Sunteți pe pagina 1din 235

PRELEGERI DE PSIHOPEDAGOGIE Capitolul I PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI 1.

EDUCAIA - Obiect de studiu al pedagogiei Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nsemn din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire. S-au dat mai multe definiii educaiei. n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru cea social n special. Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Scopul ei este deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii. n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii. Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din marmur, deci educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past. Comenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa educatorul i realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G. Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii. Dup Fr. Herbart educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre umane. Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea reprezentnd n ultim instan legtura continu ntre generaii. 1.1. Evoluia istoric a educaiei Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.

Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia, iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea pieii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i picioare, iar n momentul ritual din final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de iniiere (triau singuri n pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.). Educaia spartan, cea mai cunoscut a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s se conving c este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la 7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe extrem de aspre: a) rezisten la foame i sete; b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi); c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare murdrie); d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice); e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd este btut). ntr-o msur mai mic educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna). Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea educaiei pe filozofie. De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam, eventual doic. ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s socoteasc. ntre 10 - 12 ani copii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic). Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii: pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt.

n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii. De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia, retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale ca stpnirea de sine, corectitudinea, politeea etc. La 20 de ani tinerii deveneau ceteni care se bucurat de toate drepturile i puteau fi alei n funcii publice. Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a servit n organizarea nvmntului roman. Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano. Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane. colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Ciclul gramaticus, reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului (atelanieni). Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un student juca rol de acuzator iar altul de aprtor al unui eventual delicvent. Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului, duc la apariia unor reglementri universitare, ca de exemplu: toi studenii s poarte o legitimaie, adic o tbli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la Roma dup ce mplineau vrsta de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai, acetia putnd fi numii n diferite funcii administrative (prefeci, primari, magistrai etc.). n evul mediu activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri, care pregteau mai ales cadrele ecleziastice. Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii, baronii, conii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea paj la un duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calitile necesare unui nobil sntate, for, ndemnare - dar i virtui cavalereti: onoare, respectarea jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia femeilor.

apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj: - clria; - vntoarea; - lupta cu sabia; - mnuirea lncii i regulile turnirului; - notul; - jocul de dame (asemeni ahului); - arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de educaia estetic n limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tnrului nobil atunci cnd se ndrgostea). La 14 ani pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj, scutierul devenea cavaler. Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd s-a extins n cultur i educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia care cunoteau limbile clasice pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida. Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiinele juridice, apoi tehnice). Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n sec.XVII un model de educaie considerat pe vremea respectiv perfect i complet (Didactica Magna). Pedagogul ceh susinea: - posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor; - copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;
- profesorul pentru a avea succes trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice;

- anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceriului (au aprut trimestrele - vacanele). Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:

a) educaia n familie coala matern pn la 6 ani, n care preocuprile educative vizau dezvoltarea

reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi gospodreti; b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, - aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc. c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia gramatica, retorica, dialectica i se continuau celelalte. d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desfura instrucia superioar.Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de Comenius se menine i astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat. 1.2. Funciile educaiei
1.2.1. Funcia cognitiv (de cunoatere), se refer la transmiterea, nsuirea i dezvoltarea tezaurului

cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. De asemenea, funcia cognitiv se refer i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, realiznd astfel pe homo cogitans (omul care gndete).
1.2.2. Funcia economic (ergonomic - de pregtire a omului pentru munca productiv) se refer la

transmiterea i dezvoltarea experienei de producie, la formarea i perfecionarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei ct mai bune integrri socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber (omul care muncete).
1.2.3. Funcia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judecii de valoare, a capacitii

de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i comportri demne de relaiile interumane, constituirea discernmntului i a capacitii de orientare moral. Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea enunrii i verificrii unor judeci de valoare, contribuie la realizarea lui homo estimans (omul care poate estima, aprecia corect). 1.3. Tipuri de educaie
1.3.1. Educaia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, dirijat, este sinonim cu

educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvmnt, pe baza planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare necesare realizrii obiectivelor educaionale. Educaia formal se realizeaz deci n mod intenionat, n forme determinate precis (grdinie, coli, universiti). Caomles i Ahmed, echivalnd educaia cu nvarea, au definit educaia formal ca educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la centru (Ministerul Educaiei); prin tradiie ea a constituit centrul de interes al politicii colare (cf.7, p.25).
1.3.2. Educaia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar cu

efecte formative. De regul, educaia nonformal este circumscris educaiei extracolare i este definit ca un raport de complementaritate cu educaia formal atunci cnd instituiile colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu

anume (Idem p.27). Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare, subgrupelor specifice populaiei (aduli ct i copii). Se organizeaz att n medii socio-profesionale, sub form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-media, cinematografe, televiziune, radio, pres, discoteci etc. Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline, competiii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este cazul, n locurile cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi). 1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neforma-lizat, care acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de familie, grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de transport, cinematografie, civilizaie urban sau rural n general. Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat. Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest aspect conduce la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educaia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului. Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.). Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii triesc sub influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice, tehnologice, organizatorice. Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. Primirea influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit exclusiv actului inducional (adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic. Dimensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului, cu gradul de libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate nsemna (mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i contestare a unui statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului. Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i cele necolare, care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.

1.4. Caracterul prospectiv al educaiei Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educaia i propune, dup cum susine E. Faure s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu exist (3. p.54). Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacitii de adaptare continu la schimbare. coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute. Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..6, p.28-29). A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de mine. Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informaiilor i cugetare impune un obiectiv fundamental nvmntului i anume acela de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent (11, p.389, 390). Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia educaiei. Ioan Nicola consider c, selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul interdisciplinaritii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nvare, la mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o individualizare accentuat a nvmntului. Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului schimbrii cu care se confrunt nentrerupt (6, p.29). 1.5. Educaia permanent Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de vrst, un receptor al influenelor educative. Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul de perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de individ n coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n situaia de a-i rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii. n foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obligaiile profesionale, sociale, culturale.

R.H. Dawe a identificat pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii contemporane, douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (7, p.13-14): 1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via, permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente. 2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent. Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane. 3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n totalitatea ei. 4) Educaia permanent include n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea accidental. 5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie.
6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din momentul n

care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale, funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale. 7) Instituiile pedagogice ca: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n mod evident, dar numai ca unele din organizaiile permanente i nu pot s mai existe izolat de celelalte instituii educative ale societii. 8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i cele longitudinale. 9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n dimensiunile sale orizontale i n profunzime. 10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei. 11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici i timp de nvare. 12) Funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc. 13) Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia. 14) Educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i interactive. 15) Funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia permanent. 16) Educaia permanent exercit o funcie corectiv; remediaz dificulti ale educaiei actuale.

17) Ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii. 18) Sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia i educabilitatea. 19) Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia. 20) La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii. Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o lume n continu devenire. 1.5.1. Autoeducaia Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz condiiile psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i altele) pentru autoeducaie, iar aceasta continund educaia devine educaie permanent. Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are putere de discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate, deine contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un program propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia. Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat, organizat, de lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete. n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia presupune cel puin trei condiii: 1. cel ce se educ este concomitent educator i educat; 2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede nsuiri superioare celeilalte pri (educatul); 3. de asemenea trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele negative. Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina uman se poate cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care i permit s acioneze asupra sa nsi. Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care prevede autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament

independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens: a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi oferite celui ce se educ; b) stimuleaz nevoia continu de educaie. Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create anumite condiii: 1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare; 2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i nsuiri pozitive; 3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a educatorilor; 4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie. Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8-12/1993 n cuprins Autoeducaia). 1.6. Educaia i problemele lumii contemporane Lumea contemporan este strbtut de schimbri rapide, care reorganizeaz ntr-un mod nou domeniile realitii naturale i sociale. Asistm la o dezvoltare rapid a tiinei i tehnologiei, nregistrm o explozie informaional fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei, un caracter limitat al resurselor naturale, sau accentuarea fenomenelor de srcie, foame, omaj, conflicte ntre naiuni etc. Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de problematic a lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod obinuit. Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se adapteze i s rspund noilor deziderate ale epocii. n acest context coala, ca principal factor educativ trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diferitelor provocri din partea societii, de a deveni factorii propriei formri, de a fi capabili s se adapteze permanent noilor condiii, de a asimila adevrurile noi prin efort propriu pe baza propriilor judeci i responsabiliti viitoare. Conceptul de problematic a lumii contemporane introdus de Aurelia Peccei, fostul preedinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, evideniaz cteva aspecte ale acestei problematici i

anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vieii sociale, att cele ale vieii materiale, ct i cele ale vieii spirituale; complexitatea, adic puternice i numeroase legturi; caracter pluridisciplinar; evoluie rapid i uneori greu de prevzut; caracter emergent, cuprinznd tendine, aspecte, fenomene noi, care apar n simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pmntului. Toate elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicitnd rspunsuri prompte, cooperare i uneori eforturi financiare mari. Toate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi caracteristici prin care educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii. coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin noi forme de coninuturi sau educaie introduse n planurile colare sau universitare. Prin introducerea unor discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educaie, cum ar fi educaia ecologic, educaia pentru schimbare, participare i democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru mass-media, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru pace i cooperare, educaia demografic, educaia sanitar modern (n care se pot incorpora educaia alimentar i cea sexual), educaia economic, educaia timpului liber, educaia multicultural etc. Se constat deschiderea fa de problematica lumii contemporane, precum i creterea acestei deschideri (4, p.16-17). Introducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar pedagogii romni Ioan Jinga, Elena Istrate se opresc asupra urmtoarelor variante: 1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaie; 2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter interdisciplinar;
3. metoda aproche infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii ale noilor coninuturi n

disciplinele clasice (eventual la sfritul unor capitole) (idem).

2. PEDAGOGIA - tiina educaiei Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce, a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educaia acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal. Se tie c printre sclavii greci erau i btrni filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru educaia propriilor copii. Astfel, paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile strine. Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la art, tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine stttoare caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alctuiesc sistemul tiinelor pedagogice

reflect caracterul de ampl complexitate al educaiei i implicit al pedagogiei ca tiin a acesteia. n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a aciunii educaionale (10, p.61). Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar Dicionarul de pedagogie (1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de cunotine verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei (2, p.323). Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu este educaia, sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei. Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educaionale particulare. Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor pedagogice sunt:
Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei. Pedagogia vrstelor.

Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv-educativ al precolarilor; Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale; Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri (pedagogia nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic etc Pedagogia adulilor (a educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educaiei adulilor; Gerontopedagogia.

Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i educaia copiilor cu anumite

deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile:


Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici); Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos - orb); Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul oligos - puin i phren - minte); Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire).

Pedagogia unor instituii.

Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie, funciile educative ale acesteia; Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile militare; Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i adulilor care lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol; Pedagogia muncii;

Pedagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mijloace (ziare, emisiuni radio TV, cinema etc.). Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i gndire pedagogic. Pedagogia istoric - analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvmnt.
Pedagogia sexual - studiaz problematica educaiei sexuale a tinerilor. Pedagogia timpului liber. Studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului pe care

oamenii l au la dispoziie. Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului.


Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nvmnt i n

activitile didactice. Astfel, exist metodica predrii biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomic, zootehnic, veterinar etc.). 2.1. Relaiile pedagogiei cu alte tiine Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea i dezvoltarea problemelor educaiei. Pedagogia are strnse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin Nemo pedagogus nisi psihologus (Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog) semnific tocmai aceast legtur. Pentru a fi eficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Din relaiile dintre ele s-a dezvoltat psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic. G. Mialaret susine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un fizician (5., p.112). Legturile strnse dintre filozofie, etic, biologie, anatomie i fiziologie, igien, ergonomie, cibernetic, antropologie, deontologie etc. i pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani cum ar fi: filozofia educaiei sau pedagogie filozofic;etica educaiei;

pedagogia biologic; igiena colar; ergonomia nvmntului; pedagogia cibernetic sau cibernetica pedagogic; pedagogia antropologic; deontologia didactic etc. Fiind o tiin complex, pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative (cibernetica, computerizarea, operaionalizarea etc.). Rezult c aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiine n contextul interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de particularitile i legitile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiv-educative.

Capitolul II EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i extern). Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie. n legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante:
1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul ereditar. 2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea personalitii l

are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia).
3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural a

dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint cadrul necesar acestei deveniri. 1. EREDITATEA - premisa natural a devenirii psihoindividuale

Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de copiere i a mutaiilor. Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi). Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se afl n nucleul celulei. Deci ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult fenotipul. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o variant posibil a genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene. Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii nervoase superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc. n studiul ereditii sunt operate mai multe metode: ancheta familial; metoda gemenilor; studiul copiilor adoptivi; studiul copiilor crescui n grup etc. Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt utilizate n cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart, Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.). De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a ambianei stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de 13 mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au fost membri ai Societii regale de tiine din Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat) se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai teoriei ereditariste, a anchetat un numr

de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 % fiul, la 42 % fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni renumii. Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani, aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a copiilor (indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a frailor i surorilor de sexe diferite (0,54). Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situaiile cnd ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate (19 % fa de 39 %) cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se susine preponderena ereditii este acela al unui tnr american, Martin Kallikak, care n timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii de descendeni era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descendeni cu deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5 indivizi (1 %) au prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali. Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii diferite; Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal, ea nefiind influenat de mediul social n care au trit. Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri asupra gemenilor. Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai mare (0,76-0,94) dect indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,51-0,63), a frailor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun (0,25-0,28) (6). Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale, funciile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie. Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub

influena condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii i posibiliti sau disponibiliti, care n primii ani ai copilului au un caracter nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice (J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se motenesc ntr-o mare msur dect facultile psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar: a) inteligena; b) temperamentul; c) aptitudinile speciale; d) sensibilitatea fa de anumite boli; e) grupa de snge; f) culoarea pielii, a ochilor i a prului; g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (10, p.38). Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart mai puin amprenta ereditii. Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului dinaintea naterii. Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele unor momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile (de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste). Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i aspectele legate de baza ereditar a elevilor. 2. Rolul mediului n formarea personalitii Mediul, ca factor al dezvoltrii umane este constituit din:
2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul geomagnetic etc.,

care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea sideral, mersul atrilor, pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult sau mai puin starea psihic a omului. Flora i fauna

influeneaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c malnutriia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via, frnnd dezvoltarea sistemului nervos.
2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul social este mediul

indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i socializarea individului biologicuman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie i cultur, manifestndu-i influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri i moduri de via etc. Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri: a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului), b) mediul profesional (profesiunea prinilor), c) mediul igienic (condiii de sntate), d) mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul), e) mediul comunicativ i socio-afectiv. n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des menionat este cazul copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii slbatici care au fost gsii trind mpreun cu animalele. nc din 1694, Condillac meniona n Tratatul asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice i care trind mult timp printre uri mergea ca acetia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe care l speria teribil prezena oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au mai fost descoperii copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n Romnia, la Braov. Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i Kamal, care n 1924 au fost gsite n India, trind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o peter. Una avea cam 2-4 ani, cealalt 8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac educaie. Fetia cea mic a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Cea mare a mai trit 8 ani i asupra ei s-au fcut observaii amnunite. S-a constatat c modul de via al acestei fetie era asemntor cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal ucis, se repezea s-l sfie cu dinii, fixndu-l cu minile. Pe parcurs a fost nvat s foloseasc lingura, dar cnd nu era supravegheat, mnca direct cu gura din farfurie. Umbla n patru labe, putndu-se ridica n picioare, dar nereuind s nvee s mearg. Auzul i mirosul i erau dezvoltate, iar vzul era mai bun noaptea. n decursul celor 8 ani petrecui n orfelinat, a reuit s nvee 40 de cuvinte i propoziii de 2-3 cuvinte. Rezult din experienele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de animale de la o vrst mic, cu greu mai poate fi umanizat, sau, poate niciodat. Absena mediului uman mpiedic dezvoltarea normal psihic. Toi copiii lupi au mprumutat comportamentul i regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila noi cunotine, pentru a transforma senzaiile, percepiile i reprezentrile n noiuni, judeci i raionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a putut manifesta anumite sentimente sau nelege anumite norme sociale. Teza c mediul are un rol primordial asupra formrii psihicului este adus n discuie i n cazurile de slbticie de durat mai

scurt. Jarpeson prezint astfel cazul a doi gemeni abandonai ntr-un spital. O sor surd a avut grij de aceti copii 5 ani, aducndu-le mncare. Ei au fost apoi descoperii i dei nu au trit complet izolai, umanizarea nu a mai fost posibil. n literatura psihosocial este adus n discuie ntrebarea dac exist n dezvoltarea individului perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul mediului este hotrtor. Este prezentat n acest sens experimentul etnografului J. Vellard (cf.10. p.40), care mpreun cu ali cercettori au studiat o zon muntoas din Paraguay, unde triesc indienii Guayakis, triburi nomade, ce se hrnesc cu ceea ce culeg, nepracticnd agricultura sau pstoritul. ntr-o asemenea tabr prsit, Vellard a gsit o feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit a fi foarte inteligent, la 10 ani vorbea limba francez i cea portughez. n lucrarea Sfidarea mondial, Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la cercetrile americanului Bloom, care investignd inteligena a doi copii, unul din Israel i altul din Africa a constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constatri l-a constituit cercetrile altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani s-i nscrie copilul la o grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest copil, precum i un altul de aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen, Ford a observat c amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a concluzionat c mediul este mai important dect o eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile de antrenament, dect de ereditate. Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast. Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai muli sinucigai sunt celibatari (4). Dup unele date statistice la celibatari se constat mai multe psihoze (de 12 ori), demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor umane are efecte psihice negative. De aceea natura i calitatea relaiilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c noiunea de mediu are o extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu mediul socio-cultural i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz dependena proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a acesteia. Astfel, dup C.Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recrui, c persoanele cele mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care triesc n promiscuitate fizic i moral. Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti americane testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A. Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi accentueaz asupra profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra cuantumului veniturilor, asupra condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau colul lui de camer, mas proprie de studiu etc.); a structurii

genealogice a familiei, numrul de membri ai acesteia (implicit numrul de frai), relaiile dintre membrii familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc. Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite particulariti ale aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este interioar eului, mediul acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al ereditii. Dar cum ereditatea nu poate hotr evoluia unui individ biologic uman fr un mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori intercondiionndu-se reciproc, aa nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este aproape imposibil. Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer condiii i d coninut dezvoltrii personalitii. Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare, programele i experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de mediu prin intermediul individualitii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului prin plasticitatea scoarei cerebrale i capacitatea sa de nvare, dobndind astfel noi comportamente. Comentnd raportul dintre rolul mediului, al ereditii n dezvoltarea psihoindividual, Emil Pun observ c dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientare, coninut, i pot accelera ritmurile dezvoltrii (8, p.48). Alturndu-ne prerii lui J.Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleai elemente developate din unghiuri de vedere diferite pot sluji att cauza ereditii, ct i a mediului. Dup o expresieplastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie dup mprejurri. Dac mediul catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz virtuile mediului. Ereditatea reprezint premisa , mediul condiia, iar educaia factorul hotrtor al dezvoltrii. 3. Rolul conductor al educaiei Rezult din cele spuse c n procesul dezvoltrii ontogenetice att ereditatea ct i mediul au un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii. Mecanismul special al societii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului dezvoltrii individuale este realizat prin intermediul educaiei, care este o influen organizat, contient, sistematic, instituionalizat, cu o finalitate bine conturat. ntr-un sens foarte general, educaia este definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul su (5, p.104). Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea dezvoltrii (nscris n ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului.

Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat n procesul dezvoltrii, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale) dar i condiii externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). Puterea educaiei nu este ns nelimitat, ea depinznd att de ereditate ct i de mediu. De exemplu, dei aciunea ei n dezvoltarea individului este contient, nu poate totui reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea, violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu, educaia este considerat de specialiti n psihopedagogie ca factor conductor al dezvoltrii ontogenetice (9, p.40). Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul ereditii, al mediului i al educaiei. n formarea personalitii, fiecare trstur sau nsuire psihic reprezint de fapt o contopire a elementelor nnscute cu cele dobndite. Rolul conductor al educaiei const n aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate contient i sistematic selecteaz influenele educative, le organizeaz, stabilete ntre ele continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis conturat. Pe de alt parte, educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare, fcnd din ele caliti, poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa fora unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de influenele mediului i fa de dispoziiile native. Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social, cultura general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali (prini, profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s cunoasc personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze ntregul proiect al demersului educativ.

Capitolul III STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII. PARTICULARITILE DE VRST I INDIVIDUALE 1. Conceptul de dezvoltare Prin dezvoltare se nelege n general un proces de trecere de la o stare calitativ veche la una nou, o succesiune de transformri constituind o micare ascendent, progresiv, de la inferior spre superior, de la simplu la complex. Trecerea de la o stare la alta presupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o strns conexiune. Dezvoltarea, ca proces ascendent (dei exist i anumite stagnri, reveniri aparente) este rezultatul aciunii contradictorii ntre capacitile pe care le are copilul la un moment dat i cerinele tot mai complexe ale mediului, cerine relevate de factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. n aceast aciune orice individ, inclusiv copilul, depune efort, acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea anterior cresc.

Vechile contradicii dintre trebuine i posibiliti dispar, lsnd loc altora noi, care i ele la rndul lor vor fi rezolvate. Rezolvarea se realizeaz deci, prin efort propriu, permanent i sistematic, adecvat fiecrei etape a dezvoltrii umane. ntre dezvoltare i cretere, care nsemn mrimea dimensiunilor organismului (nlimea de exemplu), ca i ntre dezvoltare i maturizare, care const n schimbrile neuro-bio-chimice din interiorul diferitelor organe, aparate, exist un raport de intercondiionare reciproc. Creterea i maturizarea sunt determinate de influena unor factori bio-fizico-chimici, precum i socio-culturali, care prin procesul nvrii grbesc maturizarea funciilor analitico-sintetice ale creierului i implicit dezvoltarea memoriei, gndirii i limbajului (5, p.19). 2. Dezvoltarea psihic Dezvoltarea psihic este procesul de formare i reconstrucie continu prin nvare, a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-emoionale i atitudinale, manifestate n comportamentul individului. P. Golu definete dezvoltarea psiho-individual ca un proces dinamic i constructiv, de la aciune la gndire, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific, proces realizat prin nvare sub influena mediului socio-cultural. 2.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii, care se delimiteaz dup nivelul de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii copilului (6,p.49). Fiecare stadiul nglobeaz n sine totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Cel care s-a ocupat prin excelen de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, a fost cunoscutul psiholog elveian J. Piaget. El a prezentat sistemul stadiilor dezvoltrii cognitive n mai multe rnduri (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952) i de aceea n referirile la aceast problem apar unele deosebiri. ntr-o versiune des vehiculat (prezentat de Piaget la un simpozion de la Geneva n 1955), pe baza unor criterii psihogenetice au fost stabilite trei stadii de dezvoltare intelectual a copilului: 1) stadiul acional -obiectual, ca form primar a inteligenei; 2) stadiul gndirii n imagini; 3) stadiul gndirii verbal logice. Versiunea definitiv a lui Piaget referitoare la stadiile i substadiile dezvoltrii cognitive este urmtoarea (cf.4, p.44):

1) Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenei preverbale (0-18/24 luni):

a) substadiile de la activitatea reflex la apariia intenionalitii: - exerciiul reflexelor (0-1 lun), - reaciile circulare primare (1-4 luni), - reaciile circulare secundare (4-8/9 luni); b) substadiile de la intenionalitate la reprezentare: - coordonarea schemelor secundare (8/9-12 luni), - reacia circular teriar (12-18 luni), - combinaia mintal (18-24 luni). 2) Stadiul preoperaional, care pregtete i n final pune n act operaiile concrete (18/24 luni - 11/12 ani): a) substadiul gndirii simbolice (2-4 ani); b) substadiul gndirii preoperatorii: - a intuiiei simple (4-5/6 ani), - a intuiiei articulate (sau semioperaionale) (5/6-7/8 ani);
c) substadiul operaiilor concrete (7/8 ani - 11/12 ani) sau a logicii concrete. 3)

Stadiul operaiilor formale: a) substadiul operaiilor formale (11/12-14 ani); b) substadiul structurilor operaiilor formale (14-16/17 ani). Alte lucrri prezint o variant cu 4 stadii (cf.5, p.21).
1) Stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0 i 2 ani. Principala form de manifestare a

inteligenei este aciunea practic cu obiectele, cu ajutorul creia copilul i formeaz scheme senzoriomotorii.
2) Stadiul inteligenei preoperatorii, ntre 2 i 7 ani, sau al gndirii n imagini, cnd se dezvolt

funcia semiotic (ncepnd de la 18 luni), pe baza nvrii limbajului i are loc conceptuarea

aciunilor.
3) Stadiul operaiilor concrete, ntre 6-7 i 11-12 ani. n acest stadiu, acionnd cu obiecte i fenomene,

copilul reuete s interiorizeze aciunile externe, care, pe plan mental, devin operaii concrete ce stau la baza formrii conceptelor. Funcionarea inteligenei implic mecanisme nervoase ereditare (reeaua boolean de neuroni), ns structurile psihice nu se creeaz dect printr-o organizare de aciuni succesive, exercitate asupra obiectelor.
4) Stadiul operaiilor propoziionale de la 11-12 ani la 14-15 ani. n acest stadiu, colarul gndete i

asupra enunurilor verbale. Ctre sfritul stadiului, preadolescentul poate gndi abstract, construind raionamente ipotetico-deductive. Deosebirile aprute ntre aceste prezentri se refer la faptul c substadiul operaiilor concrete este prezentat, fie ca stadiu de sine stttor, fie ca substadiu al stadiului operaional. De asemenea, mai sunt lucrri care indic primele dou substadii ale stadiului preoperaional ca stadii distincte, de sine stttoare. Dar, mai important dect clasificrile prezentate ni se pare a fi nelegerea activitilor i posibilitilor fiecrei etape pe baza crora demersul educativ i instructiv se poate construi eficient (4, p.44). De asemenea trebuie precizat c un stadiu nou nu-l anuleaz pe cel anterior, noile trsturi suprapunndu-se peste cele existente, rezultnd astfel o construcie psiho-individual continu. n concordan cu dezvoltarea cognitiv, se afl, dup J.Piajet i judecata moral a copilului. Aceasta are dou faze:
heteronomia - cnd copilul preia norme, reguli, interdicii etc. din exterior, fr o apreciere selectiv; autonomia - cnd se realizeaz prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n actul de

judecare. Distincia heteronom-autonom n judecata moral, i cu implicaii n conduita moral, a fost punctul de plecare al cercetrilor psihologului american L. Kohlberg (2. p.65-66). L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil n judecata unor dileme morale (zece probleme de tipul Este preferabil de a salva viaa unei persoane importante sau pe cele ale unor persoane oarecare, dar numeroase ?, Pentru a ajuta pe cineva aflat ntr-o situaie extrem, se poate recurge la furt ? etc.). Toate aceste dileme morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a asculta regula moral i necesitile individuale reale i justificate. Atenia cercettorului a vizat mai puin rspunsul n sine, ct mai ales, argumentaia folosit de copil i adolescent. Analiza ansamblului (iniial, cercetarea s-a fcut pe 72 de copii ntre 10-16 ani din Statele Unite, ca apoi s se recurg la studii longitudinale interculturale - Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan) i-a permis lui L. Kohlberg s identifice trei niveluri mari de evoluie a judecii morale, fiecare dintre ele cu dou stadii diferite. Pe ansamblu, acest model identific 6 stadii ale raionamentului moral (cf.4, p.45-46): I) Nivelul premoral sau neconvenional (4-10 ani). Standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: bun / ru, are dreptate / se neal, iar faptele sunt judecate dup consecinele lor.

Stadiul 1 - al moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice.

Evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate.


Stadiul 2 - al moralitii hedonismului instrumental naiv; conformarea la norm este surs de

beneficii, deci trebuie realizat pentru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n consecinele sale. II) Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani). Este nivelul conformrii la normele exterioare i jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun.
Stadiul 3 - al moralitii bunelor relaii. Copilul respect norma din dorina de a fi recunoscut ca un

biat sau fat bun. ncepe s prefigureze judecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecine.
Stadiul 4 - al moralitii legii i ordinii. Respectarea autoritii, a normelor i legilor ncepe s apar

ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor i este n beneficiul su. III) Nivelul autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale. Acceptarea normelor morale, apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i datorii. Se manifest un efort de definire a valorilor morale n termeni proprii, cu distanarea fa de stereotipurile existente.
Stadiul 5 - al moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii. Standardele morale sunt

nelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general.
Stadiul 6 - al moralitii principiilor individuale de conduit. Se cristalizeaz propriul sistem de

valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Orientarea n universul normelor i valorilor morale se face dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita autocondamnarea. Judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cea care vine din exterior. Trebuie subliniat c modelul propus de L. Kohlberg i creditat cu un grad de generalitate ridicat, admite urmtoarele observaii: - este valabil pentru o dimensiune a moralitii (cea cognitiv - judecata moral) i deci nu se rsfrnge obligatoriu i direct asupra conduitei morale; - cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin n cazul fetelor; - materialul dilemelor foreaz rspunsul subiecilor spre soluii simplificate, rezultatele fiind altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;

- este eludat aspectul situaional care i pune amprenta att pe judecat, ct i pe conduita moral. Dac pentru dezvoltarea cognitiv modelul piajetian rmne de referin, cu nuanrile i completrile care i se aduc, modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral (idem). 3. Periodizri de vrst Fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa individului, inclusiv a copilului. Aceast periodizare se face n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitelor componente psihice, precum i de structura de ansamblu a acestora. Cu alte cuvinte, marile perioade ale vieii omului sunt delimitate prin anumite activiti cu valoare central pentru fiecare etap, precum i prin modalitile specifice de relaionare cu semenii i universul social. Sintetic, criteriile periodizrii pe vrste n pedagogia actual sunt: stadiile dezvoltrii psihice, activitatea dominant n perioada respectiv de dezvoltare, sistemul de relaii cu mediul socio-cultural, coninutul instruirii colare i al altor influene educaionale (extracolare, socio-culturale). Precizarea acestor criterii permite delimitarea etapelor vieii. Ursula chiopu i Emil Verzea n lucrarea de referin Psihologia vrstelor ne ofer urmtoarea schem a ciclului vieii: 1) prima copilrie (perioada anteprecolar - cre); 2) copilria mijlocie (perioada precolar - grdinia), 3-6 ani; 3) copilria mare (copilria colar), 6-11 ani; 4) pubertatea i adolescena (11-25 ani); 5) tinereea, 25-35 ani; 6) vrstele adulte, 3-65 ani; 7) btrneea, dup 65 ani. Detaliat, acestea se prezint astfel n tabelul III.1. Ne vom ocupa n continuare numai de vrstele copilului, pe care pedagogia modern le clasific astfel: vrsta sugarului (primul an de via), 0-1 an; vrsta precolar:

III.1

anteprecolar, 1-3 ani, precolar propriu-zis, 3-6/7 ani); Tabelul CARACTERISTICI SUBSTADIILE LE FUNDAMENTALE ALE ACTIVITII IMPLICATE CARACTERIST ICI PRIVIND MODIFICRILE FIZICE

CICLUL VIEII

I. Prenatal (9 luni)

Formarea organismului

-Perioada embrional Cel mai intens -Perioada fetal precoce -Perioada fetal tardiv ritm de cretere

II. Copilria i pubertatea, inclusiv

- Primul an de via, nsuirea (nvarea) - Prima copilrie Ritm foarte

adolescena

conduitelor de

(perioada intens de cretere

cretere, autonomia,

anteprecolar), 1-3 statural i ani; ponderal n

autoservirea,

- A doua copilrie primul an, ritmul

autocontrolul,

(perioda crete treptat cu

nvarea, nsuirea de precolar), 3-6 ani; un puseu n perioada strategii de instruire - A treia copilrie i autoinstruire, (perioada colar

precolar i altul socializarea mic), 6-10 ani; n perioada conduitei, - Pubertatea, 10-14 pubertii. integrarea familial, ani; La 24 de ani colar, social, subidentitile socio- Adolescena, 14-20 creterea ani; statural culturale, familial i - Adolescena nceteaz. colar. prelungit, 20-24 ani. III. Vrstele adulte active (20-65 ani) Contribuie la viaa productiv, construcia unei familii, deci a subidentitilor - Tinereea, 25-35 ani; -Vrsta adult precoce, 35-44 ani; - Vrsta adult Echilibru i vitalitate, procreere activ. n vrsta adult precoce, uoar

profesionale, maritale mijlocie, 45-55 ani; deteriorare i parentale. - Vrsta adult tardiv,55-65 ani senzorial (vizual) care se extinde i n alte zone senzoriale. IV. Vrstele involuiei (66-90 ani) Dezangajare profesional, adaptare la denuclearizarea Perioada de Uoar

trecere, 66-70 ani; intensificare a Perioada primei deteriorrii

btrnei 70-80 ani; organice n

familiei

- Perioada celei de-a perioada de doua btrnei, 80- trecere. 90 ani; - Perioada marii Ritmuri foarte inegale de

btrnei, peste 90 deteriorare a ani funciilor i energiei psihice n celelalte perioade, cu deces n oricare din ele. 8) vrsta colar mic, 6/7-10/11 ani; 9) vrsta colar mijlocie, 10/11-14/15 ani; 10) vrsta colar mare, 14/15-18/19 ani. n alte clasificri sunt delimitate 2 perioade mari: 11) copilria, care cuprinde: primul an de via etapa anteprecolar, 1-3 ani; etapa precolar, 3-6/7 ani; etapa colar mic, 6/7-10/11 ani.

12) adolescena, structurat n: adolescena timpurile (preadolescena) sau vrsta nelinitilor pubertale, 11/12-15/16 ani; adolescena propriu-zis, adolescena trzie, postadolescena sau vrsta entuziasmului juvenil a dialogului n sine nsui, 16-18 (19-20 ani). 3.1. Particularitile de vrst i individuale ale copiilor i tinerilor Prin particulariti de vrst nelegem trsturile anatomo-fiziologice, psihice i comportamentale, comune persoanelor ce se afl n aceeai etap de vrst, ca urmare a influenelor asemntoare de

mediu i educaie. Deci, persoanele cu particulariti de vrst comune au nivel asemntor de dezvoltare fizic, un nivel asemntor de a gndi i simi i un nivel relativ asemntor de a aciona i de a se comporta. Prin particulariti individuale nelegem structurile i trsturile anatomo-fiziologice, psihice i acionale (comportamentale) care deosebesc indivizii unii de alii (fie din aceeai categorie de vrst, fie de vrste diferite). 3.1.1. Primul an de via n aceast perioad se nregistreaz progrese n toate aspectele dezvoltrii. Astfel, are loc o dezvoltare rapid a coordonrilor motorii, a uurinei de manipulare a obiectelor; se dezvolt comportamentele de curiozitate (la nceput cele vizuale); de asemenea se dezvolt structurile active de vocalizare i se constituie ataamentul copilului fa de persoanele care-l ngrijesc. Creterea copilului n talie i greutate este intens n primul an de via: de la aproximativ 50 cm ajunge la 75 cm i de la o greutate de cca. 3 kg la natere, ajunge la sfritul primului an la aproximativ 9 kg. Proporiile dintre prile corpului sunt altele dect la adult (la natere capul reprezint 1/4 din lungimea corpului, pe cnd la adult reprezint 1/8). I se dezvolt aparatul locomotor astfel c dup un an poate merge fr sprijin, iar organele de sim intr treptat n aciune; se formeaz acum un numr mare de reflexe condiionate, legate de ora alptrii, a somnului, cureniei corporale etc. Sensibilitatea i motricitatea sunt primele forme de adaptare a copilului la mediul natural i social n care triete. Lor li se adaug mai trziu o nou form de adaptare, specific uman, vorbirea. 3.1.2. Perioada anteprecolar (1 - 3 ani) Copilul se gsete n stadiul inteligenei senzorio-motorii, avnd ca activitate predominant aciunile, urmate de nvarea limbajului. Creterea fizic are un ritm mai lent dect la sugar. La trei ani copilul are o nlime de aproximativ 90-100 cm i o greutate de cca. 14-15 kg. Creierul crete mult n greutate (de la 400 grame ct avea la natere, la sfritul acestei perioade ajunge la 1100 grame i devine apt de a coordona micrile). Perfecionarea achiziiilor din perioada anterioar este ajutat i de doi factori noi, jocul i imitaia, care l ajut de asemenea pe anteprecolar n nsuirea limbajului. De la cele 8-10 cuvinte pe care le putea utiliza copilul la 1 an, ajunge la 900-1000 de cuvinte la vrsta de 3 ani. Limbajul are caracter situativ la nceput, adic nu poate fi neles dect n raport cu situaia concret n care este folosesit. 3.1.3. Vrsta precolar (3 - 6/7 ani) Este perioada n care copilul devine obiectul unor influene educative mai complexe. Ea corespunde stadiului inteligenei preoperatorii, cu cele dou substadii, preconceptual (3-4 ani) i intuitiv (4-6/7 ani), cnd copilul judec cu imaginile obiectelor i fenomenelor, activitatea preponderent fiind jocul. Jocul influeneaz toate aspectele dezvoltrii precolarului: percepia, memoria, imaginaia, gndirea,

sentimentele, interesele, voina. Dintre tipurile de joc folosite n aceast perioad amintim: jocul simbolic, jocul cu subiect (cu roluri), jocul de construcie, jocul cu reguli i altele. Caracterul colectiv al jocului (spre deosebire de cel din perioada anterioar, care avea un caracter individual) favorizeaz stabilirea unor relaii sociale ntre copii, schimburi de cunotine, manifestarea unor game variate de stri afective etc. Creterea fizic este intens; la sfritul acestei perioade, precolarul are o nlime de aproximativ 115118 cm i o greutate de 20 kg. Creierul ajunge la cca. 1200 grame, fcnd posibil o activitate nervoas mai nuanat, datorit noii sale structuri (nmulirea neuronilor de asociaie, precizarea circumvoluiunilor etc.). Dezvoltarea fizic se realizeaz n strns legtur cu cea psihic prin progresele observate n dezvoltarea percepiei, reprezentrii, memorrii. i n nsuirea limbajului se observ importante salturi. La sfritul acestei perioade, copilul cunoate 3000 - 3500 de cuvinte (vocabularul de baz al limbii materne) paralel cu asimilarea progresiv a structurii gramaticale a limbii. 3.1.4. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani) Se caracterizeaz printr-un puseu al creterii n nlime i greutate. Oasele fiind srace n calciu i fosfor exist posibilitatea apariiei deformrii osoase, n special la nivelul coloanei. De aceea pentru a evita deformarea sistemului osos (curbarea coloanei vertebrale) se impune asigurarea poziiei verticale a corpului. i oasele minii, n plin proces de formare impun de asemenea o pondere raional n a scrie. Creierul prezint o greutate apropiat de cea a adultului i nregistreaz o cretere simultan a lobului frontal. Perioada precolar mic este corespunztoare stadiului gndirii cu operaii concrete. Datorit noilor tipuri de relaii ce se stabilesc n cadrul activitii de nvare, apar transformri fundamentale n personalitatea copilului. El manifest spirit de cooperare n jocuri, atenia capt o anumit stabilitate i apare tendina folosirii unor raionamente inductive i chiar deductive. 3.1.5. Vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani) Pubertatea sau preadolescena, se caracterizeaz printr-o intens cretere n nlime. Acest puseu de cretere a aparatului locomotor nu este nsoit de o dezvoltare corespunztoare a cutiei toracice i organelor interne. Apare astfel o anumit disproporie ntre prile componente ale organismului i o nfiare nearmonioas a preadolescentului (minile sunt mai lungi, pieptul mai ngust) care-l face s apar deirat. Aparatul circulator i cel respirator, neadaptate noilor dimensiuni (masa i volumul inimii nu sunt n concordan cu diametrul vaselor sanguine) duc la apariia unor tulburri funcionale ale inimii i respiraiei, cum sunt: palpitaiile, ritmul neregulat, oboseala, ameeala etc. Glandele cu secreie intern i intensific activitatea, influennd dezvoltarea fizic, ct i cea psiho-comportamental. Reine atenia, maturizarea n aceast perioad a glandelor sexuale i instalarea funciei reproductive. Pot aprea tulburri endocrine ca de exemplu hipertiroidismul, care produce nervozitate, insuficiena hipofizei care poate scdea ritmul creterii n nlime, hiperfuncia glandelor suprarenale care se manifest printr-o stare de epuizare etc.

