Inspectoratul colar al Judeului Botoani

Casa Corpului Didactic Botoani

Formare i Dezvoltare Profesional Continu

Ghid metodologic pentru profesorii din nvmntul preuniversitar Formare telematic

2000
1

Este mai bine s fii pregtit pentru o ocazie pe care nu o vei avea dect s ai vreo ocazie i s nu fii pregtit.

Whitney Young Jr.

Cuprins

Argument... Pag. 4 Managementul clasei de elevi . Pag. 7 Elemente de curriculum colar Pag. 21 Evaluarea rezultatelor colare Pag. 46 Chestionar de autoevaluare final. Pag. 58

Adeverin. Pag. 59

Argument
In actualul context al reformei nvmntului romnesc preuniversitar, formarea profesorilor constituie o etap deosebit de important. Aceasta este cerut de doi factori: unul formal, Ordinele Ministrului Educaiei Naionale i unul informal, necesitatea adaptrii colii la schimbrile rapide prin care trece societatea romneasc astzi. Plecm de la premiza c implementarea noului Curriculum Naional n coli i licee, precum i nevoia de resurs uman calificat n domeniul managementului educaional presupune nu numai o re-formare din mers (continu) a personalului didactic, ci i o formare iniial, n sistem, diferit de cea oferit pn acum (de coli normale, colegii, universiti) care presupunea o specializare strict, preponderent unidisciplinar. Considerm c pentru realizarea reformei curriculare a nvmntului preuniversitar este nevoie de profesioniti n domeniul educaiei, de o resurs uman a crei prim specializare s fie profesoratul (dac ne referim la personalul didactic), presupunnd o sfer complex de competene (intelectuale, socio-culturale, civic-comunitare, de cercetare-aciune, manageriale) raportate la standarde ocupaionale bine definite (n curs de elaborare de ctre Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare nfiinat prin hotrre guvernamental i presupunnd un statut socio-profesional sensibil diferit de cel actual - ne referim n special la importana social acordat profesorului, definit ca funcionar public, prestator de nalte servicii sociale, avnd o retribuie corespunztoare). Casa Corpului Didactic, n calitate de centru de resurse, inovaie i expertiz n formarea continu a personalului didactic, vine n ntmpinarea acestor cerine propunndu-v un suport de curs (cu specific preponderent de informare) la distan (ca un prim pas n conturarea unui program veritabil de formare la distan), echivalent cu 40 de ore de formare n regim rezidenial, conform metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr. 3770 din 19 mai 1998 De ce curs la distan? Am optat pentru aceast form ntruct aceste cursuri pot fi urmate de oricine, oricnd i oriunde. Un astfel de curs are mai multe a vantaje; are o mare putere de acoperire a necesitii de formare; prezint costuri relativ sczute att din partea furnizorilor ct i din partea beneficiarilor cursului; financiare (nu presupune cheltuieli pentru transport, cazare, mas); materiale (echipamente, spaii, consumabile);
4

de timp (nu presupune o agend de lucru impus ca n sistemul rezidenial, ofer cursanilor ansa de a-i desfura n acelai timp activitatea cu elevii i de fi prezeni n propriile familii;); consum psihic (este flexibil, permind utilizarea unor modaliti i tehnici de formare, adecvate fiecrui cursant); formeaz i dezvolt capacitatea de self management a cursantului, esenial pentru reuita profesional n condiii de competiie;

Obiective Obiectivele pe termen lung ale programului cadru de formare continu, conform metodologiei MEN, au n vedere: 1. dezvoltarea competenelor necesare realizrii reformei n nvmntul preuniversitar (aplicarea noului curriculum i a strategiilor didactice acionale; evaluarea randamentului colar; management performant al clasei de elevi); 2. deschiderea ctre noi modaliti de formare continu menite s duc la profesionalizarea educatorului prin formarea acestuia ca practician autoreflexiv i proactiv. Cuprinsul cursului Propunerea noastr tematic are n vedere urmtoarele subiecte: Managementul clasei de elevi Elemente de curriculum colar Evaluarea rezultatelor colare Cursul cuprinde seciuni teoretice, teme de reflecie (incluznd i posibilitatea realizrii unor aplicaii), suporturi bibliografice minimale ncheindu-se cu un chestionar de autoevaluare. Not: Temele de reflecie nu trebuie interpretate ca tem pentru acas n sens colresc, ci ca prilejuri de reflecii, interogaii, clarificri i dezbateri n vederea unei nelegeri adecvate a coninuturilor informaionale propuse (vezi i formularea obiectivelor specifice n termeni de vei avea posibilitatea s). Acoperirea lor va fi discutat cu responsabilul cu formarea continu din coala dumneavoastr, acestuia revenindu-i calitatea de a aprecia msura realizrii lor. Evaluarea Evaluarea personalului didactic participant la program se face de ctre o comisie alctuit din directorul unitii colare, eful de catedr i responsabilul cu activitatea de perfecionare din coal, pe baza urmtoarelor criterii: a) Parcurgerea suportului de curs prin realizarea temelor de reflecie, adnotri i sublinieri; b) Completarea chestionarului de autoevaluare; c) Participarea la discuii, dezbateri legate de temele abordate;
5

d) Aplicarea elementelor studiate n activitatea educativ. Se vor acorda urmtoarele calificative: I. Excepional (90 100 puncte) pentru satisfarea integral a criteriilor (a,b,c i d); II. Foarte bine (70 89 puncte) pentru satisfacerea parial a criteriilor menionate anterior; III. Bine (50 69 puncte) pentru satisfacerea incomplet a oricruia dintre cele patru criterii; IV. Insuficient (sub 49 puncte) pentru nesatisfacerea nici unuia dintre aceste criterii. Finalizarea Programul se finalizeaz cu o adeverin de formare eliberat de Inspectoratul colar al Judeului Botoani i Casa Corpului Didactic numai pentru persoanele care au obinut cel puin calificativul bine. Dei la nceput i poate ntr-o form nu prea convingtoare, acest tip de cursuri constituie o alternativ viabil la formele tradiionale de formare continu, grbind, dup prerea noastr, procesul de reform a colii romneti. Succes! Not: Dup parcurgerea acestui program de ctre cursani, comisia de evaluare va expedia, prin pot (cu confirmare de primire), sau curier, la sediul CCD Botoani, str. Cuza Vod nr.12, urmtoarele documente: 1. un raport care s conin informaiile: - numele cursanilor - unitatea de nvmnt - funcia didactic - calificativul obinut cu semnturile membrilor comisiei de evaluare; 2. adeverina de la sfritul suportului de curs (detaat). Intrarea cursanilor n posesia adeverinelor tampilate i semnate de instituiile autorizate (ISJ, CCD) va fi cu att mai rapid cu ct documentele sus menionate vor ajunge mai repede la secretariatul CCD.

Managementul clasei
Dorel Bitnciuc

Scopul unitii de curs: Iniierea unui demers de profesionalizare a conducerii clasei; Introducerea n domeniul managementului clasei de elevi; Contientizarea relaiei de determinare dintre managementul clasei i succesul/insuccesul colar;

Obiectivele operaionale ale unitii de curs: Dup parcurgerea acestei uniti, vei putea, n principiu, s: definii clasa ca grup social; facei o analiz comparativ a grupului i a echipei; descriei principalele caracteristici ale unui management performant al clasei de elevi; cunoatei i s aplicai metodele i principiile unui management educaional performant; realizai o nou strategie managerial pentru ridicarea performanelor grupului de elevi;

Sumarul unitii de curs: individul n context social (pag.8) clasa ca grup social (8) ce este grupul (9) caracteristicile comportamentale comparative ale grupului i echipei (10) fazele constituirii echipei de elevi (11) ce poate face managerul educaional (12) principii de baz n managementul educaional (16) importana managementului educaional (18) cteva caracteristici ale reuitei (19) suport bibliografic minimal (20)

Managementul clasei
Individul n context social
Dezvoltarea plenar, complet a individului uman nu se poate face izolat ci n condiiile unui grup bine format. Aproape totul n unuversul uman poart marca sau influena socialului. Chiar i mersul, care este o aciune automatizat, constituie un comportament socialmente nvat. Prezena celuilalt modific modul de comportare individual. Interumanul este, aa cum sublinia Martin Buber, o trstur structural esenial a fiinei umane. Ce altceva este o personalitate, dect o individualitate socializat. Dar, simpla prezen a celuilalt nu nsemn neaprat un act social (alptarea copilului de ctre mama sa, intimitatea unui cuplu). Acestea sunt relaii interpersonale, dar nu relaii sociale propriu-zise. Cnd cellalt, ns, intervine ca exponent al unui grup, ca purttor al unor norme i valori sociale atunci, abia, vorbim de raporturi sociale. Sinele uman fiineaz i se restructureaz mereu prin comunicarea cu ceilali. Pe parcursul ntregii sale viei omul relaioneaz cu ceilali integrdu-se succesiv n mai multe grupuri sociale: Familia-matrice socio-cultural, fiind depozitara unor experiene, opinii, cliee de apreciere i reacie, cunotine, atitudini, tradiii; colarul mic-posed urmele experienei familiale; Preadolescentul-manifest tendina de emancipare, aspir la comparaia cu adultul dei posibilitile lui cognitiv l mpiedic s-i realizeze idealul; Adolescentul-grupul de referin nu-l mai constituie familia; -valorile de referin le stabilesc colegii, prietenii, vedetele, personalitile tiinifice, culturale, sportive -el aspir la originalitate, independen n raport cu familia; Chiar i aceste cteva remarci ne arat importana grupului n special n perioada de formare i dezvoltare a personalitii. Clasa ca grup social Cnd se realizeaz, la nceput, o clas de elevi, evenimentul nu apare ca o nsumare de aciuni individuale (legate de opiunile celor care alctuiesc grupul) ci mai degrab ca o decizie administrativ care urmrete s asigure o anumit compoziie n funcie de anumite criterii formale. Din aceast colecie de indivizi urmeaz s se constituie o echip cu specific de nvare. Spre deosebire de simpla reuniune de persoane, echipa ne apare ca o grupare uman angajat n activiti cu obiective comune, care creaz relaii de interdependen funcional ntre membrii ei, interaciuni i schimburi eficiente. Echipa se caracterizeaz printr-un indice coeziune nalt care se refer la legturile care unesc grupul. O astfel de grupare social o constituie clasa de elevi.
8

