieuire. ntreaga activitate educaional se desfoar, ca i n cazul societii, pe baza unor reguli specific care au n vedere formarea personalitii educabilului. O clasificare a normelor aplicabile clasei de elevi ca grup social este urmtoarea:

108

norme explicite care au rol de reglementare a activitii colare. Acestea pot fi norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i transmitere a cunotinelor) i norme instituionale(reglementri pentru buna funcionare a colii ca instituie social). normele implicite (curriculum ascuns) care sunt reguli cu privire la viaa n comun a membrilor grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt : interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate cpta valene informal); importul de norme din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative; interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta). Pentru respectarea i aplicarea normelor, specialitii n managementul clasei de elevi recomand cadrelor didactice s acorde atenie: modului de raportare al profesorului/ nvtorului la cultura normativ (acesta accept normele implicite, le cunoate); modului de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de aplicare al acesteia); modului de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificil pentru cadrul didactic.9 n consecin, echilibrul i sntatea grupului de elevi ai clasei depinde n cea mai mare msur de abilitile managerial ale cadrului didactic.

Sarcin de lucru individual sau n grup Ce instrumente utilizai frecvent pentru influenarea clasei de elevi n sensul conformrii elevilor la normele explicite impuse n special de dumneavoastr ? Situaii de criz educaional n colectivul clasei Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana clasei respective i a membrilor acesteia.10 Caracteristicile unei situaii de criz educaional sunt: beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanndu-se fr avertizare debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informaional, viciaz mesajele, ngreuneaz comunicarea i genereaz starea de confuzie faciliteaz instalarea climatului de insecuritate genereaz stri de panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric Cauzele apariiei i evoluiei fenomenelor de criz educaional Au fost identificate urmtoarele situaii favorizante apariiei i evoluiei crizei educaionale:
9

10

Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 87 Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 87

109

intervenii tardive lipsite de promptitudine i rapiditate reacii singulare, incoerente i absenta unor strategii pe termen lung absena fermitii i a consecventei prin neasumarea responsabilitii interveniilor reprezentarea eronat a situaiei care genereaz sentimentul nencrederii n sine

Etapele activitii de gestionare a situaiilor de criz la nivelul spaiului colar 1. Identificarea i cunoaterea situaiilor de criz 2. Identificarea cauzelor care au produs criza 3. Luarea deciziei pentru soluionarea crizei 4. Elaborarea programului de intervenie 5. Aplicarea msurilor 6. Controlul aplicrii msurilor 7. Evaluarea

Sarcin de lucru individual sau n grup Identificai o situaie de criz educaional i concepei un plan de intervenie pentru soluionarea acesteia (folosii ca element de pornire, n situaia n care aceasta exist, experiena dumneavoastr didactic).

Managementul conflictelor n mediul educaional Termenul de conflict provine din verbul latin confligo, ere = a se lupta, a se bate ntre ei. Dicionarele, n marea lor majoritate definesc conflictul prin termeni similari violenei, ca disensiune, friciune, disput, ceart, scandal, lupt, rzboi. Conflictul n accepiunea psihosocial, implic o component cognitiv (gndirea, percepia situaiei conflictuale), o component afectiv (emoii, sentimente) i o component comportamental (comunicarea, aciunea). Conflictul n mediul colar este prezent n timpul orelor, n pauze, n timpul discuiilor ntre cadre didactice, ntre elevi etc. Subliniem trei dimensiuni principale ale conflictului: 1) conflictul este un fenomen natural al vieii; 2) conflictele ne afecteaz n cadrul comumnitii; 3) ci de rezolvare-dezamorsare a conflictului se nva. Un conflict se poate produce n urmtoarele situaii: n sinea unui individ (intrapersonal) ntre doi sau mai muli indivizi(interpersonal) n cadrul unui grup, organizaii, instituii sau naiuni (intragrup) ntre dou sau mai multe grupuri (intergrup) n procesul educativ din mediul colar se pot ivi urmtoarele situaii conflictuale:

110

 Conflict predare formare ntre concepia tradiionalist asupra procesului de nvmnt neles ca proces de transmitere asimilare de cunotine i concepiile formativiste care atribuie cadrului didactic i elevului rol de partener n procesul formrii. Conflict predare nvare rolul atribuit elevului: pasiv sau activ. Conflict profesor elev destul de des ntlnit din motive diverse: atitudinea deplasat a elevului n raport cu cadrul didactic, indisciplina, notarea subiectiv. Conflict profesor cunoatere profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport cu programa colar opernd o selecie, o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi dar este restricionat de cerina de a parcurge n ntregime programa. Conflict cunoatere elev decurge din distana ntre puterea de asimilare i nelegere a elevului i standardul ridicat la care este raportat. Conflict elev elev adesea manifestat att n procesul de nvare datorit nivelului diferit de cunotine dar i datorit manifestrii diferite a acestora n condiiile oferite de grup. Conflict profesor profesor n condiiile n care acetia sunt la rndul lor membri uni grup motivele unor conflicte nu ntrzie s apar. Cauzele pot fi i n acest caz personale, legate de situaia social , de nerecunoaterea meritelor pe care i le atribuie etc. Conflict cunoatere cunoatere preocupat de transmiterea integral a cunotinelor impuse de programa colar, uneori profesorul neglijeaz transpunerea didactic a coninuturilor . Ca o consecin a acestora conflictul depete planul structural al situaiei pedagogice i se instaleaz n plan funcional. Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, n funcie de ceea ce facem noi din el. De aceea n calitate de manager al clasei cadrul didactic trebuie s tie s controleze situaiile conflictuale aprute lund n considerare trei niveluri de apreciere: - nivelul strategic, care vizeaz alegerea corect a elului; - nivelul tactic, care presupune alegerea corect a metodei de soluionare; - bunul sim managerul nu trebuie s confunde elementele strategice cu cele tactice.

Sarcin de lucru individual sau n grup Identificai cte 5 situaii conflictuale care pot s apar n cadrul unui grup de elevi. Formulai pentru fiecare dintre situaiile conflictuale identificate cte un mesaj de tip eu. Analizai consecinele n plan cognitiv, emoional i comportamental al mesajelor de tip eu asupra interlocutorului.

Strategii de intervenie n managementul conflictelor Dintre strategiile de intervenie cu caracter preventiv, ce pot fi adoptate de cadrele didactice n managementul conflictelor, enumerm: o Consilierea copiilor cu risc; programele de consiliere oferite de coli, agenii sociale, biseric i organizaii nonguvernamentale pot avea un impact semnificativ n reducerea conflictelor.

111

o Consilierea i pregtirea prinilor. Programele de instruire a prinilor sunt instrumente importante pentru diminuarea msurilor coercitive i instalarea unei interaciuni pozitive printe-copil. o Contracararea intimidrii n coal. Hruirea dintre elevi este un indicator timpuriu al comportamentelor antisociale pe termen lung. Fr intervenie, copiii agresivi devin adesea aduli agresivi. o Diminuarea pedepselor. Consilierii, asistenii sociali, psihologii, profesorii au nevoie de abiliti pentru managementul comportamental i pentru prevenirea i evitarea conflictelor n coli. n teoria conflictului e important de urmrit: - cursul conflictului (fazele acestuia) - dinamica propriu-zisa (particularitile fiecrei faze) - evaluarea conflictului. Acesta poate fi pozitiv, constructiv (dezvoltarea grupului) sau negativ, distructiv (sub aspect fizic, moral, intelectual cnd se respinge principiul acceptrii reciproce). Etapele evoluiei conflictului Manifestri - apariia diferenelor ntre membri grupului; - cauzele diferenelor pot fi: a) legate de - interese personale - opinii diferite - aciuni orientate valoric diferit de grup b) minore n raport cu scopul grupului c) nenelegeri d) interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui baza dezacordului. - apar aciuni ce susin opiniile, credinele sau convingerile; - se explic poziia indivizilor n grup; - se accentueaz erorile din gndirea celorlali. Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariia justificrilor ce susin diferenele. Tensiunea crete, expresiile emoionale iau locul celor raionale. - violena verbal se transform n violen fizic sau moral; - situaia scap de sub control, punctul culminant al conflictului; - se intensific angajrile i disputele, astfel fiind greu de separat subgrupurile; - se trece la etapa autodefensiv lipsa de ncredere a unuia n cellalt i apare nenelegerea i frustrarea, precum i reciprocitate negativ distructiv. - ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate, spontaneitate, lipsa de logic la o discutare normal a intereselor prilor aflate n conflict) trecndu-se de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative; - apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare ntre parti, deschidere, respect reciproc). 112

Dezacord

Confruntarea

Escaladarea

De-escaladarea

Rezolvarea

- intervine mediatorul, ca a treia parte; - conflictul se stinge; - este momentul negocierilor.

Exist cinci modaliti de aciune pentru a dezamorsa/ rezolva un conflict: - renunarea la obiective dar i la relaie; Renunarea - evitarea att a problemei ct i a persoanei; - ndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar i acela de a afecta Forarea relaia; - renunarea la obiective pentru pstrarea unei relaii pe care o Aplanarea considerm mai important; - renunarea la o parte din obiective dar i sacrificarea unei pri din Compromisul relaie; - iniierea negocierii; - presupune pstrarea relaiei la un nivel ct mai nalt posibil dar Confruntarea i ndeplinirea obiectivelor.