Funcionarea glandelor hormonale (att la biei ct i la fete) impune aplicarea unor condiii igienice stricte n regimul de via dar i anumite implicaii psihopedagogice legate de educaia sexual sau privind evitarea unor boli venerice etc. Dezvoltarea intens i brusc a unor componente ale organismului, necorelaia cu anumite condiii necesare formrii personalitii, pot duce la apariia i manifestarea aa numitei crize juvenile a preadolescenei. Creterea n nlime ca i funcionarea unor glande hormonale (apariia prului n regiunea pubian, a pilozitii caracteristice pe fa la biei, precum i dezvoltarea glandelor mamare la fete) care-i apropie de aduli, pot duce la o ncredere exagerat n posibilitile lor i la apariia unor trsturi i manifestri negative: obrznicie, tupeu, ncpnare, tendin de bravare, nonconformism, fuga de acas i de la coal etc., care pot degenera n vagabondaj, huliganism, cu consecine nefaste ca de exemplu delicvena juvenil manifestat prin furturi, agresiuni, consum de alcool i droguri etc. Desigur, asemenea manifestri iau forme exagerate numai n prezena unor factori nefavorabili. n condiiile unei viei normale de familie i a colaborrii acesteia cu coala, tabloul comportamental al adolescentului se poate schimba, energia i manifestrile specifice vrstei pot fi canalizate pe trmul unei dezvoltri armonioase. Familia, coala, ali factori educativi au obligaia moral de a preveni apariia vrstei critice a pubertii, iar n cazul manifestrii acesteia trebuie s intervin cu tact pentru diminuarea i nlturarea elementelor degradante ale personalitii copiilor. Nu trebuie neglijate nici anumite ocuri emoionale pe care copiii le pot suferi n familie sau n coal i care pot genera o instabilitate afectiv, iritare, timiditate, anxietate, nesiguran i complexe de inferioritate. n aceste condiii o atitudine cald, binevoitoare, delicat, o ndrumare discret, corelat cu exigen echilibrat, pot avea de asemenea un efect pozitiv i energizant. 3.1.6. Vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani) Denumit i adolescen, este perioada n care se realizeaz treptat echilibrul i maturizarea tuturor sistemelor organismului. Sistemul osos se solidific, creierul ajunge la greutatea adultului 1450-1500 gr, dezvoltndu-se o structur i o funcionalitate superioar, cu maturizarea calitativ a centrilor scoarei cerebrale, se consolideaz sistemul muscular, astfel c adolescentul se apropie cu dezvoltarea fizic de adult, avnd o nfiare armonioas i frumoas, disproporiile din perioada pubertii fiind n mare parte nlturate. Dintre particularitile proceselor cognitive specifice acestei perioade amintim: dezvoltarea ateniei voluntare i stabile; creterea ponderii memoriei logice, care permite asimilarea de date abstracte, generale i eseniale; gndirea devine tot mai independent i creativ, ctignd pondere tot mai mare gndirea logic i abstract; spiritul de observaie este dezvoltat i independent, adolescentul fiind capabil s desprind singur elementele generale, abstracte i eseniale ale realitii studiate; crete ponderea imaginaiei, n special cea realist tiinific; viaa afectiv este tot mai intens (este perioada n care se triete prima iubire, apar jurnalele intime

i se scriu primele poezii) apar acte afective superioare n care se mbin tririle sufleteti cu raionalul, cu gndirea (dragostea i respectul fa de prini, dragoste de ar, de profesie, de nvare, de cei din jur etc.); motivele nvrii se diversific, pe lng cele extrinseci (note mari, recompense etc.) activeaz i motive intrinseci (dorina de a cunoate ct mai mult, de a nfrnge greuti, de a se autodepi); idealul de via se contureaz tot mai precis, devine mai realist i mai stabil, n cadrul lui gsindu-i loc preocuprile de cutare a unor modele de via demne de urmat; aspectul nonconformismului se manifest n revendicarea independenei n toate domeniile (mbrcminte, activitate, distracie); apare mai mult sau mai puin manifestat direct, tendina de a se desprinde de autoritatea printeasc sau de un autoritarism rigid al colii. n pofida acestor aspecte, adolescena rmne prin cuceririle ei n plan cognitiv i al identitii personalitii, o etap conturat, cu un echilibru nou n dezvoltarea psihic individual, constituind premisa necesar a stadiilor urmtoare.

Capitolul IV STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII 1. Conceptul de personalitate Personalitatea este greu de definit n contextul logicii formale, neputnd fi inclus cu uurin ntr-un gen proxim i o diferen specific. Cu toate acestea, numrul definiiilor personalitii este destul de mare (dei unele sunt diferite ntre ele). La nceput trebuie delimitat noiunea de persoan de cea de personalitate. Persoana se refer la individul uman concret, pe cnd personalitatea este o abstracie psihologic elaborat n scopul nelegerii i explicrii modului de existen i funcionare al persoanei umane. Majoritatea definiiilor relev caracterul uman, unitar i sintetic al perso-nalitii, legturile acesteia cu determinarea ei biologic i social, precum i cu conduita. G. Allport susine c personalitatea este o organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (1, p.40). P.P. Neveanu arat c personalitatea este subiectul uman ca unitate bio-psiho-socio-cultural nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv creative, dinamice, energetice, afectivmotivaionale i volitiv-caracteriale programatice i operaionale de autoorganizare i autoreglare manifestate n comportament. C. Blceanu i Ed. Nicolau definesc personalitatea prin prisma teoriei nvrii sau a teoriei sistemelor interpretnd-o astfel n mod cibernetic (2). Fr a face o teorie a definiiilor personalitii, totui putem preciza c acestea sunt circumscrise urmtoarelor orientri (cf.6, p.57):

a) biologist; b) experimentalist; c) psihometric; d) socio-cultural i antropologic. Orientarea biologist subordoneaz ntreaga structur psihocomportamental a omului, construciei sale morfofuncionale, accentund rolul factorilor biologici. Necesitatea abordrii experimentaliste a personalitii este cauzat de diferenele existente ntre oameni, dei toi au nvat n concordan cu aceleai legi generale. Orientarea psihometric se concentreaz pe studiul trsturilor experimentale sub forma unor atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii; se bazeaz pe tehnici i instrumente de msur - scale, chestionare, teste etc. Orientarea socio-cultural i antropologic se fundamenteaz pe ideea c personalitatea poate fi neleas numai n contextul social n care individul triete prin compararea indivizilor aparinnd unor populaii i culturi diferite. Rezult c, n planul metodologic, personalitatea trebuie abordat dintr-o perspectiv sistemic bio-psiho-socio-cultural care plaseaz interpretrile teoretice n planul interaciunii dintre cele patru subsisteme ale personalitii umane. Prezentarea factorilor devenirii personalitii s-a fcut ntr-un capitol anterior. Vom avea n vedere n continuare, cele mai importante trsturi, dinamico-energetice (temperamentul), socio-morale i axiologice (caracterul) i aspectele instrumentale, performaniale (aptitudinile). 2. Temperamentul Este caracteristica dinamico-energetic a personalitii, ce-i pune amprenta asupra conduitei. Termenul temperament se nrudete cu temperatura, semnificnd astfel cldura aciunilor noastre. Are o pronunat tent (coloratur), biologic, reprezentnd forma individualitii. De aceea, este dependent de zestrea nativ (nsuirile fundamentale ale sistemului nervos) i cel mai rebel la educaie. Temperamentul se manifest n ntreaga noastr conduit prin indicatori ca: impresionabilitatea (adncimea tririlor), impulsivitatea (caracterul brusc al tririlor), tempoul (frecvena tririlor pe unitatea de timp), expresivitatea (n vorbire, scriere) etc. Trsturile temperamentale au fost observate nc din antichitate de Hypocrate i Galen, care au ncercat s le descrie i s explice deosebirile dintre tipurile de temperament pe baza diferitelor proporii ale lichidelor din organism. Sistemul celor patru tipuri de temperamente avea la baz, pe lng ideile despre cele patru umori organice, sngele, flegma, fierea neagr i fierea galben i concepia cosmogonic a lui Empedocle, care coninea de asemenea, patru elemente: apa, aerul, pmntul i focul. Acestea erau corelate cu anotimpurile, obinndu-se urmtoarele trsturi specifice:
a) temperamentul sangvin, fiind determinat de predominana sngelui, reprezint aerul i e nfocat,

violent i nestabil ca primvara;

b) temperamentul coleric determinat de bila galben, este reprezentantul focului i e plin de cldur ca

vara; c) temperamentul melancolic este determinat de bila neagr i reprezint pmntul, respectiv toamna; d) temperamentul flegmatic, determinat de flegm, reprezint apa i, ca urmare, umiditatea iernii. Ernest Sthal (1660-1734) explic tipurile de temperament prin anumite parti-culariti ale sistemului circulator, ca de exemplu constituia sngelui, porozitatea esuturilor sau lungimea vaselor de snge (tipul sanguinic s-ar datora esuturilor poroase, vaselor largi i sngelui subire, iar flegmaticul are sngele dens, esuturi poroase i vase striate). Albert von Haller consider c la baza temperamentelor se gsesc proprieti ale esuturilor cum ar fi iritabilitatea i sensibilitatea; astfel, colericul are esuturi puternice i iritabile, iar melancolicul esuturi slabe. ntr-o lucrare aprut n 1929, Berman descrie legtura dintre temperament i modul de funcionare a glandelor cu secreie intern. Hipersecreia tiroidei genereaz gu i nervozitate, combativitatea bieilor s-ar datora testosteronului, iar tandreea femeii, foliculinei etc. G.N. Allport, susine c tipul de temperament poate fi citit pe faa oricrui individ datorit conformaiei i expresiei feei. Zvelteea i structura delicat a tipului melancolic este dat de natur, iar ochii aplecai i cutele verticale de pe frunte, reflect deprinderi dobndite de renunare i gnduri neplcute. La fel faa coleric trdeaz vigoarea i fora natural a fizicului (temperamentului), plus deprinderi dobndite de reactivitate, vigilena fa de mediu i o ridare bogat datorit unui sentiment emoional intens. Faa flegmatic are o construcie letargic i neatent ca deprindere; liniile feei se datoreaz mai curnd grsimii dect senti-mentului. Faa sanguin este destul de normal ca structur, osoas, dar mai este marcat de linii care indic o experien emoional profund sau de durat (1, p.52). O alt explicaie (cea mai cunoscut) asupra tipurilor de temperament a realizat I.P. Pavlov. Deosebirile dintre acestea, el le caracterizeaz prin trei particu-lariti ale sistemului nervos (de altfel i vorbete despre tipuri de sistem nervos): a) fora proceselor nervoase, ce se manifest prin rezistena sistemului nervos la solicitri puternice, energia psihic; b) echilibrul care se instituie ntre excitaie i inhibiie; c) mobilitatea proceselor nervoase (promptitudinea adaptrii, ritmul reaciilor). Astfel, baza fiziologic a tipurilor de temperament este prezentat n tabelul IV.1.

Tabelul IV.1 Tipul sanguinic flegmatic coleric Criterii Fora puternic puternic puternic Echilibrul echilibrat echilibrat neechilibrat Mobilitatea mobil inert mobil

melancolic slab Fiecare tip de temperament are anumite trsturi pozitive, dar i aspecte negative. Astfel, dup H. Remplien dintre trsturile pozitive ale sangvinului amintim: optimismul, sociabilitatea, curajul, veselia, reactivitatea accentuat, amabilitatea, sensibilitatea, activismul, expresivitatea, caracterul deschis etc., pe cnd aspectele negative ar fi fluctuaia i inegalitatea tririlor, slbiciunea i instabilitatea sentimentelor, nestatornicia, expresivitatea accentuat i altele. Pentru flegmatic, trsturile pozitive sunt: echilibrul, calmul, tendina de a fi prietenos, tolerana, rbdarea, perseverena, trsturi volitive accentuate etc., iar aspectele negative reactivitatea i adaptabilitatea mai sczute, procese afective mai slabe i mai srccioase, tendina de stereotipizare, monotonia, comoditatea etc. Colericul i nscrie printre trsturile pozitive: bogia i intensitatea reaciilor, intensitatea proceselor afective, plcerea de a depune rezisten i a nfrunta greuti, trsturi volitive accentuate, iar aspectele negative pot fi urmtoarele: excitabilitatea, iritabilitatea, agresivitatea, furia, nerbdarea, tendina de dominare, tendina de a se opune etc. Tipul melancolic posed ca trsturi pozitive seriozitatea, simul datoriei i responsabilitii, profunzimea sentimentelor, srguin, supunere i perseveren i altele, iar aspecte negative pesimismul, nesociabilitatea, anxietatea, tristeea, senti-mentul inferioritii, adaptabilitate i mobilitate reduse, reactivitate mai slab etc. Desigur c numai criteriile forei, echilibrului i mobilitii nu sunt suficiente pentru a diagnostica un tip de temperament, Pavlov neavnd n vedere o caracteristic important referitoare la oameni i anume distincia dintre introvertii i extovertii (primii fiind cei preocupai n spe de viaa interioar proprie, puin sociabili, pe cnd ceilali sunt sociabili, activi, orientai spre lumea exterioar). Foarte muli oameni sunt anbivertii, cu manifestri i preocupri diverse. Lund n considerare i acest criteriu, coala caracterologic francez (Le Senne, G. Berger i alii) realizeaz o clasificare i descriere a structurilor temperamentale, dup urmtoarele criterii (6, p.59):
a) emotivitatea, emotivii fiind aceea care se emoioneaz pentru orice fleac; nonemotivii sunt

persoanele imperturbabile, impasibile; b)activitatea se refer la tendina unor persoane de a fi mereu n aciune, de a ntreprinde mereu cte ceva, activii n opoziie cu nonactivii, persoane cu puin energie, fr dorin de aciune;
c) rsunetul (le retentissement), o alt denumire pentru introversiune - extroversiune. Se vorbete

astfel de indivizi primari, care triesc cu putere prezentul, dar odat trecut un eveniment, nu mai las urme, persoana nu se mai gndete mult la el, spre deosebire de secundari (introvertii), care se ncadreaz greu n situaia dat, dar ulterior cele ntmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cntrite. Pe baza acestor criterii, caracterologii descriu opt tipuri de temperament:

1) tipul pasionat, emotiv, activ i secundar este persoana predispus s contracteze o pasiune care i 2) 3) 4) 5)

domin existena mult vreme, uneori ntreaga via; tipul coleric, emotiv, activ dar primar, este o persoan extrem de emotiv, nestpnit; sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar, are o via afectiv bogat, fiind introvertitul tipic; nervosul, tot emotiv i nonactiv, dar primar - contradicia dintre dorina lui slab de aciune i dorina de variaie duce la iritabilitatea sa specific; flegmaticul, nonemotiv, activ i secundar, este individul energic dar lent i imperturbabil;

6) sanguinul, tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al extrovertitului vioi; 7) tipul apatic-nonemotiv, nonactiv i secundar, este cel mai inert i mai tcut personaj, ferecat n

sine; 8) tipul amorf, nonemotiv, nonactiv, dar primar, este greu s fie deosebit de cel apatic - pare a fi ceva mai disponibil dect acesta. Evident c att n tipologia clasic (patru tipuri) ct i n cea a colii caracterologice franceze nu se regsesc tipuri pure de comportament, sau acestea sunt foarte rare. Majoritatea oamenilor se constituie dintr-o combinaie de trsturi comportamentale, dintre care unele se instituie ca dominante. Orict ar fi un individ de educat, n situaii limit i deconspir chipul adevrat al temperamentului. Dar, indiferent de tipul de temperament caracteristic fiecrui individ, este important de tiut c toate tipurile sunt productive. Profesorii, n activitatea educativ, trebuie s se bazeze pe trsturile fiecrui tip de temperament, utiliznd capacitile pozitive ale fiecruia i evitarea dezvoltrii unor tendine negative. nsuirile temperamentale ale elevilor pot fi surprinse urmrindu-le conduita psihic, dar i pe baza unor metode specifice de cercetare (teste, experiene de laborator, metoda bibliografic etc.). Din cauza naturii ereditare, educaia se realizeaz n timp pe baza exerciiilor sistematice, canalizate n trei direcii: ntrirea echilibrului (la colerici), sporirea reactivitii (la melancolici) i sporirea mobilitii (la flegmatici). n educaia temperamentului, un rol important are caracterul. 3. Caracterul Caracterul cuprinde ansamblul trsturilor eseniale i specifice care prezint durabilitate n comportament i care se manifest prin diferite atitudini fa de realitate. O atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane, sau fa de o afirmaie. Trei sunt de regul atitudinile fundamentale prin care se descrie un caracter: 1) atitudinea fa de ceilali, fa de societate n general; 2) atitudinea fa de munc (pozitiv sau negativ); 3) atitudinea fa de sine nsui (adecvat, de supraapreciere, de subapreciere).

Alturi de atitudini, caracterul mai trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite de o persoan. Caracterul este structura ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, precum i posibilitatea de a traduce n practic hotrrile luate n conformitate cu ele. H. Thomae distinge urmtoarele grupe de motive: a) motive de origine biologic-material (legate de nevoia de hran, cldur, adpost etc.), erotice, anxietile; b) motive de activare a existenei (de distracie, cltorie, spectacole); c) motivaia integrrii sociale (dorina de comunicare); d) motivaia ridicrii sociale (ambiia); e) aspiraiile realizrii de sine (dezvoltarea aptitudinilor, mbogirea cunotinelor, de creare etc.); f) motivaia normativ (supunerea la norme, ndatoririle sociale); g) tendina meninerii ordinii interioare, a echilibrului psihic. La unii oameni predomin o categorie de trebuine (de exemplu cele materiale), la alii alt categorie (ridicarea social sau realizarea de sine). Motivele nu acioneaz izolat ci n conexiune, rezultnd astfel sentimente superioare i complexe (patriotismul, demnitatea etc.). Avnd n vedere motivaia persoanei i anumite trsturi (moduri relativ constante de a reaciona a unei persoane, n raport cu realizarea variatelor eluri ctre care aspir) i sintetiznd referinele a mai multor autori (R. Cattel, H. Murray, H. Thomae, G. Berger), I. Dafinoiu i A. Cosmovici, menioneaz nou trsturi: Integrarea - se refer la gradul de unitate a vieii psihice. Unii au un comportament foarte consecvent: sunt mereu punctuali, contiincioi, sinceri etc., pe cnd alii, slab integrai, sunt firi capricioase, instabile, perioadele bune alternnd cu zile n care nu-i poi recunoate. Contiina moral, simul rspunderii, foarte ascuit la unii, este aproape absent la acei crora nu le pas de ndatoriri, de interesele altora. Capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva plcut pentru a putea realiza alte eluri importante. Perseverena, mpreun cu precedenta, alctuiesc trsturi de voin, perseveren, asigurnd posibilitatea de a aciona mult vreme pentru a atinge scopurile propuse n pofida dificultilor. Contiina de sine - corect la unii, deformat la alii, care se supraestimeaz ori, mai rar, se subestimeaz. Tendina spre dominan sau spre supunere: exist persoane dominatoare, autoritare, ce vor s-i impun mereu punctul de vedere, pe cnd altele, dimpotriv, sunt obinuite s asculte de cineva i sunt

dezorientate dac nu li se d nici o sugestie de aciune. Curajul opus fricii - sunt caracteristici bine cunoscute tuturor. Prudena opus imprudenei - nu se confund cu trstura anterioar (curajul). Prudent este o persoan care delibereaz nainte de a aciona (chiar dac este curajoas). Imprudentul acioneaz fr s reflecteze. Obiectivitatea opus subiectivitii - sunt trsturi n relaie cu aa numita empatie (capacitatea de a te pune n situaia altei persoane i de a vedea lumea prin punctul ei de vedere). Persoana obiectiv este capabil de empatie i ine cont astfel de diferitele interese ale celorlali, pe cnd subiectivul nu reuete s-i imagineze dect ceea ce i convine i tinde s treac cu uurin peste aspiraiile, doleanele altora (dup 6, p.63). Orice individ poate fi caracterizat printr-o poziie mai apropiat de extremele dimensiunilor menionate. Dat fiind varietatea motivelor i trsturilor, pot exista numeroase structuri de caracter. Aceast varietate este limitat totui de experien, de mediul social i de educaie. Aspectul formativ al procesului instructiv-educativ vizeaz i formarea, dezvoltarea i schimbarea atitudinilor. R. Gagn i L. Briggs propun printre metodele de instruire folosite la formarea atitudinilor pe lng comunicarea de tip persuasiv sau metodele directe (care includ utilizarea pedepselor i a recompenselor) i a unor metode indirecte (care au la baz comunicarea interpersonal, intergrupal, imitaia, identificarea, exemplele, modelarea etc.). 4. Aptitudinile Aptitudinile sunt nsuiri psihofizice relativ stabile, ce reprezint o premis necesar pentru efectuarea cu succes a uneia sau a mai multor activiti. Iniial aptitudinile se gsesc n stare latent. Efectund activiti, aceste potene latente sunt transformate i devin potene active. Aptitudinile se formeaz n activitatea omului pe un fond ereditar constituit din predispoziii: plasticitatea scoarei cerebrale, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie, funciile analiticosintetice ale creierului, particulariti morfologice i funcionale ale analizatorilor. Aceste dispoziii ereditare fac parte din categoria factorilor interni ai aptitudinilor n care mai intr i interesele, motivaiile, idealul, atitudinile, inteligena. Factorii externi se refer la procesul asimilrii logice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n cadrul cruia se dezvolt aptitudinile, care la rndul lor uureaz asimilarea informaiilor. a) Dup coninut, aptitudinile pot fi:
simple, care se bazeaz pe o categorie de procese, acioneaz izolat i asigur succesul ntr-o

singur activitate (exemplu auzul muzical, calculul matematic);


complexe, reprezint un sistem complex de aptitudini simple, asigurnd randament n activiti

complexe (aptitudini pentru literatur, pentru tiinele naturii, pentru matematic, aptitudine didactic, aptitudine organizatoric etc.).

b) Dup sfera de activitate n care sunt implicate, aptitudinile pot fi: generale, care asigur succesul n mai multe domenii (memoria, atenia, spiritul de observaie,

inteligena, creativitatea);
speciale, implicate ntr-o singur categorie de activiti (artistice, tehnice, sportive, matematice). c) n funcie de tipurile de procese la nivelul crora se manifest, aptitudinile se clasific n: senzoriale (acuitatea vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor etc.); psihomotorii (rapiditatea i supleea micrilor, coordonarea i precizia acestora, mobilitatea

corpului, dexteritatea manual etc.);


intelectuale, care pot fi generale (inteligena, aptitudinea colar) i specifice (profesionale,

matematice, organizatorice, literare etc.). Dintre aptitudinile generale, cea mai discutat este inteligena. Inteligena este aptitudinea general care const ntr-un sistem variat de operaii de cunoatere, nelegere, rezolvare creativ a unor probleme i care ofer posibiliti variate de adaptare cognitiv a individului la situaii noi. Inteligeni sunt oamenii care au o gndire plastic, i reorganizeaz rapid cunotinele anterioare, sunt spontani i rapizi, anticipnd rspunsurile la situaii noi, sesizeaz relaiile dintre obiecte i fenomene, caracteristicile lor fundamentale etc. Aptitudinile se dezvolt prin exerciii. Elevilor care posed aptitudini li se pot da exerciii tot mai grele, n funcie de rezultatele obinute, pentru perfecionarea lor continu. Bibliografie
1. Allport G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981 2. Blceanu C., Nicolau Ed., Personalitatea uman, o interpretare cibernetic, Ed. Junimea, Iai,

1972 3. Gagn R., Briggs L., Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti, 1977
4. Popescu, Paul-Neveanu, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978 5. Popescu, Paul-Neveanu, Personalitatea i cunoaterea, Ed. Militar, Bucureti, 1969 6. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 7. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri), Note de curs, Partea I-a, Universitatea Tehnic Timioara,

1995

Capitolul V NVAREA COLAR 1. Conceptul de nvare n sens larg, nvarea reprezint procesul dobndirii experienei individuale de comportare, astfel nct ea cuprinde nu numai asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, ci i motivaia, atitudinile, sentimentele i voina. n aceste coordonate, tot ceea ce nu este nnscut este nvat, se formeaz n experien prin contactul cu mediul social i cel natural. Se pot delimita dou forme ale nvrii: nvarea spontan, neorganizat, care se realizeaz n familie, grupurile de joac sau prieteni, sub influena mass-media sau chiar n timpul exercitrii unei profesiuni; 2) nvarea sistematic, ce se realizeaz de obicei n coli sau n cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. nvarea colar se definete ca nsuire de cunotine, priceperi, deprinderi, ct i ca formare a numeroase i variate capaciti necesare adaptrii la mediul natural i social (6, p.97). n funcie de procesele implicate n nvare, se disting dou tipuri de nvare:
1)

nvarea senzo-motorie, care se refer la formarea de priceperi i deprinderi motorii (de ex. nvarea scrisului, a desenului, a patinajului, a conducerii unei maini, a unor priceperi atletice, sportive etc.) n cadrul creia esenial este rspunsul adecvat la diferii stimuli i; 2) nvarea verbal, care cuprinde nsuirea de cunotine i priceperi intelectuale (asimilarea memorarea de formule, legi, formarea capacitii de a soluiona diferite probleme etc.).
1)

A. Tucicov-Bogdan (1973), M. Zlate (1985) - citai de L. Anucua - prezint mai multe tipuri, forme i niveluri ale nvrii. M. Zlate arat c tipurile reprezint noiunea general; fiecare (sau aproape fiecare) form de nvare se realizeaz la niveluri distincte. A. Tipurile de nvare a) didactic: 1) urmrete formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitii; 2) poate avea loc n condiii individual-solitare; 3) are scop instrumental-operaional. b) social: 1) urmrete formarea dimensiunii moral axiologice, motivaionale, social-comportamentale;

2) are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare; 3) are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social.
c) din experiena altora (indus, renvare); d) din experiena proprie (autonvare).

B. Formele nvrii
a) dup coninutul lor (ce nvm ?)

1) perceptiv (s percepem); 2) observaional (s observm); 3) reprezentativ-figurativ (s ne reprezentm obiecte, situaii etc.); 4) motorie (s acionm); 5) verbal (s vorbim); 6) cognitiv (s gndim); 7) operaional (s operm); 8) imaginativ (s imaginm); 9) creativ (s crem); 10) afectiv (s trim anumite stri afective); 11) motivaional (s ne formm interese variate); 12) atitudinal (s ne formm anumite atitudini); 13) moral (s respectm normele morale); 14) estetic (s recunoatem i s apreciem frumosul); 15) profesional (s nvm o profesie); 16) ludic (s ne jucm);

17) sportiv (s nvm exerciii sportive); 18) rezolutiv (s rezolvm probleme) etc.
b) dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)

1) asociativ (i legm unii de alii); 2) repetitiv (i repetm);


3) prin transfer (i extindem asupra ntregii categorii);

4) discriminatorie (i difereniem); 5) prin recunoatere (i recunoatem); 6) prin imitaie necritic (i reproducem); 7) prin identificare (i identificm); 8) inovatoare (i descoperim); 9) prin nelegere (i nelegem); 10) inventiv (i mbuntim, i modificm); 11) structuralist (i integrm n noi structuri, n noi combinaii); 12) configuraionist aha! (i identificm brusc n noi configuraii); 13) clasificatoare (i clasificm i ierarhizm); 14) prin generalizare (i generalitm) etc.
c) dup modul de organizare a stimulilor (cum organizm stimulii ?)

1) algoritmic (succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict); 2) euristic (ramificat, dup un plan, pe baz de ncercare i eroare); 3) programat (sub form de program); 4) prin descoperire (prin combinare i recombinare);

5) inteligent (prin organizare logic). C. Nivelurile nvrii a) insuficient contientizat (necontientizat) imediat: 1) spontan; 2) latent; 3) hipnotic; 4) prin somn (hipnopedia). b) Contient, dirijat: 1) prin comprehensiune; 2) prin anticipare; 3) prin rezolvare de probleme. Fiecare educator trebuie s in cont de faptul c nvarea social poate constitui o surs facilitatoare sau perturbatoare a nvrii didactice. Ignorarea valenelor sale pozitive are influene negative asupra nvrii didactice. Ct privete celelalte dou tipuri, mbinarea i corelarea lor la orice nivel de vrst apare ca o necesitate deoarece copiii mici tind s nvee doar din experiena altora (apare o subordonare total a elevului fa de profesor), iar adolescenii refuz experiena altora (aprnd des stagnri, chiar eecuri). Multitudinea formelor nvrii (peste 30 exemplificate mai sus) permite varierea comportamentelor didactice ale educatorilor care des utilizeaz doar 1 - 2 forme. Totodat, este necesar educarea elevilor de a practica ei nii ct mai multe forme (prin alternarea activitilor se realizeaz odihna activ). Este necesar totodat considerarea n egal msur i a efectelor nivelului insuficient contientizat al nvrii (M. Zlate, 1985). 2. Teorii ale nvriii 2.1. Teoriile asociaionoste Aceste teorii s-au manifestat la nceputul secolului al XX-lea sub influena asociaionismului susinut de filosofii empiriti din secolul al XVIII-lea. Explic nvarea prin experiena anterioar dup ecuaia S (stimul) - R (rspuns). Aceste teorii exagerau rolul asociaiilor, adic legturile ce se stabilesc ntre dou imagini sau idei, dac se produc simultan i sunt nvate prin repetare.

I.P. Palvov a adus dovezi experimentale n sprijinul n sprijinul curentului asociaionist, demonstrnd c prin repetarea simultan a doi stimuli se produc n creier legturi temporale, adic un substrat fiziologic al asociaiilor. nvarea, explicat prin serii de reflexe condiionate, formate prin asocierea unui stimul indiferent cu unul necondiionat (hrana) reprezint mecanismul elementar i bazat al nvturii. E. Thorndike numete asociaiile conexiuni evideniind legea efectului, conform creia la baza formrii lor st obinerea unor satisfacii, a unor succese. nvarea, dup Thorndike presupune o suit de ncercri i greeli (eecuri). ncercrile care duc la succes sunt reinute, iar cele care determin un eec sunt oprite. Teoriile asociaioniste pun accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe valoarea repetiiei, dar mpiedic ntr-o anumit msur cultivarea gndirii independente i a creativitii elevilor (cf.2, 1998). 2.2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice A fost elaborat de R.M. Gagn (1975) i descrie opt tipuri de nvare generate de opt tipuri (categorii) de condiii. 1. nvarea de semnale (tip Pavlov) cnd copilul nva s dea un rspuns general la un semnal (de exemplu cazul sugarului care-i recunoate mama dup imaginea ei vizual, nu numai dup voce.
2.

nvarea stimul-rspuns (tip Thorndike), cnd copilul nva un rspuns precis la un stimul discriminat (cazul sugarului care nva s-i in singur biberonul). La un anumit stimul tim s nlocuim o micare cu alta. nlnuirea de micri prin nvare n lan (tip Skinner), presupune nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns; copilul nva un lan de dou sau mai multe legturi S-R, fiecare legtur declannd-o pe urmtoarea. Asociaiile verbale, sunt forme de legturi n care locul stimulilor concrei este luat de cuvinte; copilul nva lanuri verbale. Intervine aici procesul de codificare (nelesul cuvintelor care difereniaz domeniul perceptiv de cel intelectual. nvarea prin discriminare, cnd copilul nva s fac distincii fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli mai puin asemntori din punct de vedere al proprietilor fizice (de exemplu deosebirea dintre pianjen i o insect).

3.

4.

5.

6.

nvarea conceptelor (noiunilor) nseamn desprinderea de planul perceptiv, formarea capacitii de generalizare i abstractizarea n scopul folosirii noiunilor n situaii adecvate. Copilul nva s dea un rspuns general de la o clas de stimuli care pot fi deosebii fizic (form, mrime, culoare etc.). 7. nvarea regulilor sau a legturilor dintre concepte (noiuni). Se refer att la reguli gramaticale, ct i a legi ale naturii, formule matematice sau de controlare a comportamentului.

8.

Rezolvarea de probleme reprezint un tip superior de nvare, care presupune combinarea unor reguli nvate anterior pentru a se ajunge la reguli, soluii sau probleme noi. Teoria nvrii cumulativierarhice are meritul de a demonstra c cele opt tipuri de nvare se presupun unele pe altele (opt presupune pe apte, apte presupune pe ase etc.). Elevii nu pot fi antrenai n rezolvarea de probleme nainte ca ei s nu fi realizat forme mai simple de nvare. R. Titone (1974) adaug ase noi tipuri de nvare (cf. 1, p.136):

1. nvarea de atitudini; 2. nvarea de opinii i convingeri; 3. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv; 4. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia; 5. nvarea de capaciti organizatorice. 2.3. Teoria psihogenezie operaiilor intelectuale Elaborat de J. Piaget, a avut o mare influen asupra gndirii psihologilor i pedagogilor, cu toate c el nu s-a ocupat n mod direct de problemele nvrii. Piaget a studiat etapele evolutive ale gndirii, ale intelectului, constatnd c operaiile i aciunile mintale se formeaz prin asimilarea i interiorizarea aciunilor reale. 2.4. Teoria operaional a nvrii A fost studiat i dezvoltat de psihologul rus P. Galperin (1975), care arat c formarea operaiilor i aciunilor mintale parcurge etapele: 1) de orientare a aciunii materiale sau materializate n planul limbajului extern i a limbajului intern pentru sine; 2) prescurtarea aciunii i trecerea ei n limbajul intern. Exemplificnd prin nsuirea operaiei de adunare, Galperin arat c formarea operaiunilor mentale parcurge, cel puin n perioada colar mic, urmtoarele etape (6, p.100; 1):
a) faza de orientare, cnd copii urmresc felul cum profesorul adun/numr trei bile, apoi patru, le

reunete, apoi numr din nou, constatnd c sunt apte bile; b) faza aciunii reale, n care elevii execut operaia cu alt material (beioare);
c) faza verbalizrii, cnd elevii adun cu glas tare fr s mai foloseasc material; d) faza interiorizrii; la nceput adun n minte, rar, ca i cum ar vorbi, apoi operaia devine tot mai

rapid, automatizndu-se.

Din cercetrile lui J. Piaget i P. Galperin apare importana deosebit a activitii reale i verbale a elevului, care d posibilitatea dezvoltrii gndirii abstracte realizat prin intermediul limbajului intern. 2.5. Teoria genetic cognitiv i structural Este formulat de J. Bruner, care subliniat dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural ce ofer mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare. Dup Bruner, copilul descoper lumea dinafar n trei moduri:
1. modalitatea activ realizat prin aciunea sa, prin manipularea liber a obiectelor prin exersare; 2. modalitatea iconic, bazat pe imagini, mai ales verbale, fr manipulare efectiv; 3. modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile (intervin cuvintele sau alte

semne convenionale). Toate aceste orientri au contribuit la schimbarea modului cum este astzi vzut nvmntul. Deosebirile sunt evideniate de ctre I. Radu, citat de A. Cosmovici (1995). Tabelul V.1 Didactica tradioional Sursa cunotinelor Percepia Celula gndirii Imaginea Accent pe Transmiterea cunotinelor Elevul Obiect al educaiei 3. Condiiile interne ale nvrii Didactica modern Aciunea extern sau mental Operaia Formarea gndirii i a creativitii Subiect al educaiei

Eficiena nvrii depinde de modul n care se ine seama de legitile vieii psihice, de procesele psihice antrenate n efortul de nelegere. O importan deosebit are concentrarea ateniei elevilor asupra a ceea ce se discut la lecie. Atenia este trezit de noutate i de necunoscut. Banalitatea, monotonia adoarme atenia. De aceea sunt observai mai uor stimulii inteni, obiectele mari i culorile vii. Din aceast cauz materialul didactic intuitiv trebuie s fie mare, n culori contrastante. Tot astfel, micarea, schimbarea, atrag atenia, de aici importana filmului. ns mai important dect acestea este trezirea interesului copiilor n procesul nvrii. Cunoaterea i implicit nvarea se bazeaz pe informaiile oferite de simuri, concretizate n percepii. Fiind un act foarte complex (n ciuda aparenei), elevii pot distinge cu greu aspectele eseniale de cele neeseniale i de aceea se recomand folosirea desenului schematic i n general utilizarea unui material intuitiv ct mai variat. Un rol important are intervenia profesorului prin cuvnt, pentru c astfel se orienteaz observaia elevilor spre unele elemente i se poate indica direct aspectul esenial, uurnd sesizarea lui. Dirijarea se poate face mai bine sub form de ntrebri.

Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i priceperilor. i n cazul memoriei, interesul pentru anumite cunotine determin uurina i durata nvrii lor. Apoi se cunoate rolul important al nelegerii materialului, al organizrii sale logic-sistematice. Important este i voina de a ine minte ct mai mult vreme, iar repetiia trebuie organizat raional. Deci memorarea este cu att mai temeinic cu ct mai activ este nvarea. 4. Motivaia nvrii colare Denumirea generic de motivaie implic totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman. Motivele sunt cauze externe ale unei anumite aciuni. Exist motive extrinseci, care sunt exterioare aciunii de nvare; astfel, copiii vin la coal pentru a face pe placul prinilor, al nvtoarei i pentru c ali copii fac la vel. Apare aici o aspiraie spre integrare social, dorina de afiliere. Apoi exist impulsul de a se supune anumitor norme, obligaii sociale, deci anumitor tendine normative. n acelai timp elevul se poate teme i de consecinele repeteniei, a excluderii din coal. ns poate exista i o alt tendin: impulsul afirmrii eului, dorina de ridicare social, ambiia; muli copii vor s fie cei mai buni, primii, ceea ce poate duce la o competiie care nu ntotdeauna are numai consecine pozitive. A doua grup de motive sunt cele intrinseci, interioare actului de nvare. Este vorba de curiozitate, care cultivat se transform n dorina de a ti ct mai multe. Apoi apare aspiraia spre competen, dorina de a fi un bun specialist. Poate aprea dorina de a crea, de a face o descoperire sau de a realiza o oper de art. Formarea motivaiei este un proces complex i de lung durat, al crei nceput l ntlnim n familie. Atitudinile prinilor se transmit treptat i copiilor. Satisfaciile, ca i eecurile, i pun pecetea asupra mentalitii tinerei generaii. i n coal un rol important joac exemplul, modelul profesorului. Educarea motivaiei atinge un stadiu superior cnd apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii i culturii. Mai puin ludabile sunt aspiraiile exagerate (ambiia exagerat, dorina de a depi cu orice pre). 5.Condiiile externe ale nvrii Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra eficienei nvrii. Cel mai important este profesorul, inuta, atitudinea i mai ales miestria didactic. El trebuie s tie s aleag cele mai potrivite obiective operaionale, s dozeze coninutul leciei, s utilizeze metode active pentru a trezi interesul elevilor i pentru a-i antrena n soluionarea diferitelor probleme. Apoi intervine rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii clasei, care poate fi pozitiv sau negativ. ntreaga ambian, cldirea colii, aspectul clasei (clasa spaioas, bine luminat i nclzit, mobilierul i zugrveala n culori pastelate i alte cerine ergonomice).

Un rol important are regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu i repaus. n vederea crerii unui cadru optim al nvrii, dirigintele trebuie s colaboreze cu familia, cci muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic i copii lor studiaz n condiii cu totul neprielnice, care sporesc inutil eforturile solicitate de efectuarea temelor. Bibliografie
1. Lucia Anucua, Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999 2. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 3. Gagn R.M., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975 4. Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975 5. Neacu, I., Instruirea i nvarea, ediia II-a, revizuit, E.D.P., Bucureti, 1999 6. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995

Capitolul VI PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I FUNCIONALITATE 1. Procesul de nvmnt ca sistem Sistemul este un ansamblu de elemente care acioneaz unul asupra celuilalt, fcnd ca ntregul s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor. Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup cum fiecare element al su poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest aspect scoate n eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii. Privit astfel, i nvmntul funcioneaz ca un sistem cu o structur complex i conine: 1) flux de intrri - input - resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material didactic), resurse financiare, resurse umane; 2) proces - desfurarea activitilor didactice, metodice, tiinifice, cultural-sportive;
3) flux de ieiri - output - rezultatele reflectate n performanele nvrii elevilor i studenilor.

Sistemul de nvare face parte din suprasistemul social; acesta comand prin anumite cerine socialeconomice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective. Sistemul de nvmnt execut, iar rezultatele reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare, universitare, profesionale sunt evaluate.