Ce este grupul?
n decursul cercetrilor sociologice s-au decantat mai multe definiii ale grupurilor, care sunt importante nu att prin diferena punctelor de vedere ct prin complementaritatea lor: Autor Lewin, 1948 Bales, 1950 Merton, 1968 Sherif, 1969 Tajfel, 1981 Definiie Grupul este: un ansamblu de persoane care au un destin comun (fie de persecuie, fie de valorizare) un ansamblu de persoane care interacioneaz fa n fa o colectivitate uman ai crei membri se afl n raporturi de interaciune, conform unor norme prestabilite o structur social, implicit sau formal (relaiile dintre persoanele care l compun sunt organizate pe funcii i pe ierarhii de putere i statut) un ansamblu de persoane contiente de apartenena comun

Tem de reflecie V rugm, ca pe baza informaiilor primite, cunotinelor i experienei dumneavoastr, s elaborai o definiie a grupului.

Caracteristicile comportamentale comparative ale grupului i echipei Criteriul Interdependena Grup Adesea sczut Echip Grad naltde susinere reciproc Rata de participare este mare Ridicat. Ideile i opiniile contradictorii sunt acceptate. Deschis, onest, ndreptat spre viitor. Respect pentru vederile celorlali i efort pentru nelegerea lor. ncurajate i folosite de echip. Se lucreaz pentru o rezolvare constructiv. Se admite conflictul ca ceva natural, firesc. Participare ridicat. Rezultatele sunt mai importante dect conformitatea.

Implicare n planificare Sczut, centrat pe sine ncredere i nelegere Comunicare Sczut. Ideile i opiniile contradictorii descurajeaz Nu ntotdeauna deschis. Predispoziii pentru jocuri de putere. Adesea ignorate Adesea nerezolvat. nrutete relaiile. De cele mai multe ori coercitiv. Conformitatea apare adesea ca prevalnd rezultatele.

Atitudinile membrilor Conflict

Luarea deciziilor

Tem de reflecie Care dintre situaiile de mai sus sunt cele mai frecvente n clasa dumneavoastr, cele care caracterizeaz grupul sau cele care caracterizeaz echipa ? Cum explicai aceast situaie?

10

Fazele constituirii echipei de elevi

Persoana uman nu poate fi conceput dup modelul unei monade, fr ferestre spre exterior. Simpla juxtapunere sau nsumare de indivizi nu constituie nc o echip propriu-zis ci un angrenaj static. Transformarea unui grup de elevi ntr-o echip constituie un proces formativ intens i ndelungat implicnd parcurgerea mai multor etape distincte: 1. FORMARE 2. DEZBATERE Membrii se ntreab de ce sunt acolo, ce sarcini au, ce se ateapt de la ei, cine sunt ceilali i ce roluri au. Sentimentul dominant este anxietatea. Membrii sunt dominai de ndoial;se dezbat principii i norme; contribuiile individuale privind viaa de grup i modul de rezolvare a sarcinilor sunt combtute; se tatoneaz reciproc. Atmosfera dominant este conflictual. ncepe planificarea, se pun de acord principii i relaiile sunt stabile; rolurile sunt clarificate; ncepe s se formeze un sentiment de identitate la grup. Caracteristica etapei este ajutorul reciproc. Apar soluii la problemele grupului; timpul este folosit eficient; procedurile de lucru se mbuntesc; apar rezultatele; rolurile sunt flexibile; exist o bun colaborare pentru atingerea obiectivelor. Specificul etapei este ncrederea i confidena Grupul se destram n urma realizrii elurilor propuse. Starea dominant este paradoxal: bucuria mplinirii i tristeea despririi.

3. NORMARE

4. ACTIVITATE

5. DESTRMARE

Tem de reflecie 1. n ce etap de dezvoltare se afl grupul de elevi pe care l conducei? 2. Este o etap fireasc sau nu? 3. Ce avei de fcut n continuare pentru ca grupul dumneavoastr de elevi s ajung la stadiul de performan (activitate eficient)?

11

Formarea echipei cere ca valoarea s nu se centreze numai pe rezultatele pozitive, ci i pe procesele relaionale din cadrul echipei. Un bun manager monitorizeaz (observ i intervine oportun) modul cum funcioneaz clasa, ncurajnd procesele pozitive (cooperarea, sprijinul reciproc, nelegerea, deschiderea, dialogul) susinnd rezolvarea n comun a diferitelor divergene ce au aprut. Cei mai muli dintre educatori consider c una dintre condiiile indispensabile ale aciunii de educare este izolarea copilului. n general viaa social nu i este interzis copilului, dar aceasta este permis doar n afara orelor de curs, ca i cum educaia s-ar face doar n acest context. ndat ce copilul intr la lecie celelalte relaii sociale ale sale sunt imediat ntrerupte astfel nct acesta se afl izolat (prin sistemul disciplinar, prin aezarea bncilor) de colegii si n faa autoritii profesorului. nvmntul colectiv nu are nimic social. Prin natura sa el este un nvmnt individual, dar nu particularizat. Ce poate face managerul educaional? ncepnd cu proiectarea, trecnd prin organizare, conducerea operaional (monitorizare), motivare, participare i ncheind cu evaluarea i innd cont de toate domeniile manageriale funcionale: curriculum, resurse financiare i materiale, resurse umane, i relaiile comunitare, managerul educaional (dirigintele sau/i profesorul) trebuie s aib n vedere crearea condiiilor care s fac posibil dezvoltarea deplin a personalitii copilului. Dac i numai dac coala i-a stabilit drept misiune acest deziderat, atunci, este necesar un management educaional perfomant care are n vedere nu doar desfurarea optim a leciei ci n primul rnd crearea unei culturi organizaionale bazat pe participare, cooperare, solidaritate, autonomie, responsabilitate. 1. ndrumarea copiilor obiectivele curriculumului se realizeaz optim n clasa unde exist o atmosfer pozitiv; activitatea profesorului trebuie s fie de calitate (planificare pe termen lung, mediu i scurt, coninuturi i metode adecvate vrstei i particularitilor copilului, activiti echilibrate, cu copiii i nu pentru copii, bun cronometrare a timpului de lucru pentru a nltura surmenajul copiilor, optimism, indiferent de posibilitile individuale ale copiilor, respect fa de acetia); este necesar existena unui cod de conduit de baz negociat cu elevii;

12

2. Utilizarea slii de clas aezarea mobilierului trebuie adecvat tipului de activitate i grupului (aezarea clasic a bncilor poate fi util n condiiile unei activiti de predare n care se folosete ca metod prelegerea sau n cazul unui grup de elevi mai agresiv; pe de alt parte, grupurile n care copiii stau fa n fa faciliteaz conversaia i cooperarea); uneori trebuie s permitem copiilor s-i aleag locurile (pentru a cunoate nevoile i afinitile lor); alteori este necesar ca s aezm copiii mai dotai cu cei mai puin dotai (aceasta va determina un progres mai rapid pentru cei dotai i o atenie mai mare fa de cei mai puin dotai); obiectele mari se pstreaz n afara clasei pentru a crea spaiu suficient pentru desfurarea activitilor; crearea de suprafee pentru afiaj; crearea unor spaii pentru desfurarea unor activiti specifice; clasa decorat conform unor standarde (camera n sine influeneaz nvarea); 3. Utilizarea resurselor a. financiare: spaiul de lucru ordonat; echipamentele accesibile copiilor; materialele utilizate de copii (cri, enciclopedii, dicionare, bibliorafturi cu referate i lucrri) trebuie aezate la nivelul ochilor lor; echipamentul vechi, deteriorat sau murdar nu ncurajeaz utilizarea; ncurajarea copiilor s fie independeni i s aib respect pentru mediu; materialele s aib un design atractiv (un text prea aglomerat, nesistematizat, lipsit de reprezentri grafice simple, interesante nu suscit interesul, demotiveaz); b. umane: adultul n clas (fie el diriginte, profesor, asistent, animator, voluntar ONG, printe) este o important resurs care trebuie confirmat i acceptat de grupul de copii (acesta folosete postura, distana, controlul vocii i gesturilor pentru a controla procesul de nvare n clas, nu elevii); munca n echip a profesorilor duce la creterea performanelor educative (att prin scderea presiunii psihice a profesorilor ct i prin conferirea unui model de coexisten uman, elevilor); 4. Utilizarea timpului buna planificare a momentelor activitii; ordine adecvat; aranjament eficient al copiilor; resurse materiale bine organizate;
13