Tehnici de rezolvare a conflictelor Negocierea

Cel mai cunoscut exemplu de conflict de sum zero este dilema prizonierului: Doi prizonieri sunt interogai succesiv de ctre un judector de instrucie, fr s poat comunica ntre ei. Sunt acuzai de o crim grav. Judectorul ncearc s obin mrturisiri clare pentru a-i inculpa, n msura n care el nu dispune de probe de necontestat. Se propune atunci prizonierilor urmtorul demers : - dac amndoi mrturisesc, vor fi i unul i cellalt condamnai la pedepse grele, ce vor putea fi totui reduse datorit acestor mrturisiri; - dac unul singur mrturisete, acesta va fi imediat eliberat i va primi o recompens , n timp ce al doilea prizonier va fi condamnat la pedeapsa maxim; - dac nici unul nu mrturisete, nu vor putea fi inculpai i vor fi amandoi pui n libertate. Prizonierii au n fa numeroase strategii de maximizare a propriului interes; este evident c cea mai raional soluie pentru fiecare prizonier const n trdarea i, astfel, predarea partenerului su, deoarece n felul acesta i ia msuri de evitare a pedepsei maxime. Cu toate acestea, dac ar fi cooperat prin mrturisire, sau, dimpotriv, dac ar fi pstrat tcerea, ar fi primit o pedeaps uoar sau ar fi fost chiar eliberai. Conflictul poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe : - PUTERE ( politic,violen fizic, intenii coercitive) - DREPTURI (proces legal ) - INTERESE ( negociere ) 113

Exist dou tipuri de situaii negociabile, fiecare dintre ele sugernd o alt strategie : A. Distributive sau suma zero acolo unde dac o parte ctig, cealalt pierde. n acest caz ne aflm n prezena unui conflict de sum zero , adic cazul n care ceea ce este ctigat de unul, este pierdut n mod obligatoriu de cellalt. Aceti actori aleg deci o strategie care le este, de drept, mai puin favorabil. Intr-un astfel de conflict unul ctig, cellalt pierde se ajunge la un compromis prin trguial sau utilizarea unor principii. B. Integrative sau suma non zero acolo unde se lucreaz mpreun pentru rezolvarea problemelor . n strategia integrativ sau suma non zero pot fi luate n considerare bazele unei cooperri n msura s duc la naterea unei adevrate ncrederi, permind de data aceasta gsirea unei soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri. Recurgerea la strategii de persuasiune instaureaz un climat de cooperare ntre partenerii aflai n conflict, transformndu-le astfel, n profunzime sistemul de valori. COMPORTAMENTUL IN TIMPUL NEGOCIERII Bazat pe supoziii de tipul sum zero Bazat pe supoziii de tipul ctig reciproc

Jucai tare, bazndu-v pe Adoptai o poziie colaborativ de la nceput, recunoscnd c presupunerea c cineva ntotdeauna un joc tare are consecine reziduale. trebuie sa dea napoi Concentrai-v pe interesele proprii, meninei-v aspiraiile Adoptai poziii extreme nalte dar rmnei flexibil n ceea ce privete modul de a vi Concentrai-v doar pe nevoile le mplini; pstrai-v flexibilitatea. proprii Identificai-v toate interesele; nelegei prioritile celeilalte Facei concesii crescnde Tratai celelalte adversare pri ca partide, nu rmnei indiferent la rezultate. fiind Inventai opiuni care s mbine interesele i problemele puse n discuie.

Strduii-v din greu s ctigai

Considerai celelalte pri ca fiind colaboratori, lucrai Jucai-v cu crile la piept- mpreun pentru a ctiga. dezvluii ct mai puin posibil Strduii-v s obinei rezultate cinstite i de durat. Utilizai tactici care s-i intimideze Lucrai n favoarea cooperrii mprtii informaiile pe pe ceilali i s ncetineasc msur ce crete nivelul de ncredere. rezolvarea Utilizai tactica pentru a schimba jocul de la un proces cu adversari, la unul cu colaboratori i invers.

114

Motivarea elevilor surs de atenuare a conflictelor dupa Kenneth Moore Profesorul ntre autoritate i putere A avea ateptri maxime n raport cu elevii A oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele diferite A stabili o atmosfera pozitiv, de empatie pentru fiecare elev n parte A implica elevii n mod activ A releva foarte clar c merit s nvee i de ce A cultiva ncrederea n sine a elevilor A utiliza interesele i cunotinele anterioare ale elevilor A utiliza ideile elevilor A utiliza curiozitatea natural a elevilor A promova elevii prin solicitri la care trebuie s rspund A utiliza ntlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabile A utiliza instruirea individual A utiliza competiia cu grij A reduce anxietatea elevilor

115