Procesul de nvmnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (5, p.182). n cadrul procesului de nvmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti: 1) de predare, nvare, evaluare; 2) manageriale; 3) economico-financiare; 4) administrativ-gospodreti; 5) n afara clasei i a colii. Fiecare dintre acestea are anumite particulariti, n funcie de natura activitii, de tipul de coal i treapta de colarizare. CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII FLUX DE FLUX DE IEIR E UNITI INTRARE INSTITUIONALE ALE SISTEMULUI RESURSE INDI VIZI EDUC I PROCESUL DE AI MIJLOAC E NVMNT - CUNOTINE I VALORI OBIECTIVE - MIJLOACE FINANCIARE I MATERIALE Fig.VI.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt dup H. Coombs (6, p.187) Rezult c n interiorul sistemului de nvmnt se stabilesc relaii ntre diferitele lui niveluri, n funcie de scopurile principale. Nivelul precolar asigur pregtirea copiilor pentru nvmntul colar;

nvmntul colar (liceal) pregtete elevii pentru a deveni studeni, absolvenii se vor perfeciona sub diferite forme. La toate aceste niveluri se realizeaz un proces de nvmnt pe baza programelor, manualelor, proces de predare - nvare - evaluare. 2. Predarea - nvarea - evaluarea Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea, nvarea, evaluarea. 2.1. Predarea Este activitatea de transmitere, de comunicare a informaiilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Operaiile implicate n aceast activitate sunt: selecia materialului, structura logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice, stabilirea formelor de organizare a instruirii. Predarea nu este un scop n sine ci faciliteaz nvarea n relaie cu elevul, studentul, adultul. 2.2. nvarea n relaia didactic nvarea este procesul de selecie, prelucrare i asimilare a celor transmise (informaii, deprinderi, priceperi). nvarea depinde de calitatea predrii, dar i de gradul de receptivitate, de capacitile celui ce nva. Legtura dintre predare i nvare se face prin ndrumri asupra nvrii, a studiului individual: deprinderi de lectur, selectarea ideilor, rezolvarea de probleme, de elaborare a fielor, a conspectelor, a rezumatelor etc., ct i prin crearea fondului motivaional al receptrii i asimilrii, iar apoi prin introducerea elementelor asimilate n structurile cognitive proprii. 2.3. Evaluarea Este necesar pentru a constata acumulrile i transformrile comportamentale, a le aprecia din punct de vedere cantitativ i calitativ. 3. Caracteristicile procesului de nvmnt 3.1. Procesul de nvmnt - proces de cunoatere Prin disciplinele de nvmnt se obine experiena de cunoatere, se nsuesc cunotine din diferite domenii, se elaboreaz modul de reflectare. Deci procesul instruirii are ca scopuri principale: cultura general, cultura profesional i de specialitate, concepia despre lume i via. 3.2. Procesul de nvmnt - proces bilateral Procesul de instruire se realizeaz n cadrul relaiei de comunicare educator/ /profesor (emitor) i elev/student (receptor). n aceast relaie de comunicare didactic se realizeaz transmiterea/predarea - asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor. Caracterul bilateral este rezultatul interpretrii procesului de nvmnt prin prisma interaciunii dintre profesori i elevi. Conlucrarea dintre cei doi factori

presupune att asigurarea rolului conductor al profesorului, ct i participarea activ a elevului. Rolul conductor al profesorului se manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale acestuia; participarea activ a elevului se manifest prin antrenarea personalitii n ansamblul ei, prin posibilitatea exprimrii libere a prerilor, prin efort real pentru asimilarea cunotinelor etc. 3.3. Procesul de nvmnt - proces informativ-formativ, instructiv-educativ Prin disciplinele de nvmnt se transmit cunotine sau informaii al cror coninut psihologic este format din reprezentri, noiuni, concepte, relaii etc. structurate n sisteme de cunotine prin limbaje specifice de matematic, fizic, chimie, istorie, geografie, biologie etc. Procesul de nvmnt are caracter informativ deoarece se urmrete transmiterea i nsuirea unui volum de cunotine. Se formeaz de asemenea priceperi i deprinderi senzoriale, motrice, intelectuale de observare, de ascultare, de mnuire a unor aparate de scris, citit, calcule de rezolvare a problemelor, de analiz literar, gramatical etc. Prin intermediul informaiilor, al cunotinelor, se formeaz capaciti de cunoatere (memorie, gndire, imaginaie etc.), strategii de cunoatere (inductive, deductive, algoritmice etc.), atitudini fa de cunoatere, de nvare, curiozitate, dorina de nou). Procesul de nvare este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul c mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul, determin conduita de autoinstruire. Caracterul educativ vizeaz stimularea i dirijarea dezvoltrii personalitii elevului i studentului: educarea aptitudinilor, intereselor, a trsturilor pozitive de voin i caracter. 3.4. Procesul de nvmnt - proces informaional Omul ca fiin bio-psiho-socio-cultural este un sistem informaional. Ca sistem relaional, comunicant, omul realizeaz un schimb de informaii n raportul su cu mediul. Educaia, ca relaie dintre subiect i obiect, presupune un schimb de mesaje reprezentate de ansambluri de semne (materiale obiectuale, fenomene naturale, atitudinale, convenionale-lingvistice). Efectul relaiei se constituie ntr-un ansamblu de schimbri comportamentale - cunotine, proiceperi, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate vor fi analizare, deficienele corectate iar fluxul informaional urmtor va fi perfectat prin coreciile aduse. 3.5. Procesul de nvmnt - proces cibernetic Aceast caracteristic scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Transmiterea de cunotine corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare, directe i

inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea autoreglrii. n acest fel, modelul cibernetic al procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai profunde a funcionalitii sale, sugernd noi modele practice de realizare referitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a informaiei didactice. 4. Comunicarea didactic n cadrul procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este, n primul rnd, un proces de comunicare ntre profesor i elev, avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realizrii unor obiective pedagogice n condiii optime (adic la un nivel de performan nalt, i cu cheltuieli mici de energie fizic i nervoas i de timp). Comunicarea didactic se definete ca schimbul de informaii cu coninut specific, ntre profesor i elevi. Se realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual sau prin gesturi. Scopul comunicrii didactice este: 1) transmitere i asimilare a informaiei; 2) rezolvare de probleme; 3) formare a unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini; 4) adoptare a unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare; orientare colar i/sau profesional etc.; Eficiena comunicrii didactice se relev n urmtoarele caracteristici sau caliti (Jinga I., Elena Macavei, 1998): 1. ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora (evitarea ambiguitilor); utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil nivelului de nelegere i corespunztor vrstei elevilor; structurarea logic a informaiilor; prezentarea interesant a materiei predate; asigurarea unui climat adecvat comunicrii. 2. ale elevilor:

capacitatea de concentrare (pentru recepionarea i nelegerea mesajelor transmise); stpnirea unor cunotine anterioare necesare nvrii care urmeaz; prezena motivaiei nvrii; cunoaterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul I.A.O.). n comunicarea didactic pot aprea anumite obstacole cum ar fi: 1) suprancrcarea (dorina profesorilor de a spune tot, criza de timp); 2) folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor; 3) mprirea neuniform a materialului predat; 4) starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorilor; 5) atmosfera tensionat sau zgomotoas. Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorii trebuie s respecte anumite cerine, reguli, cum ar fi: 1) vorbirea corect, deschis, direct (care nltur distorsiunea mesajelor); 2) ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; 3) ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor; 4) folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (oral i vizual n acelai timp); 5) repetarea mesajelor mai complexe. Profesorul - diriginte folosete comunicarea (individual i n grup) pentru a analiza i soluiona diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie s tie s conduc dezbaterile, s-i asculte pe elevi cu atenie, cu respect, s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate. Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru dup o pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca aceasta s fie neleas, deci s aib valoare educativ. n activitile didactice exist o comunicare nonverbal ce se realizeaz prin mai multe canale (3, p.141):

1. paralimbaj (nlime, ton volum, trie, pauz etc.). Informaia verbal i poate modifica semnificaia

n funcie de implicarea paralimbajului. Un exemplu n care intonaia, accentul, pauza, ofer pe rnd, alte semnificaii aceluiai materia verbal este urmtorul: STUDENII anului IV particip activ la practica pedagogic.
Studenii ANULUI IV particip activ la practica pedagogic. Studenii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic. Studenii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC.

De asemenea sunt cercetri actuale n pedagogie care urmresc valoarea comunicativ a tcerii (a pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din experien c exist la clas tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri-provocatoare, tceri-indiferente, tceriobositoare, tceri-stimulative, tceri-condamnri, tceri-zgomotoase, tceri-pedeaps etc., manifestate att de elevi ct i de profesori. 1. micarea corpului: emblemele: micri ce se traduc direct n cuvinte (de exemplu semnul minii de a lua loc); ilustratorii: a arta cu mna direcia, mrimea etc.; reglatorii: a te pregti s asculi, ridicnd ochii, ciulind urechile; expozitorii: a roii de ruine; adaptorii: situaii neverbale, relaionale (a strnge mna, a saluta).
3. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf);

4. atractivitate; 5. mpodobirea corpului;


6. spaiul i distana (ca indicatori ai statului sau intimitii); 7. atingerea (funcional-profesional, social-politicoas, clduros-prietenoas, intimal-erotic);

8. timpul cnd/ct are loc tranzacia comunicaional. Bibliografie

1. Aebli H., Didactic pedagogic, E.D.P. Bucureti, 1973 2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti, 1970 3. Cuco C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 4. Dumitru Gh., Comunicarea i nvarea, E.D.P. R.A., Bucureti, 1998 5. Juga I., Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1998 6. Macavei Elena, Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1997 7. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996 8. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 9. Straton N., Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic, Bucureti, 1995

Capitolul VII OBIECTIVELE EDUCAIONALE. IERARHIZAREA, CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE 1. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat ca rezultat al aciunii instructiv educative complexe i ndelungate. Idealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condiiile sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze (6, p.69). nelegnd dimensiunea social, cea psihologic i cea pedagogic ale oricrui ideal educativ, putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Valoarea oricrui ideal rezid n concordana dintre posibilitate i realitate. Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii pedagogice. n antichitate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cetenilor (n Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalitii Kalokagathia = calos - frumos, aghatos - bine (Atena), n care se mbin frumuseea fizic cu anumite caliti morale i estetice. n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Renaterea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalitii umane (libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completeaz idealul educaional prin creditul imens acordat raiunii umane ca instrument de stpnire a

naturii. Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprim contiina colectiv, toate acele caliti intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea, este semnificativ din acest punct de vedere (2, p.67). Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n definirea personalitii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale de altele marginale, secundare. Se observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta a personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin educaie. Idealul educativ al societii democratice romneti este un model de om conceput ca personalitate complex, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la schimbrile cerute de progresul social, tiinific, tehnic, cultural, contemporan. Scopul n mod restrns reprezint punctul final al aciunii inta fixat contient i anticipnd o aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni (8, p.641). Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor unei aciuni educative. Dac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei, scopul vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete. Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuine, convingeri etc.), o determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului, scopul fiind rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalitii subiectului.

Obiectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei secvene educaionale (6, p.72). Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finaliti generale mai ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie obinut ntr-o secven didactic, concret, proiectnd acest rezultat ntr-o form dat. Caracterul specific al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni comportamentali preciznd cum va ti s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare (Idem). Dan Potolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i controlabile (de

exemplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la ncheierea unei lecii), scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaii, abiliti de gndire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp (9, p.139). El arat c n timp ce scopul poate rmne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie neaprat s fie finalizat. Aceeai deosebire, chiar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil Planchard: obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile educative. Ele sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activitile de predare i punctul terminal al colii. Se exprim prin modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita sau n comportamentul elevului (7, p.138). Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifestrile exterioare, uor de observat, cuantificat, verificat i nregistrat. 2. Ierarhizarea obiectivelor educaionale n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale propus de V. i G. de Landsheere care le ierarhizeaz n funcie de gradul de generalitate (cf. 10, p.23). Rezult astfel cele trei mari niveluri: 1) finalitile i scopurile educaiei, 2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile) i 3) obiectivele operaionale (observabile, msurabile). D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare:
1) n primul nivel, cel mai abstract se gsesc definiii destul de largi i generale, care sunt de mare

ajutor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunztor idealurilor i scopurilor generale, se refer de obicei la o activitate ce se desfoar pe parcursul mai multor ani (treapta de nvmnt). 2) La al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care ajungem prin descoperirea scopurilor generale. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie blocurile din care se construiete nvmntul. Definite n termeni comportamentali, aceste obiective servesc scopurilor unei uniti de instruire, ale unui curs sau secven de curs. 3) n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea materiale educative - materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte (rar se ntmpl s fie incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de exemplu, aceea pe care o gsim n nvmntul programat (5, p.25). Dac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, tot aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecieconcrete, succesiunea lor n

aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins (Idem). Ideea ierarhizrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen lung, altele pe termen mediu i n sfrit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generale cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile, trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau operaionale. Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhizrii pe nivele a obiectivelor, propune o schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte: 1) primul nivel include: a) treapta I - finaliti educaionale de maxim generalitate (idealul educaional), b) treapta II - obiectivul nvmntului; 2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin: a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli, b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nvmnt; 3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i chiar msurabile, denumite obiective operaionale (treapta V). Pe aceeai linie, apropiat de cele enunate pn aici, se nscrie i concepia lui Ion T. Radu, care de asemenea distinge trei niveluri: 1) finalitile sau scopurile generale; 2) obiectivele intermediare specifice; 3) obiectivele operaionale concrete. Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar. Ele se circumscriu problemei idealului educaional n raport cu care variaz: structurarea i transmiterea unui mod i stil de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cunotinelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie, dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei etc. Dup Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie realizate de toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului de nvmnt ntr-un timp ndelungat. El enumer elurile i finalitile specifice anumitor sisteme educative: "militarul (Sparta), Kallokagathonul (Atena), omul erudit, virtuos i pios (Comenius), omul liber i bun de la natur (Rousseau), gentlemanul (J. Locke), omul de caracter (Herbart) etc. Scopurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionale intermediare de

nivel mediu de generalitate. La rndul lor, acestea sunt de dou tipuri: 1) obiective specifice unei trepte de nvmnt (cicluri de colarizare); 2) obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional. De exemplu, pentru nvmntul primar ca obiective specifice amintim: 1) dezvoltarea fizic armonioas, 2) dezvoltarea intelectual, 3) dezvoltarea vorbirii, 4) nsuirea unor cunotine despre natur etc. nvmntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic i intelectual, formarea elementar moral-ceteneasc. Liceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor fundamentale, colile profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare exercitrii unei profesii, iar nvmntul superior - formarea unor specialiti. n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor (studenilor) pentru autoinstruire, autoeducaie i educaie permanent. Obiectivele disciplinelor de nvmnt deriv din obiectivele enunate anterior, dar ele sunt elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica didactic, legat de legitile psihologiei nvrii prin prisma mai ales, a dezvoltrii stadiale a inteligenei. Obiectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe lecii. I. Jinga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treapt sunt practic realizabile ntr-o singur secven de activitate didactic (4, p.174-176). De exemplu, ntr-o lecie de istoria romnilor profesorul i propune ca obiectiv operaional cunoaterea lui Mihai Viteazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, (ncetarea plii tributului i luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele trei ri romneti etc.). Obiectivul operaional poate fi testat prin ntrebri la sfritul leciei sau n leciile urmtoare. Obiectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele intermediare deriv din cele generale. Obiectivele generale au pe lng semnificaia orientativ fa de cele medii i operaionale i una interogativ. 3. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale. Taxonomiile

Taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetrile lui B. S. Bloom i a colaboratorilor si. Etimologic, noiunea de taxonomie provine din limba greac veche (n care taxis = aezare i nomis = lege), traducndu-se lege a aezrii sau modul de aezare a elementelor ntr-un sistem. Acest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii. Astfel, n acest domeniu taxonomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea tiinific de clasificare a speciilor; prin extensie, cuvntul a ajuns s desemneze tiina clasificrii n general, iar apoi clasificarea deliberat (taxonomie botanic, zoologic etc.). i n pedagogie cel mai larg sens al termenului de taxonomie este acela de clasificare. Paul Popescu Neveanu consider c obiectul taxonomiei l reprezint legile, criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele biologice care sunt tipice (8, p.103). Demersul taxonomic contemporan continu structura tradiional a proceselor psihice n cele trei grupe: 1) cognitive, 2) afective, 3) psihomotorii. Taxonomia obiectelor cognitive, lucrare publicat de B. Bloom n 1956 a avut un mare succes n America i Europa, meninndu-i valoarea pn astzi. Bloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pe lng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagn-Marille, D. Hainaut etc. De domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl, cel psihomotor fiind cel mai puin studiat. 3.1. Taxonomii n domeniul cognitiv Taxonomia n domeniul cognitiv a lui B.S. Bloom poate fi prezentat sistematic printr-o structur ce cuprinde ase clase: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea.
1. Cunoaterea - achiziionarea cunotinelor prin memorare:

a) cunoaterea datelor particulare: cunoaterea terminologiei (a termenilor utilizabili), cunoaterea faptelor particulare concrete; b) cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare: cunoaterea conveniilor (regulilor),

cunoaterea tendinelor de evoluie a unui fenomen, cunoaterea clasificrilor, cunoaterea criteriilor, cunoaterea metodelor,
2. Comprehensiunea - nelegerea:

a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul;


b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul;

c) extrapolarea, adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate.


3. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete. 4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor: a) analiza elementelor;

b) identificarea relaiilor; c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare.


5. Sinteza - mbinarea elementelor:

a) definirea unui concept; b) elaborarea unui plan de aciune; c) deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii.
6. Evaluarea - aprecierea:

a) utilizarea unor criterii interne, logice, de apreciere precum coerena i rigoarea; b) utilizarea unor criterii externe, o lucrare nou comparnd-o cu alta veche, a crei valoare a fost ns recunoscut. Din analiza celor ase clase i a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale taxonomiei lui Bloom, rezult o coordonare ierarhic a celor dou mari categorii de obiective:

a) informative, din prima clas, cunoaterea; b) formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6, a cror funcionalitate are

n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cunotinele achiziionate. J.P. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz caracterul ierarhic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive ale lui E. De Corte i colaboratorilor si. Dup Guilford prima dimensiune a gndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a doua cuprinde coninuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii mintale a informaiei. n total, Guilford distinge 5 operaii, 4 coninuturi i 6 produse:
A) operaii:

1) cunoaterea, 2) memoria, 3) gndirea convergent, 4) gndirea divergent, 5) evaluarea; B) coninuturile: 1) figurative, 2) simbolice, 3) semantice, 4) comportamentale; C) produsele: 1) unitile, 2) clasele, 3) relaiile, 4) sistemele,

5) transformrile, 6) implicaiile; Relativ asemntoare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura ierarhic a celor 8 tipuri de nvare propuse de Robert M. Gagn. Tipurile de nvare sunt apreciate ca niveluri adaptive i performanele dintre factorii care condiioneaz nvarea. Structura tipurilor de nvare propus de Gagn poate fi reprezentat pe o scar ale crei trepte sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu, desemnnd reflexul condiionat din

experienele lui Pavlov (cazul sugarului care-i recunoate mama dup imaginea vizual, nu numai dup voce).
2) nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Response Learning), unde apare legea efectului, descoperit

de Thorndike. Acest mod de nvare implic o selecie a rspunsurilor, performana depinznd de ntrirea realizat (pozitiv - prin recompense, negativ - prin sanciuni).
3) nvarea n lan (Chaining), adic nlnuirea de relaii de tipul stimul-rspuns (o micare

declaneaz pe cea urmtoare). Copilul a nvat c dac va cere un obiect l va primi, iar acesta va fi utilizat apoi la joac. Un alt exemplu este cel al nvrii unei serii de micri: mersul pe biciclet notul, scrisul.
4) Asociaia verbal (Verbal Association) este forma de nlnuire n care jocul stimulilor concrei este

luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.
5) nvarea prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul reuete s fac distincii fine, s

dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic (exemplu: deosebirea dintre o insect i un pianjen).
6) nvarea conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de planul senzorial, formarea

capacitii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor (conceptelor) n cazuri adecvate.


7) nvarea regulilor (Role Learning), adic o legtur ntre concepte (noiuni). Este vorba att de

reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice. 8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai complex, dar i superior, de nvare, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge la o soluie sau la noi probleme. Uneori trebuie concepute i reguli noi. Meritul taxonomiei lui Gagn este acela de a fi artat c cele 8 tipuri de nvare se presupun unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena colarii n soluionarea unor probleme,

fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme de nvare mai simple. n acest fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul de lecie i obiectivele ce i le propune. Tipurile de nvare propuse de Gagn se pot reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul VII.1) Tabelul VII.1 8. Rezolvarea de probleme 7. nvarea de reguli 6. nsuirea de noiuni 5. nvarea prin discriminare 4. Asociaia verbal 3. nlnuirea de legturi stimuli-rspuns 2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reasponse Learning) 1. nvarea de semnale (Signal Learning) 3.2. Taxonomii n domeniul afectiv Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Krathwohl. Taxonomia lui Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul interiorizrii. Dup Dan Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv, marcnd etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. Clasele de obiective distinse de pedagogul american sunt:
1) Receptarea, contiina unui fapt, a unei valori, a unei situaii, atenia dirijat sau preferenial pentru

un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de atitudine afectiv, elevul triete o anumit emoie fa de activitatea didactic (lecie) respectiv, dar aceasta este de mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult.
2) Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei clase de obiective sunt:

asentimentul (elevul accept regulile procesului de nvmnt); voina de a rspunde (elevul dorete s nvee); satisfacia de a rspunde (elevul este mulumit de ceea ce nva), deci att reacii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm.
3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se deosebete de rspuns, pentru c

n cazul ei motivaia activitii de nvare este una interioar (elevul dorete s nvee chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct). Valorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i angajarea n conformitate cu ea. 4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a relaiilor dintre acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi ceea ce este bine

de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puin bine etc. Obiectivul afectiv al organizrii presupune capacitatea elevului de a reaciona n conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora.
5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat comportamentul

individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a general un sistem de atitudini care d posibilitatea individului s-i exprime personalitatea n orice mprejurare (de exemplu atitudinea filozofic i moral fundamental a unui individ). Analiza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel cognitiv. O analiz comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nct de cele mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate pregti realizarea unor obiective afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se urmreasc n permanen mbogirea cognitivului cu afectivul. 3.3. Taxonomiile obiectivelor psihomotorii Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puin studiate. Cele mai cunoscute modele sunt ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul relativei dificulti sau gradul de stpnire a unei deprinderi motrice. n funcie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele comportamentale:
1. percepia, care pregtete deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei senzorial i la stimularea

nsuirii ei; 2. dispoziia de a svri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea unui act motor;
3. rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capaciti etc. i bazat pe imitaie,

ncercare i eroare; 4. automatismul ca deprindere motric finalizat, adic format pentru ndeplinirea unui fapt;
5. reacia, rspunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce faciliteaz ndeplinirea unui act

cu mare uurin i eficien; 6. adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor;


7. creaia sau construirea unor noi sisteme de micri.

Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i patru reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate. Taxonomia obiectivelor psihomotorii se folosete mai mult n nvmntul profesional i n sport. Cunoaterea taxonomiilor obiectivelor, ofer educatorului o modalitate de a lucra dup nite finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice consistente. Evident c modelele existente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri critice, pentru c orict de elaborat ar fi modelul, el nu

poate acoperi marea complexitate a cerinelor de formulare a lor. Multe revin profesorului conform principiului c numai personalitatea formeaz personaliti, sau numai omul formeaz oameni. 4. Obiectivele operaionale Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul unei secvene didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele operaionale se mai numesc i obiective performative (categorii de performane ce pot fi observate). Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie s tie s fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune deci transpunerea unui obiectiv n termeni de aciune, operaii, manifestri didactice observabile. Enunarea obiectivelor operaionale sub forma comportamentelor observabile i msurabile se face cu ajutorul verbelor de aciune. Au fost elaborate seturi de cuvinte aciuni folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul accesibilitii, formulnd performanele n mod gradat, de la simplu la complex, ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul VII.2 (cf.1, p.13). Tabelul VII.2 TREAPTA NIVELURI DE PERFORMAN I - elevul trebuie s tie s: defineasc, reproduc, enumere identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze II = I+//-//-//-//+//-//-//-// etc. analizeze, compare, formuleze concluzii, s rezolve III = I+II+//-// etc. explice, argumenteze, judece, critice, interpreteze IV = I+II+III+//-//-//-// etc. Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. Mager i G.D. Landsheere. Procedeul lui Mager cuprinde trei pai: a) identificarea performanei finale, b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament, c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s fie acceptat. De exemplu (n gramatic): a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul dup gen i caz;

b) condiia: avnd un text dat; c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr determinat de propoziii corespunztoare. O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform acesteia, formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr ambiguitate i cu coeren la urmtoarele ntrebri: a) cine va produce comportamentul dorit ? b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ? c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ? d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ? e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor ? Deci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune: a) cunoaterea subiectului, respectiv a elevului; b) descrierea comportamentului; c) precizarea performanei; d) definirea condiiilor de realizare; e) stabilirea criteriilor de evaluare. De exemplu (Tehnica producerii de furaje):
a) elevul de clasa a XII-a;

b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pajite; c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al pajitii; d) n condiiile de vegetaie i n depozitul de fn; e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit; cunoscnd determinarea indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit pajite. Un alt exemplu, de obiective operaionale exprimate corespunztor la Botanic (clasa a V-a), la lecia

Celula vegetal: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i consolidrii noiunii de celul), pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale (elevii la sfritul leciei vor putea): a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale; b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale; c) s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste); d) s descrie principalii constitueni celulari; e) s redea grafic (schi, desen) forma celulei vegetale i principalii constitueni ai celulei vegetale (3, p.100). Desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint avantaje: de exemplu se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i scopurile educaiei; de asemenea, permit o mai uoar alegere a mijloacelor de instruire, o imagine mai clar a scopului urmrit, o mai bune evaluare e elevilor etc. Totui nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea, riscnd rmnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi operaionalizate i evaluate. Depirea limitei i ncercarea de a operaionaliza totul, poate avea consecine nefaste: automatizarea predrii-nvrii, frmiarea procesului de predare ntr-un numr mare de obiective pentru un sistem de lecii (zeci, sute), care ngreuneaz asimilarea cunotinelor. n concluzie, att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu pot fi supuse acestui procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urmrite pentru a fi atinse prin strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic, ele contribuind la asimilarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi (intelectuale, psihomotorii), priceperi precum i a unor trsturi de personalitate. 5. Obiectivele educaiei intelectuale Este acea latur a educaiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste i tiinifice, precum i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale. Rezult din actuala definiie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i transmite, iar cellalt formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. n funcie de interpretarea relaiei ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s se asimileze o cantitate ct mai

mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin asociaii de idei, cci cu ct cineva posed o cantitate mai mare de cunotine, cu att posibilitile de rspuns sunt mai mari. Cealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s fie ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare asimilrii ulterioare a cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. Deci prin predare trebuie s cultivm capacitile intelectuale ale copilului. Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd funciile educaiei intelectuale. O nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale bazat pe cercetrile psihologiei contemporane impune concepia conform creia dezvoltarea este rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine selecionate n mod adecvat (8, p.85). 5.1. Informarea intelectual Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor (Idem). A informa din punct de vedere intelectual, nu nseamn a acumula n orice fel ct mai multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional astfel nct s se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste, teoretice, practice, de cultur general, de specialitate opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cunotinele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic astfel nct cunotinele noi s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja achiziionate i a simplificrii i sistematizrii contiente a domeniului cunotinelor utile (2, p.53). n procesul de nvmnt aceasta nseamn c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt accentul trebuie pus pe nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz, a celor mai geniale. Deci, cei care sunt implicai n procesul de transmitere i asimilare a informaiei trebuie s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv. Paralele cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei intelectuale este dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd cu cele elementare de scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de reinere i sistematizare a informaiilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modaliti de realizare a cercetrii tiinifice etc.) (12, 108). 5.2. Formarea intelectual Formarea intelectual se desfoar n strns interdependen cu procesul de informare . Odat cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, a intereselor de cunoatere i a creativitii. Se tie c o bun perioad de timp educaia urmrea dezvoltarea gndirii, apoi atenia ei s-a concentrat pe inteligen. Uneori s-a ajuns chiar la regndirea activitii didactice, plecndu-se de la msurarea inteligenei prin intermediul testelor psihologice

(coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint raportul dintre vrsta mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup formula: Q.I. = V.I. 100. V.R. 5.3. Creativitatea Presupune, pe lng inteligen, flexibilitate mental i originalitate, fiind vorba de o gndire divergent care caut n mai multe direcii, renunnd la drumurile sterile. De asemenea, creativitatea presupune imaginaie, elemente de natur volitiv-afectiv, cum ar fi: pasiunea pentru activitate, curajul, perseverena, entuziasmul, independena n aciune, factori dinamogeni ai aciunii (Idem). Guilford a identificat ase factori ai creativitii : 1) fluiditatea gndirii, 2) flexibilitatea, 3) originalitatea, 4) elaborarea, 5) sensibilitatea fa de probleme, 6) redefinirea, dar modelul propus de Gauch, care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai complet, deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt: 1) aptitudini intelectuale, 2) atitudine interogativ, 3) flexibilitatea cognitiv, 4) sensibilitatea estetic (armonie, ordine, forme),
5) posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui.

Creaia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate, sociali. Dintre factorii cognitivi cei mai importani sunt: inteligena creatoare, care se manifest n sensibilitate fa de probleme, fluen, flexibilitate i capacitate de definire, imaginaie (intuiie, ingeniozitate,

originalitate). Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele intelectuale i aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific, tehnic, artistic etc. Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-economic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea profesional. Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt:
1) Pregtirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza materialului, formularea ipotezei

i a direciilor de cutare); 2) Incubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca soluia s apar;
3) Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei; 4) Verificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare i aplicare

a produselor create. 5.2.1. Tipurile creativitii Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei:
1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere, spontane

ale copiilor. 2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imaginaiei i mbuntirea tehnicii de lucru. 3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi, originale, ntre obiecte i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei).
4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii, principii sau metode de lucru

n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea cubist a corpului uman). 5.3.2. Mijloace de depistare a capacitii creatore Creativitatea fiind dimensiunea principal a personalitii omului contemporan, constituie o problem central a scolii de azi. Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim: realizri obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc. Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsii utilizri ct mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu: indicai n cinci minute ct mai multe

ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau nlturai un numr de chibrituri din ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn un numr de ... ptrate, folosind toate chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un sufix dat, sinonime, sau definirea a ct mai multor ntrebuinri pentru un obiect, completarea unei metafore etc.). Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare, cum sunt testele de investigare etc.). Tot astfel, educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i perseverent fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nvrii. Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i intrinseci (interioare aciunii). La nceput elevul nva datorit unei motivaii extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumii prinii, de a fi recompensat, sau dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu, motivaia extrinsec se transform intr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante, satisfacia de a nvinge greutile etc.). Bibliografie
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970 2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, , E.D.P., Bucureti, 1970 4. Cerghit, I. i Vlsceanu, L. (coordonator), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988 Durkheim, E.,

Educaie i sociologie, E.D.P., Bucureti, 1980


5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1995 6. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983 7. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979 8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992 9. Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992 10. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1978 11. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n Curs de pedagogie, Universitatea

Bucureti 12. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
13. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995 14. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981

15. Stoica, M., Pedagogia colar, Craiova, Ed. Cru-Alexandru, 1995 16. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996 17. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995

Capitolul VIII CONINUTUL NVMNTULUI 1. Ce este coninutul nvmntului Coninutul nvmntului este un element de baz al procesului de nvmnt, el referindu-se la ce i ct se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse. Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul i structura valorilor tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i priceperile care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli. Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine, deprinderi, atitudini etc. Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor, definiiilor, principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii nconjurtoare n gndirea oamenilor. Aceste cunotine pot fi empirice (rezultate din experiena i activitatea de zi cu zi i exprimate ntr-un limbaj observaional) sau tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaiunilor gndirii). Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerciii sistematice. Pot fi senzo-motorii, intelectuale, psihomorale. Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influen asupra rspunsurilor individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional - afective i volitive. Acestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun permind diferite tipuri de performane i nzestrnd individul cu anumite capaciti. n pedagogia actual apar termenii de coninut global i coninut difereniat al nvmntului. n cazul primului, referirea se face la ansamblul de valori selecionate din cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. Relaia dintre cultur (C) i elementele ei care pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selecionate pentru a putea fi cuprinse n coninutul nvmntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda prin urmtorul raport de mrime: C > Cu > Cp > Ce . Noiunea de cultur are o sfer mai larg dect cea de cultur util. Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate prin

procesul de nvmnt i nu tot ceea ce este prevzut n documentele colare este preluat ca atare, ci n funcie de anumite particulariti sau condiii. Coninutul nvmntului este exprimat prin simbolul Cp. Cel de-al doilea termen, coninut difereniat, se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i vertical, adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului. Problemele referitoare la coninut sunt cuprinse n conceptul de curriculum, termen de origine latin, utilizat mai ales n literatura anglo-american, dar folosit tot mai des n literatura de specialitate din ara noastr. Sensului etimologic de scurt alergare i se adaug i alte semnificaii, ca aceea care desemneaz coninutul nvmntului diversificat pe tipuri de coli i pe discipline, pe obiectele generale i specifice. n definiia dat la seminarul UNESCO de la Hamburg (1975) curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei, cu alte cuvinte termenul de curriculum din literatura de specialitate corespunde conceptului de coninut al nvmntului 2. Caracteristicile coninutului nvmntului 2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului istorismului, adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i evoluia continu, cu dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea rnd, caracterul mobil, dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla micare de primire a informaiilor tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare, mbogire nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan colar.
2.2.

Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este vorba de o anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi ale tiinei care au un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului uman. Dar aceast constant stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor sensuri depite, pentru unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai noiuni la niveluri diferite de colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat al unor informaii, uzura moral a altora, raportat la noutile de vrf pe plan mondial.

2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele generale ale educaiei,

dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i profil de coal. ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel se desfoar i aciunea de remodelare a coninutului nvmntului n funcie de noul tip de societate, de economie, de relaii umane i noul tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea

i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului nvmntului, care demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu particularitile de vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.

3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului

3.1. Criteriile social-politice selecteaz coninutul nvmntului, n funcie de anumite interese,

opiuni, cerine ale vieii i realitii dintr-o anumit perioad. La noi n ar n perioada actual, criteriile social-politice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de societatea democratic.
3.2. Criterii de natur tiinific se refer la modul de transmitere a culturii (tiinifice, tehnologice,

artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nvmnt, astfel nct acestea s nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. De aceea, n alegerea coninutului nvmntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. Cantitatea informaiei crete zi de zi i nvmntul nu se poate angaja ntr-o curs de urmrire a acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina dificil de a reflecta evoluia tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei (4, p.76). De asemenea i o restrngere excesiv a coninutului poate avea consecine nefaste n formarea unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Coninutul obiectelor de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le denumesc.
3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea coninutului nvmntului la

puterea de nelegere a acestuia. Deci selecionarea informaiilor, ealonarea lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii umane, particularitile specifice structurii psihice n fiecare stadiu, condiiile de apariie a momentelor de potenial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative fie prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, fie prin suprancrcare i traumatizare, cnd coninutul depete aceste posibiliti. Un asemenea criteriu l reprezint asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate. Cultura general, care nu se confund cu enciclopedismul, erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date nesemnificative, este definit ca o sintez de idei i cunotine din principalele domenii ale culturii umane, cu un pronunat caracter de instrumentalitate, adic utilizabile cu uurin n diverse situaii de via (Idem, p.78). Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care poate fi general i care include elementele eseniale ale valorii spirituale i materiale i cultura colar special sau profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un echilibru specific ntre cele dou culturi, nu se poate ajunge la o cultur de specialitate fr o baz anterioar de cultur general. 4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente colare Structura didactic a coninutului nvmntului o reprezint ordonarea i prezentarea lui n documente colare. n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt, se constituie i modalitile principale de ordonare a coninutului nvmntului. Astfel, ordonarea liniar presupune o nlnuire succesiv a cunotinelor n care informaiile predate la un moment dat reprezint continuitatea celor urmtoare. Acest tip de predare apare sub forma unui lan de cunotine legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un ciclu de nvmnt nu se mai revine

asupra lor n fiecare an (ex.de predare liniar: botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului). Alte obiecte de nvmnt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra acelorai cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de progresele n dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informaii asimilate n ciclul primar i care apoi vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc. Aceasta este modalitatea concentric de ordonare folosit n nvmntul nostru. n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict, ele aflndu-se ntr-o conexiune evident, deoarece orice nlnuire presupune de fapt o revenire la verigile anterioare, aa cum orice reluare nseamn o extindere, o mbogire, o continuitate a coninutului. Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte generale orientate n contexte cognitiv diferite, fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui principiu n sfera unor obiecte n care sunt aplicabile (3, 5). Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care polarizeaz concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n globalitatea sa i n contextul relaiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea nconjurtoare. Transdisciplinaritatea se definete ca (cf.5, p.134): 5) ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrii astfel nct s poat conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoatere. 6) abordarea domeniilor de cunoatere din nvmnt, pornindu-se de la personalitatea elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie principiilor organizatorice ale materiei. n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii profesionale, a aprut iniiativa organizrii modulare a coninutului nvmntului. Modulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale specifice, ce poate funciona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este centrat pe coninut, ci pe posibilitile celui ce nva, nu este constituit pe o materie, ci pe activiti de nvare. Cu alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un mijloc de nvmnt care prezint sau definete situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n mod obinuit cteva ore. Un modul este compus dintr-un sistem de intrare, corpul modulului i un sistem de ieire; este nsoit de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul adecvat atingerii nivelului de stpnire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate

(2). Structura unui modul didactic este dup DHainaut urmtoarea:


a) sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate subiectele vizate,

nivelul de accesibilitate al modulului, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele psihocomportamentale vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedepirii baremelor, cursantul este orientat spre un modul care s-i asigure capaciti pregtitoare, sau spre altul cu nivel de competen mai puin ridicat);
b) corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru componente:

introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza, proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea parial sau total;
c) sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal (evaluarea atingerii

obiectivelor modulului), recuperarea general, recomandri pentru alegerea modulului urmtor. Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative, cteva edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc. 5. Documentele care obiectiveaz coninutul nvmntului
5.1. Planul de nvmnt este un document oficial, cu caracter unitar i obligatoriu, elaborat de

Ministerul Educaiei Naionale, care prevede obiectele de nvmnt, repartizarea lor pe clase, numrul de ore sptmnal i anual afectat fiecrui obiect i structura anului colar.
5.2. Programa colar (analitic) specific fiecrui obiect de nvmnt, arat care sunt informaiile,

deprinderile i priceperile necesare a fi obinute n cadrul acestuia. Sunt precizate: importana obiectului, metodele, materialul didactic, modul de organizare a leciilor, precum i alte precizri metodice.
5.3. Manualul colar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o anumit

treapt de nvmnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint un ghid de selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului. Coninutul manualului, ca i a celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile de selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i design. n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel, Al. Crian arat c acestea sunt nc excesiv de ncrcate, suprasolicitnd efortul de nelegere i reinere a elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj intelectual; dau precumpnire laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea formativ-operaional; de asemenea, forma de prezentare a lor supraliciteaz codificarea verbal. Citndu-l pe Charles Hummel, arat c manualul colar pentru a fi funcional trebuie s ndeplineasc o serie de condiii. Astfel, din punct de vedere al formatului i al

design-ului, manualul e bine s aib o copert colorat i rezistent, o greutate i dimensiune acceptabile, ilustraii color, desene atrgtoare, sugestive, adaptate particularitilor de vrst ale copiilor crora le sunt adresate. Paginaia manualului s fie realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o orientare rapid; de asemenea hrtia s fie de calitate bun. Coninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s oglindeasc totui caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian. Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o manier vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de autori, precum i un dicionar care s explice termenii folosii. Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie implicat n nvarea activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde ntrebri ce ntrerup textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat gndirea critic mai mult dect memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de autonvare, autonomia de gndire, gustul ctre explorare, ndoial, cutare etc.; s se realizeze bibliografii, adnotri, precum i ntrebri i materiale de evaluare la sfrit de capitol sau de manual (1). Bibliografie
1. Crian, Al., Manualul colar ntre realitate i ficiune, n Revista de Pedagogie, nr.1-2/1992 2. Hainaut, D.L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti,

1981 3. * * * Intersisciplinaritatea i tiinele umane Idei contemporane, UNESCO, Bucureti, 1986 4. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
5. * * * Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995

Capitolul IX PRINCIPIILE NVMNTULUI 1. Definirea principiilor Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i principii didactice, deoarece didactica este tiina sau teoria procesului de nvmnt. Noiunea de principiu este de origine latin i deriv din princeps, primul, cel mai important, cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conductorul, elementul constructiv esenial etc. Principiile procesului de nvmnt sunt teze fundamentale, idei conductoare, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitii de predare-nvare n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Problema formulrii principiilor educaiei a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria nvmntului, didactica. ntemeietorul ei este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos

Comenius (1592-1670), care formuleaz principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare Didactica Magna. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit coninutul i metodele nvmntului, formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie tiinific (intuiia, stimularea activitii proprie a copilului, respectarea individualitii lui etc.). Ideile lui Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n organizarea nvmntului din Transilvania. n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzndu-i valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite suferind mbogiri continue. Activitatea de nvmnt utilizeaz urmtorul sistem de principii didactice: a) principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de predare-nvare; b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei); c) principiul sistematizrii i continuitii; d) principiul legrii teoriei cu practica; e) principiul accesibilitii i individualizrii (al considerrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor); f) principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor; g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin realizabile prin intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a tuturor activitilor didactice i pe toate treptele de colarizare. n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea activitii didactice; un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele fundamentale ale procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse legturi. Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile cerine ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n tiinele nvrii, n alte discipline socioumane n concordan cu scopul general al educaiei i idealului educaional al societii civile. Aceasta nsemn c principiile nu sunt date odat pentru totdeauna, numrul lor variind n funcie de progresele realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, n epistemologia genetic etc. 2. Caracterizarea principiilor nvmntului

2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predarenvare n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i contiente de principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea constituind principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108). nvarea prin aciune (aciuni concrete i prin aciuni mintale) contribuie la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin aciuni repetate cu realitatea natural i social trebuie s se stimuleze activismul elevilor din cadrul activitilor de predare-nvare colare i extracolare (4, p.66). Elevii obin rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsuesc cunotinele i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simurilor, a minilor. nvarea activ este mai bine neleas, dac este opus celei pasive. A nva pasiv nseamn a obine cunotine de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o simpl receptare fr coparticipare. Or, experiena a dovedit c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare i aparin definitiv elevului, devin un lucru personal i pot fi aplicate n spirit creativ, deci, au un pronunat caracter de instrumentalitate (2, p.44). Didactica modern subliniaz necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare la aplicare cunotinelor n vederea obinerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru c activitatea elevului solicit gndirea, inteligena, spiritul de observaie, imaginaia, memoria, creativitatea etc. Participarea contient poate fi neleas mai bine opunnd-o nvrii mecanice. Atunci cnd elevul nu poate face fa exigenelor logice ale nvrii, el memoreaz mecanic, adic reproduce ntocmai definiii, clasificri, formule, fr a le putea aplica n practic. A nva contient nsemn contrariul, adic a nva cu sens, integrnd n structuri logice cele nvate, stabilind raporturi i relaii cauzale. Mobilizarea de cunotine n procesul de nvmnt trebuie s aib cel puin dou premise: 1) cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor celui ce nva, sau structura cognitiv proprie elevului (fapte noiuni, propoziii, teorii etc., de care dispune n orice moment); 2) natura materialului de nvat raportat la puterea de nelegere a celui care nva. Dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, nvarea contient presupune trei condiii (cf.1, p.79, i 7, p.153): 1) materialul trebuie s fie raportabil la o structur cognitiv, ipotetic;

2) cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul; 3) cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substanial. Tipurile de nvare contient descrise de cei doi autori sunt: nvarea prin reprezentarea unor simboluri, nvarea noiunilor (prin identificarea atributelor distinctive ale unei clase), nvarea propoziiilor (cu desprinderea sensului); nvarea prin descoperire i altele. Fiind sinonim cu nelegerea, nvarea contient face posibil pstrarea durabil i aplicarea n practic a celor nvate, prin participare elevul trind fenomenul cunoaterii. 2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional (principiul intuiiei) Psihologia deosebete cunoaterea senzorial, nemijlocit, care se bazeaz pe aciunea direct a stimulilor asupra organelor de sim, de cunoaterea mijlocit, numit raional. Cunoaterea senzorial se realizeaz n procesul de nvmnt prin ceea ce se numete intuiie. Pentru J.A. Comenius, intuiia reprezint les aurea (regula de aur) a pedagogiei. El recomand ca totul, pe ct este posibil, s se prezint simurilor, Pentru a mri valoarea intuiiei, se recomand ca predarea s nceap cu descrierea concret sau cu anticiparea intuitiv a temei. Pentru stimularea interesului i meninerea ateniei se dovedete util contactul nemijlocit cu fenomenele i obiectele; materialul intuitiv s fie reprezentativ, s se prezinte cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la faza abstractizrii acestora, un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul. Principiul intuiiei este folosit n predare-nvare datorit caracterului concret al gndirii elevului, care permite o mai uoar asimilare a materialului de nvat dac acesta i solicit simurile. Intuirea lumii este solicitat i de nvarea practic, precum i de necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafa, de form. Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoatere direct a elevului, s-l ndrume n sesizarea esenialului. Aceast confruntare incitant cu materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajut elevii la surprinderea elementelor dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului cunoaterii. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie s fie diversificat n funcie de particularitile de vrst. n clasele mici se recomand folosirea unei cantiti mai mari de asemenea material i dac este posibil, n mrime natural. Odat cu naintarea n vrst, o pondere mai mare o capt materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraii, diagrame etc.). n predare ns nu trebuie fcut abuz de plane scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru c aceasta poate distrage atenia i poate bloca cunoaterea, micornd i alternd micarea psihic spre abstractizare. Instituia perceptiv favorizeaz cunoaterea la obiect, nvarea n contact cu realitatea vie prevenind formalismul i verbalismul. n msura n care ea ofer date i observaii concrete, favorizeaz trecerea la

nvarea pe baz de abstractizare i generalizarea, deci, cunoaterea raional. Dac, datele concrete de bazeaz pe intuirile realitii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, plane, mulaje), abstractizrile i generalizrile se bazeaz pe intuirile superioare (7, p.155). Pe baza acestor consideraii, vechiul principiu al intuiiei apare adesea formulat ca principiul unitii dintre senzorial i raional n cadrul educaiei. 2.3. Principiul sistematizrii i continuitii Cerina sistematizrii informaiilor este impus att de obiectele de nvmnt, ct i de particularitile cunoaterii umane. Informaiile transmise fac parte din materii de nvmnt care au o logic intern, o anumit structur ce trebuie respectat. Sistematizarea vizeaz tocmai desfurarea ordonat logic i pedagogic a coninuturilor predrii i nvrii i privete angajarea pe orizontal i vertical (succesiv) a disciplinelor colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice, manualelor, leciilor etc., deci sistematizarea se refer la ntregul proces de nvmnt, la corelarea tuturor disciplinelor i activitilor de nvare i educaie. Ea presupune ordonarea temelor, iar n cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cunotine, a datelor, a abilitilor, ntr-o ordine cerut att de criteriile cunoaterii tiinifice, ct i de cele psihopedagogice. Sistematizarea de refer de asemenea i la ordinea operaiilor nvrii, a tehnicilor de munc, fiind opus haosului, desfurrii de aciuni ntmpltoare, rzlee, dezordonate n asimilarea informaiilor. Dac sistematizarea presupune structurarea cunotinelor, ordonarea noiunilor, precizarea termenilor, adic prelucrarea logic a materialului didactic, atunci noiunile, principiile i legitile cunoaterii reprezint puncte nodale, idei ancor n cunoatere, care apar progresiv prin mbinarea logicii cunoaterii cu cea a nvrii. Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile cunotine trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaiile izolate, singulare, neancorate de altele au puine anse s fie pstrate. n procesul nvrii, sistematizarea i continuitatea se intercondiioneaz, una presupunnd-o pe cealalt; sistematizarea nu este suficient dac nu este susinut de continuitate. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea elementelor oricrei lecii pentru nscrierea acestora ntr-o ordine a predrii i nvrii, precum i pentru folosirea elevilor n sistematizarea cunotinelor i rezolvarea unor sarcini continue de nvare. 2.4. Principiul legrii teoriei cu practica neles numai ca activitate de nvare teoretic, nvmntul poate aprea ca incomplet i insuficient. A nva nseamn nu numai obinerea unor comportamente teoretice ci i nsuirea unor comportamente practice. n esen acest principiu exprim cerina valorificrii practice a ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt. Aplicarea practic nseamn exteriorizarea sau trecerea de la

forma condensat i intern a operaiilor intelectuale la o form desfurat i exterioar (5, p.221). Exist dou direcii principale de realizare a mbinrii teoriei cu practica n procesul de nvmnt: a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunotinelor asimilate, ceea ce nseamn c anumite reguli, definiii sau legi nsuite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii; b) cunotinele teoretice sau operaiile intelectuale sunt utilizate n desfurarea unor activiti materiale. Aici sunt incluse lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc. (idem, p.221-222). O alt nuan a acestei direcii este aceea n care practica este considerat punct de plecare n asimilarea cunotinelor. Activitatea productiv, munca n ateliere, laboratoare etc. ridic diverse probleme n faa elevilor (tehnologice, de genetic, de ameliorare etc.), care vor trezi curiozitatea i vor simula interesele acestora. Procesul de nvmnt le va desvri. Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite, n funcie de obiectele de nvmnt, de particularitile de vrst a elevilor i de laturile educaiei. 2.5. Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de vrst i individuale Psihologia arat c dezvoltarea personalitii poate fi mprit n mai multe stadii crora le corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a simi i de aciune. Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se realizeaz identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a particularitilor specifice elevilor, a acelor particulariti pe baza crora se poate realiza concordana dintre procesul de nvmnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru ca nvarea s fie contient i trainic ea trebuie s fie accesibil. Accesibilitatea nvrii depinde de nivelul pregtirii, de rezultatele nsuite ale nvrii, de atitudinea fa de nvare, de motivaia nvrii. De aceea, respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative, innd seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau nchidere spre nvare, nivelul de evoluie prin nvare. n acest fel, educatorul trebuie s cunoasc i s aprecieze corect particularitile specifice elevilor, precum i greutile nvrii, pentru c din corelarea acestora rezult progresul colar. Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilitii. Apariia unor dificulti de asimilare, a unor obstacole ce pot aprea n calea nvrii sunt chiar necesare, ele mobilizeaz dezvoltarea personalitii, dar trebuie optim dozate pentru a depi posibilitile existente ntr-un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de nvmnt s fie organizat i s se desfoare cu un anumit grad de dificultate; unele probleme ale nvrii prezint anumite dificulti doar la nceput, apoi prin efort propriu ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, nvarea devine contient, activ, durabil. ntruct accesibilitatea se refer i la felul predrii, nseamn c ea este o sarcin a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibil. Educatorul este cel care mijlocete legtura dintre elevi i

disciplinele de nvmnt, dintre acesta i manuale. De aceea, informaiile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s poate fi nelese i asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum prea mare, att pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care sunt prezentate informaiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta pentru c educaia nseamn un sprijin optim acordat dezvoltrii, fiind vorba nu de o forare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltrii (6, p.19). Legat de accesibilitatea nvmntului este i individualizarea care se refer la faptul c, att predarea ct i nvarea s in cont de particularitile individuale ale elevilor. Factorii care stau la baza necesitii tratrii individuale sunt: modul de nelegere al lumii exterioare, sistemul de interese al elevului, nivelul experienei sale, receptarea tipurilor de nvare, modul de reacie n situaii de nvare. Individualizarea sau predarea difereniat se poate realiza prin activiti didactice individuale sau n grupe de nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice nivelului lor de cunotine. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I i II (s tie reproduce logic, s defineasc, s enumere, s clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective operaionale de gradul III i IV (s analizeze, s compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc.), iar pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaionale propuse sunt de nivelul V (s redescopere, s reorganizeze cunotinele, s sistematizeze, s formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor i altele). 2.6. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor nsuirea temeinic a cunotinelor care se opune superficialitii, nvrii n asalt, nvrii incomplete i cu lacune, nseamn nvarea profund, asimilarea informaiei i fixarea ei n memorie, urmat de explicaie i de ncadrarea ntr-o structur logic i ierarhic a cunoaterii. Simpla acumulare de cunotine, stocarea unor multiple informaii fr analiza logic a acestora, fac ca informaiile s nu se pstreze, iar memoria s oboseasc sau s se uzeze. Proverbul latin non multa, sed multum (nu multe, ci mult) semnific foarte bine sensul nvrii temeinice. i Comenius compar omul cu nvturi temeinice cu un pom care se alimenteaz din propriile sucuri (cf.7, p.156). nsuirea temeinic este legat de consolidarea cunotinelor prin fixri i repetri. Aceste activiti didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uitrii i asigurarea durabilitii celor nvate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort mare, iar uitarea care-i urmeaz se realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat pe nelegere asigur pstrarea i reactualizarea informaiei pe o durat mai mare de timp. Repetarea nu trebuie s se fac n aceeai succesiune n care s-a realizat memorarea iniial, ci ea trebuie s asigure integrarea cunotinelor n sisteme noi, rolul important avndu-l sesizarea esenialului n materialul respectiv. De altfel, nvarea temeinic presupune repetarea n conformitate cu dictonul repetitia est mater studiorum (repetiia este mama nvrii). Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt l are exerciiul. El const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd astfel un progres i o perfecionare a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers.

Alte procedee recomandate n acest scop sunt: ealonarea cunotinelor ce urmeaz a fi asimilate, alternarea activitilor care solicit aspecte senzoriale ale nvrii cu cele raionale, opunerea prin comparaie i altele. 2.7. Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii l reprezint conexiunea invers (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop reglarea predrii-nvrii pe baza evalurii nvrii. Aceast evaluare poate readapta reciproc predarea i nvarea, n funcie de realizarea sau nu a obiectivelor educaionale. Pe aceast baz profesorul ia unele msuri de corectare, de perfecionare a demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui principiu impune educatorului s se preocupe de aprecierea permanent la lecia de zi sau la leciile viitoare ale activitii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i perfecioneze propria activitate. Este necesar de asemenea antrenarea elevilor n autoevaluarea propriei activiti, pentru c astfel ei nii se pot aprecia, corecta i perfeciona. Rezult c evaluarea i controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile, pedagogice i psihologice, ntririi rezultatelor procesului de nvmnt. Bibliografie
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981 2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1990 3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic, E.S.E., Bucureti, 1975 4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern, Ed.Dacia.Cluj-Napoca, 1995 5. Nicola, I., Pedagogie, , E.D.P., Bucureti, 1992 6. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987 7. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995

Capitolul X

PREDAREA 1. Conceptul de predare Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n interaciune cu alte componente: nvarea, evaluarea. Noiunea de predare are mai multe sensuri: 1) sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i deprinderi, care apoi trebuie verificate i evaluate; 2) sensul pur metodologic al predrii, sens care o confund cu metodele ei, mai ales cu cele verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal. n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului, nu i pe a elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de comunicare a unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele comportamentale) i de nvare a altora (elevi, studeni etc.). Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre profesor i elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cunotine, fiind totodat modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la elevi, dar i al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de obiectul de nvmnt. n literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan) predarea este considerat, n funcie de punctul de vedere din care este abordat, sub urmtoarele accepiuni: 1) un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor (accentul punndu-se pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice; 2) o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus pe limbajul utilizat n explicaii, demonstraii, definiii etc.): 3) un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul punndu-se pe receptare, nelegere, formare de capaciti); 4) o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaie i pe accesul la ea); Balana accepiunilor nclin tot mai mult spre considerarea activitii de predare ca o form specific de comunicare interuman. Relaiile predrii cu nvarea Noiunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind acela de aciune specific a profesorului, realizat n vederea uurrii nvrii la elevi. Ca activitate, predarea nu are sens dac nu produce nvare, pentru c prin specificul ei este un proces de transmitere a unor coninuturi. Dei complementare, cele dou aciuni se difereniaz prin specificul fiecreia: predarea arat care este sarcina activitii, iar nvarea indic realizarea, succesul n activitate. Predarea se definete prin comportamentul profesorului n timp ce nvarea se definete prin schimbrile aprute n

comportamentul elevului, sub influena predrii. Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr predare: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor etc., exemplificri sau ilustraii, aplicaii i altele. ansele nvrii depind n mare msur de calitatea predrii. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le ofer i modelul personalitii care nva ori trebuie s nvee. n raportul predare-nvare, rolul conductor revine predrii i subiectului ei - profesorul sau nvtorul. Cel puin trei elemente definesc calitatea predrii: 1) metodele, 2) strategiile, 3) stilul. 2. Modele ale predrii (cf.3, p.184 - 208, 5, p.107 - 117) 2.1. Modelul conceptual (al lui E.P. Recse) Are urmtoarele cerine: 1) indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comportamentului final; 2) precizarea operaiunilor de efectuat; 3) structurarea logic a momentelor leciei; 4) crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv. 2.2. Modelul Mathetic (Th. Gilbert, R. Noveanu) Acest model cuprinde: 1) analiza sarcinii de instruire; 2) elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului de comunicare. 2.3. Modelul operaiunilor logice (B.D. Smith) n cadrul acestui model: 1) predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat spre elevi; 2) ine seama de trei categorii de variabile:

independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale, prin

operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri, corelaii etc;


dependente, care aparin personalitii elevului; intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.

2.4. Modelul cognitiv categorial (J.J. Gallagher, M.D.Mc.Aschner) Funcioneaz prin operaiile gndirii: 1) memorie; 2) gndire convergent; 3) gndire evaluativ; 4) gndire divergent; 5) rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas. 2.5. Modelul Taba Pornete de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folosete trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de ctre elevi: 1) formarea conceptelor; 2) generalizarea; 3) aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi. 2.6. Modelul Turner Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena profesorului. Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi. 2.7. Modelul bazat pe programare - simulare Are urmtoarele etape: 1) definirea obiectivelor; 2) elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor; 3) analiza caracteristicilor elevilor din clas;

4) stabilirea coninutului i a strategiilor didactice; 5) elaborarea materialelor necesare; 6) evaluarea rezultatelor,


7) reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.2.8. Modelul bazat pe algoritmi

didactici de predare Are urmtoarele operaii: a) ofer elevului informaia; b) nsuete i fixeaz informaia; c) formeaz elevului deprinderi de folosire a informaiei; d) ofer consultaii i evalueaz rezultatele. 2.9. Modelul bazat pe comunicare - dezbatere Are ca etape: 1) analiza situaiei de instruire; 2) analiza nivelului de cunotine i a dificultilor ntmpinate de elevi; 3) fixarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nvare i cunoaterea lor de ctre elevi; 4) crearea motivaiei; 5) prezentarea materialului prin ntrebri - problem urmate de dezbateri cu elevii; 6) precizarea i fixarea ideilor de baz; 7) evaluarea rezultatelor; 8) perfecionarea sistemului de predare - nvare prin informaii obinute despre eficiena modelului folosit. 2.10. Modelul lui N.A. Flanders Are un fundament psihosocial, definit prin influena direct ori indirect a profesorului asupra clasei. Influena direct are loc cnd:

1) profesorul prezint informaii, 2) ofer direcii de aciune, 3) d comenzi i ordine,


4) critic

elevii, justificndu-i Influena indirect const n:

autoritatea.

1) acceptarea sentimentelor, 2) atitudinea elevilor, 3) preuirea i ncurajarea rspunsurilor,


4) a actelor comportamentale bune,

5) acceptarea i folosirea ideilor elevilor. Modelul activeaz participarea verbal a elevilor, rspunsurile lor la ntrebrile profesorului, iniierea de ctre elevi a comunicrii cu profesorul sau cu ceilali elevi. Se au n vedere i situaiile necomunicative, sistarea interrelaiilor, pauze sau perioade de confuzie n comunicare. Modelul se recomand difereniat: la clasele mici cu influene frecvent indirecte, comportamentul cu influene directe prilejuind fenomene de abinere, de mascare a dificultilor. Deci modelul solicit un comportament flexibil i nu rigid al profesorului. 2.11. Modelul interacional (Bellak, J.R. Davitz) innd cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii n clas, modelul este analitic, centrat pe ase categorii de semnificaii: 1. Semnificaia pedagogic: a) structurarea; b) solicitarea; c) rspunsul; d) reacia.

2. Semnificaia de coninut: Depinde de tema i subiectul studiate. 3. Semnificaia de coninut logic: a) procesul analitic:
1) definirea,

2) interpretarea; b) procesul empiric: 1) enunarea de fapt, 2) exemplificarea; c) procesul evalutiv: 1) exprimarea de opinii, 2) justificarea. 4. Semnificaia instrucional: a) lecia; b) materialul; c) persoana; d) procedeul; e) formularea; f) procesul logic; g) aciunea general; h) aciunea vocal; i) aciunea fizic;

j) aciunea cognitiv; k) aciunea afectiv; l) mecanismul limbii. 5. Semnificaia instructiv - logic: a) procesul analitic: 1) definirea, 2) interpretarea; b) procesul empiric: 1) enunarea faptului,
2) justificarea;

3) Aprecierea enunurilor de metacomunicare: hotrt; ngduitoare; repetat; de clasificare; nengduitoare; negativ; pozitiv sau negativ; ngduitoare sau nengduitoare. 6. Semnificaia afectiv: a) valena: 1) plcut,

2) neplcut; b) fora: 1) puternic, 2) slab; c) activitatea: 1) activ, 2) pasiv. 3. Optimizarea predrii - nvrii Optimizarea nvmntului este necesar pentru ca elevii s ajung la performane superioare. Pentru a determina eficacitatea predrii ca form de comunicare didactic o putem raporta la trei modele (mai importante) de determinare a eficienei stilului de predare. 3.1. Modelul comunicrii unidirecionale n cadrul acestui model profesorul este singurul emitor de informaie, care este receptat, nvat i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare, fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informaiei. Acest stil autoritar nu d posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i iniiativei elevilor. 3.2. Modelul bidirecional Diminueaz rolul dominator al profesorului, dei acesta rmne totui principala surs de informaie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntrebri pe baza crora se realizeaz autoreglarea i perfecionarea predrii. Dei acest model este superior primului pentru c activeaz elevii ntr-o oarecare msur, pentru c elevii nu comunic i ntre ei, nvmntul are la baz tot transmiterea de informaii. 3.3. Modelul multidirecional Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie, deoarece n timpul predrii intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le corecteaz, le accept sau nu. Nici acest model nu nltur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce, formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.

Modelul multidirecional are trei etape: 3) dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi; 4) dialogul ntre elevi; 5) n etapa a treia, profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului; n acest caz, elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz, experimenteaz, formuleaz ipoteze, confrunt, argumenteaz, interpreteaz i caut soluii de rezolvare. 3.4. Modelul sau stilul integrat Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe iniiativa elevilor i a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze prin ridicarea de la concret la abstract, le mprtete din experiena lui, le accept punctele de vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, le creeaz motivaii i printr-un efort comun formuleaz concluzii. La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acelai timp o relaie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi pe de o parte i ntre elevi pe de alt parte. Pentru a crea relaii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc, rbdarea, nelegerea, sinceritatea, amabilitatea, competena profesional, desigur i o concepie pedagogic modern. Dimpotriv, profesorii arogani, cu tendine de dominare i autoritate, care nu accept critica acoperindu-i incompetena, nenelegerea i nemplinirile sau cei care vor s obin anumite avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi relaii negative de antipatie i dispre, cu rezultate sczute n procesul de nvmnt. Bibliografie
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981 2. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979 3. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic didactic, E.D.P. R.A., Bucureti, 1997 4. Neacu I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999 5. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995

6. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996

Capitolul XI METODE DE NVMNT 1. Conceptul de metod Prin metod, se nelege n general, calea urmat de gndire sau aciunea practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum), deci metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr. n tiin, metoda este definit ca ansamblu de dimensiuni i proceduri caracteristice disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative. Orice cutare metodologic n tiine, tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon i Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodologic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii metodologice considerate naive. Sofitii vor fi cei ce se vor opune acestei poziii, aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a lumi. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic, chiar dac putem cunoate nu putem comunica; chiar dac putem comunica nu putem fi nelei. n felul acesta rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste i relativiste. Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care le tie). Platon a dezvoltat dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena cunoaterii tiinifice. Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le perfect ca art. La Aristotel, de asemenea trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn instrumentul metodologic de cunoatere. Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii, au dus n perioada de sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod. Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiinei i trateaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei induciei primul i metodologiei deductiviste al doilea. Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor din secolele XVI - XVII, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon

este iniiatorul empirismului i senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic, raional a datelor senzoriale. R. Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n acest fel pentru Decartes, metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate ajunge la adevr. Kant pune problema metodei din perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului, prin aceasta el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confunda cu metoda tiinei, dei modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul tiinei. Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (13, p.29-30). Acestea sunt:
a) s nu ncercm dovezi transcedentale, fr s verificm de unde provin principiile - de la intelect

(tiin) sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecruia; b) s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c adevrul despre un lucru este unul singur; c) dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (gr. apagoge = reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia apagogic, denumit i reducere la absurd sau imposibil, const n dovedirea adevrului unei afirmaii, prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirmaia contradictorie a celei dinti. La Hegel, ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau raiunii, precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra metod a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit, deci un concept). Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n cunoaterea obiectului. Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie pe partea subiectului, fie pe partea obiectului (13, p.33). n gndirea filozofic contemporan apare un al treilea element pentru metod - limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau reducia fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui); filozofia analitic propune rezumarea enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica (teoria rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a tiinelor spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificarea i interpretarea semnificaiei umane a simbolurilor culturale. Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic, psihologie, filozofia culturii i etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii care au favorizat o formalizare

riguroas n tiinele semnului. Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (13, p.40 i 12, p.181): a) regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern a unui obiect; b) regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la modificri; c) regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen sau proces trebuie studiat n relaia sa cu ansamblul; d) regula variaiei diacronice, care presupune urmrirea variaiilor sistemului avndu-se n vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un moment dat. Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact, probat nu numai n domeniul concepiilor, mentalitilor, interpretrilor, ci i n plan gnoseologic-epistemologic. Problematica strategiilor epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c domeniile logic, gnoseologicepistemologic ale filozofiei, pot fi asimilate n domeniul strategiilor de predare, al modalitilor de operaionalizare, finalizate n metode, procedee, semne i sensuri ale limbajului paradigmei interpretative i aplicative. Metoda filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive, experimentale (observaional, a modelrii etc.). Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat) i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibiliti (39, p.122): 1) demersul spre adevrul tiinific sau filozofic;
2) demersul prin care se poate cobor din planul teoretico-logic n cel practic;

3) traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie sau cum putem generaliza experiena obinut; 4) drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale).
2. Specificul metodelor pedagogice

Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modaliti de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce modelele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu cunotinele descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri, celelalte ajut la transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi. Dup G.N. Volkov, metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon, o definete ca modalitatea de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic, precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor lor intelectuale. O. Oprea, arat c, n accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind nite reguli i principii pentru a realiza un scop precis (29, p.100).

ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul activitilor colare, Ioan Cerghit o prezint ca pe o relaie procesual i actual practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar, pentru a avea valoare metodic, trebuie s devin condiie sine-quanon a unei schimbri interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un efort de nvare i gndire, ntr-un act de trire afectiv i manifestare voliional (4, p.9). George Videanu, consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i / sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii spiritului creativ (42, p.3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modalitile de lucru prin intermediul crora elevii, ndrumai de profesor, asimileaz cunotine, i formeaz priceperi, deprinderi, aptitudini i atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper sau i se prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire) de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor) de personalitate (14, p.142). De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei, coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic (experiena, competena, miestria etc.). Gaston Mialaret, arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se adapta la o situaie precis (20, p.46). n jurul conceptului de metod, graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii, strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a noiunilor cu semnificaie metodologic. 2.1. Metodologia didactic

Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor ntr-o anumit tiin, al crui fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre totalitatea metodelor. Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode. Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie i sociologie este

evideniat prin utilizarea n demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici sociometrice, test, studiu de caz etc.). Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic. 2.2. Procedeul didactic Este o faet operaional a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret de aciune a metodei sau altfel spus, aspectul particular, specific, de folosire a unei metode. O metod poate fi considerat ca un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat. Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod, are un caracter relativ, deoarece n sisteme de referin diferite, ele i pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta la rndu-i, se poate transforma n metod (de ex. relaia dintre demonstraie i conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predare-nvare, asigur i transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei strategii didactice. 2.3. Strategia didactic Reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare n legtur cu particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, precum i condiiilor n care se desfoar activitatea didactic. Formele i mijloacele strategice de nfptuire a sarcinilor didactice sunt circumscrise terminologic conceptului de tehnologie didactic, care include ntr-un tot unitar componentele procesului de nvmnt. 2.4. Tehnologia didactic Termenul de tehnologie didactic n sens larg semnific ansamblul metodelor, mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii n corelaie cu obiectivele stabilite, coninuturile elaborate, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Sensul restrns al noiunii se refer la mijloacele de nvmnt, n special cele audio-vizuale, folosite n practica educaional; conform acestei viziuni succesul n activitile didactice este determinat de utilizarea unor mijloace tehnice moderne. 3. Funciile metodelor de nvmnt Metodele de nvmnt ndeplinesc mai multe funcii specifice. Astfel, specialitii n metodologia didactic (4, p.12-14) se opresc asupra urmtoarelor:

a) Funcia cognitiv (de cunoatere), pe baza creia metodele reprezint pentru elevi un mod de a

descoperi, de a afla, de a cerceta n ultim instan, o cale de acces spre cunoaterea adevrului, un mod de aciune spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i componentelor umane.
b) Funcia formativ-educativ. Prin intermediul metodelor sunt supuse exersrii diferite funcii psihice

i fizice ale elevilor, se formeaz noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, dar n acelai timp i noi atitudini, sentimente, capaciti comportamentale. n acest fel, metoda de nvmnt nu este numai un mijloc de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ. c) Funcia operaional (instrumental), prin care metoda ajut la atingerea obiectivelor instructiveducative, fiind n acest sens o tehnic de execuie. d) Funcia normativ sau de optimizare a aciunii, metoda fiind acel element care arat cum trebuie procedat n activitatea de predare-nvare, pentru a se obine cele mai bune rezultate. 4. Criterii i clasificarea metodelor de nvmnt n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n funcie de criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter absolut i de aceea apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte, corelaia dintre metode, completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele, fac ca problema clasificrii metodelor s fie pe de o parte controversat, pe de alt parte deschis, clasificrile existente fiind susceptibile de mbuntiri. Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, crile sau revistele de specialitate folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunotinelor, funcia didactic, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, forma de organizare a muncii, axa nvare mecanic - nvare contient etc. (cf. 34, p.182-183; 14, p.125; 38, p.128-129). Din punct de vedere istoric metodele sunt: 1) tradiionale, clasice, 2) moderne. n funcie de gradul de generalitate exist: 1) metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe unele trepte ale educaiei), 2) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.). Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor exist:
1) metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;

2) metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor, realitii sau a substitutelor acestora.

Dup gradul de angajare a elevilor la lecie: 1) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare pasiv; 2) metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: 1) metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; 2) metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme. Dup forma de organizare a muncii: 1) metode individuale; 2) metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); 3) metode frontale, cu ntreaga clas; 4) metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin descoperire): 1. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv), 2. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.), 3. metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.). Dup funcia didactic principal, metodele pot fi: 1) cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicaia); 2) cu funcia de fixare i consolidare (conversaie, demonstraie, observare independent); 3) cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor muncii (verificarea oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor); 4) cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia, exerciiul etc.). Dup ali autori (St.Stoian, citat de M.Ionescu i V. Chi, 1995) exist urmtoarele tipuri de metode: metode bazate pe aciune: 1. exerciiul,

2. lucrri de laborator, 3. lucrri de atelier, 4. munca cu manualul i cartea. metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare): 1. expunerea, 2. conversaia. Bazndu-se pe criteriile de clasificare a lui Okon (27, p.174-190):
a) metode bazate pe observaie - demonstraie i filmul colar,

b) metode bazate pe cuvnt - conversaia, discuia, expunerea, povestirea, prelegerea, folosirea crii, c) metode bazate pe activitatea practic, lucrri de laborator, lucrri practice, precum i unele observaii ale lui J. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neacu propun urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal generatoare a nvrii colare (6, p.114115): Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii 1. metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral): metode expozitive (afirmative),
metode interogative (conversative, dialogate),

2. metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris), 3. metode de comunicare oral - vizual (bazate pe limbajul oral-vizual), 4. metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern);
2) Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive)

1. metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale, 2. metode de explorare indirect prin intermediul subsistemelor realitii;

3) Metode fundamentale de aciune practic (operaionale)

1. metode de nvare prin aciune efectiv (real), 2. metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv). Ioan Nicola (23, p.233 - 252) prefer urmtoarea clasificare: 1) Metode i procedee expozitiv-euristice 1. povestirea, 2. explicaia, 3. prelegerea, 4. conversaia,
5. problematizarea,

6. descoperirea, 7. demonstraia, 8. modelarea, 9. observaiile independente, 10. munca cu manualul i alte cri, 11. lucrri experimentale, 12. lucrri practice i aplicative, 13. lucrul n grup; 2) strategii didactice de tip algoritmizat 1. algoritmizarea, 2. instruirea programat, 3. exerciiul; 3) strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ

1. observarea i aprecierea verbal, 2. chestionare oral, 3. verificare prin lucrri practice, 4. examenele, 5. scrile de apreciere, verificarea cu ajutorul mainilor. n alte lucrri (Pedagogice, 1979) se prezint urmtoarea taxonomie: 1. expunerea sistematic a cunotinelor, 2. conversaia, 3. problematizarea (nvarea prin probleme i problematizat), 4. modelarea, 5. demonstrarea, 6. experimentul, 7. exerciiul, 8. metoda activitii pe grupe, 9. instruirea programat, 10. metoda activitii independente, 11. metode de verificare i evaluare. Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nvmnt: 1) metode de comunicare oral
1. metode expozitive,

2. metode interogative,

3. metode de problematizare; 2) metode de explorare 1. direct, 2. indirect metode demonstrative, metode de modelare; 3) metode de aciune: 1. extern, 2. fictiv (simularea) 4) instruirea programat C. Strung (Pedagogia pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare:
1) metode de transmitere a cunotinelor; 2) metode de nvare prin explorare; 3) metode bazate pe aciune; 4) metode de evaluare; 5) metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori.

Unele clasificri folosesc criterii care in de: 1. natura obiectivelor operaionale, 2. msur n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional) la realizarea obiectivelor. Astfel, I. Jinga (16, p.216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz metodele informative de cele formative i respectiv cele neparticipative (pasive) de cele participative (active). Astfel se obine structura din tabelul XI.1. Tabelul XI.1. Metode de nvmnt

Metode

Inf ormative Expunerea povestirea explicaia

Formative Algoritmizarea

Neparticipative

Exerciiul prelegerea Demonstrarea Problematizarea Brainstroming-ul Sinetica Conversaia Simularea Munca cu manualul i Dramatizarea Participative cu alte cri Studiul de caz Modelarea Lucrrile experimentale Observarea nvarea prin cercetare i descoperire Lucrrile practice i aplicative Instruirea programat Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele tradiionale i cele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) de cele inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n grup) teoriile lui Dewery (metoda proiectelor), Dottrens (Metoda nvmntului individualizat) etc. n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode folosite n nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nvmntul agricol. 5. Caracterizarea principalelor metode de nvmnt 5.1. Expunerea Este o prezentare oral a unei teme care are ca scop asigurarea unui bagaj de imagini intuitive i reprezentative, pe baza crora s se poat elabora mai apoi anumite generaliti. Cadrul didactic poate comunica prin expunere, cunotine noi, sau le poate completa pe cele vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: a) povestirea; b) explicaia;

c) prelegerea. 5.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri, fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. De aceea, ea trebuie realizat astfel nct elevii s-i nchipuie cele povestite. Eficiena povestirii depinde de: selecia judicioas a unui material faptic, autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului intuitiv i creator al expunerii; participarea afectiv a profesorului i elevilor la expunere, folosirea eficient n povestire a expresivitii (mimica, pantomimica, gestica) i a semnificaiei cunotinelor. n cadrul povestirii pot fi introduse imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (scurte lecturi a unor fragmente literare sau documente istorice, tablouri, voci nregistrate, proiecii etc.). Arta de a povesti n clas, printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc., presupune o temeinic i minuioas pregtire a profesorului, precum i o experien didactic bogat. 5.1.2. Explicaia Explicaia (latinescul explicare = aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i concretizarea, precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul. Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvoltarea unor cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice, argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enumerarea cu claritate a legii, analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze, relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex spre simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii etc.). George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (17, p.129): 1) explicaia mecanismelor i principiilor de funcionare a fenomenelor; 2) explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat; 3) explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit fenomen; 4) explicaia teleologic - relevarea scopului unei aciuni, cnd se justific o aciune; 5) explicaia normativ - solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o anumit valoare; 6) explicaia procedural, cnd se evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui obiect.

Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt. n nvmntul agricol, o cerin de baz a creterii eficienei expunerii prin explicaie, este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a, profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii pentru prima dat sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor pot crea dificulti

de nelegere elevilor (de exemplu cuvntul sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zootehnic, veterinar, nseamn defect exterior al unghiei la animale). Participarea printr-o gndire atent a elevului la explicaia profesorului se poate realiza fie prin prezentarea deductiv (enumerarea unei generaliti urmat de exemple care s explice i s o particularizeze), fie prin prezentarea inductiv, (care urmeaz drumul invers de la particular, concret, nspre general). Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicaia noiunii de ras n agricultur, zootehnie, ncepnd cu definiia dat de profesor i ajungnd la particularitile fiecrei rase n parte. Prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu expunerea factorilor de ras observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge la obinerea definiiei de ras. 5.1.3. Prelegerea Etimologic, prelegerea provine din latinescul prelegere care nseamn citire n faa unui auditoriu, mai apoi prezentare liber n faa unui auditoriu). Dei ndeplinete unele condiii specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic), se deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene, scheme, grafice), prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.). Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene. Succesul unei expuneri depinde de caracterul ei plastic i evocator; tonul celui care expune s fie adecvat, pronunia clar, ritmul potrivit. Se tie c, o expunere monoton poate reduce valoarea cuvntului, dar i un ton prea strident poate fi redundant. Vocea s aib tonalitate cald, plcut, variat ca intensitate (ntre 50-60 dB). Sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele expuse (33, p.90). Mimica, pantomimica adecvate nu trebuie s devin teatrale, s nu afecteze modul de predare i relaia profesor-student, elev. Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel la diverse

procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a declanrii unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale. Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (4, p.103). Elevul are o participare pasiv, el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc critic noile cunotine i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea nseamn o prezentare mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele, definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form modificat, respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci elevul reine adevruri gata elaborate, obiectele fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub influena celui care nva, el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe ci teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt, pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea omeneasc. Asta pentru c, dup cum susine J. Bruner (3), cultura nu se descoper, ea se transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (33, p.101). Aceast transmitere se realizeaz n special prin intermediul cuvntului. Astfel, expunerea profesorului poate deveni: 1. model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor realiti; 2. model de argumentaie relevant, convingtoare, structurat logic; 3. prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz, poate genera un fenomen de contagiune sau sugestie colectiv; 4. de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai; 5. folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de nvare, dect multe alte metode; 6. accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a informaiei. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul cci prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului (4, p.101). Se aduc n discuie i caliti artistice ale prelegerii cum sunt frumuseea i plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa de coninutul prezentat (27, p.183). Impactul social al prelegerii, ambiana psihologic dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai idei, opinii, atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i simirii ntregii clase (idem, p.175). Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii, care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii respective, apoi alte

manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaiei pe baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure, tendinelor globale i evoluia unor teorii. De aceea, n aceast etap este recomandabil utilizarea fielor. Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiei, deoarece muli profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea ce creeaz pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discernmnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important fa de ceva ce este mai puin esenial. Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se variante ca prelegere-dezbatere i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. n cazul prelegerii-dezbatere, un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor sau asimilat din surse bibliografice constituie punctul de plecare al dezbaterii. Prelegerea cu oponent nseamn prezena pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev bine informat cu o mare uurin a exprimrii, care pune ntrebri, critic cele expuse, cere lmuriri, realizndu-se astfel un dialog pe marginea subiectului prezentat. Procedeul dialogului nvioreaz metoda apropiind-o de forma unui spectacol didactic. 5.2. Demonstrarea Este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor (termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea lor. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n partea introductiv a leciei, spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, sau dup explicarea temei pentru consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei se vor crea condiiile necesare ca ei s priceap ct mai complex materialul i dac este posibil s lucreze efectiv cu el, pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea participrii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului. n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul liceal agricol mai multe forme.
a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale. Aceasta presupune

folosirea materialului natural, viu sau conservat (se pot examina plante, animale, organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol etc.). n aceast situaie, contactul cu obiectele i fenomenele reale este direct, permind ca imaginile i reprezentrile despre ele s fie veridice, mai clare i mai complexe, iar noiunile tiinifice formate pe baza lor, mai semnificative i cu o putere operatorie mai mare. ntruct profesorul nu poate aduce ntotdeauna n clas asemenea pri din realitate, unele

obiecte, fiine, fenomene etc., fiind prea mari, prea mici sau prea ndeprtate, demonstrarea se realizeaz cu ajutorul substitutelor lor. Indiferent ce variant se folosete, prin aceast metod se activeaz gndirea logic-concret a elevilor (manifestat dup 12 ani) care folosete suportul perceptiv, concret n vederea realizrii abstractizrilor i formrii noiunilor. b. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza dimensiunilor, complexitii, distanelor etc.). Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s neleag structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod temeinic, mai ales cnd este alctuit din piesele demontabile, ei putnd astfel s demonteze i s monteze prile componente, (de exemplu mulajul cordului, cu care se arat prile lui constructive explicndu-se i circulaia sangvin; de asemenea mulaje ale diferitelor rase de animale, alte organe interne etc.). Materialul bidimensional n plan, (plane, hri, diagrame, schie, tablouri, fotografi, formule etc.), ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este confecionat corect din punct de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie grafic prezint elevilor, ntr-o form mai accesibil, elementele eseniale ale unui obiect, fenomen, aparat etc.
c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor, executate de profesor pe tabl, este foarte important n

predarea obiectelor de profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut elevii s urmreasc cu atenie, s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu, pentru a putea fi reprodus de elevi n caietele de notie i trebuie s fie exact. d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audio-vizuale). Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete) sunt mai puin folosite n nvmntul agricol, ponderea avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.), deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei, oferind posibilitatea unei analize amnunite a obiectelor. Mijloacele audio-vizuale (de exemplu filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii, dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepia normal (de exemplu procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau dezvoltarea fetusului n timpul gestaiei etc.).
e. Se mai poate vorbi de o demonstraie cu ajutorul microscopului, de o demonstrare cu ajutorul

experienelor, care ofer elevilor posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul de producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia arat fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor (exemplu la obiectul Anatomia comparat, contracia muchiului prin excitarea nervului sciatic la broasc).
f. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal, care pot avea valoare

deosebit n primele etape ale educaiei, stimulnd iniiativa sau transmiterea de ctre profesori elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune.
g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii

urmeaz s le nvee, fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i subordonat demonstraiilor, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstraia explicativ folosete dou procedee: 1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii; 2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente. Uneori, dup demonstrare sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode la microbiologie, prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram; profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s repete operaiunea n faa clasei, dup care toi elevii la mesele lor execut frotiul i-l coloreaz). Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s respecte anumite cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercetrii lui pentru a nu distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare); observarea global a obiectului permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic a prilor, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri se vor prezenta prin studii ale aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale (exemplu gramineele). Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic. Elevii s perceap obiectele pe calea ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat nct s fie observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul s foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici (insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat aducerea n clas n scopul cercetrii directe a substanelor toxice, materialelor explozive, a celor comestibile i n general a obiectelor care se degradeaz uor sau pot provoca explozii. Prezentarea obiectelor s permit elevilor s observe ceea ce au ele caracteristic. Obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s-i dea seama de evoluia lor. Prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explicaia care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia. Materialul intuitiv s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena acumulat de elev. Alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s corespund scopului tiinifico-didactic al leciei. Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului elevilor n timpul demonstraiei, care pot aprea datorit

suprasolicitrii suportului perceptiv concret n procesul de nvmnt. Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor operaii mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea reorganizrii din interior a lucrurilor exterioare percepute. Demersul intuitiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care unesc funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea noiunilor tiinifice. Stimularea ateniei elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin sensibilizarea asupra a ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.