 atenta utilizare a suportului de curs (diferenierea a ceea ce este esenial de neesenial); delegarea de sarcini elevilor sau i altor colegi; ncurajarea copiilor de a fi independeni; negocierea regulilor de desfurare a activitii (limitarea ntreruperilor); 5. Planificarea activitii managerului educaional necesit o perioad de timp considerabil att n coal ct i n afara colii; este detaliat dar flexibil; conceput ca parte a sistemului la nivel de coal, gndit pentru a acoperi n ntregime curriculumul naional i pentru a asigura consistena, continuitatea i progresul nvrii; este realizat n colaborare cu ceilali colegi (fie pe arii curriculare, fie pe ani de studiu); include corelaii adecvate cu celelalte obiecte de studiu; include modaliti de monitorizare i evaluare; urmrete evitarea eecului colar; include att strategiile organizaionale ct i varietatea metodelor de lucru (mbinnd lucrul individual cu cel n perechi sau n grupe mici); include resursele materiale i umane utilizabile; 6. Evaluarea i diagnoza constituie elementele centrale i integratoare n activitatea colar; se bazeaz pe discuii i observare, dar i pe teste, chestionare, artefacte; se nregistreaz; alimenteaz direct procesul de planificare pentru a asigura aciuni proactive; sunt folosite pentru a identifica elevii care au nevoie de ajutor specializat sau suplimentar; este urmat de prezentarea rezultatelor, de ctre profesor, elevilor; complementar cu auto i interevaluarea realizat de ctre elevi nii; 7. Strategiile de lucru cu elevii sunt caracterizate prin echilibru adecvat ntre instruire, discuii, activiti practice i ntre activiti individuale i cele de grup; posed obiective explicit formulate (i receptate de fiecare elev) la nceputul activitii; au sarcini de lucru clar formulate, timpi de lucru precis conturai i formulai n funcie de cantitatea i dificultatea activitii; urmresc receptarea i nelegerea corect a sarcinilor de ctre elevi; ncurajeaz cooperararea i susinerea reciproc n cadrul grupului de lucru; 8. Protocolul de disciplin
14

 cuprinde drepturile i responsabilitile stabilite i negociate mpreun cu clasa; urmrete: minimizarea ostilitii n grup; maximizarea deciziilor i alegerilor individuale; dezvoltarea i meninerea respectului; meninerea unui climat destins; ncurajarea sprijinului ntre colegi; 9. Tehnici de dezvoltare a muncii n echip punerea membrilor grupului permanent n relaie de cooperare unii cu alii prin sarcini comune (nvmntul reciproc- Brown i Palincsar); ameliorarea feed-back-ului (ntrirea posibilitilor de schimb); activiti de intercunoatere ntre membrii grupului; facilitarea nvrii prin discuie; punerea de comun acord a scopurilor grupului; crearea unui limbaj i sistem de valori comun (Lookatch, 1989); distribuirea adecvat a rolurilor n grup; participarea membrilor la srbtorirea succesului oricruia dintre ei; autonomia i implicit responsabilizarea membrilor grupului (nlturarea constrngerii sau dirijrii comportamentale prin tehnologii permisiveGalagher i Grant/1990); 10. Consilierea asigurarea serviciilor de consiliere att individual ct i n grup; dobndirea competenelor de consiliere prin participarea managerului la activiti de formare realizate de formatori specializai;; dezvoltarea calitilor personale: deschidere, toleran, nelegere; formarea unei concepii umaniste privind educaia; orientare spre sarcin prin: informarea grupului; definirea scopurilor n funcie de specificul grupului; crearea planurilor de aciune; orientarea pe satisfacie prin: crearea sentimentului de apartenen; susinere mutual i ncurajare; participarea la entuziasmul i succesul membrilor grupului; viziune pozitiv; parteneriat; tonul respectuos, vorbirea clar i calm, adresare de la adult la adult;

Tem de reflecie Care dintre modalitile de intervenie a managerului, prezentate 15 anterior caracterizeaz activitatea dumneavoastr? Enumerai-le!

Principii ale managementului clasei I

Fii clar n ceea ce vrei! Propunei-v ateptri pozitive; facei ca ateptrile dumneavoastr s fie aplicabile; luai n considerare posibilitatea de a avea reguli scrise; plasai regulile n contextul ateptrilor colii; facei regulile mai eficiente determinndu-i pe pe elevi s le respecte; negociai drepturile i responsabilitile cu elevii;

II Reacionai la comportamentul bun gndii-v din timp cum s reacionai cnd obinei comportamentul pe care l dorii; recunoatei i recompensai comportamentul bun; fii explicit n ceea ce privete relaia dintre comportament i recompens; explicai legtura dintre comportament i ateptrile dumneavoastr; III Facei sanciunile mai eficiente cu ct este mai mare problema, cu att trebuie s fie mai clar rspunsul; reacia s fie cert i consistent, nu sever; promovai ideea consecinei logice (Dac decizi s faci x lucru atunci trebuie s tii c y va fi rezultatul); pedeapsa trebuie s urmeze imediat faptei; focalizai-v pe comportament nu pe elev; pstrai-v calmul; contientizai-i legtura ntre comportament i consecine; stabilii o ierarhie a reaciilor/rspunsurilor: ignorarea situaiei; rspuns/reacie nonverbal; intervenie delicat; exprimarea clar a opiunii (A dori ca tuMulumesc!)
16

IV Organizarea n vederea obinerii succesului verificarea organizrii clasei; mpcarea cu gndul c exist dificulti; crearea obinuinei membrilor de a se implica, coopera, mobiliza, adapta la problemele la care este supus grupul; contientizarea faptului c exist o dinamic de grup: alctuirea de subgrupe; polarizarea intereselor; gsirea de persoane vinovate; apariia celor care monopolizeaz discuiile; participarea inechitabil; apariia persoanelor pasive; conversaii secundare, divagarea de la subiect; disconfort de grup, uneori; posibilitatea de a aprea conflicte; Tem de reflecie Cnd un conflict este prost abordat sau ignorat reaciile sunt cele din tabelul A. Cnd un conflict este tratat cu competen reaciile sunt cele din tabelul B. Sarcina de lucru este s completai tabelele cu alte reacii, sau stri constatate de dumneavoastr n activitatea cu grupul de elevi. Anxietate Retragere Amnare Neajutorare Confuzie Deteriorare Negare Desprire Escaladare Sentimentul normalitii Confort Voie bun Vitalitate Fericire Deschidere Eficien Sentimentul puterii Uurare

Importana managementului clasei

Dac pn n prezent conducerea claselor de elevi s-a realizat empiric (fr o pregtire n domeniul managementului, singura ans oferind-o vocaia de lideri a unor educatori) de ctre persoane numite pe criterii formale i decizii cu caracter administrativ, reforma nvmntului preuniversitar presupune
17

formarea de competene manageriale n domeniul educaional, printr-o pregtire suplimentar celei de specialitate. Importana trecerii de la conducerea administrativ a clasei la management const n faptul c de regul: A B Conducerea administrativ a clasei Managementul clasei ine seama de obiective imediate ine seama de finalitile educaiei este centrat pe dimensiunea norme este centrat pe dimensiunea uman formeaz competene individuale n formeaz personalitatea uman prin condiiile concurenei ntre membrii integrarea elevului ntr-o sistem grupului organizat suportiv care i actualizeaz i valorific potenialul nativ utilizarea timpului i a resurselor determin o eficient utilizare a umane i materiale nu se face timpului de lucru i a resursei totdeauna n mod eficient ci mai umane i materiale degrab eficace creaz structuri ierarhice bazate pe creeaz o structur social bazat pe o comunicare unidirecional (de interaciune funcional i pe o sus n jos) comunicare multidirecional conduce la ntrirea centralismului conduce la descentralizarea n nvmnt nvmntului menine modalitile de intervenie aduce noi modaliti de intervenie la comand, formale, birocratice, bazate pe responsabilitate, administrative, punitive participare, comunicare, motivare ntrete vechiul sistem de valori n determin o schimbare pozitiv a care accentul cdea pe: sistemului de valori, accentul fiind pe: supunere responsabilitate raiune afectivitate individualism altruism formal informal rezultate proces centralism autonomie predare internvare motivare automotivare magistrocentrism centrarea pe copil i comunitate

Tem de reflecie 1. Care dintre cele dou tipuri de conducere a claselor de elevi este predominant n coala dumneavoastr, A sau B? 2. Considerai c exist vreo legtur ntre tipul de conducere pentru care s-a optat i rezultatele colare obinute? Explicai! 18 3. Cum se poate ridica standardul educaional din perspectiv managerial?

Cteva caracteristici ale reuitei

lider cu autoritate moral i profesional; atmosfer pozitiv, provenind din mprtirea valorilor i scopurilor; mediu atractiv; ateptri ridicate de la elevi; focalizare clar pe educaie; munca n echip a educatorilor; asumarea responsabilitii pentru nvare de ctre elevi; evaluarea obiectiv a elevilor; participarea elevilor la viaa grupului i a grupului la viaa colii; stimularea elevilor pentru a reui; implicarea prinilor; activiti extracurriculare pentru a lrgi interesul elevilor; viziune global, integratoare asupra nvrii;

Suport bibliografic minimal

1. Bourhis, R. Stereotipuri, discriminare i relaii intergrupuri
19

Leyers J. 2. Cuco, C. (coordonator) 3. Cosmovici, A. Iacob, L. (coordonatori) 4. Dasen, P. Perregaux, Ch. Rey, M. 5. Iosifescu,

editura Polirom, Iai, 1997 Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, editura Polirom, Iai, 1998 Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai, 1999 Managementul programelor de formare a formatorilor, ghid metodologic, vol.I, Bucureti, 1999 Managementul resurselor umane, Editura Economic, Iai, 1997

6. Mathis, R. Nica, P. Rusu, C. (coordonatori) 7. Neculau, A. Cosma,T. (coordonatori) 8. Necolau, A. (coordonator) 9. Ormston, M.

Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradul II, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 Psihologie social - aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996 Managementul clasei, curs pentru formatorii de directori de uniti colare, Oxford Broox University, UK, 1998 coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999

10. Pun, E.

Elemente de curriculum colar

Florinte Catargiu
20

Sumarul unitii de curs: Noul Curriculum Naional al colilor i liceelor (22) Curriculum colar. Definiie. Tipuri de curriculum (25) Planul cadru de nvmnt pentru nvmntul primar i gimnazial (29) Programe colare. Principii de design formativ (38) Un model de dezvoltare de curriculum; planificarea aciunii (42) Suport bibliografic minimal (45)

Elemente de curriculum colar

1. Noul Curriculum Naional al colilor i liceelor

21

1a. Preambul (Andrei Marga - cuvnt nainte din [2], Curriculum Naional; Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar; M.E.N. Bucureti 1999 ) Reforma cuprinztoare a nvmntului este necesar i n Romnia pentru a rezolva problemele de performan a pregtirii colare i universitare, problemele de adecvare n raport cu o societate bazat pe o economie de pia, problemele de compatibilizare cu reperele europene : pentru a ntmpina provocrile secolului ce vine. Reforma atinge fiecare dintre laturile decisive ale nvmntului (evaluarea cunotinelor i evaluarea instituional; formarea iniial i formarea continu a cadrelor didactice; managementul colar i academic; structura reelei colare; lista profesiunilor i calificrilor colare i academice; sistemul de finanare etc.). Nucleul ei, ca n orice reform real a nvmntului, este reforma curricular . Fructul de prim instan al reformei curriculare este elaborarea Noului Curriculum Naional (1998) al colilor i liceelor. Pentru prima oar n ara noastr planurile i programele de nvmnt sunt elaborate de oameni specializai n curriculum. Pentru prima oar acest curriculum prevede nu doar discipline obligatorii pentru toate unitile de nvmnt, ci i posibilitatea dezvoltrii locale de curriculum , care este n autonomia instituional a fiecrei coli i a fiecrui liceu. Pentru prima oar disciplinele opionale sunt plasate la fiecare etaj al pregtirii colare. Conceperea unui curriculum este dificil, mai cu seam ntr-o epoc de reorganizare a cunoaterii. Trebuie prsite lucrurile nvechite, dar se impun pstrate soluiile viabile. Trebuie asigurat un volum suficient de ore pentru predare, dar, n acelai timp, trebuie considerat capacitatea natural de asimilare a elevului. Trebuie promovate cunotinele fundamentale, dar trebuie creat suficient spaiu pentru opiuni. i, mai ales, trebuie asigurat atingerea, de ctre elevi, a unui mnunchi de inte eseniale: nvarea limbilor (limba rii, limba ,matern, limbi clasice, limbi moderne), nsuirea fundamentului tiinelor experimentale (fizic, chimie, biologie, etc.), stpnirea matematicii, cunoaterea n general a societii, practicarea sportului i educaia estetic, formarea spiritului ntreprinztor, pregtirea tehnologic. Noul Curriculum Naional sprijin atingerea acestor inte eseniale i d soluii la dilemele menionate. Oper a multor specialiti din nvmnt, sub coordonarea unei competente echipe de specialiti n curriculum, Noul Curriculum Naional al colilor i liceelor preia soluii viabile ale tradiiei, dar nnoiete profund nvmntul din ara noastr i-l racordeaz din nou la curentele educaionale ale timpului nostru. 1b. Noul Curriculum n contextul reformei nvmntului romnesc (cteva repere din Andrei Marga Privire n viitorul nvmntului romnesc [2]) []
22

Avem nevoie n Romnia de un nvmnt altfel i bine susinut de societate. Formula nvmntul ca prioritate naional a rmas i rmne pur propagandistic, dac nu este concretizat n alocri bugetare pe msur. Elevii i studenii trebuie s aib la dispoziie un sistem de susinere constnd n burse acordate de stat, burse contractate cu sfera privat i mprumuturi bancare accesibile. Bursele trebuie difereniate, n continuare, n funcie de performane i de nevoile sociale. Educatorii, nvtorii, profesorii trebuie consolidai n statutul lor economic, nct recursul la norme suplimentare, la travaliul repetitiv s nu mai fie efectul constrngerii economice. Salarizarea corpului didactic trebuie normalizat nu doar prin comparaii nuntrul sistemului de nvmnt, ci la nivelul ierarhiei bugetarilor. Cu un alt statut economic, activitatea cadrului didactic trebuie din nou concentrat asupra formrii sale continue , rolului su , n sens propriu, educaional i impactului specific asupra societii. [] Avem nevoie de un nvmnt recuplat cu nevoile de calificare resimite n economia, administraia , viaa social i cultura societii noastre i de concetenii notrii. Nu este vorba de a ceda din nou unui materialism educaional , care reduce misiunea nvmntului doar la pregtirea forei de munc. nvmntul are de fcut mai mult s profileze caractere, s dea o calificare de baz apt s in piept schimbrilor de pe piaa forei de munc. Se argumenteaz, anevoie ns, c nvmntul e bun ct timp societatea e srac. Este vorba n orice caz, de a include n curriculum (deci n planurile de nvmnt i programele analitice ) considerarea precis a profesiilor cerute pe pia i a condiiilor acesteia. O reconsiderare a listei calificrilor i un nou nomenclator legal al acestora sunt necesare. Nici o coal sau facultate din lume nu mai calific un tnr odat pentru totdeauna. Formarea continu este o form prin care fiecare vom trece. nvmntul se impune s considere lucid mprejurarea c nu doparea cu date, ca un scop n sine, ci formarea de capaciti a devenit inta sa proprie. Trebuie trase consecine din foarte probabilul apus al calificrii simple, clasice i venirea pe scen a colaboratorului multifuncional, al specialistului n profil pluridisciplinar. O nou cultur profesional se organizeaz n jurul computerului, al instrumentelor comunicrii. Centrele carierelor profesionale, inspirate din excelenta experien american din carreer centers, devin parte instituional a universitlor. Formarea de manageri i funcionari publici capt prioritate. [] Avem nevoie de un nvmnt care ncurajeaz competiia i favorizeaz nnoirea. Cu ct ieim mai degrab din actualul sistem centralist i egalitarist din nvmnt , rednd colilor, liceelor i universitilor autonomia fireasc i rspunderea subsecvent, cu att vom pune n micare vastele energii de schimbare din nvmnt . Bugetul centralist trebuie depit n favoarea bugetrii globale. Descentralizarea folosirii surselor extrabugetare trebuie s intervin nentrziat. Folosirea autonom a
23

granturilor obinute prin competiii naionale i internaionale trebuie emancipat de actualele blocaje birocratice. Unitile de nvmnt trebuie ncurajate s se profileze mai mult prin programe, idei, prestigiul profesorilor, performane. n mare msur, alocarea de resurse devine obinere de resurse prin proiecte prezentate n competiie . Granturi de inovare pedagogic intervin la diferite niveluri ale sistemului naional de nvmnt. Planurile de nvmnt i programele analitice trec ele nsele prin competiii naionale deschise. Centrele de excelen trebuie favorizate la finanarea i acordarea de faciliti. Pe scar naional, granturi de excelen trebuie s favorizeze financiar, prin competiie, pe cei mai performani dintre noi. nvmntul privat trebuie profilat ca real competitor i ca o alternativ mai performant n raport cu nvmntul public, i nu ca efect al anchilozrii acestuia. [] Avem nevoie de un nvmnt compatibilizat cu sistemele europene i, n acest sens internaionalizat. Este de reactivat tradiia n nvmntul romnesc interbelic sub aspectul simplitii (n sensul bun) structurilor, transparenei lor, directei compatibiliti cu structurile euroamericane. Este, deopotriv, de luat n seam substanial dinamic nregistrat de nvmnt n rile de referin. nvmntul a prefigurat unificarea european . Universitile au fost primele instituii n Europa care au trecut la articularea sistemului european. Reformele de dup 1989, n Europa Central i Rsritean, au nceput cu universitile . Din toate aceste motive, trebuie s tragem toate consecinele din adevrul c apartenena european care este n joc astzi are, desigur, premise geografice i istorice, dar este una care se judec eminamente pe plan instituional. Crearea dimensiunii europene o trecem din sfera contiinei apartenenei la Europa n domeniul reformei instituionale de compatibilizare european. Limbile strine a cror list se pune de acord cu programul preaderrii i apoi cu cel al aderrii devin, din ornament al calificrii, parte a acesteia. nvarea limbilor strine generale trebuie consolidat la nivel primar i secundar, pentru a putea fi continuat, la nivel universitar, cu studierea limbilor strine aplicate. Mobilitatea internaional a elevilor, studenilor, dasclilor se impune s devin i n ara noastr semnificativ alta. Bursele de studii n strintate vor fi scoase complet la competiie, iar obinerea lor va deveni transparent. Ageniile programelor internaionale din nvmnt, bugetele i alocrile internaionale trebuie s devin transparente i cunoscute publicului interesat , iar accesul la resurse s fie mijlocit de competiie. Birocraia recunoaterii diplomelor i examenelor trebuie nlocuit cu reguli simple, inspirate de acordurile internaionale ale rii noastre. [] 2. Curriculum colar. Definiii. Tipuri de curriculum. 2a. Definiie. Sensul etimologic al cuvntului: parcurgere, alergare, trecere.
24