Fig.XI.1. Schem explicativ privind demonstrarea 5.3. Conversaia Conversaia (latinescul conversalis = ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate amnuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de nvare a acestora. Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul Keuriskein nseamn a afla, a descoperi, a nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discuiile cu tineretul, (prin ntrebri iscusit formulate i puse) n aa fel nct teza sau concluzia filozofic i moral pe care urmrea s o scoat, s rezulte n mod firesc din rspunsurile celui cu care purta conversaia. Socrate considera c, adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie scos la lumin s se nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat metodei socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori metoda socratic nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente, deoarece concluziile elevilor nu se ntemeiaz pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de ctre nvtor sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic catehelic (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de nvmnt

ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu temele colare. Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal, fcut de Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J.T. Dyllon, R. Poenaru (31, p.39), ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri bune i eficiente trebuie revizuit. Aceasta pentru c, pe de o parte, ntrebrile cognitive aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevi, studeni) se exprim numai prin rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul l face pe elev s spun ceea ce ar trebui s spun el nsui i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudo-dialog, iar modelul pedagogic urmat, constituie, dup Gilbert Leroy, un nvmnt expozitiv camuflat (cf.3, p.40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei, n vederea realizrii unui plurilog insrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda tehnica discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitate pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) - elevi (studeni) (idem, p.41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea, ct valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri, de natura i structura lor, funciile lor euristice, ce pot favoriza operaiile de gndire ale elevilor. Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o adevrat tehnic interogatorie. Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere la noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine. Propoziia interogativ se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet (34, p.185). O ntrebare este o invitaie la o aciune, este un fenomen al activitii umane, un instrument de obinere a informaiilor (4, p.116). Cnd pui o ntrebare - spune Constantin Noica - luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont, unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin, ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie, ine mult mai mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia ntreab (25, p.14). Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu sens) sau incorect (fr sens), fiind n afara discuiei adevr - fals. Corectitudinea unei propoziii interogative este legat de ndeplinirea

urmtoarelor axiome (34, p.186): a) faptul supus interogrii nu este absent; b) cel interogat poate n principiu s rspund. n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii ntrebrilor, ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (2, p.221). Majoritatea autorilor aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat), aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informaii deinute de elevi i entropia ntrebrii care nu trebuie s depeasc anumite limite). Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de nvmnt, de aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora, nu ca o condiie, ca un adresant, cu att mai mult nu ca ceva aplicat n mod forat din exterior. Succesul acestui demers ine att de obiectul de nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i de calitile didactice ale profesorului care folosete strategia erotetic. Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema, care nseamn ntrebare. Pentru Aristotel ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o alternativ contradictorie. ntrebarea are o valoare gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza ntrebrii fiind de obicei o situaie de incertitudine i semicunoatere. Micarea ntrebrii spre rspuns presupune dac nu rezolvare, cel puin atenuarea incertitudinii. ntrebarea, susine Ioan Cerghit precede construcia raionamentului, orienteaz gndirea pe calea adevrului, poate s direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i judecata spre sesizarea a ceea ce este nou i esenial, s ndemne la deducii (4, p.90). Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al activitii intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i comunicarea cu exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i faptului c multe activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog, ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nvmntului. Metodologia interogativ faciliteaz considerabil procesul de predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile dac se prezint sub form de ntrebri i rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului interogativ, acesta conine i elemente de natur afectiv care semnific dorin, emoie, curiozitate etc. ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea gndirii, la clasificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente ale leciei, au valoare motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au valene docimologice, funcii de cunoatere etc. A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate al rspunsurilor putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie:
a) Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise, care presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz

s aleag una din dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, cel ateptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns.
b) Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise, rspunsul dat la fiecare ntrebare declaneaz

alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceast conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile necesare pentru a putea rspunde desfurrii lor impregnnd gndirii o direcie prestabilit. Rspunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile pornesc de la acesta.
c) Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise, n care elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile

corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de ctre profesor.
d) Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se caracterizeaz prin aceea c

declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rezultatul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi impuse de profesor. Conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre elevi, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, rspunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de conversaie adevrul este mai mult sugerat dect impus. Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i anume: coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condui destul de bine, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mult mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (19, p.65-66).
B. Dup modul de implicare al procesului gndirii i asimilrii cunotinelor se face distincie ntre

conversaia convergent i conversaia divergent:


a) ntrebrile din cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai adevr, formulat n

prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng ncercrile elevilor de a vedea alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte rspunsuri. Conversaia convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ? ; care sunt ? ; ce ? ; cine ? ; cnd ? (6, p.117). b) Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare-problem. ntrebrile vor fi formulate astfel nct elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, ci c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul: de ce ? ; pentru ce ? ; cum se explic ?; dac admitem cutare lucru ce se va ntmpla ? (idem, p.117).
C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem urmtoarele

variante:
a) Conversaia euristic de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n diferite situaii, ca

de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic cnd e necesar efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc. (Exemplu: n prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente (21, p.40); acest tip de conversaie se folosete n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi).
b) Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare, se folosete cu scopul de a relua i repeta

cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a nelege cunotine nsuite anterior, n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concluziona la alte situaii. Se folosete de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau sfritul anului. c) Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unor ntipriri mai trainice.
d) Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete surprinderea gradului de

nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele nvate, de a explica i aplica noile cunotine nsuite.
e) Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea psihologic n vederea

predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele necesare abordrii tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd atenia acestora.
f) Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru desprinderea unor

concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor excursii, vizite, a executrii unor experiene, a prezentrii unor modele. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduci corespondentul pedagogic al acestora are la baz cercetrile de logic i pedagogie interogativ preocupate de gsirea unor echivalente ntre forma gramatical, cea logic i cea didactic (38, p.151), conform tabelului XI.2. Tabelul XI.2. Expresii gramaticale prin care se introduce ntrebarea ce este ? , ce ai avut ? care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? de ce ? , pentru ce ? din ce cauz ? n ce scop? dac... atunci ? ce asemnri... deosebiri ? unde ? , cnd ? ce este aceasta? ct ? Natura ntrebrii Reproductiv mnemotehnic Reproductiv cognitive Productiv cognitive Cauzale De scop Relaionale De comparare De ordonare n spaiu De clasificare ntrebri ce implic numrarea

D. Dup adresabilitate, n esen direcia itemului cine pune ntrebarea i cine rspunde ?, se pot

diferenia patru tipuri de ntrebri: a) ntrebri puse de profesori elevilor; b) ntrebri puse de elevi profesorilor; c) ntrebri puse de elevi altor elevi; d) autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe reprezentnd totui un obiectiv al demersului educativ). E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit informaii), de cele non standard (de exemplu ntrebrile de examen, cnd rspunsul corect nu nseamn un plus de informaii pentru profesor) i cele retorice care pot primi aspecte euristice n nvmnt. Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nvmnt ca de exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care poteneaz caracterul activ al acestei metode. Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte tehnica conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei metode. Aceste condiii vizeaz: 1. formularea unui numr corespunztor de ntrebri; 2. capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile 3. nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul intelectual pe care elevul l folosete n rspuns; 4. complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptate gradului de maturitate al elevilor; 5. ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi sau o prezentare nou a acestora; 6. formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i gramatical; 7. folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des folosite n nvmntul nostru, i a altora de judecat sau adresate capacitii aplicative etc.); 8. cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct, inversat etc.); 10. ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct orice elev s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise; n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul unei noi nereuite, va da rspunsul corect; 11. nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor. n conversaia de verificare i evaluare, este necesar ca profesorul s aib n vedere nainte de a

ncepe lecia pe cine dorete s asculte. De aceea, ascultarea n ordine alfabetic sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat: 1. elevii indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s nvee sistematic; 2. durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc prejudicii celorlalte momente ale leciei; 3. poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul ntrebrii necesit anumite desene, schie, formule etc. O form specific de conversaie o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza aprofundat a unei probleme tiinifice sau practice. Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie (bibliografie, sinteze, texte din manual i alte cri) pregtindu-se pentru participare la dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nvmnt, solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, stimuleaz iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n discuie etc. Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje: creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori; intensific relaiile n cadrul grupului de elevi; formeaz deprinderi de cooperare; impune o disciplin n interiorul grupului; educ spiritul critic, puterea de discernmnt; ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel, se tie c n discuie, asimilarea informaiei se poate realiza ntr-un ritm mai lent, chiar dac informaiile obinute sunt mai mari dect cele obinute prin folosirea altor metode. Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii n schimb i pot inhiba, fcndu-i s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a prerilor provenite dintr-o insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s desprind adevrul din confruntarea de opinii. Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare fr de care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situaii noi o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de a adapta propria aciune la ale altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitatea, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea efect stimulativ sau inhibator asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanele obinute. Unii autori sunt de prere c

eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerat factor inhibator al discuiilor) constituie un factor stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc. Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi mrirea grupului (optim fiind de 20-25 participani), angajamentul fizic al elevilor (dispunerea n semicerc sau cerc este de preferat celei clasice, n iruri) etc. Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice: s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia-problem introdus ca baz a discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor pariale sau finale, ncurajndu-i s pun ntrebri, s intervin n momentul potrivit. De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze un plan cu caracter funcional orientativ cu probleme cheie, eventualele ntrebri, anumite concluzii etc. Deoarece ntrebrile au rol n stimularea i conducerea unor dezbateri, profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de conducere a discuiei i de modul de adresare a lor (, cf. 4 i 24). Tabelul XI.3 Tipul ntrebrii Intrebari Generale Adresat General (frontal) tuturor Care este cauza ? producia de carne elevilor din clas sau este mai important grup De ce ... ? dect cea de grsime ? X, ce te face s susii c valoarea de ameliorare a X, ce te face s susii ncrucirii la porcine c ... ? depinde de fondul genetic al raselor pure care se ncrucieaz ? Ce se ntmpl dac scroafa nu este dat la vier la vrsta de 46 luni ? Tu ce prere ai

Specifice Care este cauza pentru care la porcine

Adresat unui anumit Direct (individual) elev

Inversat (nedirijat)

Primit de profesor de la un elev i returnat acestuia

Ce se ntmpl dac ...? H, tu ce prere ai ...

despre aplicarea nsmnrii artificiale la scroafe ?

General (frontal)

Care este cauza pentru Adresat tuturor Care este cauza ? care la porcine producia elevilor din clas de carne este mai sau grup De ce ... ? important dect cea de grsime ? X, ce te face s susii c valoarea de ameliorare a Adresat unuiX, ce te face s susiincrucirii la porcine anumit elev c ... ? depinde de fondul genetic al raselor pure care se ncrucieaz ? Ce se ntmpl dac scroafa nu este dat la vier la vrsta de 4-6 luni ?

Direct (individual)

Primit de Ce se ntmpl profesor de la un dac ...? Inversat (nedirijat)

elev i returnat acestuia H, tu ce prere ai ... ? Tu ce prere ai despre aplicarea nsmnrii artificiale la scroafe ? Nu avei totui impresia c starea de sntate a scroafei poate fi influenat de alimentaia ntrebarea Nu avei totui primit n timpul gestaiei adresat de un impresia c ...? ? elev De releu profesorului, iar X a ridicat o problem X a ridicat o problem acesta o repune interesant, ce prere interesant, ce prere are unui alt are Z de aceasta ? Z de eventuala influen a participant calitii nutreurilor folosite, asupra strii de sntate a scroafei gestante

? Nu credei c vrsta ntrebarea adresat de De comunicare Nu avei totuiscroafelorla prima ftare depinde mult i de

unimpresia c ...?

individualitate ? elev profesorului la care rspunsul X a ridicat o problem va fi dat deinteresant, ce prere X a ridicat problem a ceilali elevi prin avei voi despreeficienei folosirii nsmnri i artificiale la completare aceasta ? scroafe. Ce prere avei voi despre aceasta ? X i-a manifestat mai nainte prerea c Profesorul adreseaz o X i-a manifestat mai individualitatea nu poate ntrebare relund nainte prerea c.... influena producia de carne la porci. Cum o idee, o prere emis de elevi Cum credei c poate fi credei c poate fi influenat de ...? influenat producia de anterior carne prin individualitate ? Explicai diferenele dintre sistemele de Se formuleaz o Analizai cerere categoric caz... urmtorul nrcare purcei. folosite la

De revenire

Imperativ

i necondiionat Explicai diferenele

Comentai cauzele care pot influena rentabilitatea produciei de porcine. Explicai diferenele dintre caracterele morfologice ale Marelui Alb i Marelui Negru. Cunoscnd ce nseamn rentabilitatea produciei la porcine, ce credei despre construirea unor grajduri mecanizate n ferma de porcine ?

De controvers

Presupune Gndii-v la ceea ce rspunsuri contradictorii n tii despre... chestiuni Ce gndii despre... ? principale

5.4. Munca elevilor cu manualul i alte cri Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte mult odat cu apariia crii-manualul colar. Cunotinele din manualul colar respect structura logic a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este folosit n toate perioadele de vrst, mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie. Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s i le sistematizeze i s le fixeze, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual. Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente. n coal sunt folosite diverse metode de informare; alturi de manualul colar se mai utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii etc. Munca cu cartea nu nsemn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea unor cerine pedagogice: lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine din care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora, reproduce i aplica cele nsuite. Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor lui principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc. Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape: a) citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea problemelor principale; b) citirea materialului pe fragmente conturate n jurul ideilor importante pentru a aprofunda ideile principale; c) citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate. Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic, sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul citit (manual, notie) s fie completat cu bibliografie (obligatorie, facultativ) care s fie bogat, variat, bine dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cri de specialitate, dicionare etc. Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt, amintim (31, p.100):
1. lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizare (subvocalizare, citire n

oapt) i citire orizontal (liter cu liter, silab cu silab, cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid;

2. lectura rapid, necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor cunotine, care are la

baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare, cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale, ci de sensuri i structuri logice;
3. lectura critic ajut elevul la nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea unor concluzii; 4. lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea datelor i ideilor; 5. lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri-probleme puse de profesor; 6. studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvolta-rea gndirii; 7. lectura dirijat, prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de

gndire al elevilor; 8. lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura general. Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor, dobndite prin lectur. Amintim: 1. deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi problemele centrale, de a interpreta n mod personal ideile, de a trage concluziile; 2. deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de a interpreta cu mijloacele de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie, desene, formulare etc.); 3. deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme, dicionare, albume, cri, colecii de material demonstrativ etc. Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de specialitate amintete:
1. Planul de idei, care cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme sau idei principale.

2. Rezumatul se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintr-un material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule, argumentri. Ioan Neacu distinge mai multe tipuri de rezumate (22, p.181): simplu = adnotare, care const n surprinderea ideilor eseniale sau ntr-o apreciere global; indicativ (de semnalizare), care se limiteaz la cteva detalii; informativ, unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau expresii ale autorului, fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de citate, juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor.
1. Conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai complet a unei

teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse bibliografice.

2. Referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se ntocmete pe baza

studiului individual al unor cri, a muncii de documentare i cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme noi.
3. Fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi poate cuprinde

idei eseniale, definiii, legi, formule extrase, adnotri etc., referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele investigaiilor personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura, locul apariiei, anul apariiei, pagina. Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt:
1. Adnotaiile (notele) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind observaii ale

unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor, fie la sfritul lucrrii, folosindu-se trimiteri numerotate n text.
2. Extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, care sunt

folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele. Pentru o ct mai bun eficien a metodei, este necesar respectarea unor criterii de igien specifice acestei activiti (cf.8, 22, 18, 39 i alii): munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore de citit nentrerupt, la ore relativ fixe, pentru formarea unor deprinderi de lucru (n timpul studiului s se fac pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore); dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului, urmat de odihn activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi de destindere) sau chiar de somn; dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu cartea s se desfoare ritmic, zi de zi; meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (cca. 25 cm); asigurarea unei luminoziti normale i a unei anumite direcii a fluxului luminos (este bine ca lumina s cad direct pe carte, venind din stnga); asigurarea linitii n timpul cititului;

aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur); meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60 % i a temperaturii optime; poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia orizontal a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului. Cerinele de modernizare ale nvmntului impun o optic nou asupra muncii elevului cu manualul i alte cri, aceasta devenind o cale de instruire prin descoperire. 5.5. Modelarea Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem, fie a unor elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, stimuleaz cunoaterea euristic etc. Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai complex (originalul) (91, 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii, faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat. Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i fenomenul original. Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nvmnt pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi cunotine, dar i pentru prelucrarea celor vechi. Ca metod de nvmnt, modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n primul caz, modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv presupune ca elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la cunotine noi, s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original. Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor:
b) modele didactice obiectuale, modele care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese din realitate

(mulaje, machete, corpuri geometrice etc.); c) modele didactice figurative, care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul unor imagini (de exemplu momentele unei intervenii chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri grafice (modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame);
d) modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor

convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii: formule

(ex. formula de calcul a numrului de eritrocite pe mm3 de snge), concepte, teorii, modele logice, ecuaii, scheme matematice;
e) modele didactice cibernetice, care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza principiilor

ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale care funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate simplificat, avnd posibilitatea s prezinte esenialul. Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca fiind ansamblul de propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv. 5.6. Observaia Observaia (latinescul servare + ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta), este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt, ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii. coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor. Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea unor legi, principii i noiuni (ex. noiunea de cretere n biologie). Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii unor informaii care s serveasc apoi la formarea reprezentrilor i noiunilor. La recomandrile profesorului, elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai asupra modului cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, eantioane, fotografii). Pentru nvmntul agricol liceal metoda observrii are o dubl importan, dat att de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent de exemplu, ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls n condiii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale transportrii i pstrrii laptelui. Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or, sau mai ndelungat, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice prezentate elevilor n clas, care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor, nregistrarea temperaturii etc., care pot fi de lung durat. Observaiile independente se pot organiza frontal cnd fiecare elev din clas efectueaz aceeai

observaie pe care o fac concomitent i colegii si, individual, cnd fiecare elev din clas efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de fcut o lucrare. ndrumrile profesorilor se pot da oral sau scris. Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase, ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce elevii au realizat observaia se trag concluzii, se arat rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile, reliefnd esenialul. Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fie de observaie; se fac desene, schie, fotografii; se compar rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin esenialul. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cunotine. Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi cunotine, pentru formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi astfel obinuii s analizeze obiectele, s le priveasc uznd de ipoteze, s proiecteze scheme, s-i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare, susinut de cunoatere i gndire creatoare. Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: studiul modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi de animale, studiul apariiei, dezvoltrii i terminrii unei boli, precum i modificrile care se produc n tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea cpuelor de pune urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului extern cu insecte (permanent i temporar). Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Dac este provocat i elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau proces prin aciunea asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n experiment. 5.7. Algoritmizarea Este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i apoi asimilarea diverilor algoritmi, ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii. Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori proprii oricrui tip de calcul logic sau matematic. Prin extensie, algoritmul nseamn o succesiune de operaii sau momente necesare pentru rezolvarea unui anumit tip de problem-sarcin. Algoritmul se poate prezenta sub form de reguli de calcul, formule de operaii, sub forma unui model, sau a unei scheme de desfurare a activitii intelectuale sau de rezolvare a unei probleme; a unui instructaj care indic ordinea aciunilor ce trebuie executate ntr-un domeniu oarecare; sub forma cincumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (grupuri de nsuiri pentru recunoaterea speciilor de plante sau animale). Algoritmii pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoatere, algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor. I. Bonta vorbete i de algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile), de algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul,

algoritmi de repetare, de creaie (1, p.163). Pedagogia modern, bazndu-se pe cercetrile psihologiei contemporane, a adaptat algoritmii i altor discipline: fizica, chimia, geografia, precum i celor specifice liceelor de specialitate agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.). n virtutea celor spuse putem afirma c metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i asimilrii pe aceast baz a cunotinelor cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare. Metoda algoritmizrii se bazeaz pe aa numita operativitate specific a gndirii, care se caracterizeaz prin folosirea unor reguli, scheme, modaliti funcionale, pentru rezolvarea unor situaii concrete ntrun mod mai mult sau mai puin automatizat. Deci, operativitatea specific a gndirii este alctuit din algoritmii activitii intelectuale. Alturi de aceast operativitate specific, psihologii disting o operativitate nespecific a gndirii care include operaiile cu o sfer mai larg de aplicabilitate, cele care compun latura operaional a gndirii (analiza, sinteza etc.). Diferenele individuale n folosirea lor depind de condiiile interne, de gradul dezvoltrii gndirii i de unele particulariti ale acesteia cum ar fi: rapiditatea, flexibilitatea, creativitatea etc. Operarea este forma de activitate mental cu noiunile (latura informaional sau de coninut a gndirii), iar asimilarea acestora presupune anumite operaii. Cu alte cuvinte, noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile prezint mijloacele sau procedeele de aciune mintal. Formarea, elaborarea noiunilor i operaiilor nu se realizeaz independent sau paralel, dar nici nu se identific. n procesul de nvmnt algoritmizarea are drept scop uurarea problemelor tipice, formarea deprinderilor de munc intelectual pe baza unor reguli nsuite. Deci, ea este o metod de optimizare, de raionalizare a activitii. Asimilarea algoritmizrii se recomand s nu se fac direct prin simpla memorizare, elevii putnd fi antrenai n descoperirea ei, iar prin repetare s se automatizeze, fixndu-se, ca ulterior s poat fi folosit n rezolvarea altor sarcini mai complexe. Deci asimilarea algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide noi posibiliti, pentru activitatea de nvare. Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situaii n care intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situaii anterioare. De aceea, algoritmizarea este contrapus unor nvri de tip euristic, considernduse c spre deosebire de acestea n care elevul nva pe baza propriilor cutri, prin demersuri de tip algoritmic, elevul i nsuete cunotinele prin ci deja fixate. Adoptm prerea care privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip colar nu n opoziie ci n unitate sau mai precis n continuitate. Cci chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca elevului sau pot fi cutate variante mai potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i

V. Chi consider c pe plan psihologic aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile la condiii variate (14, p.170). De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima i prin aceea c o strategie euristic nsuit, poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n faa unei probleme mai grele i mai complexe se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n mod euristic iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi folosit pentru rezolvarea altor probleme asemntoare. ntre algoritmizare i celelalte metode de nvmnt exist subtile legturi, ea putnduse regsi parial sau chiar total n instruirea programat i I.A.O., exerciiu, demonstraie, studiu de caz etc. 5.8. Exerciiul Etimologic, termenului de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea, de exemplu). Exerciiul a fost definit uneori ca o executare rapid i contient a unor aciuni, pn cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, alteori ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (35, p.223). Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare: executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor definiii se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale, ale acestei metode de nvmnt. Astfel, exerciiul, este o aciune motric sau intelectual care se repet, conform anumitor cerine, n scopul formrii unor deprinderi i priceperi, abiliti i aptitudini. El nu se confund cu repetarea, exerciiul, reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se menin la un anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, poate preveni uitarea. i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectu-area contient i repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: 1. dezvoltarea operaiilor mintale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i aplicarea lor la situaii noi i variate 2. asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor priceperi i deprinderi de munc, 3. dezvoltarea capacitilor morale, a trsturilor de voin i caracter; 4. consolidarea cunotinele i deprinderile nsuite, ceea ce face s creasc posibilitatea pstrrii lor n memorie; 5. prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;

6. oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite; 7. stimularea capacitilor creatoare, a originalitii i spiritului de independen i iniiativ. n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii: a) psihologice, n funcie de care exerciiile pot fi: psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare, de memorie etc.;
b) logice, n care o dominant a exersrii poate fi:

compararea, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea;


c) sociale, funcie de care exerciiile pot fi:

individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc. Clasificarea exerciiilor are ns la baz mai ales criterii pedagogice. Astfel:

a) dup funciile ndeplinite exerciiile pot fi:

introductive, de baz, de creaie, reproductiv paralele, de operaionalizare, de evaluare;


b) dup modul de organizare exerciiile sunt:

individuale, colective, frontale, de grup;


c) dup forma de desfurare exerciiile pot fi:

orale, scrise, practice, combinate;


d) dup gradul de participare al profesorului exist exerciiile:

dirijate, , semidirijate, autodirijate (de ctre elevi);

e) dup gradul de complexitate exerciiile pot fi:

complexe simple;
f) dup coninutul obiectului de nvmnt exist exerciiile:

de biologie, matematic. de manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc.


dup natura specific a deprinderilor ce urmeaz s fie formate exerciiile pot fi:exerciii

motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport), exerciii intelectuale, ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale. Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic respectarea anumitor cerine didactice, astfel: 1. alegerea i formularea corect a exerciiului, astfel nct acesta s aib coninut bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter de noutate; 2. participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul contient al modului de rezolvare; 3. sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic, care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea exerciiile trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor de probleme; 4. noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod diferit, s fie introduse i exerciii noi i rezolvarea lor s se fac n condiii diferite din ce n ce mai complexe. Varietatea trebuie aplicat att n coninutul exerciiului, ct i n forma lui; 5. exerciiul trebuie s aib un caracter util, pentru a mri interesul elevului n efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se pregtete.

Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului de exerciii pot influena eficacitatea lor, astfel nct elevii s nu fie suprancrcai. Exerciiile trebuie s fie diverse pentru a prentmpina monotonia i gradate pentru a stimula ncrederea. Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor: 1. trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte; 2. s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului; 3. s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi; 4. s foloseasc, pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia, conversaie euristic etc.; 5. rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin autocontrol de ctre elevi. 5.9. Problematizarea Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele greceti pro-ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol sau dificultate cognitiv, sau cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente (28, p.50) i rezolvarea ei const n gsirea elementului necunoscut, dar fr un algoritm de rezolvare. O ntrebare adresat memoriei, imaginaiei, gndirii, poate deveni problem dac genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelinite, nesiguran, un conflict luntric, cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l rezolve prin descoperirea soluiei, demonstrarea i argumentarea ei raional (40, p.269). W. Okon, n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala contemporan (1978), descrie structura elementelor problemei, precum i cerinele acestora (28, p.81-82 i 40, p.269-270): a) situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor (trecut); b) situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie completat cu o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate; d) situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a soluiilor posibile; aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor; e) rezolvarea ei s deschid noi situaii problem. Ceea ce caracterizeaz problematizarea n procesul de nvmnt, este apariia unor situaii conflictuale (situaii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de profesor, uneori ns ele pot fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii problematice pot aprea n nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri:

1. cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n special masculii; totui hibridarea se practic i pentru obinerea de rase noi; de exemplu Santa Gertruda, obinut prin mperecherea taurinelor cu Zebul; situaia problematic creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totui o ras nou); 2. cnd elevul este pus n situaia de a alege din cunotinele sale numai pe acelea care l ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procesul de reineri, intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine, unde vrsta medie a fiecrei ftri este de 2 ani i 2 luni i vrsta medie a reformrii este de 7 ani i 9 luni); 3. cnd exist contradicii ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme; 4. cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotinele asimilate anterior. Rezult c interaciunea cognitiv ntre subiect i obiect ce definete situaia problem, scoate n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de cunoatere orientat spre nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaiei problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei soluii la problema dat. Un exemplu de problematizare poate fi dat n legtur cu explicaia fenomenului creterii plantelor: de ce atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n pmnt, fugind parc de lumin, iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii ?. n cutarea cauzelor elevii pot formula ipoteza, c direcia creterii s-ar datora unor fore externe: lumin, umiditatea solului. ns ipoteza se dovedete inconsistent; nu rezist verificrii prin experien. Se enun ipoteza c fora care provoac acest fenomen ar putea fi gravitaia. Dar experienele demonstreaz c nici aceast ipotez nu rezist. Apoi soluionarea acestor contradicii se caut n structura diferit a esuturilor, rdcinii i tulpinii, care genereaz tensiuni diferite, rezultate diferite i oblig cele dou pri ale plantei s creasc n direcii opuse. Astfel, prin emiterea succesiv a ipotezelor i infirmarea unor, elevii ajung la explicaia corect. ntrebrile problematice au anumite particulariti fa de cele euristice ca de exemplu: caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii. Toate ntrebrile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c, ele: 1. conin o informare prealabil; 2. conin un element necunoscut care confer faptului real calitatea de problem; 3. datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea contradiciilor. Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi, exist puncte de vedere diferite. Conform unuia, rolul ntrebrilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului. De fapt rezolvarea corect a problemei revine profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt punct de vedere,

profesorul nu trebuie s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate. Elevul trebuie s rspund singur, folosind mijloacele de informare, trebuie lsat s se frmnte singur, s greeasc, s nu fie corectat, urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s sesizeze eroarea. Avnd n vedere caracterul preponderent participativ i formativ al acestei metode, este de preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele, sau cnd rezolvarea propus de elevi se ndeprteaz de cea corect, profesorul trebuie s asigure i resursele necesare rezolvrii. Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic): a) perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul expune faptele, explic anumite relaii cauzale etc.; b) studierea aprofundat i restructurat a datelor problemei, n care intervine momentul de activitate a elevului; c) cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora); d) obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante; R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c etapele rezolvrii unor probleme sunt n numr de ase (cf.40, p.275): a) definirea obiectului ca punct de plecare; b) punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i-n funcie de ea selecionarea informaiilor; c) structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor; d) opiunea pentru soluia optim; e) verificarea soluiilor; f) trecerea la aciune. 5.10. Brainstorming-ul Este o metod de stimulare a activitii creative, de formare la elevi a unor caliti creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storm = furtun, asalt) i nseamn inteligena n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul american A.F. Osborn (1938), profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Applied Imagination (Imaginaie aplicat). Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar, mecanismul deblocrii capacitii creative, eliminarea pentru moment a

examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise. ntr-un fel are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective. Metoda brainstorming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al psihologiei secolului nostru, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane: supareul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre contient i supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane. Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind s apar n form travestit (de ex. visele). Psihanaliza consider c, intensificarea i ascuirea caracterului conflictual al refulrii constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor etc., a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-i trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd drept scop s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului su, impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce pentru a deveni stpn pe conduita sa. Cercetrile de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient deinem mai multe informaii dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai dezinhibarea. Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape, care se pot sintetiza n modul urmtor: 1. n primul rnd se anun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei de brainstorming, importana i obiectivele ei; 2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane) care va dezbate i va oferi soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator, sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal. Grupul mai are i un secretar, a crui grij este ca ideile s fie reinute (scrise, stenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). Rspunsurile nu se dau nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta. Unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij s fie acceptat orice idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct mai multe idei, cci, ceea ce conteaz nu este calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali; dac este posibil, irul ideilor este bine s se continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura 15-20 minute (timp optim 30 minute); 3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea problemei n discuie; 4. ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise. Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte bune, bune pentru abordarea temei, utilizabile

(necesit completri), utile rezolvrii altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so. Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n procesul de nvmnt, moderator este profesorul. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru este enunarea ideilor noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor, important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s pun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat i cere o antrenare a colectivului de elevi (de exemplu ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un experiment, se poate iniia o secven de brainstorming, de cca. 10 minute, n care elevii s-i imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei antrenai n discuie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de confirmarea sau infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea elevilor de a gsi aplicaii la fenomenul studiat) (33, p.104). Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar aceasta s nu reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Desigur, metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes a ei depinde de miestria didactic a fiecrui dascl.5.11. Sinetica Este o metod care a aprut dup brainstorming, n 1944. Iniiatorul ei este W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinetic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elementele diverse (grecete sinektikos - combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur ntre ele). Sinetica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul: a) neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar; b) familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se analogia. Astfel, caracterul specific al metodei este dat de utilizarea metaforelor i analogiilor. Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinetic (1, p.177): a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de rezolvare; b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul;

c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntr-un cuvnt sau o fraz); d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor, studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei, limitele controlabilului, controlul raional. Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n ntregime a sineticii la ore este destul de grea. De exemplu, la disciplina de Anatomia animalelor (Medicin veterinar, Biologie, Zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine miniaturizate i ptrund n organismul animal, pentru a-i studia pe viu structura i funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo). Spre deosebire de bainstorming, sinetica combin i face analogii eterogene i chiar i fantastice pentru stimularea creaiei. n sinetic se admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat, aceasta ns nu diminueaz iniiativa i libertatea de creaie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial, pentru evitarea inhibiiei i crerii unei atmosfere tensionate. 5.12. Simularea Simularea (latinescul simulare - imitare, asemnare, similaritate, simulator - instalaie similar care ajut nvarea), este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic, construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau funcionarea celor dou sisteme. De exemplu pentru nvarea raional a unor meserii (ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc. Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti (fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de prognoz economic i social, reproduceri de fenomene etc.), (exemplul simulrii funciilor de conducere-manager, ef secie, preedinte de consiliu de administraie n cadrul cursurilor de management, sau simularea rolului i funciilor profesorului de ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic). Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic real. De exemplu, pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execuie, supraveghere pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asemntor cu cele din realitate. Oasemenea aciune analogic permite studierea i explicarea activitii respective n toat complexitatea ei, uureaz cunoaterea prilor i funcionarea acestora, execuia propriu-zis a operaiilor, formarea unor abiliti tehnice etc. Astfel sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cunotine necesare mai trziu n activitatea real. n acest mod, nvarea prin simulare rspunde mai bine unor necesiti didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea anumii factori de risc (pericol de accidente, defectarea mainilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de alt parte, fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat sau repetat oricnd;

deci predarea, nvarea pe simulatoare este mai economic, mai operaional i ferit de accidente n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.). De asemenea durata nvrii este redus, fiindc sunt eliminai factorii aleatori care pot aprea n activitatea de la scar real. Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare, pentru o pregtire integral competent i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor reale ale produciei, cercetrii, proiectrii i alte domenii. 5.13. Dramatizarea Dramatizarea sau jocul de rol (role playing), reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei, iniiat n anul 1921 de J.L. Moreno, ca metod psihoterapeutic. Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia roman care a preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric unde se pregteau viitorii avocai, seminarii i discuii n contradictoriu i simula procese n care un student juca rolul unui eventual delicvent. n jurul anului 400 .e.n. Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului erau personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut gnditorii i pedagogii clasici I.A. Comenius, J.J. Rousseau, J. Dewey i alii. Fundamentarea teoretic a metodei dramatizrii este filozofia vieii i a pedagogiei inimii a lui W. Dilthey, dup care emoiile puternice constituie principalul element al existenei, rolul educaiei fiind de a pregti copilul pentru o via afectiv bogat, prin cunoaterea valorilor culturii, artei i literaturii. Cunoaterea i explicarea fenomenelor de cultur se face n concepia lui Dilthey prin comprehesiune, nelegere, prin identificarea de ctre subiect a acestor fenomene cu propria existen spiritual. Dup G. Dewey, folosirea dramatizrii creeaz posibilitatea reproducerii situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i ideilor n desfurarea progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe posibiliti culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de via, se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor cu mijloace specifice artei dramatice. Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate n funcie de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cunotine pe baza crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create i rolul celorlali. Folosirea metodei dramatizrii se prezint sub mai multe forme: 1. jocul de roluri (al elevului); 2. expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii); 3. dramatizarea propriu-zis (teatrul);

4. sociodrama; 5. jocul dramatic al profesorului (expunerea artistic); 6. drama tiinei (variat a nvrii prin descoperire); 7. procesul didactic. Ca avantaje ale folosirii acestei metode pot fi precizate: 1. activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; 2. sporirea gradului de nelegere i participare efectiv a cursanilor; 3. asigurarea unui autocontrol al conduitelor; 4. evidenierea modului corect sau incorect de comportare n anumite situaii; 5. formarea rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezentate n literatura de specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (14, p.178), dintre care amintim: 1. este o metod mai greu de aplicat pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor; 2. proiectarea i pregtirea acestei activiti, care dureaz de regul 1-2 ore, necesit timp i efort din partea profesorului; 3. poate aprea o anumit defavorizare a jocului de rol (considerat ceva pueril), 4. pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi. Momentele utilizrii jocului de rol constau n: 1. identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc; 2. proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia real; 3. distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit (status-urile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant); 4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului; 5. interpretarea propriu-zis; 6. analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele n-au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i interpretrii de rol. Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe parcursul demersului dramatic.

Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de nvmnt (14, p.180181): a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii acestor structuri (o intreprindere, o instituie poate fi reprodus ntr-o sal de clas printr-o amenajare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a status-urilor i rolulrilor de ndeplinit). Exemplu: structura claselor sociale n diferite perioade; structuri de conducere, la istorie, economie politic, management.
b) Jocul de decizie, n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o situaie decizional i

luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii trebuie s cunoasc obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime.
c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economic

etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. Jocul didactic urmrete rezolvarea conflictului. El presupune prezena conductorului demersului de simulare (profesorul, notat cu simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), prile conflictuale (persoane, grupuri P1 - P2) i experi (E).
d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de performane pentru

nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competiie i distribuie status-urile i rolurile ce revin fiecrei pri amintind i obiectivul competiiei. Participanii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile acestora, varianta optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener ncercnd si impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot stimula strategii i tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei etc.). Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice, ca de exemplu (14, p.181):
e) Jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri, plane, pliante, fotografii,

care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice vizitate) i mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare, a cunotinelor ntr-o limb strin.
f) Jocul de negociere, utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale

i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor de negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care pui n situaia de negociere, ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile proprii. Se alege i un

conductor al echipei de negociere, care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce echipa i un grad de responsabilitate i decizie pe care-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i mai ales de aciunea comun la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate. Astfel, fiecare participant trebuie: 1. s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic; 2. s posede capacitatea judecrii problemelor n spirit practic, comercial; 3. s aib capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului; 4. s fie corect, sever, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent, temperat etc.; 5. s se integreze n echip i n disciplina acesteia; 6. s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s neleag modul de a gndi al acestuia; 7. s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare; 8. s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc. Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia, creativitatea. Sala de clas poate fi amenajat astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa n fa cu conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri are n vedere ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente (cf.11): Fia A Contra-argumente Nr. crt. Argumente proprii posibile ale Cum ar putea fi combtute partenerului 1. 2. 3. 4.

Fia B Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din elementele aduse n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este mai mic dect a celor ascultate (500). Deci spaiul de timp pentru ascultare este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activiti mintale - a auzi i a nelege - ntr-una singur. Posibilitatea dramatizrii leciilor este mai mare la unele discipline printre care cele umaniste (literatur, filozofie, etic, istorie). Multe teme pot fi analizate sub forma unui proces didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare de tipul E vinovat Luminia Vardaru ? (Romanul ntunecare de Cezar Petrescu), E vinovat Otilia ? (Enigma Otiliei de G.Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei ?. Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare presupune cunoatere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda dramatizrii sporete gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel este o metod participativ activ i formativ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt durabile deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. De asemenea metoda dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare aleas; activeaz imaginaia i creativitatea. Argumente partenerului Ce ale argumente aduce contrase pot Cum ar putea fi combtute

Fig.XI.2. Schem explicativ privind comunicarea n timpul negocierilor 5.14. Studiul de caz Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz. (de exemplu aspectul particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.). Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de via, de activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare cu o situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri general (5, p.198). Cazul propriu-zis, singur ales n mod intenionat dintr-un cmp de realiti proprii unui sector, condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este n general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selecionat (idem). Deci, specificul acestei metode const n confruntarea direct cu situaia real, considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete unei analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul poate servi i unei cunoateri deductive, dac unele aspecte generale se particularizeaz i se concretizeaz la nivelul lui. Analiza cazului duce la: 1. reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase; 2. obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor; 3. cutarea de ctre acetia a ct mai multor variante de soluionare a problemelor, de aici i rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz; 4. luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate, prin referine la cunotinele nvate deja; 5. formarea i dezvoltarea capacitii de exprimare critic a variantelor de soluionare; 6. familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii. Prin evaluarea i sinteza acestora, se cristalizeaz varianta optim. n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se pate folosi:

1. n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex; 2. n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; 3. n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere; 4. n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de industrie alimentar etc. Metoda prezint mai multe avantaje: 1. apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole, obinuindu-i cu situaii asemntoare cu cele cu care ei vor fi confruntai n via i n activitatea profesional; 2. familiarizeaz elevii cu o strategie de elaborare a faptului real; 3. le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri; 4. cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor; 5. cultiv spiritul de responsabilitate; 6. dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc. Folosirea practic a metodei presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banca de cazuri). El va alege cazul potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particu-laritile de vrst ale copiilor. Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaj analiza acestuia, sugernd chiar variante de soluionare, dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii vor ajunge i nici s-i impun propria prere. Cazul ales trebuie: 1. s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic; 2. s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern; 3. s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total, deci el s posede toate datele necesare; 4. s constituie o situaie - problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau amndou variante i prin aceasta s se dezvolte dorina de reflexie, de investigare, de luare a unor hotrri. n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva momente: familiarizarea cu cazul;

procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin documentare practic, ori studierea unor informaii scrise etc.); sistematizarea informaiilor; analiza situaiilor prezentate; stabilirea diferitelor variante de soluionare; confruntarea variantelor, compararea valorilor lor, ierarhizarea n funcie de aceasta, alegerea soluiilor optime. Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere: stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s se precizeze rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de nvmnt; s se valorifice potenialul instructiv - educativ al cazului; s se asigure cadrul teoretic de aplicare a cazului, adic acesta s fie raportat permanent la o idee, lege, deja cunoscut de elevi; gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al elevilor, s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode euristice; elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului. 5.15. Metoda experimental Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i al celor socio-umane, metoda experimental presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se provoac un fenomen ale crui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot astfel, ca metod de nvmnt, experimentul presupune provocarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se desfoar n condiii speciale folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Aceast metod const n efectuarea de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre profesor printr-un instructaj prealabil n precizarea etapelor ce pot fi parcurse, prin ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea acestora nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni contient i activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul stimuleaz dorina spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J. Piaget susine c ntre 11-14 ani copii posed deja abiliti intelectuale necesare iniierii n cercetarea experimental (judeci, raionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a potenialului creativ al gndirii acestora). Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere, cmpuri, loturi

demonstrative agricole etc. Experimentul este de mai multe feluri: a) Experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediul cruia elevii se familiarizeaz cu etapele unei cercetri tiinifice: enunarea de ipoteze, stabilirea unui plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac este cazul). Scopul acestui experiment este de explorare a realitii, de nvare prin aciune, prin experiene.
b) Experiment demonstrativ, care este pregtit i prezentat elevilor de ctre profesor pentru a descrie un

obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd scoate n eviden o relaie cauzal (de ex. nclzirea unui conductor strbtut de curentul electric, nmuierea hrtiei cu turnesol), cantitativ, cnd se determin anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor sruri), de corectare a unor imagini greite ale elevilor despre fenomene sau procese (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele corpurilor care vin n contact sunt mai mari, este infirmat de experien) (1). c) Experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor, (de mnuire a aparaturii, a unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice etc.). Executarea n mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite dobndirea de ctre acetia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine despre fenomenele sau procesele supuse experimentrii. d) Experimentul aplicativ, n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic cunotinele teoretice asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga clas, pe grupe sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea experimentului se fac prin intermediul unor fie sau se pot da oral de ctre profesor. Concomitent cu experimentarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final se desprind generalizrile, fixndu-se sub form de concluzii. 5.16. nvarea prin descoperire i cercetare Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n domeniul didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare prezentat fie ca variant a problematizrii sau un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod distinct. Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n dorina de a cerceta, n neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii descoper adevrul prin crearea unor condiii de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale pentru gsirea soluiei unei probleme. Situaia problematic declaneaz descoperirea. Aceasta va stimula o activitate din partea elevilor pentru depirea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt elevul nu descoper ceva nou, ci redescoper cunotine vechi, aspecte ale unor domenii ale realitii descrise de obiectele de nvmnt. Descoperirea are rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei, reprezentrii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin intermediul acestei metode se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin (perseveren, rigoare, disciplin), interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin, cercetare); de asemenea, deprinderi i priceperi de cercetare

tiinific. J.S. Bruner, analiznd avantajele acestei metode, arat c alturi de contribuia ei asupra dezvoltrii intelectuale, ea realizeaz i o transformare a motivaiei extrinseci a nvrii (bazat pe recompense sau pedepse) ntr-o motivaie intrinsec (bazat pe curiozitate, satisfacie - generate de descoperirea realizat). Exist mai multe variante ale descoperirii ca metod de nvmnt: a) n funcie de contribuia de nvare a elevului sau studentului, descoperirea poate fi: 1. independent sau creativ; 2. dirijat. n cazul primei variante elevul este principalul realizator, profesorul ndeplinind rolul de supraveghetor i ndrumtor, pe cnd n cazul descoperirii dirijate, profesorul conduce prin ntrebri, recomandri, soluii pariale, actul descoperiri.
b) n funcie de raportul dintre cunotinele vechi i cele la care se ajunge, cercetarea i descoperirea

din nvmnt se pot realiza pe cale: 1. inductiv, 2. deductiv 3. transductiv. Descoperirea inductiv urmeaz drumul de la particular spre general, efectund analize, clasificri, ordonri, pn la operaii cu un grad mai mare de generalitate, care permit enunarea de reguli, legi, axiome, teoreme. Cea deductiv presupune trecerea de la general la fapte particulare, adic de la legi la obiecte i fenomene, de la clasificri la elementele acestora etc. Descoperirea transductiv se bazeaz pe stabilirea unor relaii analogice ntre obiectele, fenomenele i procesele de la acelai nivel de generalitate. De fapt, aceste variante ale descoperirii se mbin n procesul de nvmnt n diferite moduri, n funcie de caracteristicile domeniului abordat.
c) n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi:

1. descoperire prin documentare; 2. descoperire experimental. Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri tiinific - aplicative i deci de dobndire, fie prin efortul propriu, fie cu ajutorul profesorului, a cunotinelor teoretice i practice care servesc dezvoltrii personalitii. Descoperirea experimental caracteristic cercetrii pe aceast baz se folosete att pentru verificarea adevrurilor obinute n alte moduri, ct i pentru descoperirea

unor adevruri noi. Caracterul de activitate independent a muncii elevului se evideniaz mai pregnant n munca de cercetare. E. Fries arat c n cadrul nvmntului prin cercetare, profesorul i elevul ajung ntr-o situaie de parteneriat, fiecare avnd de nvat de la cellalt; elevul din punct de vedere al materiei, iar profesorul din punct de vedere psihologic, cunoscnd astfel tot mai bine particularitile psihice ale elevilor cuprini n anumite perioade de vrste (10, p.16). Profesorul este preocupat de organizarea celor mai potrivite condiii didactico-metodice care s stimuleze iniiativa i cutarea elevului, intervenind direct doar atunci cnd elevul a ajuns n faa unui obstacol ce pare la prima vedere de netrecut. Cercetri asupra fenomenelor sociale (prin observaii, investigaii, sondaje de opinie, anchete i interviuri, analiza unor documente istorice, obiecte arheologice, monografii etc.) sunt forme ale nvrii prin cercetare. 5.17. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de investigare a realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de nvmnt, iar pe de alt parte, prin intermediul acestei metode se formeaz deprinderi i priceperi care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social. Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei metode, au scopul: a) de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate; b) de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor; c) de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii; d) de a rezolva anumite situaii problematice n care folosind cunotinele asimilate, elevii i studenii s descopere cunotine noi. Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucrri aplicative de nsuire a unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd speciilor respective; sau lucrri aplicative pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor fiziologice necesare aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrri aplicative n vederea cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studenii n nvmntul agricol n determinarea speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentanilor clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i studenii i pot corela cunotinele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a muchilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, aa cum la studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de structur a miocardului , a auriculelor i ventriculelor, a locului de inserie a arterelor i

venelor implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i concret cunoatere a acestuia. Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi ale realitii. Ele constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de via, de munc, de realizare a unor produse (lucrri de exploatare i ntreinere, mbuntirea utilajelor, mainilor, echipamentelor, precum i realizarea unor piese, aparate, dispozitive etc.). Se execut n laboratoare, uniti (didactice-experimentale, productive), ateliere, loturi colare (agricole) etc. Modul de aplicare al cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt i specificul lucrrilor ce pot fi efectuate. Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare, de creaie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste sau lucrri efectuate de elevi ca teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul relativ mare de munc independent, pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrumrilor date de profesor. Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbrca diferite forme, aceast diversitate a lor rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline de nvmnt. 5.18. Instruirea programat Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Iniiatorul ciberneticii, Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i comunicaiei n maini i organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea aciunii, A.J. Berg o caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientarea sistemelor dinamice complexe, iar romnul tefan Odobleja, considerat unul din predecesorii ciberneticii, n lucrarea Psihologia consonantist, formuleaz principii ale sistemelor cu autoreglare, cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener. Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n sistemele tehnice i n organismele vii. Mainile, aparatele, organismele sunt studiate din punct de vedere al capacitii lor de a recepiona, transmite, i transforma informaia. Toate fenomenele i procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi studiate i modelate cibernetic. Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunotine, priceperi i deprinderi, a proceselor i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nvmnt. Astfel, principiul comenzii const n transmiterea i receptarea informaiei, comanda fiind astfel un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i recepionate. Se face o divizare a informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict consecven logic, o ordonare special univoc ce constituie programul activitii de predare i nvare.

Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune i integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz, a unor combinaii noi, care determin starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel el nu poate trece mai departe. Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al treilea principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise. Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvoltrii cercetrii psihologice experimentale. Unii cercettori l consider drept precursor a acestei metode pe Socrate, care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i ndrum discipolii spre descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale dialoguri de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia importana corectrii tuturor greelilor fcute de elevi (32, p.113). Dar adevratul creator este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru corectarea automat a reaciilor subiecilor la diferite teste. Dispozitivul avea formatul unei maini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect (cel considerat corect) prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rspunsului corect, i se prezenta ntrebarea urmtoare, iar dac nu, i se consemna greeala. Acest dispozitiv i altele asemntoare create de Pressey, au trecut la nceput drept curioziti tiinifice. n anul 1954 B.F. Skinner, readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiionare operant sau instrumental i a descris o main de nvare care pentru acele timpuri a nsemnat foarte mult. nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercetri pentru a spori eficiena predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze unele activiti n locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combinaii pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea i aceasta i apare afiat. Dac rspunsul este corect se trece automat la o alt situaie prezentat de dispozitiv. Acest aspect este deosebit de important deoarece dovedete c nvarea uman este prin natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu uurin (5, p.228). Condiionarea operant sau instrumental presupune manipularea unui dispozitiv de ctre subiectul nsui n urma cruia va aprea recompensa pozitiv (de exemplu hrana). Aceast form de condiionare a fost extins de Skinner i la nvarea uman. La baza instruirii programate st programul care reprezint totalitatea secvenelor ce alctuiesc un capitol, o tem sau o lecie. Programul este o secven minuios ordonat de informaii i exerciii, care permit elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capaciti intelectuale de munc independent,

s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze procesul de asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii pe care trebuie s le posede elevul pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i perfecioneze metodele i procedeele activitii i s-i autoregleze procesul de predare a cunotinelor n funcie de receptarea materialului nsuit i prelucrat de ctre elev. Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng cele generale, cibernetice. Acestea sunt:
a) Principiul pailor mici, care nseamn organizarea informaiei n secvene, uniti mici, cuante, pai,

prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n pai sau secvene permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil.
b) Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor. Fiecare secven

solicit activitatea elevului care trebuie s citeasc cu atenie informaia, s construiasc rspunsul sau s-l aleag pe cel corect prin efort propriu, realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pailor determin parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit, elevul neputnd trece la pasul urmtor nainte de a-l asimila pe cel de dinaintea lui.
c) Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitate fiecrui elev s

parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual programat, main de instruire sau fie de programare, fr a fi nevoit s-i atepte pe alii i fr a rmne n urm fa de ali colegi. Aceasta pentru c, dei etapele pentru fiecare secvene sunt aceleai pentru toi elevii, unii le parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional;
d) Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional, cu forma sa specific de

organizare i metodele utilizate, nu permite realizarea unei conexiuni inverse optime, adic un control deplin, eficace. Instruirea programat, dimpotriv, ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i a autocontrolului. Pentru fiecare pas elevului i se acord posibilitatea s-i verifice corectitudinea rspunsului, neputnd avansa dect pe baza unui rspuns corect. Cunoaterea imediat a succesului sau insuccesului unei activiti constituie un stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes pentru nvare;
e) Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o informaie simpl i este

astfel calculat nct toi elevii, dac sunt ateni, i-l pot nsui, pot da rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier organizat, nct s se poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce n ce mai complexe, iar elevii fcnd exerciii cu nsuirea fiecrei secvene, i pot asigura temeinicia asimilrii;
f) Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi, se asigur i consolidarea cunotinelor

transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi. Elevii efectueaz exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate informaional nsuit. De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme recapitulative;

g) Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul procesului de

nvmnt, programul trebuie experimentat i revizuit de mai multe ori, aa nct de el s poat beneficia la maxim un numr ct mai mare de elevi. Testarea lui, revizuirea consecutiv, se face pn se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90 % de elevi s rezolve minimum 90 % din probleme). n funcie de modul de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de programe:
a) Programarea liniar, iniiat de B.F. Skinner, se desfoar n cazul parcurgerii de ctre elevi a unui

ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informaiei, ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elevi, rspunsul corect oferit de program, i dac acestea coincid se trece la secvena urmtoare. Schema tipului de informare liniar este dat n fig.XI.3 i XI.4. I - Informarea elevului T - Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.) L - loc pentru rspunsul elevului R - Rspunsul corect oferit de program I1 - Informaia urmtoare Fig.XI.3. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)

Fig.XI.4. Schema tipului de informare liniar (varianta 2)


b) Programarea ramificat, iniiat de N. Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei sau cinci, foarte

apropiate, dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect, apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s parcurg secvena ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, s-l ajute la corectarea greelii pe care a comis-o. Dac rspunsul este corect, elevul poate trece la secvena principal urmtoare. Schema tipului de programare ramificat este cea din fig.XI.5.

Fig.XI.5. Schema tipului de programare ramificat (varianta 1) Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se succes liniar (1 2 3 4 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi schematizat astfel ca n fig.XI.6 (28, p.57).

Fig.XI.6. Schema tipului de programare ramificat (varianta 2) c) Programarea combinat realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior, folosind n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere. Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevilor se poate face prin urmtoarele mijloace: a) Manualul programat are fiecare pagin mprit n mai multe casete, corespunztor secvenelor din

program. O caset conine informaia i secvena de rezolvat. Rspunsul este trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. Dup ce se confrunt cu rspunsul, elevul poate trece la secvena urmtoare. n cazul programrii planificate, secvenele intermediare apar pe alte pagini. Tabelul XI.4 prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (33, p.114). Tabelul XI.4 Pagina 1 I1 R12 R24 I13 I25 Pagina 3 T1 R1 I2 T13 R13 T25 R25 Pagina 5 L2 R2 I3 T3 T1 4 R14 I15 T2 6 R26 I27

T2 I14 I26

L3 ... T1 5 ... T2 7 ...

f) Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o etap a leciei. g) Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i problemele ce

trebuie rezolvate, sunt dispozitive care funcioneaz pe baza princi-piilor mecanice, electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor butoane, fac posibile prezentarea unei noi secvene, iar rspunsu-rile greite permit ncercarea unei alte soluii sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine de aparate moderne electronice, cu mai multe programe, care valorificnd unele cuceriri ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea productivitii procesului didactic al crui beneficiar este n primul rnd elevul. De aceea se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu ajutorul mainilor, revoluioneaz nvmntul. Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua metod ine treaz atenia elevului, l stimuleaz i l antreneaz la activiti cel puin o perioad de timp. n final nici aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i plictiseala. Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 30-40 % fa de nvarea tradiional, iar programul odat parcurs este asimilat n ntregime. Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului, profesorul avnd numeroase posibiliti de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al fiecrui elev n parte, reacia acestora n faa obstacolelor (deci implicit i cunoaterea unor trsturi de caracter). Pe lng avantajele acestei metode trebuie luate n considerare i anumite limite. Mai nti, mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei imagini de sintez asupra materialului studiat. Iniiativa profesorului este mai redus. Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi: literatura, filozofia, istoria. Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc. Alegerea repetat a rspunsului greit de ctre elev, mai ales n cazul programrii ramificate, poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv. Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai aprofundate, mai nuanate, date de unii elevi foarte bine pregtii. Latura afectiv - emoional a procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar pauzele logice i psihologice din lecia clasic); se ajunge la o diminuare evident a contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la micorarea dialogului profesor - elev; se mpiedic spiritul creator i gndirea independent a

elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, acetia nu vor putea s se mobilizeze pentru cutri lungi i intense. Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o predare suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradiionale, ci s constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea unei instruiri multilaterale a elevilor. Bibliografie
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994 2. Botezatu, P., Erotetica -Logica ntrebrilor n Logica interogativ i aplicaiile ei, Ed.

tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1992


3. Bruner, J.S., The act of discovery, in Probleme de pedagogie contemporan, vol.V, Bucureti, 1974 4. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976 5. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P. , Bucureti, 1980 6. Cerghit I., Neacu I., Metodologia activitii didactice n vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie

contemporan, E.D.P. , Bucureti, 1982 7. * * * Dicionar de pedagogie, E.D.P. , Bucureti, 1979


8. Dubreil, R., Methodes de travaille de lelev et de letudiant, Ed. Joel Bodin, 1979 9. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosofului analist al tiinelor n

Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti, 1983 10. Fries, E., Rosenberg, R., nvmnt prin cercetare, E.D.P., Bucureti, 1973
11. Georgescu, T., Negocierea afacerilor (ghid practic), Ed. Porto Franco, Galai, 1992 12. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1981 13. Hrangu, C., Propedeutica filosofic (curs), Tipografia Universitii din Timi-oara, 1993 14. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 15. Jianu, I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom, partea I, Universitatea de

tiine Agricole a Banatului, Timioara, 1994


16. Jinga I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983

17. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Ed.tiinific, Bucureti, 1966 18.Lzrescu S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de pedagogie colar, Elevii

trebuie nvai cum s nvee, E.D.P., Bucureti, 1973 19. Leroy, G., Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974
20. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1981 21. Moisiu, Maria i Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Ed. Ceres,

Bucureti, 1983
22. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990 23. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992 24. Niculescu, Valentina i Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Ed.

Ceres, Bucureti, 1983 25. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Ed. Eminescu, Bucureti, 1978
26. Noica, C., Jurnal filosofic, Ed. Humanitas, Bucureti, 1990 27. Okon, W., Didactica general - Compendiu, E.D.P., Bucureti, 1974 28. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucu-reti, 1978 29. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureti, 1979 30. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor, Universitatea din

Timioara, 1987 31. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile profesorilor, n Revista de pedagogie, anul XXXIX, nr.2/1990 32. Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
33. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987 34. * * * Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Ed. Spiru Haret, Iai,

1995
35. Salade, D., Ionescu, M., Radu I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, E.D.P., Bucureti,

1979 36. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1975
37. Stoica, M., Pedagogie colar, Ed. Cru Alexandru, Craiova, 1995 38. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Ed.Augusta, Timioara, 1995

39. Strung C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic Timioara,

1995. 40. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Universitatea din Timioara , 1995
41. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Ed.Facla, Timioara, 1975 42. Vaideanu, G., Tehnologia procesului educaional, n Pedagogie - ghid pentru profesori, vol.II, Ed.

Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986

Capitolul XII MIJLOACE DE NVMNT 1. Caracterizare general ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice i formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare - tehnologia didactic. Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, aparatelor etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ). Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca produs al dezvoltrii tehnice i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare electronice etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu, calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr software, adic produsele intelectuale (programele propriu-zise) care confer semnificaie aparatului (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologiei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importana factorului tehnic, pentru c procesul de nvmnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele de instruire. Cu toate acestea, nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audio-vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (I.A.C.) reprezint teme sau direcii pentru reformarea nvmntului). U.N.E.S.C.O. chiar, apreciaz c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluie n

dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare (U.N.E.S.C.O. face precizarea aceasta atunci cnd abordeaz problematica tehnologiei nvmntului superior). Prelundu-se concepia lui Ashby (1967), sunt enunate n literatura pedagogic cele patru revoluii din nvmnt, legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt: 1. trecerea de la educaia n familie la educaia n coal; 2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire; 3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare galaxiei Gutenberg, 4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre Marshall Mc Luhan). Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de M. Ionescu, descrie patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint patru etape n inovarea instruciei (3, p.198-199): a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloacele vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zis; b) a doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva, fr a necesita prezena fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o aciune mediat, prin intermediul codului scris; c) cea de-a treia generaie s-a nscut abia n secolul al XIX-lea i ncepnd cu secolul al XX-lea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman; d) generaia a patra are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i main (nvmntul programat sau activitile din laboratoarele audio-activ-comparative. Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de nvmnt, cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator (I.A.C.) se consider a fi nvmntul viitorului. Funcii ale mijloacelor de nvmnt
1.1.1. Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de comunicare prin

intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea informaiei, iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar.
1.1.2. Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea accesibilitii

mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene de observaie directe (prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau eveniment.
1.1.3. Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate de

profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i asupra elevilor (le sunt exersate operaiile gndirii - analiz, sintez, comparaie, surprinderea elementelor eseniale etc.). Pe de alt parte, tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei.
1.1.4. Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt transmise

informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin aceasta se contribuie la activizarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile audio-vizuale mai ales, au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilitii elevului.
1.1.5. Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la procesul de

instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii, precum i amplificrii funciilor de diagnosticare i prognosticare a notrii. Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o aplicabilitate, un grad de generalitate, precum i o accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer o valoare pedagogic, dar i anumite limite n utilizarea lor. 2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel, dou mari categorii de mijloace de nvmnt: 1) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic: a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de animale, medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri mpiate, acvarii, maini etc.);
b) mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (scheme, grafice, tabele,

fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.); c) mijloace de nvmnt sub form de modele (mulaje, machete);
d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi: 1. vizuale (avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i n

ordinea dorit de profesor, elevii avnd astfel posibilitatea s observe un timp mai ndelungat imaginea ce li se prezint, pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n lecia respectiv):

diapozitive, diafilme, filme de 8 sau 16 mm, microfilme, folii pentru proiecie, imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear), documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice), produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
2. auditive (se pot nregistra de exemplu zgomote normale i / sau patologice obinute la

ascultarea organelor din cavitatea abdominal a animalelor): emisiuni radio, benzi de magnetofon, discuri, casete etc.; 3. audio-vizuale: filme, care pot fi integrate n diferite momente ale leciei, cu ajutorul lor obinndu-se imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi ncetinit sau accelerat, i astfel fenomenele pot fi urmrite i cunoscute mai bine: filme artistice, filme documentare, filme didactice, filme de popularizare; televiziunea colar (emisiuni telecoal), cu urmtoarele faete: televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar), televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecven), creia i se adaug reele computerizate naionale sau internaionale, aceasta rspunznd unor cerine de instruire i educare la distan (de exemplu, nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii socio-profesionale etc.),

televiziunea colar complementar (de lrgire a cunotinelor cultural tiinifice);


2) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic, unde sunt incluse toate

mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar care ajut i mijlocesc transmiterea acestora:
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau decupate i care pot

fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le urmrete;


b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:

1. epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac, 2. epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie, 3. diascopul - pentru diapozitive i diafilme, 4. aspectomatul - pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor, 5. retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), 6. proiectorul - pentru filme de 8 mm i / sau 16 mm, 7. diastarul - proiector pentru citit microfilme;
c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive:

1. radioreceptorul, 2. magnetofonul, 3. casetofonul, 4. reportofonul;


d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale, n rndul crora un loc tot mai important l are

tehnica video, care presupune utilizarea unui video player, n legtur cu un monitor TV i, eventual, cu o camer de luat vederi (prin intermediul acestui mijloc, imaginea i cuvntul, ideea i melodia se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canalele cognitive i afective; tehnica video permite modificarea nregistrrilor prin introducerea sau nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu redarea, prin repetarea unor imagini, dac este nevoie, pstreaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp): aparate de proiecie, receptoare TV,

camer de luat vederi, instalaie video pentru nregistrare pe monitor TV a unor filme didactice;
e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau clinic

veterinar (n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice);
f) dispozitive automate, n care sunt incluse mainile de instruire i de verificare ce se pot programa

conform tematicii programelor colare; g) jocuri didactice: 1. obiectuale, 2. electrotehnice, 3. electronice;


h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice, etc.; i) echipamente tehnice pentru ateliere; j) instrumente muzicale i aparate sportive.

O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare (4, p.36), mparte mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii:
a) mijloace informativ-demonstrative, care transmit mesaje informaionale, dezvluie esena lucrurilor,

contribuie la formarea noiunilor etc.: 1. mijloace logico-intuitive obiecte naturale, colecii, insectare, preparate, substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate, materiale figurative:

ilustraii, fotografii, desene; 2. mijloace logico-raionale: reprezentri grafice, scheme, simboluri verbale etc.;
b) mijloace de exersare i formare:

1. aparate de experien, 2. truse, 3. colecii de instrumente, 4. echipament tehnic, 5. jocuri didactice etc.;
c) mijloace de raionalizare a timpului:

1. seturi de teste, 2. aparate i instalaii de verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.), 3. instalaii de nvare a limbilor strine (laboratoare fonice). Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd asupra integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne audiovizuale. De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza principiului complementaritii. Mai important este ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n transmiterea unor informaii noi, precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. Imaginile prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o funcie didactic; pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd, stabilirea lor este o operaie integrat proiectrii didactice.

Asocierea mijloacelor de nvmnt, n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile concrete, conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme multimedia. Utilizarea unui mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a profesorului, un nivel ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat i o anumit pregtire a elevilor pentru a utiliza n activitatea lor, mijloacele audio-vizuale. Deoarece elevii pot surprinde dintr-odat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc atenia spre aspectele eseniale ale coninutului transmis n funcie de obiectivele secvenei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o imagine etc. Dar demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c orice cunotine prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice, lipsite de interpretri i analize, nu au o finalitate eficient i pot deveni copii nereuite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau procese reale. Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care elevii vor cuta rspunsul n timpul perceperii mesajului. Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai n caz de nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez, de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor repetate. Preluarea unor momente din mesajul vizual (diapozitive, secvene de film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea, problematizarea i altele). 3. Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.) Instruirea asistat de ordinator (I.A.O.) este consecina informatizrii societii, a rspndirii noilor tehnologii informaionale i comunicaioanale (N.T.I.C.). Orice societate informatizat cuprinde trei elemente: a) industria productoare de echipamente informatice, b) ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane, c) extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual. Noua societate informatizat i definete specificul prin opiuni ca: informatica, robotica, telematica, ergonomie informaional, inteligen artificial, ingineria sistemelor, societatea antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt calculatoarele electronice (combinate cu sistemul video-text i video-disc), ordinatoare, computere, satelii, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuia informaiei sub form analogic sau numeric. Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i

educaionale, face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui domeniu de vrf al tiinei i tehnicii, vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaiei i nvarea asistat de ordinator. Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activitii didactice (7, p.112-113). Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional, deci informatizarea educaiei, presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la posibilitile oferite de ordinator: a) cursuri de iniiere / formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nvmnt); b) contientizarea avantajelor folosirii calculatorului; c) valorificarea acestuia nu ca mijloc didactic permanent, ci ca strategie de proiectare i desfurare a activitii curriculare n toat complexitarea sa (5, p.140). Corelarea acestor modaliti va face posibil, pe de o parte pregtirea n coal a analitilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i pregtirea cadrelor didactice pentru a folosi n nvmnt calculatorul electronic, sistemele expert (care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile), tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc. Avantajele nvrii asistate de ordinator (I.A.O.) sunt: 1. posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui numr mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic; 2. posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat; 3. capacitatea de a furniza informaii la cerere; 4. posibilitatea individualizrii nvrii; 5. eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de nvare, de formare de atitudini superioare i caliti intelectuale (9, p.136-137). Necunoscnd monotonia i plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice ca: 1. transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului;

2. rezolvarea de exerciii i probleme; 3. prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip; 4. proiectarea de grafice i diagrame; 5. demonstrarea unor modele; 6. interpretarea unor date; 7. simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora; 8. examinarea; 9. corectarea greelilor; 10. constatarea i nlturarea lacunelor; 11. realizarea unor activiti de recapitulare, sistematizare, fixare etc. 12. evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare; 13. oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc. Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete aceleai funcii ca i mainile de instruire programat. Fazele de elaborare a programelor (soft-uri) cuprind: 1. stabilirea obiectivelor operaionale i coninutul specific; 2. stabilirea secvenelor de instruire; 3. fixarea ntrebrilor, precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; 4. stabilirea metodelor de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, cere informare suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; 5. validarea i corectarea programului dac este cazul. nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv, formarea oricrui specialist nu poate fi complet fr iniiere n problemele de informatizare a educaiei. De aceea se consider necesar o strategie de aciune la nivel de macrosistem, cu corespondene specifice stadiilor

intermediare i micro, care ar cuprinde (3, p.185): a) sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea asistat de calculator; b) conceperea i realizarea laboratoarelor sau cabinetelor de informatic, ca un loc de desfurare efectiv a orelor; c) asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupuri de discipline colare, precum i a unor psihopedagogi cu o bun pregtire epistemologic i cibernetic care s participe la elaborarea programelor (dup cum este tiut, programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul computerului, rezultnd astfel un produs informatic; cele dou tipuri de programe - de instruire i program computer - constituie noiunea de software, iar echipamentul electronic propriu-zis, care se numete hardware, asigur implementarea n practic a celor dou programe anterioare). d) dotarea colilor i facultilor cu mijloace tehnice de instruire; e) organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor uniti pilot pentru instruirea asistat de ordinator, pentru informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.

Capitolul XIII FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se realizeaz interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate componentele lor (obiective, principii, mijloace). Aceasta se concretizeaz n jurul relaiei profesor - elev, deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului de nvmnt este imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrelaii determin i particularitile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lecia reprezint forma de baz a organizrii procesului de nvmnt. Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustreaz nsi istoria nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual (nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau delimitri ntre etapele de colarizare). Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitii ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi necesar produciei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-au grupat n jurul iluminismului, curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru rspndirea cunotinelor tiinifice, a culturii, n rndul maselor.

n lucrarea sa Didactica Magna, I.A. Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de elevi, apropiai ca vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte, s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceriului, s fie introduse vacane colare, zile de repaus, pauze i s fie folosite instrumente de verificare (catalog, note, examene), materia s fie repartizat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiinat i condus asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei istorice. Tendina de perfecionare a leciei a constituit preocuparea mai multor gnditori, care au ncercat att din punct de vedere teoretic, ct i practic, s o mbunteasc prin aa numitele sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel:
a) sistemul herbatian; b) sistemul Bell-Lancaster (monitorial); c) planul Dalton; d) sistemul Winetka; e) metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc.

Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie s parcurg 4 etape sau trepte: 1. claritatea, 2. asociaia, 3. sistemul, 4. metoda, care stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea, continund cu tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, prin perceperea obiectelor i fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de cele vechi, predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a ideilor principale, a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii; metoda se referea la aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete. Respectarea rigid a acestor trepte, fr a se ine seama de obiectul de nvmnt concret al fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental (scopul acesteia), poate degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire datorit construciei sale logice simple, uor de asimilat i

folosit. Pe parcurs ns, acest sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiveducativ. La noi n ar variantele sistemului herbartian au fost aplicate n perioada interbelic. n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau instruii de ctre un singur pedagog-profesor, care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar acetia, la rndul lor, instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui numr tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell, ntr-un orfelinat din India, i John Lancaster, ntr-o coal de cartier muncitoresc din Londra, aplic pentru prima dat aceast metod, de aici i denumirea de sistemul Bell-Lancaster sau monitorial. nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia la rndul lor, instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se nva. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezenta un punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin Legea nvmntului din anul 1864. n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i sociologiei, ct i tendinei de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi curente care influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care, pleac de la criticarea leciei i propun o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupuri mari (19, p.280):
a) curente care susin individualizarea nvmntului; b) curente care pledeaz pentru integrarea social a elevilor.

n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n S.U.A. unde a fost iniiat prima dat metoda, de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrste, apar clasele pe materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ, ct i cnd doresc. Laboratoarele pe materii, sunt dotate cu tot ceea ce este necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc. Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrik n S.U.A. n secolul al XIX-lea, prevede ca elevii s rezolve individual sau eventual n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de consultant-consilier. O alt variant de perfecionare a leciei, n care accentul cade pe individua-lizarea activitii didactice

n conformitate cu particularitile elevului, este i Planul Winnetka (secolul al XX-lea, dup numele unui cartier din Chicago) sau sistemul claselor mobile. Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: a) obligatorii: 1. matematic, 2. limba matern, 3. istorie, 4. geografie; b) discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii: 1. compunere, 2. muzic, 3. teatru etc. La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-unul singur. Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acelai nivel de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea materiei la un obiect dect la altul. Sistemul de nvmnt pe clase omogene (clase Terman i sistemul Mannheim), iniiat de pedagogul german Iosef A. Sickingen n secolul al XIX-lea, n oraul Mannheim, propune organizarea nvmntului n funcie de capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale, n care nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i-n care profesorului i este foarte greu s predea dup posibilitile elevilor. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestrai, detepi, normali, ncei i cazuri speciale. n localitile mai mici se pot organiza trei categorii. Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine fiecare clas parcurgnd o program diferit). Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n Elveia) se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n pregtirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai peste nivelul programei colare),

de exerciiu de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale, dup aceeai program. Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi determinate la rndul lor de anumite trebuine (nutriie, aprare de dumani, trebuina de a munci sau a se odihni etc.). Programele colare trebuie elaborate n concepia susintorului acestui mod, nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii nvmntului de activitatea practic. Este sistemul care a prezentat aa numita educaie modern, ce ncearc s aplice principiul pentru via, prin via. Mai poate fi amintit sistemul tutorial, aprut n Anglia n secolul al XX-lea, care urmrete mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizeaz edine (1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii. De asemenea, sistemul modular dezvoltat tot n secolul al XX-lea, n cadrul cruia materialul de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual, de tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant, ca i n cazul sistemului tutorial. A doua categorie a soluiilor reformatoare referitoare la lecie sunt cele care aduc n prim plan perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n dezvoltarea personalitii elevului. Aceste soluii, valorificnd unele cercetri din domeniul psihologiei, ncearc s demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de siguran, reprezint un criteriu de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodepirea. Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John Dewey care susine ideea pragmatic a apropierii colii de via social. Elevii studiaz n laboratoare, n ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor de curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic, pregtesc serbri colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de cultur general care asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic. Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau comuniti, punnduse accent pe cooperarea n echip. n unele cazuri se insist pe autonomia grupului, n altele (de ex. Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei, educatorii i copiii de vrste diferite alctuind o grup. Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint fr ndoial, un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti didactice n laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea informaiei, activitatea cu fie, precum i rolul grupului de elevi, al

colectivitii n formarea copilului etc.) reprezint achiziii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nvmnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de spectaculoase nct lecia, ca form de organizare a procesului de nvmnt s fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s rmn forma preponderent de desfurare a activitii didactice. i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de organizare a procesului didactic, dintre care cele mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. La noi n ar, funcioneaz alturi de sistemul de instruire pe clase i lecii i sisteme alternative care se bazeaz pe educaia liber, independent a elevilor, n care profesorul asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie (sistemele Freinet, Montessori, Waldorf). Moduri de structurare a nvrii Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica modului de structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de participani i a modului de organizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic. Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi:
e) individuale; f) de grup; g) frontale.

S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individualizat, cnd predarea-nvarea se fcea cu un singur elev, pe grupe, cnd procesul de nvmnt s-a realizat cu o grup de elevi, i frontal, cnd predarea-nvarea se realiza pe clase. n funcie de rolul subiectului / obiectului adic al profesorului / elevului, modul frontal oglindea rolul predominant, magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.

Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine succese colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu mai larg rspndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe, cu diverse variante ale lor (18, p.301-302). n tabelul XIII.1 se prezint tipurile de activiti desfurate n binomul profesor-elev prin prisma modului de structurare a lor (dup 6, p.223). Tabelul XIII.1 Activiti individuale Activiti de grup Activiti frontale - munca independent i studiul - consultaii; - lecia; individual; - meditaii cu scop de - seminarul; - efectuarea temelor pentru acas; recuperare; - munca de laborator; - elaborarea de compuneri i alte lucrri - exerciii independente; - activitate n cabinetele scrise i practice; - vizite n grupuri mici; de specialiti; - rezolvarea de exerciii; - cercuri de elevi; - vizita; - efectuarea unor desene sau scheme; - ntlniri cu specialitii; - excursia; - lucrri practice la colul naturii, la - concursuri; - vizionarea de spectacole punctul geografic; - sesiuni de comunicri i etc. - lectur de completare; referate; - lectur suplimentar; - redactarea revistelor - studiul n biblioteci; colare; - ntocmirea referatelor; - dezbateri pe teme de - elaborarea de proiecte, modele; specialitate; - pregtirea i susinerea unor comunicri; - ntlniri cu oameni de - pregtirea pentru examen; tiin, scriitori, specialiti, - elaborarea materialului didactic etc. serate literare etc. 2. Lecia - forma de baz a organizrii procesului de nvmnt Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul lectis, care nseamn lectur cu voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi. Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o form a activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar (Dicionarul pedagogic, 1964; Dicionarul de neologisme, 1966; Manuale de pedagogie etc.). Paralel cu acest criteriu organizatoric, ce st la baza definiiilor leciei, din punct de vedere al coninutului, lecia apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic, didactic i psihologic (5, p.225). Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz a leciei n cadrul procesului de nvmnt prin aceea c n cadrul ei (5, p.95): a) coninutul cunotinelor este mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp destinat leciei respective;

b) cunotinele se succed logic, organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor; c) succesiunea logic d posibilitate profesorului s utilizeze organizat o tehnologie didactic corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare a elevilor; d) asigur organizat mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin activitatea comun a elevilor. Pe baza acestor caracteristici, autorul citat d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n vedere mai multe criterii. Astfel, lecia este definit ca o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. n acest fel lecia apare ca un program didactic, adic un sistem de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (idem, p.225). Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea bazelor tiinelor, formeaz capaciti de aplicare n practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere i creaie, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, gndirea abstract; exerseaz capacitile intelectuale i afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea personalitii elevului, a sentimentelor i convingerilor, a trsturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigur un sistem de relaii ntre profesor i elevi, precum i desfurarea unor activiti pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Cu alte cuvinte, lecia devine eficient n msura n care i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s surprind relaii ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele, planuri, fie, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc. (idem. p.97). 2.1. Tip i variant de lecie Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care trebuie s o ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcina didactic se nelege obiectivul principal urmrit n lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul acesteia (comunicarea i asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.). n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic, sistematizeaz, verific), dar una dintre ele constituie obiectivul principal i determin structura leciei, tipul acesteia, ea fiind considerat drept sarcin fundamental. n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire (desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii: obiectivul, treapta de colarizare, modul de pregtire a elevilor, obiectul de nvmnt (6, p.236).

Tipurile de lecii nu trebuie privite ca nite forme rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi, care pot fi modificate n funcie de condiiile concrete n care se desfoar. Pe baza tipurilor fundamentale de lecie, fiecare profesor poate construi variante. Prin variant se nelege structura concret a unei lecii, impus pe de o parte, de tipul creia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin"(11, p.285). Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele operaionale ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lecia l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, de grup, individuale), locul unde se desfoar lecia (clasa, atelier, laborator, teren agricol etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structur proprie, format dintr-o serie de etape sau succesiuni de lucru. Etapele sau succesiunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii (2, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz comportamentul elevului, el fiind un mic mod acional care intr uor n combinaii noi ...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele concrete de nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (idem, p.114). n funcie de tip i variant se poate prezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de lecii (11, p.286). Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea variantelor, putem obine urmtoarea combinaie: T1 : T1V1 , T1V2 , T1V3 , T1V4 , ......................................... , T1Vn T2 : T2V1 , T2V2 , T2V3 , T2V4 , T2V5 , ............................... , T2Vn T3 : T3V1 , T3V2 , T3V3 , T3V4 , T3V5 , T3V6 , ..................... , T3Vn T4 : T4V1 , T4V2 , T4V3 , T4V4 , T4V5 , T4V6 , T4V7 , ........... , T4Vn T5 : T5V1 , T5V2 , T5V3 , T5V4 , T5V5 , T5V6 , T5V7 , T5V8 , , T5Vn Pentru c unei mulimi finite de tipul (T1 - T5) i corespunde o mulime de variante (V1 - Vn), se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de nvmnt, este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul aceluiai tip; tot astfel, restrngerea sferei acestor variante este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (11, p.286). 2.2. Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol 2.2.1. Lecia de transmitere i asimilare a cunotinelor

Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea titlului leciei se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea informaiei. Variantele acestui tip de lecie se prezint n continuare. Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru. 2.2.1.2. Leciile prelegere, n care profesorul, folosind metoda expunerii i diverse procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare, subliniaz aspectele mai importante folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale.
2.2.1.1. 2.2.1.3.

Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de descoperire pe cale deductiv. Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i fenomene, iar pe baza prelucrrii informaiilor culese, s ajung la formularea unor generalizri. Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se realizeaz i pe cale invers i anume de la adevruri generale, legi, noiuni, priceperi spre adevruri particulare. Leciile problematizate, n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei situaii problem, urmrit de elaborarea ipotezelor, rezolvarea ei i confruntarea rezultatelor sau rspunsurilor cu cele corecte.

2.2.1.4.

Leciile seminar, n care elevii sunt antrenai la discuii prin formu-larea de ctre profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o bibliografie corespunztoare. La sfritul orei se vor stabili de ctre profesor n colaborare cu elevii, concluziile finale. 2.2.1.6. Lecia de comunicare pe baza instruirii programate, n care evenimentele comunicrii sunt prezentate prin intermediul textului programat.
2.2.1.5. 2.2.1.7.

Leciile dezbatere, care urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se realizeaz se asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz n clasele mari i, dei sunt specifice mai ales disciplinelor socio-umane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n nvmntul agricol, legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricol (rural). Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice (audio-vizuale), unde profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi. Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe, unde elevii sunt mprii pe grupe dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se sarcini diferite (observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub

2.2.1.8.

2.2.1.9.

directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse. Alturi de acestea mai putem aminti: 2.2.1.10. Lecii bazate pe materialul demonstrativ, 2.2.1.11. Lecii prin activiti practice pe teren, 2.2.1.12. Lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite, 2.2.1.13. Lecii n cabinetul de specialitate, 2.2.1.14. Lecii bazate pe experiene de laborator, 2.2.1.15.Lecii pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de informare, 2.2.1.16. Lecii bazate pe modele etc. 2.2.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lecie necesit ca structur organizarea clasei pentru activitate: 1. anunarea subiectului, a obiectivelor; 2. reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activitii practice; 3. explicarea i demonstrarea modului de lucru; 4. activitatea independent a elevilor; 5. analiza i aprecierea rezultatelor. Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se explic elevilor ceea ce urmeaz ca ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz, ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete nelegerea principiilor tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le execut, iar executarea model a lucrrii de ctre profesor ntrete explicaia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explicaia dat i s serveasc drept model pentru elevi. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, lucrri practice,

aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante.


2.2.2.1.

Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator - paralel cu dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc. Lecii practice n ferma didactic - pe lotul experimental sau atelierul colar, urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a uneltelor necesare executrii unor lucrri.

2.2.2.2.

Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual. 2.2.2.4. Lecii de munc independent cu ajutorul fielor - profesorul pregtete n prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii elevilor, fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi diferite: individuale, pe grupe de elevi, sau aceleai pentru toi elevii. 2.2.2.5. Lecii pe baz de exerciii aplicative contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt posed diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea independent a elevilor se poate desfura individual i pe grupe. 2.2.2.6. Lecii de creaie, n care elevii se concentreaz n direcia efecturii unor sarcini cu caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor instalaii, aparate etc.).
2.2.2.3.

2.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare Aceasta se organizeaz la nceputul unui an colar, dup nsuirea unuia sau mai multor capitole, la sfritul unui semestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea lecii trebuie s fie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare nemodificat a cunotinelor predate nainte. Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de adncire a informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sintetizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou, creator. Din punct de vedere didactic, pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a menine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activiti la care elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunotine noi legate de unele descoperiri ale tiinei i pe care elevii nu le cunosc etc.). Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se poate alctui cu elevii sau este dat de profesor, pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis. La sfritul orei, se fac aprecieri legate de desfurarea leciei, apreciind rspunsurile date de elevi, artndu-se care pri din materie au fost bine nsuite i care ar mai necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se desprind din materialul discutat.

Apariia factorilor variabili n desfurarea acestor lecii determin urmtoarele variante ale lor: 2.2.3.1. Leciile de sintez - sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, semestru sau an colar. n funcie de modelele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist mai multe variante ale leciei de sintez: a) lecii de sintez pe baz de conversaie; b) lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; c) lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative; d) lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup.

2.2.3.2.

Leciile de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor, care sunt lecii de munc independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale al elevilor.

Leciile de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora elevii parcurg, n mod individual, programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor. 2.2.3.4. Leciile de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari (a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor realiza sub form de referat, pe baza consultrii bibliografiei recomandat (manual, alte surse de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor care fac completri pe marginea celor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce apar i va formula concluziile necesare.
2.2.3.3.

Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzeu, expoziii, uniti biologice, agricole, prin lecii de tip proces sau studiu de caz etc. 2.2.4. Lecia de verificare i apreciere a informaiilor, deprinderilor i priceperilor
2.2.3.5.

Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n toate tipurile de lecii i aproape n toate momentele leciei. Exist ns i ore rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al dezvoltrii psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaiilor asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Profesorul poate face referiri legate de evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensurile ce se vor materializa ntr-o etap ulterioar; de asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz i o autoevaluare. Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este dominat de veriga sau secvena principal destinat controlului i evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii, a modului de desfurare i concluziile profesorului.

n acest caz vor fi concepute i organizate o mulime de variante, determi-nate de factorii variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate (orale, scrise, lucrri practice, teste etc.), precum i particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Leciile de verificare prin chestionare oral, n cadrul crora se anun tematica n prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie, vor fi apreciate la sfritul orei prin note. 2.2.4.2. Leciile de verificare prin teme scrise: lucrri de control curente (extemporale) i lucrri scrise semestriale (teze) - subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n perioada respectiv. 2.2.4.3. Leciile destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de elevi la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit, corecteaz mpreun cu elevii noiunile interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
2.2.4.1. 2.2.4.4.

Leciile de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc. Leciile de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor. Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului ct i al modalitii de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii, n care fiele pot fi adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediul al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note.

2.2.4.5.

Lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea scris sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca si forma autoverificrii etc. 2.2.5. Lecia mixt sau combinat
2.2.4.6.

Aceasta este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea, precum i organizarea muncii elevilor n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acesteia fiindu-i rezervat o verig sau o secven de lucru. O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute), n care profesorul rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac este cazul se asigur ordinea i linitea, se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific materialele necesare, elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte materiale necesare, ce le sunt de folos n timpul orei).

Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei. O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i al nivelului de cunotine, al priceperilor i deprinderilor nsuite. Temele de cas se controleaz att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) lucru ce-i obinuiete pe elevi cu pregtirea consecvent i contiincioas pentru a se evita lacunele din cunotinele leciei. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionare oral, lucrri scrise, teste etc. Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale. Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, care se poate face ntro conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor cunotine ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspecte intelectuale sau cele de natur afectiv-motivaional pe care le vizeaz aceast pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele, de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut, depirea unor obstacole). Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei. Planul poate fi prezentat nti oral, apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur ce lecia este transmis. Se trece apoi la veriga cea mai important, de comunicare i asimilare a noilor cunotine, cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice. Asimilarea unor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se prezint elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explicaia. sau li se prezint experimente i aciuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor, sau cu alte cuvinte, formarea noiunilor / operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate n obiective. Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin care ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate. Aceast fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza i pe parcurs, prin fixri pariale care ajuta la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de noi informaii, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate nseamn parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea prin fixri pariale profesorul se poate convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i nainteaz alturi de el n coninutul nvmntului. n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale

innd seama de utilitatea, importana lor pentru nsuirea urmtoarelor teme. Ultima parte a leciei mixte o constituie precizarea temelor de cas. Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas, temele mbrac diverse forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor, nsuirea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie accesibile, variate, corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu suprancrca elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da recomandri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas. Se observ c pe tot parcursul leciei este necesar asigurarea feed-back-ului, datele obinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor realizate. Etapele leciei mixte au o durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat; unele momente pot lipsi i de aceea ordinea lor nu este precis. n funcie de diveri factori variabili ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare momentul comunicrii i asimilrii modului de cunotine, variantele se definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei, observrii etc. Dup locul n care se utilizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate pot fi variante ca: lecie de laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea momentelor ca factori variabili poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite anterior se poate face dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de aceasta, verificarea temei pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc. Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de rolul n care se ptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre elevi a unor observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice. 3. Proiectarea leciei Activitatea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntr-un complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (2, p.53). Proiectarea presupune deci un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv-educativ o desfurare anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, n contextul unui mod de organizare a procesului didactic (3, p.231). R. Gagn propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de instruire: curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd de la procesul de nvare, R. Gagn este de prere c proiectarea instruirii trebuie s in seama de condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de coninut ale proiectrii sunt:

1. definirea obiectivelor performanionale, 2. proiectarea secvenelor instrucionale, 3. proiectarea evalurii performanelor elevilor, aspecte considerate de Gagn ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei elemente ale unui program didactic, formulate interogativ de R. Gagn, sunt (idem, p.154): 1. Spre ce tind ? (adic proiectarea obiectivelor); 2. Cum ajung acolo ? (sau organizarea coninutului, metodelor, procedeelor, mijloacelor, exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii); 3. Cum tiu c am ajuns ? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare). Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel (18, p.332): dezvoltarea capacitilor prin nvare; realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii; identificarea obiectivelor performaniale; specificarea condiiilor interne i externe pentru cea mai bun nvare; planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor; planificarea instruirii n termen de lecie individual; stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat; Dup I. Cerghit, proiectarea instruirii cuprinde: planificarea materiei, a disciplinei de studiu (preludiul proiectrii leciei); proiectarea leciei ca instrument de lucru; definirea obiectivelor i a scopurilor leciei; operaionalizarea obiectivelor;

elaborarea coninutului leciei; alegerea variantei optime de lecie; elaborarea structurii procesuale a leciei; proiectarea instrumentelor de msur i evaluare. A proiecta tehnologia didactic nseamn a rspunde logic la urmtoarele ntrebri (care se pun de altfel oricrei activiti umane): 1. Ce voi face ? (precizarea obiectivelor); 2. Cu ce voi face ? (analiza resurselor educaionale); 3. Cum voi face ? (elaborarea strategiei educaionale); 4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie ? (metodologia de evaluare a eficienei activitii desfurate). Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel etapele unei proiectri didactice corecte: a) Precizarea obiectivelor 1. se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii; 2. se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de nvmnt; 3. se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil. b) Analiza resurselor 1. se stabilete coninutul activitii; 2. se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea fizic i psihic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii etc.); 3. se analizeaz mijloacele i materialele disponibile. c) Elaborarea strategiei 1. se aleg metodele didactice potrivite;

2. se aleg sau se confecioneaz materiale didactice necesare; 3. se combin metodele, materialele i mijloacele, astfel nct aciunea lor s devin sinergic; 4. se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se desfoar (sub forma planului sau proiectului de tehnologie didactic). d) Evaluarea: se va elabora un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor stabilite. Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor unei leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie sau proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte, prefigurarea, anticiparea activitii instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice a ntregului program de desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesori a unui design instrucional. Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv poate aprea astfel: Data .............................................. Obiectul ........................................ Clasa.............................................. Subiectul leciei.............................. Obiectivele leciei .......................... Tipul i varianta ............................ Strategia didactic ......................... Metode .......................................... Materiale .......................................

Mijloace......................................... Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei, care se poate face ntr-un mod mai detaliat sau mai restrns. Prima variant se folosete de ctre profesor n perioada de stagiatur, iar cea de-a doua variant dup examenul de definitivat, cnd profesorul ctig experien. Dintre variantele de proiectare a unei lecii cele mai multe se prezint tabelar (cf.1, 2, 11, 15, 17). Unele pun accent pe activitatea profesorului i cea a elevului.
Evenimentele leciei i timpul cu

Activitatea profesorului Activitatea elevului aproximaie

Altele au n vedere n primul rnd obiectivele operaionale: Metode i Tipul Obiectivele operaionale Coninutul procedee Altele sunt prezentate sub forma scenariului didactic: Conexiunea Evenimentele leciei Obiective propuse Tehnologia realizrii invers sau Momente desfurrii ale Coninutul: Activitatea Materiale i Activitatea mijloace de elevilor (m etode i tehnici nvmnt procedee) nvare) de Forme de organizare Mijloace didactice

timp, exerciii, profesorului (metode

leciei

probleme

Este propus i urmtorul proiect pedagogic pentru o situaie de instruire, care se poate desfura pe parcursul uneia sau mai multor ore, fiind alctuit din mai multe secvene de instruire (17, p.130). Disciplina ____________________

Clasa ____________________ Tema ____________________ Scopul ____________________ Organizarea spaiului de instruire (cabinet, laborator, atelier etc.) _________ Mijloace de nvmnt - material didactic _____________________________ Etapel e Obiectivele operaionale leciei 1 2 01 02 03 ... 0n Strategii didactice Evaluare Uniti de Activitatea Activitatea coninut Instrumente profesorulu elevului 3 4 5 6 C1 C2 C3 ... Cn

Referitor la completarea diverselor rubrici se consider utile urmtoarele comentarii:


a) la rubrica Etapele leciei sunt consemnate denumirile etapelor leciei i timpul afectat (n minute); b) la rubrica Obiective operaionale se consemneaz obiectivele operaionale pentru lecia nou; c) referitor la coninutul informaional i aplicativ (rubrica Uniti de coninut), care reprezint

rubrica cu ponderea cea mai mare (aproximativ 65 %), precizm c aici sunt consemnate detaliat coninuturile fiecrei etape, eventual cu trimiteri (la fie);
d) rubrica Activitatea profesorului presupune consemnarea actelor didactice ale profesorului i

strategiile folosite, pe etape i secvene de coninut;


e) n rubrica destinat activitii elevului sunt prevzute activitile acestuia - de observare, de

efectuare a experienelor, de notare n caiete etc.; f) ultima rubric (Evaluare, Instrumente) surprinde activitatea de evaluare, precum i instrumentele necesare. Fiele pot fi: 1. fie de lucru pentru verificarea i reactualizarea cunotinelor (fie de evaluare), n care sunt puse ntrebri care solicit un rspuns sau ntrebri nsoite de mai multe rspunsuri, din care elevii trebuie s-l aleag pe cel corect; 2. fie ce reprezint nsi lucrarea de laborator, care cuprind, n form tabelar, denumirea lucrrii, materiale necesare, modul de lucru i observaii, interpretri, concluzii; 3. fie de fixare a noilor cunotine i de realizare a feed-back-ului, care prin ntrebrile cuprinse solicit rspuns, iar profesorul, fcnd corecturile necesare, realizeaz feed-back-ul; 4. fie de dezvoltare, care se pot concepe astfel nct s fie rezolvate frontal, pe grupe, sau

individual independent. Dup L. Vlsceanu (1988), proiectul de lecie poate fi structurat n trei momente: I. - Disciplina .............................................................................. - Clasa ..................................................................................... - Organizarea spaiului de instruire i a resurselor necesare ....... II. - Eantionarea n timp a situaiilor instructive - Obiectivele operaionale ........................................................ - Unitile de coninut .............................................................. - Strategii pedagogice ..............................................................
- Instrumente de evaluare a rezultatelor ..............................................................

III. - Criteriul de optimizare (21, p.265).......................................... Desigur c pe parcursul desfurrii leciei pot aprea situaii neprevzute, cnd profesorul se poate abate de la planul individual pentru c orict de perfecionat ar fi, proiectul rmne totui un model teoretic, anticipativ. El poate suferi schimbri imprevizibile rezultate din feed-back-ul relaiei profesorelev. Acesta trebuie s fie suplu, elastic, numai astfel lecia i poate spori gradul de certitudine i determinare, de neutralizare a neprevzutului i spontanului (18, p.333). Dei proiectat n toate amnuntele, lecia trebuie s fie deci dinamic i flexibil. Abaterea de la planul iniial probeaz i miestria didactic a dasclului, de a nu pierde din vedere esenialul i de a lega noua situaie creat, la proiectul iniial. De altfel, proiectul l oblig pe profesor s mediteze asupra tuturor aspectelor pe care le implic lecia prin prisma obiectivelor generale stabilite, dar n acelai timp l ferete i de improvizaii. Elaborarea i realizarea proiectului reprezint dou momente cu semnificaii deosebite, primul evideniind efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legiti tiinifice la o situaie concret de instruire, iar cel de-al doilea, capacitatea lui de transpunere n practic a celor proiectate (11, p.292). Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se transform automat n modelul praxiologic pe care l reprezint lecia. Fiind un model viu, acesta din urm se desfoar n mod probabilist, datorit varietii combinaiilor posibile ntre variabilele leciei i apariiei unei stri imprevizibile. Acestora, profesorul trebuie s le vin n ntmpinare cu metode i procedee adecvate. n aceasta se observ, dup cum artam, miestria didactic a profesorului. Realizarea proiectului ntr-o form concret este rezultatul artei pedagogice a dasclului. 4. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt

n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de nvmnt de viaa social, de munc productiva urmrind o cunoatere intuitiv a obiectelor i fenomenelor. 4.1. Excursiile i vizitele didactice Sunt forme organizate ale procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective instructiveducative legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (4, p.512-513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i fenomenelor n starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra operelor de art, asupra monumentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor personaliti de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a rezultatelor concrete ale muncii lor (11, p.293). Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare, ct i de a ntregi i desvri ceea ce elevii au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut diferit n funcie de obiectul de nvmnt. n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite:
4.1.1.

Excursii i vizite introductive, organizate naintea predrii unui capitol sau a unei teme, pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia vor fi ndrumai spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii, colecionarea de material didactic etc. Rezultatele excursiilor se vor valorifica n cadrul leciilor. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n natur sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor din program, pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului). Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urmrit fiind, deci, acela de concretizare a cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor. n interiorul acestor trei tipuri fundamentale se disting mai multe variante, n funcie de coninutul lor, de locul de desfurare, de strategiile didactice folosite etc. Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (4, p.512-513):

4.1.2.

4.1.3.

a) n natur (regiuni geografice, uniti biologice); b) la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.); c) la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.).

Orice excursie sau vizit, pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este succedat de o ncheiere.

n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic: 1. fixarea unui scop precis delimitat, n funcie de sarcina didactic fundamental; 2. stabilirea planului i itinerarului excursiei; 3. asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice; 4. fixarea locului vizitei; 5. alegerea ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s fie la un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea general); 6. rezolvarea unor condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este cazul) etc. Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic elevilor informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar) sau vizionarea anumitor filme documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea sarcinilor pe grupe sau individuale, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori, calcule), cunoaterea i respectarea regulilor de tehnic a securitii i de protecia muncii. n cazul primei vizite ntr-ounitate, este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particulariti, organizare, rezultate, perspective etc.). Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observaiile difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-se astfel curiozitatea epistemic. De asemenea, pe tot parcursul vizitei, nu se vor pierde din vedere obiectivele operaionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor obinute n excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal, unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra materialul colectat, prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc. Prelucrarea materialului poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea iniiativei creatoare a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu numai un plus de informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat. 4.2. Lucrrile aplicativ -practice Lucrrile aplicativ-practice se efectueaz pe lotul colar, n ntreprinderi sau n atelierul colar, constituind forme adecvate pregtirii practice a elevilor i, de asemenea, realizrii sarcinilor i obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor-instructori. Elevii efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate, operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea, participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie. Lucrrile practice agricole desfurate

pe un lot experimental, sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori, ingineri, maitrii-instructori), familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat. 4.3. Alte activiti extradidactice n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod activ, util i plcut a timpului liber. Tabelul XIII.2 Activiti desfurate n afara Activit i desf urate n coal, n af ara clasei colii (cf.5) Consultaii; Meditaii Cercuri de materii Excursii i vizite didactice Activiti organizate eztori literare Activiti cultural distractive de colectivul didactic Jocuri i concursuri colare Vizionri de spectacole, filme al colii serbri colare tematice Cenacluri ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii Tabere naionale, judeene, de Brigzi cultural-educative Activiti organizate Aciuni de educaie sanitar, de instituii n afara rutier etc. documentare i creaie Manifestri cultural educative

n biblioteci, muzee etc. colii Vizionri de spectacole iniiate i Excursii i drumeii ndrumate n afara colii Emisiuni radio i TV etc. Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar prin sugestii; coninutul activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare etc. Pentru activitatea de nvare extradidactic se folosesc alte metode de apreciere: aprobare, laud, evideniere etc. Aceste activiti pot fi organizate att de coal, ct i de alte instituii (de profil): cluburi, teatre pentru copii, case de cultur, tabere etc. Capitolul XIV EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR

1. Noiunile de evaluare i docimologie Procesul de nvmnt este un proces cu autoreglare i conform ciberneticii, astfel de sisteme i autoregleaz aciunile prin intermediul feed-back-ului. Evaluarea se leag de aceast secven a procesului de nvmnt, care este conexiunea invers. Prin intermediul ei se obin informaii cu privire la rezultatele nvrii, care sunt recepionate de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii sau autoreglrii pentru perfecionarea procesului. Problemele evalurii nvmntului au constituit domenii principale de cercetare pedagogic. U.N.E.S.C.O., precum i alte organisme internaionale (Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar, Biroul Internaional de Educaie), au organizat studii i cercetri privind evaluarea (examenele). Relund o serie de recomandri de la H. Pieron, care nc n 1929 numete un domeniu al pedagogiei, docimologie (gr. dokime = prob, examen), Gilbert Landsheere arat c docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare precum i comportamentul examinatorilor i examinailor. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc important n nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul n extensie i n calitate al nvrii (6, p.9). n literatura pedagogic romneasc (8, 10, 7), docimologia apare prezentat ca fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri (11, p.207). Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev, care pune n eviden ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nvrii), ct i eficacitatea activitii profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele individualitii i cuprinde ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (4, p.240). Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte. Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball apreciaz c evaluara este procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sunt realizate (2, p.473). Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt:

a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare investite de

societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea forei de munc, n contribuia acesteia la progresul social. b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-un sens derivat eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori, eficiena ei este mai mic dect a acelorai rezultate obinute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus (5 citat de 9, p.154).
c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i practic a elevului

i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalitii elevului n ansamblul ei.
d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalurii i este dat de

raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele operaionale). Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii: a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul curent i cel mai utilizat al evalurii; b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau achiziii ulterioare; d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar; e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire; g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin; h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; i) evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale (cf.11, p.208). Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de

evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra coninutului activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigene (idem, p.210): a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; c) diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activitilor practice); d) deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare n social); e) centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. 2. Funciile evalurii
2.1. Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i performanele

pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar, planul de nvmnt). Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii). 2.2. Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic (drept, nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional. Este tiut c succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea

rezultatelor bune la nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.
2.3. Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor n raport

cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii: aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc. 2.4. Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui educat. 2.5. Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macro-social. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de valoarea i calitatea rezultatelor obinute. 3. Forme de evaluare Eficiena procesului de nvmnt depinde de o ct mai bun integrare a actului evalurii n desfurarea activitii didactice. Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n: 3.1. Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R. Ausubel arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin (1). Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale elevilor n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice).
3.2. Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat de profesor,

periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape (semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficiena activitii profesorilor.
3.3. Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul demersului

didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de nvare folosite de ei i

posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai ridicat (cf.9, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor constatate (6, p.213). 4. Metode de evaluare
4.1. Chestionarea oral (ascultarea) folosete ca procedeu conversaia, elevul avnd posibilitatea de a-

i motiva rspunsul, de a participa la confruntarea de idei n cadrul clasei, de a beneficia de ntrebri ajuttoare etc. Profesorul poate corecta sau completa rspunsul i i poate direciona expunerea, ajutndu-l i la o autoapreciere corect. Dezavantajele acestei metode constau n urmtoarele: 1. neexistnd baremuri controlabile, notarea poate fi subiectiv; 2. ntrebrile nu au acelai grad de dificultate; 3. la unii elevi pot aprea fenomene de inhibiie i de blocaj; 4. timpul limitat nu permite o verificare complet; 5. comportamentul profesorului (nerbdarea, indulgena sau exigena exagerat) poate de asemenea determina un caracter subiectiv n apreciere. n literatura de specialitate sunt precizate cteva cerine necesare pentru a nltura aceste limite: a) ntrebrile s fie adresate ntregii clase, rspunsurile s fie solicitate individual, viznd cu precdere fr s fie numii anticipat, cei ce urmeaz s fie evaluai; b) ntr-o lecie pot fi verificai 3-5 elevi, fr a se crea o atmosfer de intimidare prin deschiderea catalogului i cutarea ndelungat a celor sacrificai; c) ntrebrile de baz axate pe obiective operaionale ce vizeaz coninutul esenial vor fi alternate cu cele ajuttoare; d) dup formularea ntrebrii se las timp pentru elaborarea i prezentarea corect a rspunsului (ntrebrile ajuttoare se pun dac cel ascultat greete, corectarea cerndu-i-se nti lui, apoi clasei); e) cnd se verific o tem mai dificil se poate folosi procedeul conversaiei frontale, evalundu-se cu note elevii mai activi; f) ntrebrile trebuie s fie precis determinate, s nlture inexactitile, ambiguitile, sugestivitatea care-l oblig pe elev s reproduc exact ideile profesorului; ele trebuie s solicite i s dezvolte gndirea elevului (efectuarea de comparaii, clasificri, raporturi cauzale, generalizri etc.),

inteligena i creativitatea acestuia; g) profesorul s creeze un climat psihologic favorabil, fr tensiune, de ncredere i dreptate. Se tie c verificarea oral poate avea efecte secundare ce pot genera o atitudine negativ fa de activitatea de nvare. Tensiunile emoionale stresante dinaintea ascultrii, (mai ales dac sunt repetate) pot crea un sentiment de aversiune fa de metodele de evaluare, determinnd elevii s nvee de frica notei sau s speculeze sistemul de verificare al profesorului, s se eschiveze de la ascultare sau chiar s fug de la ore.
4.2. Lucrrile scrise prezint, fa de examinarea oral, avantajul c n aceeai unitate de timp se

verific ntreaga clas (corectarea i notarea se face de ctre profesor n afara leciei propriu-zise). Examinarea prin lucrri scrise d posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul ntr-un mod mai bine gndit i mai corect. Elevul lucreaz independent i nefiind tensionat poate aciona pe ndelete. Unii elevi sunt favorizai de aceast form, aa cum alii, care se exprim mai uor oral, fiind mai spontani, pot fi avantajai de forma anterioar de evaluare. Examinarea prin probe scrise conduce la urmtoarele avantaje: ntrebrile au acelai grad de dificultate i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor; asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare. Cu toate aceste avantaje, metoda are i anumite limite: nu pot fi corectate pe loc unele erori ale elevului sau greeli de exprimare; elevii nu pot fi direcionai prin ntrebri ajuttoare dac fac confuzii; cnd rspunsurile sunt incomplete crete rolul ntmplrii la notare; avnd numai 2-3 subiecte, nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; nu este exclus copierea n anumite situaii. Lucrrile scrise pot fi:
1. Lucrri de control curente (extemporale), care se folosesc pentru evaluarea asimilrii leciei

pregtit pentru tema respectiv. Durata este de 15 - 20 minute (ca la examinarea oral). Pe lng scopul verificrii, aceste lucrri urmresc obinuirea elevilor cu nvarea continu;
2. Lucrri de control semestriale (teze), care evalueaz asimilarea materiei pe un semestru. Subiectele

au caracter sintetic, iar data susinerii lor se anun mai repede. naintea lucrrii propriu-zise se realizeaz o lecie de recapitulare, iar dup efectuarea evalurii, o lecie de analiz a rezultatelor n

care se menioneaz greelile tipice, elevii fiind edificai asupra modului corect de rezolvare a subiectelor tezei. 3. Lucrri scrise la examen.
4.3. Lucrrile practice constituie metoda de evaluare a modului de aplicare a cunotinelor teoretice n

practic, precum i a deprinderilor i priceperilor formate n activitile de laborator, sau lucrrile practice concretizate n anumite produse. Evaluarea, n acest caz, trebuie s aib n vedere i atitudinea elevului fa de activitatea practic (pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii, grija fa de unelte, interesul, iniiativa etc.).
4.4. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a unui ciclu de

nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n sistemul nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie ce ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.) la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i practice. 5. Nota colar Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe moduri:
a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte:

1. 1-5 n rile fostei URSS, 2. 1-6 n Germania, Elveia, 3. 1-7 n Suedia, Norvegia, 4. 1-10 n Romnia, Finlanda, 5. 1-13 n Danemarca, 6. 1-20 n Frana. n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte poate contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea;
b) prin calificative:

1. foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9,

2. bine - echivalentul notelor de 8 i 7, 3. suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5, 4. insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1;
c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.); d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii, lucrri

practice, preselecii etc.); e) prin bile colorate: 1. albe - foarte bine, 2. roii - suficient, 3. negre - insuficient;
f) prin aprecieri n limba latin:

1. magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine, 2. cum laude (cu laud) - pentru bine. 5.1. Acordarea notelor (criterii) Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt:
a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor, deprinderilor i

priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea acestor achiziii; b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n trecut); c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul critic etc.; d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie cea a greit i ce trebuie s fac pentru a progresa; e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze eecurile); f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile. 5.2. Factorii perturbatori ai notrii 5.2.1. Fenomenul halo este tendina aprecierii unor rezultate sub influena impresiei generale asupra

elevilor (mai ales la elevii foarte buni sau foarte slabi se observ aceast iradiere). Astfel, dac un elev are note mici la alte discipline, profesorul l noteaz asemntor i la disciplina lui. Notele mari de la unele discipline, ndeosebi la cele mai importante (matematica, fizica etc.) vor influena i notele de la alte discipline, care de asemenea vor fi mari (pentru a nu i se strica media).
5.2.2. Efectul de blndee se regsete n tendina de a-i trata mai blnd pe cei cunoscui (din aceeai

zon sau cu prini i rude cunoscute etc.). 5.2.3. Eroarea de generozitate se manifest atunci cnd, n calitate de diriginte sau responsabil de grup, profesorul are tendina de a mri succesele. 5.2.4. Efectul Pygmalion sau fenomenul Oedipian pornete de la cunoscutele mituri ale sculptorului, care s-a ndrgostit de propria oper, i de la eroul din mitologia greac, care i-a omort tatl, pentru c aa i-a prezis oracolul; acestea au ca leitmotiv ideea de prezicere, deci o idee preconceput. Asemntor, n educaie, rezultatele elevilor sunt puternic i implacabil influenate de prerea pe care profesorul i-a format-o despre acetia. n virtutea acestei manifestri, un elev dac a fost etichetat drept bun, va fi apreciat tot timpul astfel, primind nc din start note maxime. i situaia invers este valabil. Desigur c asemenea erori pot fi corectate prin analiza situaiei concrete, pregtirea dovedit n timpul examinrii, aplicarea criteriilor de notare corect i altele, care conduc la o precizie mai mare a notei. 5.2.5. Efectele de ordine sau de contrast se manifest n cazul examinrii, dup un elev slab, a unuia bun, care, n acest caz, va prea i mai bun, i invers. 5.2.6. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual se concretizeaz n anumite strategii proprii de notare. Astfel, unii profesori sunt mai darnici, alii sunt mai zgrcii la note, unii folosesc nota pentru ncurajare, alii pentru intimidare, unii profesori dau note mai mici la nceputul semestrului, pentru ca pe parcurs, acestea s fie mai mari, reflectnd att progresele elevilor, ct i meritele profesorului.
5.2.7. Eroarea de tendin central este tendina de a formula aprecieri medii, de a evita extremele

(notele foarte mari i notele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7, neexistnd teama de a grei.
5.2.8. Aspecte ale personalitii profesorului, care pot influena notarea: starea de oboseal ce poate

genera iritare, apatie, exigen i simpatia sau antipatia fa de elevi, ce deriv din asemnri sau contraste dintre personalitatea examinatorului i cea a elevului. 5.3. Modaliti de sporire a obiectivitii notrii
5.3.1. Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare criteriu

fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not.
5.3.2. Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi. Scrile sunt

modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folosete ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse

analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).


5.3.3. Evaluarea prin teste este o metod cu ajutorul creia se msoar i se evalueaz cu mai mare

siguran i precizie performanele colare n conformitate cu obiectivele i coninutul nvmntului. Prin intermediul testului docimologic se poate acoperi ntreaga arie a domeniului verificat (tem, capitol, materia unui semestru), iar n plus se poate folosi prelucrarea i verificarea statistic, ce ofer garania c evaluarea fcut este corect. Termenul de test deriv din englez, unde nseamn prob, acesta de asemenea deriv din latin (testis = mrturie). Testele se aplic n condiii standardizate (identice pentru toi subiecii), iar elementele testului, numite itemi sunt cuantificate. Un item se poate prezenta sub una din urmtoarele forme (3, p.279): a) ntrebare al crei rspuns se formuleaz (definiii, clasificri); b) desene de completat sau de adnotat, reprezentri grafice, scheme logice etc.; c) ntrebri (itemi) nchise, care solicit alegerea rspunsului corect din 3-4 variante de rspunsuri date (prin sublinierea, bifarea sau nsemnarea cu X) sau itemi binari; d) itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenilor; e) itemi de grupare (clasificare) ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (3, p.297). n tabelul XIV.1 se prezint un exemplu de test de tipul d) pentru disciplina de Botanic. Rezultatele obinute dup aplicare sunt nregistrate, iar suma itemilor reprezint rezultatul la test. Se pot obine diviziuni ale sistemului de notare (de la 10 la 1) sau punctaje ce vor fi convertite n not. Prelucrarea statistic a testului docimologic permite constatarea fidelitii (ct este de constant), validitii (dac msoar ceea ce s-a propus), sensibilitii (n ce msur subiecii se difereniaz ntre ei). Tabelul XIV.1 Clasa Rdcini ................. ................. ................. ................. ................. Tulpina Frunze ................ ................ ................ libero- ................ aezate...................... .......... Flora pe tipul ........ ..................... ..................... ..................... ............................. .............................

Dicotiledonate

cu fascicule lemnoase concentric

................. ................. ................. cu fascicule .... ............ ............ ............ ............ ............ ............ Monocotiledonate ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............

................ ................ ................ ................ ................ ................

..... ..................... pe tipul ........ ..................... ..................... .....................

................ ................ ................ ................

..................... ..................... ..................... .....................

De asemenea, rezultatele obinute pe un eantion ce cuprinde minimum 100 de subieci se etaloneaz. Etalonul reprezint scara de funcie fa de care se vor raporta rezultatele fiecrui elev n parte. Testele docimologice pot fi corectate cu ajutorul unei grile de corectare, operaie care se poate realiza mecanizat sau automatizat. De altfel, chiar testele pot fi prezentate prin intermediul unor maini de examinat. 5.3.4. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu valene formative multiple. Ea poate mbrca forma autoaprecierii verbale prin autonotare (sub ndrumarea profesorului). Autocorectarea i corectarea reciproc este prima posibilitate de obinere a autonomiei n evaluare, care const n depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor. Autonotarea controlat presupune ca elevul s-i acorde o not n cadrul verificrii, care apoi este discutat cu profesorul sau / i cu colegii. Profesorul trebuie s argumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor fcute. Notarea reciproc, este modalitatea prin care elevii sunt pui n situaia de a da note colegilor n mod reciproc, ori la rspunsurile orale, ori la lucrrile scrise. Evident c aceste metode nu trebuie neaprat concretizate ntr-o not efectiv. Oricum, autoevaluarea implic ntr-o msur mai mare personalitatea la propria formare, la autoeducaie i, n perspectiv, la educaia permanent.

CAPITOLUL XV SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR 1. Consideraii teoretice Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea didactic, corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitiv optim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de la 7 la 10, obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi sau studeni, precum i prin rezultate deosebite obinute n activitile tiinifice, tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc. obinute la diferite competiii colare sau studeneti, interne sau internaionale. Succesul colar se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale personalitii: capaciti intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate, imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie superioar a nvrii, trsturi de caracter i de comportament superioare etc.). Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului colar, fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, asociat notelor de la 1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poate spune c insuccesul evideniaz rezultatele slabe la nvtur i o insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor sau studenilor ce se exprim prin capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar, profesional i social. Specialitii din domeniul educaiei (U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5 i 6 obinute de unii elevi (studeni) pot nsemna n ultim instan un semieec colar, deoarece nota 5 de exemplu se d de multe ori la limit sau adugndu-se un numr de sutimi de la 4,50 la 4,95. 2. Condiii de manifestare a succesului colar Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune (dup 1, p.251-253): a) familial, b) psihosociofiziologic, c) pedagogic.
a) Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:

1. prezena activ a unui grup familial nchegat; 2. relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare, nelegere,

respect i ajutor reciproc; 3. preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi (i chiar a studenilor), pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei; 4. antrenarea copiilor-elevi (studeni) la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur; 5. condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc.; 6. condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii - manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare; 7. condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber; 8. stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni); 9. sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung la suprancrcare; 10. relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare colar i profesional etc.
b) Strategiile i condiiile de natur psihosociofiziologic sunt:

1. asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiiilor de igien etc.; 2. asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de nvare elevate i eficiente; dac este cazul, realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea nlturrii unor tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc. 3. asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.
c) Strategiile i condiiile de natur pedagogic a succesului colar sunt:

1. calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, grup de studeni, coal, facultate, universitate, inspectorate colare, Ministerul Educaiei Naionale etc.); 2. calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare etc.); 3. calitatea profesorilor, n sensul predrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza creia s se manifeste o

deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic; 4. modern i complet baz tehnico-material necesar activiti instructiv-educative, n care s-i gseasc locul mijloacele informatice; 5. folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ-participativ i euristic al elevilor (studenilor) n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente; 6. concomitent cu o tratare frontal a elevilor (studenilor), s fie prezentat activ i permanent i o tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese, aspiraii etc.); 7. tratarea n ct mai mare msur a elevilor, i cu att mai mult a studenilor, ca subieci ai educaiei, transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de autoinstrucie, autoevaluare i de manifestare a feedback-ului; 8. cooperarea sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a ncrcrii elevilor (studenilor); 9. relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre profesorul diriginte i elevii clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi (studeni), dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul reciproc; 10. dezvoltarea unor grupuri colare (studeneti) nchegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi; 11. asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri colare i profesionale a elevilor, iar pentru studeni, dezvoltarea dragostei i devotamentului fa de profesia aleas sau n care se pregtesc ca viitori specialiti; 12. formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate msurile coercitive; 13. realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare; 14. organizarea de competiii colare (studeneti) interne i internaionale, cu antrenarea a ct mai muli elevi (studeni); 15. formarea n timpul colii (facultii) a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale eficiente i creative; 16. contribuia mass media i a altor factori educativi (societi comerciale, asociaii de tineret, culturale etc.) n contientizarea rolului nvmntului, a necesitii sporirii eforturilor pentru obinerea unei pregtiri de calitate de ctre toi cei aflai pe bncile colilor (facultilor); 17. aprecierea favorabil a societii fa de nvmnt, pe care-l consider ca un domeniul de prioritate naional i social, precum i certitudinea c absolventul va gsi un loc de munc dup terminarea colii (facultii).

3. Forme i criterii de apreciere a insuccesului colar n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri, de la anumite dificulti accidentale, pn la repetenie i abandon colar. Formele de manifestare ale insuccesului se clasific, dup durat i dup amplitudine n urmtoarele forme: (3, p.337): a) Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii colare. n plan psihocomportamental aceast faz este nsoit de apariia sentimentelor de nemulumire n legtur cu unele aspecte din coal i cu lipsa motivaiei de a nva unele capitole sau unele lecii dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de studiu n general. Dei poate fi un insucces episodic, de scurt durat, ce se rsfrnge doar la o parte a materiei studiate i se poate recupera relativ repede, este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil nainte de a trece la etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare, rmnerea elevului n parametrii acestui insucces genereaz mediocritate i o realizare sub posibilitile aptitudinale personale.

b) Faza de retapaj propriu-zis, caracteristic prin lacune mari, evitarea eforturilor de studiu individual,

nsoite de aversiune fa de nvtur, de profesori, de autoritatea colar n general, de perturbarea orelor etc., sau de absene nemotivate. Ca durat coincide cu stadiile doi i trei ale insuccesului, persistent manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv tot anul, la unele discipline de nvmnt.
c) Faza eecului colar (repetenia), care are consecine negative att n dezvoltarea personalitii, ct

i n integrarea socio-profesional. Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor aspecte:
1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la viaa colar, fie ca expresie a unor

tulburri de dezvoltare psihic i anatomo-fiziologic, fie de comportament i de relaii cu grupul colar.


2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu nivel cobort de aspiraii i motivaie, dar

cu aptitudini medii i chiar supramedii. 3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar excepionale.
4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei, renunarea la studii n mod

deliberat sau fa de anumite mprejurri, de obicei de ordin familial. Acestora li se adaug i analfabeii, mpreun reprezentnd categoria cea mai predispus delicvenei i comportamentului deviant n general. 4. Cauze ale insuccesului colar Cauze ale insuccesului colar sunt de tripl natur(dup 1, p.254-255): a) familial

b) psihosociofiziologic c) pedagogic
a) Cauzele de natur familial ale insuccesului colar sunt:

1. lipsa condiiilor necesare vieii (hran, mbrcminte, nclminte, spaiu de locuit etc.); 2. lipsa condiiilor de nvtur, cum ar fi lipsa spaiului de studiu, a crilor, rechizitelor i chiar a linitii, datorit tensiunilor i certurilor dintre soi; 3. comportarea autoritar a unor prini fa de copiii lor, cu aplicarea de restricii i sanciuni exagerate, care provoac inhibri i team; 4. lipsa controlului unor prini asupra activitii colare i a celei extracolare, care-i determin pe unii elevi s nu nvee, s se ocupe de altceva, mergnd pn la vagabondaj i abandon colar; 5. lipsa legturii unor prini cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, ceea ce i face pe prini s nu cunoasc ndatoririle copiilor lor elevi, s nu sprijine coala n ndeplinirea misiunii sale; 6. exigenele exagerate ale unor prini, care cer copiilor lor elevi, rezultate la nvtur peste posibilitile lor reale, supancrcndu-i cu sarcini colare suplimentare, cu meditaii ndeosebi, ceea ce poate s le produc tulburri nervoase; 7. lipsa preocuprii unor prini fa de orientarea colar i profesional a copiilor lor elevi, sau direcionarea forat spre anumite coli i profesii, care nu corespund posibilitilor reale i dorinelor copiilor lor, i aceasta fiind o cauz a eecului colar sau a unei realizri colare la limit i altele. b) Cauzele de natur psihosociofiziologic ale insuccesului colar Printre cele mai importante se pot meniona urmtoarele grupe de cauze ale eecului colar, n interaciune: 1. tulburrile fiziologice, cum sunt cele senzoriale, ndeosebi auditive i vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vrstei copilriei, ca de exemplu unele boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. i ndeosebi ale sistemului nervos sau unele modificri fireti ale dezvoltrii la aceste vrste, cum sunt cele legate de dentiie, de glandele sexuale, mai ales la pubertate etc., lipsa condiiilor de dezvoltare fizic (hran, educaie fizic, odihn, igien etc.) i altele;
2. tulburrile psihice i de comportament, care pot fi de natur nevrotic, mental, afectiv,

volitiv i caracterial, n cadru crora pot s se manifeste psihozele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc.), anumite tendine, aciuni i gnduri refulate, care greveaz subcontientul i incontientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stri de instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l face pe elevul (studentul) n cauz s nu mai rspund la solicitrile agenilor psihosocioeducaionali, sau s reacioneze invers.

Tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i sociale, ca urmare a tulburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului social din care face parte (familie, grup colar etc.)
3.

b) Cauzele de natur pedagogic ale insuccesului colar Printre cele mai importante se pot enumera urmtoarele cauze: 1. calitatea necorespunztoare a organizrii colare la anumite niveluri (clas, coal etc.); 2. coninutul nvmntului (curriculum) necorespunztor cu exigenele contemporane ale progresului tiinifico-tehnic, cultural etc., cu cerinele particularitilor de vrst, cu profilul colii etc.; 3. pregtirea necorespunztoare a profesorilor din punctul de vedere al speciaitii i din cel pedagogico-metodic; 4. baza tehnico-material i didactic necorespunztore; 5. metodologia didactic pasiv; 6. lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de coninuturi suprtoare, la suprancrcarea elevilor (studenilor) etc.; 7. relaii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritarisme fa de elevi (studeni), care-i jignesc i le ndeprteaz interesul fa de nvtur; 8. existena unui grup colar neunitar, nenchegat, dezorganizat, care se manifest ca un factor negativ; 9. orientarea colar i profesional necorespunztoare; 10. evaluarea subiectiv, incorect a rezultatelor colare, care nedreptete pe elevi (studeni) i-i demobilizeaz la nvtur; 11. insuficienta contribuie a mass media i a altor factori educativi (societile comerciale, instituiile culturale, asociaiile de tineret i de alt natur cu preocupri educaionale etc.). 5. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele nereuitei colare (universitare), ele reiternd caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihofiziologic i pedagogic. a) De exemplu, dac lipsa de legtur a prinilor cu coala, cu profesorii, este o cauz familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor educativi se vor ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic legtura cu coala, cu profesorii, ndeosebi cu profesorul diriginte, ca mpreun s contribuie la prevenirea i eliminarea nereuitei colare a

copiilor lor, asigurnd astfel promovarea succesului colar.


b) Cu privire la cauzele de natur psihofiziolgic, cum sunt tulburrile nervoase i psihosociale,

printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului colar, trebuie avut n vedere psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice. Psihoterapia folosete urmtoarele metode i procedee mai importante: persuasiunea, sugestiile, procedeele catarsice, hipnoza, analiza conflictelor psihice i contientizarea efectelor subcontiente i incontiente. Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i relaiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) i subiect (elev sau student), n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia simpl i direct, la obiect i altele (1, p.256).
c) n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele determinate de strategiile didactice

pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a procesului didactic const n gsirea i folosirea unor strategii didactice activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev (student), ntr-o msur ct mai mare, subiect al educaiei, propriul su educator. Exemplificrile de mai sus pot fi extrapolate la gsirea strategiilor i soluiilor de nlturare a cauzelor eecului colar. Factorii educativi, profesorul ndeosebi, afar de calitile ce-i definesc personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie, dragoste i druire fa de elevi (studeni), miestrie pedagogic i tact pedagogic; contientizarea copilului, elevului i chiar a studentului fa de posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activitii i comportrii sale, transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiv-educativ.