Exist o multitudine de definiii n literatura de specialitate; redm urmtoarele: (dup Crian, Alexandru i colaboratori [5]) Ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar Ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (curricumul oficial) 2b. Tipuri de curriculum: Curriculum-ul oficial cuprinde (detaliere): Documentele de politic educaional care consemneaz idealul educaional al societii i finalitile sistemului de nvmnt Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt Planul de nvmnt Programele colare Manualele i materialele auxiliare pentru elevi Ghiduri i alte materiale pentru profesori Instrumente de evaluare NOT: Curriculum-ul oficial se constituie din curriculum de baz 70% i curriculum la decizia colii 30%. Curriculum ul ascuns cuprinde: Mesajul pe care societatea l transmite elevilor Valorile i ateptrile pe care le dobndesc elevii ca rezultat al frecventrii cursurilor Selectarea elevilor Selectarea obiectelor de studiu i importana relativ acordat anumitor obiecte Modul n care se pred materia Relaia profesor elev Modul de organizare a colii
25

Curriculum-ul ascuns are cel mai puternic impact asupra elevilor. Tipurile de curriculum, din perspectiva cercetrii fundamentale: Curriculum general sau core curriculum ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educaii. Curriculum-ul general reprezint fundamentul prin care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu. Curriculum subliminal emerge ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori, etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul nestructurat al vieii din instituia educaional. Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale non-guvernamentale, din mass media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc. Tipurile de curriculum din perspectiva cercetrii aplicative (A.A.Glatthorn, 1987, preluare dup [5]) Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat. n viziunea autorului, curriculum-ul recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el ignor, de obicei, realitile colii. Curriculum scris are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Autorul tipologiei menioneaz c acest curriculum este esenial, dar adesea el nu este consonant cu ceea ce se pred de fapt n coal. Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent.
26

 Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de perfecionare i de specializare, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware instrucional, etc. Curriculm testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar. Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. NOT: Direciile modificrii curriculum-ului decurg din caracteristicile psihocomportamentale ale grupurilor de elevi int. Caracteristicile psihocomportamentale cu frecven maxim n cadrul populaiei colare cu aptitudini supramedii sunt, totodat, caracteristicile de care trebuie s se in seama, ca puncte de plecare, n definirea obiectivelor unui curriculum adaptat: - capacitatea de nelegere mrit (acces la subiecte cu grad de dificultate sporit) - posibilitatea asimilrii unui volum mrit de cunotine (antrenarea elevului n sarcini de o ntindere mai mare) - ritm rapid de nvare (redimensionarea raportului sarcin timp de rezolvare) - senzitivitate i creativitate (formularea unor obiective operaionale care s vizeze antrenarea special a acestor carecteristici) - nivele nalte de motivaie (ntrirea motivaiei intrinseci prin recunoatere, valorizare, evideniere, etc.) - implicare afectiv mrit (suport afectiv sporit n situaii de eec) - curiozitate intelectual (ocazionarea unor situaii variate de nvare) - dorina de confirmare, recunoatere a succeselor (implicare n competiii i alte activiti cu caracter demonstrativ, n grupuri diferite)

Din punct de vedere al gradului de autonomie n alegerea curriculum -ului de ctre instituia colar, distingem: Curriculum de baz (trunchi comun) Curriculum la decizia colii:
27

 extins se urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central aprofundat se aprofundeaz zona curriculum-ului de baz adugat (elaborat n coal) se opteaz pentru zone trans i interdisciplinare Tem de reflecie (chestionar activitate individual) 1. Care sunt diferenele eseniale ntre curriculum-ul oficial i vechile planuri de nvmnt? Punctai 3-5 astfel de diferene! 2. n care din tipurile de curriculum (fie din perspectiva cercetrii fundamentale, fie din perspectiva cercetrii aplicate) v regsii n demersul dvs. didactic? Acordai o ordine de prioriti (spre exemplu: Cel mai mult m regsesc n curriculum predat, apoi n curriculum testat, dup care urmeaz curriculum nvat etc.). Reflectai asupra ordinii de prioriti; considerai c ar trebui schimbat ordinea; dac da, n ce fel? 3. n norma dvs. didactic exist i curriculum la decizia colii? Dac da, n ce categorie se ncadreaz (extins, aprofundat sau adugat)?

3. Planul cadru de nvmnt pentru nvmntul primar i gimnazial. Planul cadru de nvmnt; aria curricular; ciclurile curriculare; numr de ore minim i maxim; trunchi comun; schema orar. 3a. Planul cadru de nvmnt este un plan de nvmnt generativ, care permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Astfel, n locul
28

unui plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip, prin Planul cadru, colile se raporteaz la un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatorii pentru toi elevii, n proporii de circa 75 80% din plan), avnd posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizrii curriculare, asupra unei proporii de circa 20 25% din programul colar al elevilor lor. 3b. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Curriculum ul este structurat n apte astfel de arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ariile curriculare din planul cadru de nvmnt sunt: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare 3c. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare diferite (de exemplu, clasele III VI), care au n comun anumite finaliti. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare (care nu afecteaz structura) procesul de nvmnt. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective ale ciclurilor, care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar; metodologie didactic specific. introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin modificri n planul de nvmnt, privind: - gruparea obiectelor de studiu - momentul introducerii unei anumite discipline - ponderea disciplinelor n economia planului - modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare - modificri de strategie didactic (condiionate de formarea profesorilor). Ciclurile curriculare sunt:

29

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei acolo unde exist precum i clasele I II) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial Ciclul achiziiilor fundamentale vizeaz: - stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei - formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele III VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice, competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare. - dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate. - dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: - descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive - formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional - dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate - dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social Ciclul de aprofundare (clasele X XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul de specializare (clasele XII XIII) are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. 3d. Numr de ore minim i maxim Numr de ore minim i maxim pe sptmn Planul cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de ore pe sptmn pentru o anumit clas. De exemplu, la clasa I, numrul minim de ore
30

este de 18, iar numrul maxim de 20, ceea ce nseamn c nici o schem orar nu poate avea mai puin de 18 ore, dar nici mai mult de 20. Astfel, unele clase I pot funciona pe baza unei scheme orare de 18 ore, n timp ce alte clase pot funciona pe baza unei scheme orare de 20 de ore. Numr de ore minim i maxim pe arie curricular (plaj orar) Planul cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim pe sptmn pentru disciplinele de nvmnt. De exemplu, la clasa a VI a, numrul minim de ore pentru disciplina tiine ale naturii este de 2, iar numrul maxim de 3. Pentru toi anii de studiu, numrul minim de ore pentru Limba modern 1 este de 2 iar numrul maxim de 3. n Planul cadru de nvmnt, cteva discipline beneficiaz de un numr fix de ore: Limba i literatura romn (clasele V VIII), Limba i literatura matern (clasele VI VIII), Religia (pe parcursul claselor I IV i al gimnaziului), Istoria Romnilor i Geografia Romniei (clasele VIII IX), Istoria i tradiiile minoritilor naionale (clasele VI VII). n cazul unor plaje orare de tipul 0 1, 0 2, disciplina / disciplinele respective pot lipsi din schema orar. n cazul unor discipline pentru care este indicat n comun o anumit plaj orar (de exemplu, Educaie plastic i Educaie muzical, la clasa a VIII-a: 1-2, repartizarea orelor se poate face semestrial. Astfel, dac o clas lucreaz pe numrul maxim, respectiv 2 ore, Educaia plastic se va realiza ntr-un semestru n dou ore i Educaia muzical ntr-o or, n semestru urmtor inversndu-se raportul dintre discipline, n ceea ce privete numrul de ore alocat (acest lucru este valabil i pentru Istoria Romnilor i pentru Geografia Romniei, clasa a IV- a).

3e. Trunchiul comun (curriculum comun) Trunchiul comun corespunde numrului minim de ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. La numrul de ore incluse n trunchiul comun, n construirea schemei orare proprii (care reunete schemele orare pe fiecare clas din fiecare an de studiu), coala va aduga, de la caz la caz:
31

- fie una sau mai multe ore din Planul - cadru de nvmnt pentru o anumit disciplin - fie ore alocate pentru discipline opionale, n cadrul diverselor arii curiculare - fie mai multe ore din plaja orar, alturi de ore pentru disciplinele opionale. coala trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele opionale. n vederea asigurrii egalitii anselor, programele colare vor avea n vedere, n ceea ce privete obiectivele, coninuturile i activitile de nvare, numrul minim de ore pentru fiecare disciplin, respectiv pentru trunchiul comun. De asemenea, evaluarea elevilor n cadrul unor examene sau testri avnd caracter naional va fi realizat n raport cu acest trunchi comun. Discipline obligatorii /Clasa Trunchi comun: numr de ore I II III IV V VI VII VIII IX Limba i literatura 7 7 5 5 5 4 4 4 4 romn Limba modern 2 2 2 2 2 2 2 Limba latin 1 Matematic 3 3 3 3 3 4 4 4 4 tiine ale naturii 1 1 1 2 Fizic 1 1 1 Chimie 1 1 1 Biologie 1 1 1 Educaie civic/ 1 1 1 1 Cultur civic Logic i 1 argumentare Istorie-geografie 2 2 2 Istoria romnilor 2 2 Geografia Romniei 2 2 Religie 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Educaie plastic 1 1 1 1 1 1 1 Educaie muzical 1 1 1 1 1 1 1 Educaie fizic 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Educaie 1 1 1 1 1 1 1 1 1 tehnologic Consiliere i 1 1 1 1 1 orientare TOTAL 16 16 18 19 19 20 22 23 24 Raportul trunchi comun, numr minim i maxim de ore pe sptmn Clasa I Trunchi comun 16 Nr. minim de ore pe sptmn 18 (+2)
32

Nr. maxim de ore pe sptmn 20 (+4)

II III IV V VI VII VIII IX

16 18 19 19 20 22 23 24

18 (+2) 20 (+2) 21 (+2) 22 (+3) 23(+3) 25(+3) 26(+3) 28(+4)

20 (+4) 22 (+4) 23 (+4) 25 (+6) 26(+6) 28(+6) 29(+6) 32(+8)

Astfel, raportul dintre trunchiul comun i posibilitile de difereniere a schemelor orare, prin adugarea la acesta a unor ore, ca extinderi ale trunchiului comun pentru disciplinele obligatorii din Planul cadru de nvmnt, sau a unor discipline opionale, se schimb de la 80 20 % n clasele primare , la 7525% n clasele gimnaziale. 3f. Schema orar Schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile i alctuiesc programul, pe baza urmtoarelor opiuni: - opiunea pentru un numr de ore pe sptmn cuprins ntre numrul minim i numrul maxim alocat prin Planul cadru de nvmnt - opiunea pentru completarea trunchiului comun, pn la numrul de ore ales (minim sau maxim ) , fie cu extinderi ale disciplinelor din Planul cadru de nvmnt , fie cu opionale, fie cu extinderi (mai mult dect minimul indicat prin plaja orar) i cu opionale, n acelai timp. Dei opionalele sunt prezente n Planul cadru de nvmnt la toate ariile curriculare, schema orar a claselor nu va cuprinde, n mod obligatoriu, opionale din fiecare arie. Schemele orare ale claselor formeaz mpreun schema orar a colii. Consiliul de administraie a colii ia deciziile privind schemele orare,pe baza unor proceduri de consultare a prinilor, elevilor i profesorilor.

Arie curricular /disciplina I. Limb i comunicare

I 7-9

II 7-9

III 7-9

IV 7-9

V 79

VI VI VI I II 6- 6- 69 9 9

33

A. Limba i literatura romn B. Limba modern (1) C. Opionale

7-8 0-2

7-8 0-2

5-7 2-3 0-2

5-7 2-3 0-2

5 23 02 46 34 12 -

4 23 02 67 4 23 -

4 23 02 79 4 12 12 12 01 46

4 23 02 710 4 12 12 12 01 67

II. Matematic i tiine alenaturii 1. Matematic 2. tiine ale naturii 3. Fizic Chimie Biologie

3-4 3-4 -

3-4 3-4 -

4-6 3-4 1-2 -

4-6 3-4 1-2 -

4. Opionale III. Om i societate 1. Educaie civic Cultur civic 2. Istorie i geografie Istoria romnilor Geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale V. Educaie fizic i sport 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. Tehnologii 1. Abiliti practice 2. Educaie tehnologic

0-1 1-2 1 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2

0-1 1-2 1 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2

0-1 2-3 1-2

0-1 3-5 1-2

01 35 01 23 1 01 12 12 01 12 12

01 35 01 23 1 01 12 12 01 12 12

1 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2

1-2 1 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2

1- 12 2 23 2 2 1 01 12 12 01 12 1 01 12 12 01 12

1- 12 2

34

3. Opionale VII. Consiliere i orientare 1. Consiliere i orientare 2. Opionale Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn

0-1 0-1 0-1 18 20

0-1 0-1 0-1 18 20

0-1 0-1 0-1 20 22

0-1 0-1 0-1 21 23

01 12 12 01 22 25

01 12 12 01 23 26

01 12 12 01 25 28

01 12 12 01 26 29

Plan cadru de nvmnt pentru clasa a IX-a Aria curricular/disciplin I. Limb i comunicare A. Limba i literatur romn
35

Nr. de ore 7-10 4

B. Limba modern (1) C. Limba latin D. Opionale II. Matematic i tiine ale naturii 1.Matematic 2. Fizic Chimie Biologie 3. Opionale III. Om i societate 1. Logic i argumentare 2. Istoria romnilor Geografia Romniei 3. Religie 4. Opionale IV. Arte 1. Educaie plastic 2. Educaie muzical 3. Opionale V Educaie fizic i sport 1. Educaie fizic 2. Opionale VI. Tehnologii 1. Educaie tehnologic 2. Opionale VII. Consiliere i orientare 1. Consiliere i orientare 2. Opionale Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn

2-3 1-2 0-2 7-10 4 1-2 1-2 1-2 0-2 6-7 1-2 2 2 1 0-1 0-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 28 32

Tem de reflecie (chestionar activitate n echip) 36 1. Care sunt principalele avantaje ale structurrii curriculum-ului n arii curriculare? Dar dezavantajele? Facei comparaii, discutai cu colegii

4. Programe colare. Principii de design formativ (dup [3], [4]) 4a. O program colar cuprinde n esen urmtoarele componente: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de
37

nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul. Exemple de activiti de nvare. Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. O program ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. 4b. Principii de design formativ Indiferent de programa colar, de obiectivele propuse, de formele i modalitile de atingere a acestora (activiti de nvare; coninuturi), de standardele curriculare de performan, n proiectarea activitii didactice ar trebui s inem cont de o sum de principii pe care le vom prezenta succint n continuare.

Principii fundamentale
ACCESIBILITATE - Tratarea de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la empiric la teoretic
38

- Respectarea specificului vrstei - Forme, modaliti, tehnici i procedee, instumente de lucru accesibile copilului - Limbaj neacademic, plastic, accesibil PERSONALIZAREA - Proiectul didactic legat intrinsec de viaa cotidian a copilului sau de experiene posibil oricnd s se ntmple n viaa lui cotidian - Experiena cotidian a copilului este faptul esenial pe care se muleaz proiectarea i desfurarea activitii i nu invers - proiectarea academic, de laborator care caut apoi aplicaii practice mai mult sau mai puin legate de activitatea obinuit a copilului - Proiectul de activitate didactic i trage seva din experiena de via a copilului legat de spaiul familial, de socializarea copilului n grupul su de prieteni, de spaiul de joac, de grupurile stradale, de mediul natural de manifestare a copilului - Spaiul colar i cel extracolar nu trebuie s fie polare sau paralele, ci s interfereze i s se armonizeze reciproc METACOGNIIA - Proiectul didactic trebuie astfel conceput nct s implice activ copilul, ntr-o relaie partenerial cu profesorul, n propriul proces de formare i dezvoltare - S implice reflecia copilului asupra propriei activiti de nvare; s-i stimuleze interogaiile interioare, ntrebrile i mirrile asupra propriei formri i dezvoltri - Proiectul didactic trebuie s aib conotaii pragmatice, n sensul formulrii de rspunsuri la ntrebrile: de ce nv?, pentru ce nv?, la ce mi folosete?, cum pot s nv?, cnd?, unde?, n ce circumstane?, cnd voi putea aplica i valoriza cunotinele i capacitile dezvoltate? PROCESUALIZAREA - Esenial este a nva cum s nvei - Nu produsul finit, gata formulat, concluziile finale sunt cele mai importante, ci procesul de cutare i (re)descoperire a lor. - Este prioritar metoda, modalitatea, calea n raport cu informaia n sine - Informaia, coninuturile materiei de nvat, disciplinele sunt mijloace de formare i dezvoltare a personalitii copilului i nu scopuri n sine. CENTRUL SOCIAL DE INTERES - Trebuie inut cont de centrul de interes al copilului ca fiin social - Sunt copii care lucreaz mai bine n echip, alii care nva mai bine singuri, alii care prefer receptarea n front
39

- Proiectele didactice, caietele copilului, ghidurile de nvare, manualele ar trebui s fie concepute pentru o nvare difereniat din punct de vedere al centrului social de interes al copilului - Este ideal ca pentru o aceeai unitate de materie s existe parcursuri de nvare distincte: individualizat, n echip, frontal, respectndu-se opiunea copilului pentru un parcurs sau altul MOTIVAREA - Proiectarea unei activiti didactice ar trebui s in cont de gradul de motivare al copilului pentru studiul unei discipline, chiar din trunchiul comun al curriculum-ului; la modul ideal, ar fi de preferat parcursuri specifice, pentru fiecare copil n parte - La o prim aproximare, s-ar putea concepe un acelai coninut de materie modulat pe 4 module: motivare, iniiere, susinere & dezvoltare, aprofundare - Organizarea activitii n coal ar trebui s permit opiunea copilului pentru unul sau altul din aceste module i s-i dea posibilitatea (n anumite condiii) s migreze pe orizontal de la un modul la altul Principii dezirabile AUTONOMIZAREA parcursurilor relativ la o aceeai unitate de materie - Tratarea unitilor de materie pe ct posibil modular astfel nct s permit copilului accesul direct la oricare unitate de materie, cu anse relativ egale de a fi parcurse - Parcurgerea unei uniti de materie s depind ct mai puin de cunotinele, tehnicile i instrumentele, capacitile dobndite de copil ntr-o unitate de materie precedent - Accesul secvenial s fie o excepie, i nu o regul ESTETICA - Proiectul (ghidul, fiierul de lucru, manualul) s aib coninuturi complete, dar nonredundante (n raport cu obiectivele propuse i specificul vrstei) - Aranjarea n pagin, expresivitatea textelor trebuie s atrag, s ncnte ochiul, s trezeasc i s dezvolte afectul, emoia, artistul din copil - Proiectul s fie nsoit de articole promoionale, de reclam i publicitate

CIRCULARITATEA (principiul longitudinal) - Ar fi de dorit ca la o aceeai disciplin ( sau arie curricular) s fie tratate aceleai teme, de la ciclul primar pn la sfritul ciclului secundar inferior, concentric cu respectarea specificului vrstei
40

copilului (de exemplu, la matematic tema Numere de la clasa I pn la clasa a IX-a) - Acest principiu vizeaz evident disciplinele din trunchiul comun al programei VARIETATEA suporturilor de parcurs i a canalelor de comunicare - Caiet, manual, fiiere pe calculator, prin pota electronic, la distan, mass media Tem de reflecie (chestionar activitate n echip) 1. Care sunt diferenele eseniale ntre programa colar n noua viziune i vechile programe analitice? Enumerai 3 5 astfel de diferene! 2. n ce msur considerai c principiile de design formativ prezentate se reflect n manualele (alternative) dup care predai? Care dintre principii sunt cel mai puin respectate? Justificai rspunsul! 3. n situaia n care anumite principii nu se regsesc n manualul utilizat, cum credei c prin activitatea dv. curent la clas se pot ameliora deficienele constatate?