CAPITOLUL XVI PERSONALITATEA PROFESORULUI. RELAIILE PROFESOR ELEV Lecia, celelalte forme de organizare a procesului de nvmnt, nu pot fi concepute fr un dialog ntre profesor i elevi. Dup G. Leroy, un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate - pentru c se simte aprobat - emoiile, ideile, experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun. Personalitatea reprezint o sintez calitativ de procese i nsuiri bio-psiho-socio-culturale necesare

efecturii diferitelor activiti care-l solicit pe om n cadrul raporturilor sale cu societatea n care triete. Personalitatea este un sistem dinamic care se nelege i se cunoate mai bine, raportat la realitatea social distinct. n procesul devenirii personalitii exist cteva perioade sau momente cruciale, care-i pun amprenta asupra evoluiei individului. Premisa acestora este perioada trecerii de la viaa intrauterin la viaa extrauterin, cnd se destram vechiul sistem de raporturi ale individului. Urmeaz apoi perioada apariiei eu-lui propriu, care poate fi considerat prima natere a personalitii. Individul personalizat i raporteaz critic i autocritic faptele. Perioada colarizrii poate crea greuti de adaptare i de integrare, greuti reieite din neconcordana dintre poziia social a elevului i cea pe care ar dori el s-o ocupe. Din contradicia dintre statut - rolul atribuit copilului de mediul social i statut - rolul pe care el i-l asum, apar n aceast perioad de vrst, anumite situaii tensionate, care-i pot pune amprenta asupra dezvoltrii copilului. n fine, adolescena, perioada dialogului cu sine (11, p.156), cnd se cristalizeaz idealurile ca modele generalizate de aciune i se pregtesc premisele unei bune integrri socio-profesionale. Prin integrare se nelege stabilirea unor raporturi de dependen i condiionri reciproce ntre diferitele elemente constitutive ale vieii psihice a individului cu realitatea i cerinele mediului social. Problema integrrii a declanat multe cercetri n ultima perioad de timp (pedagogice, psihologice etc.). 1. INTEGRAREA - trstur a personalitii. Abordarea multidisciplinar a integrrii Preocupri susinute n abordarea integrrii sunt consemnate n evoluia tiinelor pedagogice. Printre acestea menionm observaiile lui N.F.S. Grundtvig, ce aduc precizarea c filozofia social se nsuete n perioada dintre 18-28 ani, deci n perioada maturizrii i integrrii sociale. nvmntul modern a pus accent deosebit pe activitatea independent a colarului, promovnd treptat afirmarea sa ca persoan, care se educ i se autoeduc. n acest scop, metodele i mijloacele de educaie sunt, dup C. Narly, individuale, sociale i personalitare. n prima categorie intr metodele care educ individualitatea n ceea ce are specific; n a doua categorie metodele care au ca obiectiv integrarea social, formarea n spiritul de grup i echip, n cele personalitare, metodele cu caracter complex ce mbin procedee interogative, cu cele ale muncii i activitii de unul singur. Aceste metode complexe de mbinare a celor individualizatoare cu cele interogative, ntr-o societate privit static, sunt denumite personalitare, ntruct, n concepia pedagogic a lui C. Narly, personalitatea este definit ca maximum de dezvoltare a originalitii n armonie productiv cu mediul social dat (8). R. Linton, comentnd realizarea aptitudinilor, conchide c: Procesul formrii personalitii pare s fie n special un proces de integrare a experienei. La rndul ei, aceast experien rezult din interaciunea individului cu mediul su. Deci chiar i mediile identice, n cazul n care ar exista, vor furniza indivizi diferii, experiene diferite i vor duce la formarea unor personaliti diferite (6). R.H. Marshal, analiznd relaiile dintre experiena uman i utilizarea limbajului la copii, arat c

integrarea diferitelor relaii mutuale la nivelul personalitii este selectiv i dinamic; unele relaii i pierd la un moment dat din semnificaie, dnd prioritate altor interaciuni personale. La vrstele timpurii, n genere, datorit nc a unor contacte sociale, spontane i neevoluate ale copilului, bazate prioritar pe reaciile de aprare, se impun relaii agresive i de evitare a vrstnicilor. Ulterior, pe msura diversificrii acestora, domin contactele sociale pozitive i de cutare a relaiilor cu cei de aceeai vrst, facilitnd procesul de integrare social (3). Dintre tipurile de integrare, n literatura psiho-sociologic este citat i acceptat des tipologia elaborat de W. Landerker. Pornind de la ideea c cea mai mic unitate a unui grup sunt normele sociale pe de o parte, persoanele i comportamentul lor pe de alt parte, Landerker a stabilit urmtoarele tipuri ale integrrii: a) cultural sau concordana ntre normele unei culturi; b) normativ sau conformitatea conduitei cu normele; c) comunicativ sau schimbul de semnificaii n grup cu ajutorul mijloacelor simbolice; d) funcional, sau interdependent datorit schimburilor de servicii (4, p.37-48). ntruct orice structur organizat comport aceste trei realiti fundamentale - reguli, valori i semne ea comport deci cele patru forme de integrare. Integrarea cultural exprim concordana dintre normele unui sistem cultural. Integrarea normativ exprim nsuirea normelor de ctre indivizi i manifestarea acestora n comportamentul lor. Fundamentul acestui tip de integrare, care variaz n funcie de gradul acordului ntre comportament i norme, este orientarea ctre valorile comune. Rezult n acest fel c integrarea normativ are un caracter i o condiionare preponderent sociologic, n sensul c are n atenie comunitile, structurile, instituiile, sistemul de valori i norme sociale supraindividuale. Tipurile comunicative i funcionale, avnd o determinare social, obiectiv, ce ine de contextul social i instituional, au i o condiionare psihosocial. n procesele comunicative sunt angajai simultan individul concret cu caracteristicile sale psihice i mediul social concret cu particularitile sale active. Efectele psihosociale apar pregnant sub aspectul unor indici pozitivi: 1. consensul, 2. spiritul de cooperare, 3. stimularea, 4. participarea,

5. afinitatea etc., sau prin cei negativi: 1. conflictul, 2. izolarea, 3. respingerea, 4. antagonismele, 5. prejudecile etc., care ar putea avea funcionalitatea unor frne n procesul de integrare ca atare; prin integrarea comunicativ poate fi desemnat procesul de mprtire i transmitere prin mijloace simbolice a modelelor normative ntre membrii grupului social; prin integrarea funcional - independena de pretenii, ateptri i acte manifestate, ce rezult din diviziunea muncii (7).Ca mijloc de interpretate a acestui fenomen social soluia propus de Landerker vdete o abordare simplist care nu ine seama de teoria sistemelor. Ea nu ofer un cadru metodologic capabil s explice comportamentele social-umane din punct de vedere structural i funcional. Timpul pe care l petrece tineretul n coal s-a mrit, modificnd calitativ unele raporturi fundamentale n cadrul colii, producnd deplasri n structura tineretului, eventuale neconcordane ntre dorinele acestuia i posibilitile reale i obiective de integrare social. Este vorba de soluionarea optim a problematicii integrii prin consolidarea discordanelor ntre cerinele instruirii i formrii, ce impun o prelungire a colarizrii i dorina unor categorii de tineri de a se integra mai repede, a unor distorsiuni ce apar uneori ntre raporturile dintre generaii, manifestate n cea mai mare msur la nivel comportamental sau a insuficienei orientrii sociale a tineretului spre instituii adecvate de nvmnt i pregtire profesional. n vederea evitrii pregtirii insuficiente a tineretului au fost luate msuri de perfecionare a procesului instructiv - educativ, ceea ce contribuie la o cretere a interesului pentru afirmarea prin studiu i apoi prin munc. O integrarea social real, eficient, solicit o pregtire capabil s rspund solicitrilor schimbtoare ale muncii i pentru care diferitele funcii sociale sunt etape succesive ale activitii. Adevrata integrare a omului ntr-o colectivitate se situeaz la nivelul atitudinilor sociale i prin corelaie la nivelul ierarhiilor de valoare de care el se ataeaz. Integrarea individului este recunoscut de alii n msura n care comportamentul su permite s se deceleze n el atitudini i opinii fa de lucruri, de ali oameni, cu ceea ce se ateapt de la el n mprejurrile n care se afl. Pe parcursul integrrii indivizilor ntr-o societate dat prin intermediul variatelor grupuri sociale pot fi distinse, stadial, nvarea modului social de existen prin asimilarea unor norme de conduit, valori, culturi sau subculturi caracteristice grupurilor sociale sau societii i progresului n pregtire, de

formare a insului prin educaie, instruire, experien n vederea adaptrii sau readaptrii cerinelor vieii sociale i politice n schimbare. 2. Particulariti ale personalitii profesorului Ce particulariti apar n caracterizarea noiunii de personalitate a profesorului ? Ce caliti generale i speciale trebuie s dein ? Care este i care poate fi locul i rolul profesorului n relaiile sale cu elevii ? Iat cteva ntrebri care se pun atunci cnd se face referire la personalitatea profesorului, la locul i rolul acestuia n cadrul procesului de nvmnt. Comparativ cu ali factori care intervin n procesul de nvmnt, personalitatea profesorului se situeaz pe prim plan. Rolul profesorului este acela de a selecta i organiza informaiile ce vor fi asimilate de elev, de a comunica inteligibil i a argumenta aceste informaii, de a orienta i ncuraja elevii, de a stabili cauzele unor eventuale insuccese dup evaluarea rezultatelor i de a-i ajuta pe elevi s le nlture etc. Un asemenea tip de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice, educative, organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti (15, p.135): 1. informaii de specialitate, psihopedagogice i metodice aduse la zi, 2. inteligen creativ, atenie distributiv n clas, 3. exigen echilibrat, 4. spirit de cooperare, 5. respect fa de elev, 6. interes pentru instruirea acestuia, 7. contiinciozitate, 8. perseveren, 9. rbdare, 10. echilibru psihic, 11. fluena vorbirii, flexibilitatea gndirii, originalitate n actul de predare, autocontrol,

spirit critic i de observare, dragoste de copii, nelegere, umor, calm, onestitate, spirit de justiie n notarea i rezolvarea unor situaii conflictuale. n confruntarea imaginii ideale de via i comportare, elevul se fixeaz adeseori asupra profesorului su, intimidndu-l. Nu ntmpltor personalitatea i atitudinea profesorului, valorile morale i sociale pe care le ntruchipeaz profesorul devin adeseori modele de via pentru elevi i studeni. Sondajele de opinie efectuate anual n rndul studenilor Universitii de tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timioara, confirm aceast afirmaie: profesorul reprezint, alturi de prini - cu diferenieri n funcie de anul de studiu, sex sau provenien social - modelul de via pe care acetia ar dori s-l urmeze. n literatura de specialitate referitoare la eficiena profesorului se semnaleaz lipsa unor criterii unanime care s stea la baza aprecierii i verificrii aptitudinilor practice ale acestuia. Ca i n cazul altor profesii (n care monografiile alctuite pe baza observrii, interviului, chestionrii, descrierii activitilor etc., ncearc s prezinte nsuirile unei profesiuni, disfuncii ale integrrii etc.) i pentru profesia de cadru didactic s-a ncercat punerea n eviden a unor aptitudini pedagogice. V. Trcovnicu menioneaz metoda istoric - utilizarea unor opere literare care descriu cadre didactice, biografii, memorii etc. (18, p.131). Se mai face referire la o metod inductiv, aplicndu-se profesorului, prinilor i elevilor chestionare n care acetia s evidenieze calitatea unui bun profesor, sau una deductiv, plecndu-se de la obiectivele educaionale i ajungnd la nsuirile profesorului. n anul 1948 profesorul Nitty a folosit 37.000 de scrisori ale unor foti elevi, care indicau prin alegere pe profesorii preferai, care au jucat un anumit rol n formarea lor spiritual. Dintre trsturile cele mai frecvent menionate amintim: atitudinea de cooperare democratic, amabilitatea i consideraia fa de individ, rbdarea,

interesele largi, maniera plcut de a se purta, corectitudinea i imparialitatea, simul umorului, comportamentul constant, flexibilitatea i miestria pedagogic n activitatea de predare. Rezultatele sondajului de opinie realizat recent n rndul studenilor de la Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului - anul III - referitoare la calitile necesare unui dascl bun pot fi structurate astfel: 1. modul de predare - 30 % , 2. corectitudinea - 30 % , 3. simul umorului - 17 % , 4. exigena - 7 % , 5. cultura general - 7 % , iar dintre aspectele neagreate de studeni, frecvena cea mai mare o au: 1. exigena exagerat, necorelat cu modul de predare adecvat (neadaptarea cunotinelor la particularitile de vrst) - 58 % , 2. lipsa de sociabilitate - 42%, 3. stil monoton de predare - 33 % , 4. lipsa de autoritate - 23 % , 5. irascibilitatea - 9 % , 6. arogana - 7 % , 7. lipsa simului umorului - 5 % , 8. incorectitudinea - 5 % .

Desigur, asemenea rezultate, ca i alte scri de apreciere, de comparare, grafice etc., mai mult sau mai puin obiective, nu clarific pe deplin problema. Datorit caracterului deosebit de complex al muncii profesorului, apare necesar creionarea unor funcii impuse de realizarea dezideratelor care stau n faa oricrui dascl, i anume aceea de a fi conductor al aciunii educaionale, specialist, persoan creativ, omul dorit de elevi i societate. Ca i n cazul aptitudinilor de conductor, cu care profesia de cadru didactic are similitudini, profesorul exercit o serie de funcii n conducerea activitii instructive: a) organizeaz i conduce leciile, b) exercit o funcie de reglare i optimizare a procesului de instruire pe baza feed-back-ului, c) exercit o funcie de optimizare a predrii-nvrii, d) exercit o funcie decizional n scopul optimizrii, precum i o funcie de inovare a activitii instructiv-educative. Calitile i aptitudinile n cea mai mare parte se formeaz n timpul pregtirii pentru profesia didactic i se perfecioneaz pe parcursul practicrii ei. De aceea, calitile dobndite prin pregtire i care-i sunt necesare unui profesor, sunt: a) pregtirea tiinific de specialitate; b) pregtirea psihopedagogic, concretizat n posedarea unor cunotine de pedagogie i metodica specialitii, care, ca i pregtirea profesional specific, trebuie perfecionate n permanen; c) orice dascl trebuie s dein i o pregtire de cultur general, care ridic mult valoarea de model al profesorului de orice specialitate. Acestor achiziii dobndite prin pregtire li se adaug i o serie de trsturi de caracter, caliti umane: 1. umanismul, 2. patriotismul, 3. responsabilitatea social, 4. simul datoriei, 5. comportament adecvat etc., precum i caliti de voin:

1. capacitatea de a se impune n faa elevilor, 2. mobilitate, 3. adaptare rapid la situaii noi. Pe lng calitile nsuite prin pregtire i cele din domeniul caracterologic, profesia de cadru didactic trebuie s se caracterizeze i prin anumite particulariti morfo-funcionale. Datorit efortului depus n munca cu mai muli copii, epuizrilor nervoase i consumului mare de energie, un temperament echilibrat i o bun sntate ar fi nsuiri necesare desfurrii n condiii bune a activitii didactice. nsuirile intelectuale structurate n aptitudinea pedagogic general a oricrui profesor sunt: 1. inteligena, 2. memoria, 3. capacitatea de comunicare manifestat prin bogia vocabularului, 4. asociaii de idei, 5. gndire logic, 6. spirit de observaie, 7. atenie concentrat, dar i distributiv, 8. dicie bun etc. Exist preri care susin c nsuirile intelectuale ale profesorului trebuie s fie la cel mai nalt nivel. Altele, care par mai realiste (12, p.177), susin c un intelect normal, care este capabil s asimileze disciplinele universitare (atestate prin diploma de absolvire), poate fi considerat corespunztor. Acestora trebuie s li se adauge ns (dup absolvirea facultii) o atitudine pozitiv fa de domeniul specialitii: interes, dorina de perfecionare etc. Dotarea de excepie din punct de vedere intelectual nu reprezint o reuit sigur, o garanie a succesului n activitatea didactic. Erudiia nu este sinonim cu miestria didactic. Educatorului i sunt necesare i nsuiri afective, structurate alturi de alte caliti, n aptitudinea educaional. Astfel, stabilirea unor relaii socio-afective cu elevii, sentimentele de afeciune fa de copil reprezint o condiie indispensabil dezvoltrii armonioase a acestuia. Dragostea fa de elevi favorizeaz i capacitatea empatic (situarea pe poziia celui cruia i explici), precum i capacitatea de a cunoate i caracteriza elevii ct mai bine. Tactul pedagogic, echilibrul sufletesc, stpnirea de sine, spiritul de dreptate, onestitatea, concordana dintre vorb i fapte, exemplul personal etc., sunt alte componente ale aptitudinii educaionale a profesorului. Referitor la exemplul personal, pe lng celelalte nsuiri

amintite, considerm c i inuta cadrului didactic (ngrijit, curat, mbrcat corect etc.), poate avea pentru elevi valoare de model. De aici necesitatea unei atenii sporite i fa de aspectul exterior al dasclului. Marin Stoica (1995) aduce n discuie aptitudinea organizatoric ce cuprinde: capacitatea de organizare a activitii instructiv-educative, de informare i de luare a deciziilor, de conducere a procesului didactic etc.; de asemenea, o aptitudine tehnic necesar profesorului pentru a mnui i ntreine instrumente, aparate de laborator; calculatoare i tehnici audio-vizuale, sau pentru crearea de dispozitive experimentale. Rezult c un profesor bun nu poate fi considerat profesorul care mnuiete cu pricepere nite metode i forme clasice, imuabile de predare-nvare, fr a fi receptiv la nou. Rezistena profesorului la rutin i ablonism depinde de structura personalitii sale psihice, de mediul n care triete, precum i de natura i structura interrelaiilor sociale de la nivelul microgrupului sau grupului social n care i desfoar activitatea. De aceea, personalitatea cadrului didactic trebuie s fie creatoare, n competiie permanent cu el nsui i cu alii, s ntruchipeze n sine calitile unui bun specialist, ale unui om de nalt cultur i ale unui tehnician abil n mnuirea complexei aparaturi a colii contemporane, dar mai ales a colii viitorului. Datorit multiplelor mijloace tehnice de informare, copiii pot ajunge mai repede la asimilarea de cunotine noi dect profesorii; ei se simt obligai s comunice ceea ce tiu i celorlali colegi i intervin la lecie potrivit sau inoportun; apare astfel un decalaj ntre ceea ce pred profesorul, ntre ceea ce apare n manuale sau programa colar i ceea ce tiu ei. Curbele capacitii de munc, cele ale maturizrii psihologice sau biologice coboar sau urc, atingnd nivele diferite, individualizeaz i ngreuneaz activitatea colar. De aceea, creativitatea profesorului este direct legat i de aceast situaie, adic de posibilitile oferite elevului de a-i satisface curiozitatea epistemic, de a-i oferi ceea ce el caut, ce-l intereseaz i mai ales ceea ce i se potrivete. Acest lucru este posibil n condiiile n care relaia dintre profesor i elevi se transform ntr-un autentic dialog. 3. Relaia profesor - elev Plecnd de la ideea anunat anterior, prefigurm comunicarea dintre profesor i elevi ca un dialog viu, eficient i permanent desfurat sub auspiciile unei depline sinceriti. Cuplul educativ profesor - elev apare astfel angajat ntr-o multitudine de aciuni bilaterale pentru c educaia nu se mai poate face nici oferind totul, nici cernd sau impunnd totul. De altfel, relaia profesor - elevi reprezint o problem cheie n istoria gndirii psiho-pedagogice, care a fost interpretat fie printr-o viziune magistrocentrist, fie ntr-una pedocentrist. Prima punea accentul pe profesor, pe autocratismul acestuia (grecescul autos = nsui i kraros = putere), profesorul fiind acela care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i conformndu-se dispoziiilor acestuia. Ascultarea i supunerea sunt consecinele unei relaii cu caracter coercitiv exercitat de o persoan adult asupra copilului. De cealalt parte se situeaz liberalismul pedagogic, concretizare a pedocentrismului. Copilul se dezvolt i se manifest spontan, fr nici o constrngere sau dirijare exterioar.

Aceste situaii reprezint de fapt dou tendine extreme, care diminueaz funciile celor doi poli i denatureaz n ultim instan relaia didactic corect. Cooperarea dintre cei doi presupune un schimb reciproc de mesaje, un sens convergent activitii pe care o desfoar fiecare. Cooperarea devine eficient numai n msura n care profesorul dispune de prestigiul i autoritatea necesar exercitrii rolului conductor n acest sens. Pe de alt parte, cerinele sociale i condiiile psihopedagogice ale nvrii impun modificri n status-ul elevului prin creterea independenei sale n activitate, prin adoptarea unei atitudini active, prin exigena unei motivaii superioare, prin posibilitile ce i se ofer de a colabora nu numai cu profesorul, ci i cu colegii. Considerarea elevilor ca fcnd parte dintr-un grup social l conduce pe profesor la ncurajarea relaiilor interpersonale dintre elevi. Astfel, alturi de un circuit vertical (profesor - elev) se realizeaz i unul orizontal (elevi - elevi), ntrep-trunderea crora reprezentnd o caracteristic de baz a relaiilor profesor - elevi n cadrul didacticii moderne. Pe aceast matrice se poate grefa a doua, cea a perspectivei psihosociale a relaiei profesor - elevi. n cadrul acesteia se disting nivelul formal i cel informal al relaiei. n cadrul nivelului formal sunt incluse aspecte rezultate n urma interaciunii oficiale dintre cei doi poli (faptul c profesorul are de ndeplinit anumite roluri - conductor al procesului didactic, diriginte etc.). Nivelul informal cuprinde relaiile interpersonale ce se stabilesc la nivelul grupului pe baza unei predispoziii afective care poate amplifica sau micora conlucrarea dintre profesor i elevi. De fapt, cele dou niveluri funcioneaz ca dou faete inseparabile ale aceluiai proces; relaiile interpersonale constituie fondul pe care se manifest cele oficiale, avnd un rol stimulator asupra lor, iar acesta din urm asigur cadrul necesar apariiei i manifestrii primelor. Profesorul, ca factor conductor al procesului instructuiv-educativ, trebuie s imprime un sens convergent tuturor aspectelor ce definesc relaia n discuie. Aici intervine tactul pedagogic i miestria didactic. 3.1. Miestrie i tact pedagogic Miestria pedagogic nu este sinonim cu tehnica didactic, adic aptitudinea de a folosi metodele i procedeele didactice. Miestria presupune realizarea urmtoarelor condiii fundamentale de ordin psihologic i pedagogic: a) cunoaterea de sine; b) cunoaterea elevului; c) dragostea fa de profesiune i elevi, axat pe optimism pedagogic; d) capacitatea de a realiza o valoare, o energie, care la rndul ei s fie creatoare de alte valori culturale, materiale, spirituale. Cunoaterea de sine este premisa realizrii echilibrului ntre componenta intelectual, afectiv i volitiv a contiinei, premisa asigurrii obiectivitii, a modestiei i altor caliti indispensabile educatorului.

Cunoaterea elevului (a clasei) se impune de asemenea ca o necesitate, deoarece aciunea educativ este un dialog viu i permanent ntre profesor i elev, att din punct de vedere intelectual, ct i moral. Profesorul trebuie s se adapteze permanent la starea psihologic mereu schimbtoare a clasei. Pentru o apreciere obiectiv este necesar cunoaterea motivaiei psihologice a comportrii elevului. Profesorul care nu are capacitatea empatic (nu se transpune n situaia altora, nenelegnd punctul lor de vedere) poate genera prin atitudinea lui, situaii de ostilitate din partea elevilor, o reacie de aprare, care poate avea consecine negative asupra profesorului, acesta sporindu-i din nou aciunile represive. Se creeaz astfel un cerc vicios, generator al unui climat de nencredere reciproc, care poate avea o durat mai lung. Cuplul educativ profesor - elev poate fi unit prin sentimentul de iubire al profesorului pentru copil. Prin tact pedagogic nelegem tocmai posibilitatea de a interveni asupra copilului, de a-l influena cu grij i afeciune, cu o anumit suplee psihologic. Cu alte cuvinte, tactul pedagogic nseamn posedarea acestei capaciti de a vedea n fiecare copil o fiin bio-psiho-socio-cultural unic i pe aceast baz a-l educa n concordan cu particularitile sale. Pentru a putea aprecia just un elev, trebuie cunoscute eforturile fcute de el, sensibilitatea i afectivitatea sa, condiiile materiale, regimul de via, sntatea etc. Aceast cunoatere duce la aplicarea unor msuri diferite fa de aceeai abatere efectuat de mai muli elevi. Se poate vorbi astfel de o deontologie pedagogic (didactic) care, ca i n cazul altor deontologii (medical), cuprinde anumite principii pe care cadrele didactice trebuie s le respecte (10). Respectarea unor asemenea norme ar exclude aa-numitele didactogenii comportamente inadecvate muncii didactice care pot avea efecte negative asupra dezvoltrii personalitii elevului (atitudini, gesturi, expresii necontrolate). Revenind, putem preciza c tactul pedagogic i, implicit, miestria pedagogic presupun autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, delicatee, sim al diferenierii i alte trsturi care asigur prestigiul i autoritatea dasclului. n literatura sociologic sunt descrise tipurile de autoriti (P. Goguelin), coroborate cu sistemul de atitudini ntocmit de Porter (decizie, evaluare, susinere, interpetare, explorare, nelegere). Exist urmtoarele tipuri de autoriti(11, p.161-162): a) autoritate absolut, creia i sunt proprii atitudinile de decizie i evaluare, avnd ca variante: 1. autoritatea autocratic (norma este eful), 2. autoritatea feudal (norma este eful cu infailibilitatea propriei persoane), 3. autoritatea birocratic (norma este reglementarea impersonal), 4. autoritatea tehnocratic (norma este contiina i abilitatea), 5. autoritatea moralizatoare (cu centrare pe evaluare);

b) paternalismul; c) autoritatea de expert (atitudinea de interpretare); d) autoritatea cooperativ (eful informeaz, consult i ine seama de ceilali); e) autoritatea democratic (eful muncete cu grupul su i manifest atitudini de informare, explorare i nelegere; el deleg puterea i responsabilitile); f) autoritatea laisser-faire (eful nu controleaz, se consider curea de transmisie, de unde i atitudinea aproape exclusiv de informare). Stilul democratic este cel mai eficient, deoarece prezint urmtoarele avantaje: 1. stimuleaz cooperarea; 2. favorizeaz folosirea procedeelor euristice; 3. ridic performanele; 4. cultiv ncrederea reciproc, solidaritatea i responsabilitatea; 5. genereaz schimbri pozitive n atitudinea i personalitatea elevilor. 3.2. Fi de observare i caracterizare psihopedagogic a elevilor 3.2.1. Date generale despre elevi a) Date biografice: 1. nume i prenume, 2. clasa (anul), 3. data i locul naterii, 4. ruta profesional (coli unde a mai frecventat), 5. motivul transferului, 6. domiciliul actual (adresa);
b) Date privind mediul familial:

1. domiciliul prinilor,

2. vrsta prinilor, 3. ocupaia prinilor, 4. locul de munc al prinilor, 5. condiii de via i de nvat, 6. structura familiei (normal, prini decedai, divorai, vitregi), 7. frai, surori, bunici (ocupaia acestora i relaiile cu elevul), 8. atitudinea prinilor i a celorlali membrii de familie fa de elev i activitatea lui colar i extracolar, 9. regimul educativ din interiorul familiei (autoritar, democratic, liberal) i reacia copilului fa de acesta, 10. relaiile familiei cu coala, 11. influene extrafamiliale (rude, prieteni, vecini, cunotine etc.), 12. integrarea elevului n familie, 13. aspecte contradictorii manifestate n relaiile cu prinii, cu fraii i cu bunicii;
c) Date medicale:

dezvoltarea fizic general (exemple: n limitele normalului, tendine spre dezvoltare fizic exagerat, stagnare n dezvoltarea fizic), rezistena organismului, igiena corpului, deficiene fizice, senzoriale sau psihice, boli i influena lor asupra situaiei colare, echilibrul endocrin etc. 3.2.2. Caracteristici ale activitii i conduitei elevului a) Activitatea colar situaia din anii anteriori (promovat - mediile generale i notele la purtare, corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur, precum i cauzele care le-au generat),

1. motivaia nvrii, 2. stilul muncii intelectuale (nva sistematic, i ntocmete rezumatele, scheme, grafice, i face singur temele, nva logic sau mecanic, motivele nvrii etc.), 3. activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare sau extracolare (domeniul i rezultatele obinute); b) Conduita elevului: 1. msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii, 2. modul cum se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit, respectuos, supus etc.), 3. atitudinea fa de colectivul clasei, fa de profesori, 4. integrarea n clas i cum este apreciat de colegi (preferine, respingeri, indiferen etc.) i de ce; 3.2.3. Particulariti psihologice a) Atenia: 1. volum, 2. stabilitate, 3. concentrare, 4. distributivitate;
b) Spiritul de observaie (sesizarea esenialului); c) Gradul de reinere i reproducere a cunotinelor:

1. memoria (bun, foarte bun, slab), 2. memorarea (logic, mecanic);


d) Gndirea (capacitatea de a nelege, de a analiza i rezolva problemele); e) Imaginaia; f) Capacitatea creativ; g) Limbajul (frumos, greoi, srccios, corect sau nu); h) Temperamentul (sanguin, coleric, flegmatic, melancolic);

i) Aptitudinile; j) Trsturi de voin i caracter; k) Motivele, interesele i afectivitatea; l) Abateri disciplinare.

3.2.4. Concluzii i recomandri educaionale


a) Aspecte pozitive dominante ale personalitii; b) Aspecte negative; c) Recomandri cu privire la stilul de nvare i trsturile de caracter.

3.2.5. Orientarea colar i profesional


a) Obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate; b) Rezultate obinute la concursuri, cercuri pe obiecte i olimpiade; c) Inteligena (normal, peste normal, sub normal); d) Aptitudinile (n ce domeniu i gradul de dezvoltare); e) Aspiraii profesionale:

1. tip de coal, 2. domeniul de activitate;


f) Dorinele prinilor; g) Prerea colii:

1. diriginte, 2. profesori. Aceste instrumente de cunoatere a elevilor, de ameliorare sau optimizare a randamentului colar i de orientare colar i profesional pot fi completate pe baza informaiilor obinute de la elevi, microgrupurile colare, profesori, familie. Metodele de obinere a lor sunt urmtoarele:

1. examinarea psiho-medical, 2. observarea, 3. convorbirea, 4. autobiografia, 5. studiul produselor activitii elevului, 6. aprecierea obiectiv, 7. testul sociometric, 8. experimentul, 9. interviul, 10. chestionarul, 11. studiul de caz etc. Profesorul diriginte poate interveni cu rezultate bune n educarea elevilor din clasa pe care o conduce, utiliznd fie colare, planificnd n orele de dirigenie teme referitoare la unele aspecte observate, colabornd cu familia elevilor, cu ceilali profesori, pentru cunoaterea ct mai profund a problemelor de educaie colar. La nceputul anului colar (semestrului), dirigintele i ntocmete planul anual (semestrial) de activitate educativ, care cuprinde problemele educative specifice clasei, obiectivele muncii, msurile educative i termenul de ndeplinire. n planul semestrial, dirigintele va preciza i temele ce urmeaz a fi dezbtute la orele de dirigenie, care pot fi de diferite tipuri: 1. ore destinate unor probleme organizatorice (managementul grupului educat), 2. ore privind probleme ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei fizice i sanitare, 3. ore privind orientarea profesional, 4. ore destinate educaiei rutiere i P.S.I., 5. ore destinate educaiei pentru sntate, 6. educaie prin i pentru cultur, 7. ore destinate educaiei pentru viaa de familie, 8. cunoaterea psihopedagogic,

9. autocunoaterea pentru dezvoltarea carierei, 10. U.N.E.S.C.O. i problemele educaiei, 11. educatorul - animator i formator, 12. tineretul i lupta mpotriva violenei, 13. Romnia n lume etc. 14. ce trebuie s tim despre SIDA etc. Orele de dirigenie cer din partea profesorului cultur general, imaginaie, spirit de organizare i un stil integrat n calitate de participant al grupului pe care l ndrum n mod discret, stimulnd dezbaterea problemelor i gsirea soluiilor. 4. Probleme ale orientrii colar-profesionale Dup cum artam, finalitatea concret a fiei de caracterizare psihopedagogic i gsete cmp de manifestare n procesul de orientare colar-profesional. Orientarea colar este aciunea de dirijare a elevului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conform disponibilitilor i aspiraiilor sale, n scopul dezvoltrii la maximum a tuturor posibilitilor.Orientarea profesional const n ndrumarea persoanei ctre o profesiune sau ctre un grup de profesiuni, n conformitate cu aptitudinile i nclinaiile sale. n procesul orientrii colar-profesionale sunt civa factori care acioneaz asupra tnrului, devenind puncte cardinale ale motivaiei. Dintre acetia un rol deosebit l ocup familia, coala, cultura, grupul de prieteni, mediul social etc. Familia vehiculeaz norme culturale de la o generaie la alta, dar trebuie precizat c ea transmite civilizaia unei categorii sociale, deci a unei pri a societii. De la primele clase i pn la nvmntul superior, coala contribuie la permanenta umanizare a fiinei umane, la socializarea ei real prin cultivarea tradiiilor umaniste. Preocuparea pentru optimizarea procesului de nvmnt, att de caracteristic societii noastre, include ambele laturi ale formrii omului, instruirea i educarea lui. J. Piaget, abordnd aceast problem (9, p.230-254), arat c educaia este cea care socializeaz individul, societatea avnd un caracter socialmente educativ. Aceasta deoarece individul nu se nate social, ci el devine social n mod progresiv. Ceea ce face din el un om social este tocmai procesul de socializare sau de integrare n societate a copilului, prin mecanismele educative, intelectuale, afective i studiat de ceea ce el numete socializarea individului care constituie procesul formativ central al societii umane. Prinii mprtesc copiilor o zestre cultural constnd n deprinderi, obiceiuri, limba matern, valori i

principii morale etc., care fac posibil ncadrarea n contextul relaiilor umane. Aceast transmitere de cultur prin educaie dat la vrsta mic, este att de important, nct H.H. Stahl o numete natere social prin care el nelege transformarea fiinei vii n fiin social (14). n afara acestei zestre culturale, prin deprinderi i nfiare de modele practice de comportament, societatea organizeaz i nvmntul propriu-zis, prin care elevii sunt pregtii profesional i cetenesc. Profesorii, educatorii, pedagogii, instructorii, au un rol important i n cadrul activitii de orientare profesional, ei fiind aceia care n virtutea celor artate pn acum, cunosc mai bine preferinele i aptitudinile elevilor, legate de structura emoional, disponibiliti afective i trsturi caracteriale, nclinaii i deprinderi, capacitatea real de efort, idealurile de via, ateptrile elevilor etc. De aceea ne raliem concepiei ce acrediteaz poziia central a colii n contextul factorilor culturali ca principal factor de modelare i formare pentru o via concret, de formare a unor convingeri, atitudini i comportamente, a unor trsturi de voin i caracter care pot fi ntruchipate ntr-o personalitate activ, animat de idealuri i nzuine umaniste, capabil de efort constructiv. Realizarea concret n coal a activitilor de orientare colar-profesional are loc prin aciuni organizate i desfurate de cadre didactice. Reuita acestor aciuni depinde de cunoaterea i respectarea principiilor urmtoare: 1. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii/profesiunii prin care se urmrete prevenirea unor decalaje ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea i ceea ce poate s fac tnrul; 2. valorificarea coninutului nvmntului, a mijloacelor i metodelor de predare, reprezint una din cile prin care se realizeaz n principal aciunea de orientare colar-profesional; 3. autodezvoltarea i autoorientarea afirm rolul important prevalent al individului n procesul orientrii colare profesionale; 4. realizarea acordului dintre particularitile individuale ale elevilor i cerinele psihofiziologice ale profesiunilor; 5. colaborarea colii cu toi factorii interesai; 6. adecvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic al epocii. 5. Metodele i eficiena orientrii colare i profesionale Metodele de care coala se folosete n orientarea colar i profesional sunt totodat metodele didactice i cele ale educaiei, adaptate specificului acestei activiti: 1. conversaia, 2. prelegerea, 3. demonstraia,

4. problematizarea, 5. modelarea etc. Lecia, ora de dirigenie, activitile tehnico-productive, cercurile de elevi, sunt cteva mijloace folosite de coal pentru a realiza orientarea colar i profesional. La acestea se mai adaug diferite metode de expunere: 1. conferine, 2. referate, 3. autocaracterizri, 4. folosirea monografiilor profesionale, 5. lectura particular, 6. analogia, 7. simularea, 8. asumarea de roluri etc., toate folosite pentru furnizarea unor informaii utile despre profesiuni i coli, despre aptitudinile i interesele elevilor. Alegerea metodelor se face n funcie de sarcina dominant. Astfel, unele sunt metodele utilizate cnd, de exemplu, pe prim plan se afl nevoia cunoaterii personalitii elevului : 1. studierea rezultatelor la nvtur, 2. testele, 3. convorbirile, 4. chestionarele, 5. vizitele la domiciliu, 6. observaiile n cadrul diferitelor activiti etc. Exist de asemenea o categorie de metode, mijloace i procedee, a cror utilizare necesit o pregtire

de specialitate, care deci nu pot fi uor folosite de ctre educator, dar de care orientarea colar i profesional are nevoie. ntre acestea se enumer testele, probele de lucru, probele de simulare, scrile de apreciere, fiele, interviurile, chestionarele, aparatele de laborator etc. Eficiena orientrii colare i profesionale se exprim n relaia de coresponden ce se realizeaz ntre comanda social i oferta de rspuns, n armonizarea de fond ntre diversele status-uri profesionale, preexistente i rolul pe care n mod concret va reui s-l joace individul integrat n viaa profesional. Pentru subiect, cel mai de pre indicator al faptului c nu a greit, deci al eficienei orientrii colare i profesionale l constituie tonalitatea afectiv intens pozitivat i exprimat n satisfacie i pasiune. Aceasta se oglindete n cunoaterea teoretic i practic a profesiunii, n nsuirea statusului profesional i ndeplinirea rolului pe care l are de realizat n sistemul de interrelaii specifice locului de munc. CHESTIONAR Tema: Orientare colar i profesional Q.1. Sex: B = 1 F = 2 Q.2. Media general din anul precedent (aprox.)............. Q.3. Limba matern: Q.4. Alte limbi vorbite: . . . . . . . . . . . . 4 .3 . . ............ 4.1. . 4.2. ............. ..... Q.5. Date despre prini: Pregtire colar Vrsta 1 - 4 5 - 8 cl. cl. Tatl Mama Profe- Ocupa- Venit / lun sc. Lice Fac. siunea ia (aprox.) prof. u

Q.6. Opiunecolar: 6.1. Elevi cl.VIII. 1. - nu continu coala (se noteaz X): .................... 2. - coal profesional (profil): ............................... - lic e u (p ro fil): ............................. 3. ........................ 4. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................ 6.2. Elevi cl.XI, 1. - nu continu, i propune altceva (ce anume): ..... XII 2. - c o a lp o s tlic e.......................................................................... al (p ro fil) - fa c u lta te (p ro fil): ............................. 3. .................. 4. - facultate (rezerv, profil): .................................. 5. - nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ................ Q.7. Opiune profesional 7.1. nc nu m-am hotrt (se noteaz X): ......................................... 7.2. Am optat pentru profesiunea: ..................................................... 7.3. De ce aceast profesiune (motive): ............................................. ................................................................................................... 7.4. Opiune de rezerv: ............................................................................. 7.5. De ce aceast profesiune (motive): ............................................. ................................................................................................... Q.8. Cine v-a sftuit n alegerea colii i a profesiunii (se noteaz cu X n casetele corespunztoare; pot fi menionate mai multe variante) ........................ Frai, Alegerea colii Profesiunii Q.9. V rugm enumerai 1 - 3 profesiuni pe care le considerai ca fiind cele mai: Prieteni Nimeni Prinii coala rude

9.1. frumoase, atractive 1. ................................................................... 2. ................................................................... 3. ................................................................... 9.2. avantajoase din 1. ................................................................... punct de vedere 2. .................................................................... material 3. ................................................................... 9.3. prestigioase n 1. ...................................................................

plan social

2. .................................................................... 3. ...................................................................

Date, informaii privind coala unde se efectueaz ancheta obinute n cadrul unor interviuri cu: directorul, dirigintele clasei (claselor) cuprinse n anchet 1. Prezentarea colii: - profil: .................. - nr.clase: ............... - nr.elevi: ............... 2. Dotarea colii (cldiri, nzestrare, probleme - pe baza aprecierii directorului, dirigintelui etc.): ..................................................................................................... .............................................................................................................. .............................................................................................................. 3. Preocupri ale colii pentru orientarea scolar/profesional a elevilor: - ..................................................................................... n cadrul scolii: - orele de diriginie (exemplificri): - alte ore (exemplificri): .....................................................................
- discuii cu prinii (exemplificri): ...........................................................................................................

- ................................................................ n afara colii (exemplificri): - sprijin n aceast direcie din partea inspectoratului etc. (exemplificri). ............................................................................................................ 4. Probleme, dificulti ale colii privind realizarea orientrii colare/profesionale

a e le v ilo r; ......................................................... .................................... .............................................................................................................. 5. Idem: proiecte, soluii, forme etc. ce-i propune coala in acest sens: ..... .............................................................................................................. .............................................................................................................. Observaii ale celui (celei) care a efectuat ancheta privind: - desfurarea anchetei - cooperarea din partea scolii: .................................................................. - cooperarea din partea elevilor: ...............................................................
- coala:

- corpul didactic (in general si in mod special preocuprile privind orientarea colar/profesional a elevilor: ............................................................... ................................................................................................................. - condiiile generale ale colii: ..................................................................

al, Ed.Facla, Timioara, 1975.

S-ar putea să vă placă și