5. Un model de dezvoltare de curriculum; planificarea aciunii (dup [5]) 5a. Un model de dezvoltare de curriculum
41

Identificare sarcina: identificai ce trebuie s fac acel curriculum proces: analiza situaiei produs: un scop clar pentru dezvoltarea curriculum-ului Formulare sarcina: formulai un mijloc de atingere a scopului proces: proiectai un concept de curriculum produs: un model teoretic de curriculum adecvat Stategii de nvare sarcina: selectai o tehnic de predare adecvat pentru curriculum proces: stabilii principiile ce trebuie urmate de cursani i profesori cnd utilizeaz curriculum-ul produs: descriei o strategie specific de predare/nvare Producere sarcina: definii un sistem de transmitere a curriculum-ului proces: listai mijloacele necesare pentru a prezenta i menine un curriculum produs: un curriculum operaional Pilotare sarcina: experimentai curriculum-ul pe un eantion (o clas) proces: mbuntii curriculum-ul dup experimentare produs: un curriculum prelucrat Implementare sarcina: implementai curriculum-ul prelucrat n toate clasele proces: listai schimbrile n practica general de terminate de aplicarea noului curriculum produs: un curriculum larg folosit Evaluare sarcina: listai rezultatele elevilor care folosesc noul curriculum proces: evaluai rezultatele elevilor i eficiena noului curriculum produs: un curriculum adecvat

5b. Planificarea aciunii

42

OBIECTIV

Planificarea unei aciuni de realizare

a curriculum-ului la decizia colii

PROVOCRI a. Care este natura problemei? b. Ce constrngeri de timp/spaiu/umane avem?

CRITERII DE PERFORMAN

Cum vei ti c v-ai atins obiectivul?

INFORMAII I IDEI a. Ce informaii sunt necesare cu privire la sarcina i competenele persoanelor care vor alctui echipa? b. Care sunt soluiile alternative posibile? c. Care sunt experienele anterioare? PLANIFICAREA a. activitilor: Ce vei face? b. responsabilitilor: Cine va face ce? c. orizontului de timp: Pn cnd se va face? d. drumului critic: Care este ordinea activitilor? e. resurselor umane: Cine va face? f. metodelor de monitorizare: Cum evalum produsul?

Tem de reflecie (chestionar activitate n echip) 1. n activitatea dv. la catedr, nainte de a intra n clas, avei o schi 43 de proiect didactic (mental sau scris, mai mult sau mai puin detaliat plan de lecie, proiect de recapitulare, repere strategice de predare

Suport bibliografic minimal

44

[1] ***

[2] [3]

[4]

[5] [6] [7] [8]

Curriculum Naional Programe colare pentru nvmntul primar; MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 *** Curriculum Naional Planul cadru de nvmnt, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 *** Curriculum Naional Programe colare (serie pentru ariile curriculare), MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1999 Catargiu, Florinte Sesiuni Modulare Interactive Management de proces Strategii de design formativ, material de uz intern, CCD Botoani, 1996 Crian, Alexandru Curriculum colar ghid metodologic, Editura Aramis, Bucureti, 1996 Georgescu, Curriculum Naional Planuri cadru de Dakmara i colab. nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Bucureti, 1999 Iosifesu, erban Managementul programelor de formare a formatorilor. Ghid metodologic, Bucureti, 1999 Marcian, Tiberiu Principii generale ale formrii telematice; Mihail Proiectul APLICAT Autoformarea Profesional Iniial-Continu (inter)Asistat, Institutul de tiine ale Educaiei, documentaie de uz intern, Bucureti, 1999

45

Evaluarea rezultatelor colare

Isabella Glavan-Cantemir

Scopul unitii de curs: Introducerea n domeniul noului sistem de evaluare a rezultatelor colare; Contientizarea necesitii realizrii unei evaluri eficiente;

Obiectivele operaionale ale unitii de curs: Dup parcurgerea acestei uniti, vei putea, n principiu, s: definii metodele alternative de evaluare; cunoatei noul sistem de evaluare a rezultatelor colare; aplicai metodele de evaluare n procesul de instruire i nvare; facei o analiz comparativ a metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare;

Sumarul unitii de curs: definirea evalurii (47) funciile evalurii (47) instrumente de evaluare (48) itemi (48) metode tradiionale de evaluare (50) metode alternative de evaluare (50) exemple (54) minidicionar de termeni (56) suport bibliografic minimal (57)

EVALUARE
46

Definiie
- pe cine - cnd - cu ce - pentru cine - n funcie de ce

A EVALUA

msurare prin - procedee specifice - instrumente interpretarea i aprecierea rezultatelor prin criterii unitare i obiective adoptarea deciziei printr-o judecat expert Funcii principale diagnostic depistarea lacunelor i greelilor i nlturarea lor; prognostic evideniaz performanele viitoare; de selecie permite clasificarea i/sau ierarhizarea elevilor; de certificare relev competenele i cunotinele la finele unui ciclu de colarizare. Funcii specifice

motivaional - stimuleaz activitatea de nvare - valorific pozitiv feed-back-ul - aprecierea propriei activiti de orientare colar alegerea unei anumite forme de educaie.

Metode de evaluare
tradiionale scrise, orale, practice; alternative completeaz datele furnizate de metodele tradiionale - observaia sistematic fie, liste de evaluare, scri de clasificare; - investigaia; - proiectul; - referatul; - portofoliul etc.

- proiectat
Instrumentul de evaluare este - administrat de ctre profesor - corectat
47

Proba trebuie s aib: validitate s msoare exact ceea ce trebuie s msoare; fidelitate s dea rezultate constante n cursul aplicrii ei succesive; obiectivitate concordan ntre aprecieri; aplicabilitate s fie administrat i interpretat cu uurin. Tem de reflecie Care din metodele de evaluare le utilizai frecvent n activitatea dumneavoastr? Enumerai-le!

ITEMI
Itemi obiectivi - sunt componentele testelor de progres, standardizate; Tipuri 1. cu dual alegere Caracteristici pentru recunoaterea unor termeni, date, principii; pentru difereniere ntre enunuri; pentru identificarea relaiei cauz-efect stabilesc corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere, simboluri coloana I premise; coloana II rspunsuri se d premisa i o list de alternative (soluii posibile)

- au obiectivitate ridicat n msurarea 2. de tip pereche rezultatelor nvrii; - nu necesit scheme de notare detaliate. 3. cu alegere multipl

48

Itemi semiobiectivi - rspunsul poate fi limitat ca spaiu, form, coninut; - pentru a rspunde corect elevul trebuie s demonstreze nu numai cunotine ci i abilitatea de a elabora cel mai corect i scurt rspuns

Tipuri 1. cu rspuns scurt 2. de completare

Caracteristici rspunsul este sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol; cerina este de tip ntrebare direct rspunsul este sub forma a 1 sau 2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dorit; cerina este o afirmaie incomplet

Itemi subiectivi - cu rspuns deschis;

Tipuri 1.rezolvare probleme

de

- vizeaz originalitatea, creativitatea i 2. de tip eseu caracterul personal al rspunsului - forma tradiional de evaluare

Caracteristici antrenarea ntr-o activitate nou cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile; de exprimare n scris; de a realiza interpretarea i aplicarea datelor; eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber, care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, inventivitatea

Metode de evaluare tradiionale

49

Proba scris

oral

practic

Caracteristici stabilirea scopului i definirea obiectivelor; alegerea tipului de itemi corespunztor fiecrui obiectiv; elaborarea adecvat a schemei de notare; comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii; ameliorarea dificultilor constatate; cel mai des folosit; fidelitate i validitate sczut; rezultatele - perturbate de factori externi (timiditate, emoii etc.); elevul i poate evidenia trsturile de personalitate; permite evaluri de ordin atitudinal i comportamental; posibilitatea evalurii capacitii elevului de a aplica cunotinele n practic, precum i gradul de stpnire a deprinderilor formate; se realizeaz prin: experiene de laborator, lucrri experimentale, lucrri n atelier, disecii, desene, schie etc.

Metode alternative de evaluare

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor - const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, evenimentelor, relaiilor i proceselor dintr-un cmp social dat - pentru a nregistra aceste informaii, profesorul are la dispoziie n mod practic trei modaliti: fia de evaluare (calitativ) scara de clasificare lista de control/verificare. Fia de evaluare - limitarea observrii doar la cteva comportamente - utilizarea acesteia numai n cazul elevilor cu probleme - avantaj nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului - dezavantaj mare consum de timp, cot ridicat de obiectivitate. Scara de clasificare - elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte: puternic acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord - enunuri cu o structur simpl - enunuri exprimate clar pozitiv sau clar negativ - trebuie s conin un numr aproximativ egal de enunuri pozitive i negative.
50

Lista de control/verificare - se deosebete de scara de clasificare prin faptul c prin intermediul ei se constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc., fr a emite o judecat de valoare orict de simpl - se elaboreaz relativ uor, fiind obiectiv n evaluarea abilitilor. Investigaia - ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore de curs. Proiectul - ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul - se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat - are mai multe etape i poate fi realizat individual sau n grup. Portofoliul - reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul - cea mai important decizie n proiectarea portofoliului este cea care vizeaz coninutul su; identificarea elementelor reprezentative pentru activitile desfurate de elev i care pot fi eantioane din: teme pentru acas ale elevului calendarul lunar de activitate notiele din clas rapoarte de laborator lucrri de cercetare casete audio sau video etc. - poate fi exclusiv o atribuie a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor - poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite tipuri de instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate din punct de vedere al calitii lor - poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului sau ca instrument de autoevaluare pentru elev, el poate cuprinde momentele relevante ale progresului elevului Tem de reflecie - poate servi ca instrument de evaluare destinat prinilor sau comunitii V rugm, ca pe baza informaiilor primite, a cunotinelor i experienei dumneavoastr, s elaborai un model de metod alternativ de evaluare. 51

 Autoevaluarea - ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina,
52

natura i direciile activitii sale, pentru a-i elabora propria disciplin de lucru, pentru a permite elevilor s ia progresiv n sarcin propria formare - se realizeaz prin: chestionare, scri de clasificare - informaiile obinute n urma autoevalurii pot fi: comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode alternative inserate n portofoliul elevului prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului Notarea analitic - se aplic testelor de tip formativ, utilizat pentru a depista i analiza erorile elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare - presupune determinarea principalelor performane pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item; acordarea de puncte pentru aceste performane Notarea holistic - este utilizat atunci cnd nu este necesar un feed-back asupra naturii erorilor - s-au identificat 7 etape n proiectarea unei scheme de notare de tip holistic: 1. stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate (admis/respins, 0-2 puncte, 24p., 4-6p., 6-8p., 8-10p. etc.) 2. determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie n parte 3. citirea i formarea impresiei generale asupra lucrrilor 4. ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite 5. recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii, pentru a face comparaii 6. rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare n care au fost plasate iniial 7. acordarea aceluiai punctaj tuturor probelor ncadrate n aceiai categorie. Evaluarea rezultatelor colare este o activitate central a unui proces eficient de instruire i nvare. Ea nu poate fi separat de acest proces. O evaluare eficient trebuie s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele curriculare, s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor, s ajute profesorii s adapteze activitile elevilor cu posibilitile acestora, s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare, s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate, s furnizeze feed-back ctre prini.

53

Exemple
Scara de clasificare 1. mi place s particip la discuii de grup. dezacord puternic dezacord neutru acord acord puternic

2. mi place ca prerile pe care le exprim s fie ntotdeauna respectate de ceilali. dezacord puternic dezacord neutru acord acord puternic

Lista de control/verificare - atitudinea fa de sarcina de lucru Elevul: - a urmat instruciunile - a cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie - a cooperat cu ceilali - a dus activitatea pn la capt - a mprit materialele cu ceilali - a fcut curat la locul de munc Chestionarul 1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea rezolvrii efective a sarcinii de lucru? 2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: 3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele: a).. b).. c)..

Da Da Da Da Da Da

Nu Nu Nu Nu Nu Nu

Fia de autoevaluare

54

Fia de autoevaluare Creativitate Motivaie Independen, iniiativ Curiozitate intelectual Performane colare Participarea la discuii Disciplina de lucru Progresul realizat Comportamentul general Portofoliu (limbi strine)

Slab

Mediu

Bun

F.bun

Excelent

- nregistrri audio ale elevilor (lectur de texte, prezentare a unor produse realizate) - lucrri scrise curente - teste criteriale - rspunsuri la chestionare/interviuri - chestionare/interviuri elaborate personal sau n grup - compuneri libere - creaii literare proprii - prezentarea unor autori (fie de autori) sau opere literare - postere, colaje, machete, desene, caricaturi etc. - contribuii la reviste colare. Tem de reflecie ncercai proiectarea unui portofoliu specific specialitii dumneavoastr!

Minidicionar de termeni de evaluare

55

Evaluare

n sens general, orice aciune avnd drept finalizare ntemeierea unei judeci de valoare Item o sarcin de lucru, ntrebare, problem, rspunsul ateptat i criteriile de apreciere a performanei (grila de corectare / punctare). Esenial pentru crearea unui item este raportul transparent pe care l are cu obiectivul de evaluare corespunztor Notare analitic acordarea notei/calificativului pentru scoruri separate, n baza unor criterii specificate anterior (corectitudinea ortografiei, fluena lecturii etc.) Notare holistic acordarea notei/calificativului pentru scoruri totale, n baza aprecierii calitative a ntregului Instrument de o parte a unui pachet de evaluare (o lucrare scris, o evaluare prob oral, o prob practic, o activitate din procesul de nvare etc.) Obiective curriculare toate categoriile de obiective (care nu sunt exprimate n termeni direct msurabili) ale unui program educaional Obiective de evaluare efectele i rezultatele procesului de nvare exprimate n termeni direct msurabili Programa de examen documentul oficial care detaliaz schema de evaluare i (silabus) examinare preciznd att coninuturile, ct i modurile n care decurg evaluarea/examinarea Schema de evaluare ansamblul componentelor de evaluare/examinare organizate pentru a satisface scopurile specificate Standarde indicatori (n sens extins) normativi sau criteriali, de coninut (s. curriculare) sau de performan (s. de evaluare), formulai pentru nivel minim acceptabil sau pe niveluri de dificultate Matrice schema ce specific formatul componentei de evaluare (de obicei un test) Feed-back micarea (n spiral) a informaiei (obinut prin procedurile de evaluare) de la educabili spre profesori, prini, factori de decizie, n circuitul educaional Curriculum de (par)cursul pentru/de via al educabililor n contextul evaluare instituional al colii, din perspectiva evalurii/examinrii Efect de impactul evalurii/examinrii asupra programului de repercursiune instruire anterior, ca i asupra schemei de evaluare nsi Msurare raportarea tiinific la un comportament sau la o caracteristic a educabilului bazat pe o scal (asociere cantitativ, numeric)

Suport bibliografic minimal

56

1. Bunescu, G. 2. Cuco, C. 4. Cuco, C. i colaboratorii 5. Grigora, I. 6. Iosifescu, . 7. Neculau, A.; Cozma,T. i colaboratorii 8. Radu, T.I.

- Valorile i reformele nvmntului romnesc Revista de pedagogie, nr.1-2, 1993 - Pedagogie Editura Polirom, Iai, 1998 - Psihopedagogie curs, Iai, Editura Polirom, 1998 - Evaluarea n nvmnt. Concepte generale curs, Iai, 1992 - Managementul programelor de formare a formatorilor. Ghid metodologic Bucureti, 1999 - Psihopedagogie curs, Iai, Editura Spiru Haret, 1995 - Reconsiderri privind realizarea aciunilor evalurii n procesul didactic (I, II) Revista de pedagogie, nr.5-6, 7-8, 1992 - Ghid de evaluare pentru nvmntul primarMEN, SNEE, Bucureti, 1999 - Evaluarea n nvmntul primar Editura Humanitas Educational, Bucureti, 1998 - Evaluare Buletin Informativ nr.2/1995 Casa Corpului Didactic Botoani

9. *** 10. *** 11. ***

Chestionar de autoevaluare final

57

Ai nvat ceva despre realizrile dumneavoastr din informaiile pe care le-ai dobndit?

2 Dac da, ce?

3 Care ar fi prima oprire n traseul dumneavoastr pentru conceperea unui curriculum la decizia colii?

4 Dac ar fi s realizai, acum, o nou strategie de evaluare a rezultatelor colare cum ai proceda?

5 Gndirea dumneavoastr privind managementul clasei, s-a schimbat fa de gndirea iniial? 6 Dac da, n ca sens?

Inspectoratul colar Judeean Casa Corpului Didactic Botoani Nrdin

58

ADEVERIN Se adeverete prin prezenta c dl./d-na... cu funcia de ..la coala a participat la cursul de formare prin Casa Corpului Didactic Botoani n urmtoarele domenii ale reformei nvmntului preuniversitar: managementul clasei de elevi elemente de curriculum colar evaluarea rezultatelor colare Cursul este echivalat cu un numr de 40 ore activitate de perfecionare.

Director CCD, prof. Isabella Glavan-Cantemir

Inspector colar cu dezvoltarea profesional, prof. Paul Bilocopetiuc

59

Plecnd de la premiza c prin aceste forme de pregtire toat lumea (propuntori i cursani) nva, v rugm s avei amabilitatea ca observaiile i sugestiile dumneavoastr privitoare att la suportul de curs prezentat ct i la posibilitatea dezvoltrii unui sistem de formare la distan, s le trimitei propuntorilor cursului, pe adresa: Casa Corpului Didactic str. Cuza Vod Nr. 12 Botoani 6800 tel. 511733; 535919 fax. 517556 E-mail: ccdbt@mail.dntis.ro

V mulumim c ai ales aceast form de pregtire!

60

Realizatori: Prof. Dorel BaitanciucCentrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Prof. Isabella Glavan-Cantemir-Casa Corpului Didactic Botoani Prof. Florinte Catargiu-Casa Corpului Didactic Botoani

61