Sunteți pe pagina 1din 36

Capitolul IV.

FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII


DELIMITRI CONCEPTUALE Pentru a desemna realitatea uman se folosesc diveri termeni: Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i se refer la ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint individul luat n ansamblul proprietilor sale distincte i originale. Persoana desemneaz individualitatea n plan psihosocial, cea care se afl ntr-o reea de relaii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate social. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n mprejurri concrete, reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie. Situarea persoanei la un nalt nivel de performan i relevan social marcheaz transformarea personajului n personalitate public i implicit n model de referin valoric pentru ceilali. Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate bio-psihosocial i cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care in de dezvoltarea psihoindividual, a factorilor culturali i sociali. Acest concept cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan. Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei individualiti i msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social. Personalitatea reflect sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci este, n sine, un element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport pe parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice. Pornind de la asemnrile existente ntre oameni se vorbete despre tipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliz culturalist, interesat de inserarea personalitii umane ntr-un context social, utilizeaz adesea conceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de baz, pentru a desemna acele caracteristici mprtite de majoritatea membrilor unei societi, ca rezultat al experienelor timpurii pe care ei le au n comun. Referindu-se ns la deosebiri, literatura de specialitate propune termenul de trsturi de personalitate care desemneaz ceea ce este constant, invariabil i caracteristic la nivelul conduitei subiectului. Trsturile de personalitate au unele caracteristici: Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psihice. Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant n conduit, neputnd fi modificate radical de situaii accidentale. Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n ansamblul lui. Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se restructura i perfeciona sub impactul condiiilor de mediu. Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimnd ceea ce are el esenial i general. Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitei subiectului ntr-o situaie dat.

Eu-l (Ego-ul) reprezint nucleul central al personalitii, acea parte de care suntem imediat contieni i care asigur integrarea informaiilor despre lume i despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al personalitii i se identific cu nsi fiina uman. n dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv de la Eu-l corporal, la Eu-l social i la cel spiritual. Treptat, se dedubleaz n Eu-l activ, exprimat n comportamente exterioare ale individului (este nsi afirmarea fiinei umane) i Eu-l pasiv, ce reprezint esena propriei fiine i se manifest n interior. n concluzie, putem afirma c personalitatea este un agregat de aptitudini i atitudini ce are n centrul su Eul ca factor de integrare i coordonare. STRUCTURA PERSONALITII I POSIBILITILE DE INFLUENARE EDUCATIV Componentele sau laturile personalitii sunt: subsistemul de orientare (sistemele motivaionale, aspiraiile, interesele, idealurile de via); subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament); subsistemul relaional-valoric (reprezentat de caracter); subsistemul instrumental-operaional (reprezentat de aptitudini). 4.1 TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a personalitii, ansamblul trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determin diferenieri psihice interindividuale n cea ce privete, ndeosebi, capacitatea energetic i dinamica comportamental. Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva (firea omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune amprenta asupra modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale, afective, volitive, etc. Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordial a personalitii (se constat nc de la natere); este latura cu cea mai puternic nrdcinare genetic, depinznd direct de fora, mobilitatea i echilibrul cu care se desfoar activitatea nervoas superioar, precum i de caracteristici somatice i de regimul de funcionare al organismului; este o modalitate foarte general (se manifest n orice activitate); este constant (nu se schimb pe parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede constatabil, n special la vrstele mici. Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt: sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase superioare, este puternic, echilibrat i excitabil - se adapteaz uor la situaiile noi, este stpnit, are capacitate de efort susinut i de aciune rapid; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifest spirit de grup i aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifest o oarecare lentoare n conduit, are rezisten crescut la stres i mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert i pasiv din punct de vedere al iniiativelor; colericul este puternic, neechilibrat, excitabil -manifest rapiditate n micri i n ritmul verbal; este inegal n manifestrile afective i n comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil n interese, comunicativ i optimist; melancolicul - prezint o sensibilitate deosebit, lips de energie i rezisten sczut la stres; introvert i instabil, este rigid, rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile temperamentale. Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a trsturilor temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea

personalitii. Chiar dac are o puternic nrdcinare genetic, temperamentul poate fi modelat, n sensul potenrii i valorizrii unor trsturi i al estomprii sau compensrii altora. Tipul de sistem nervos rmne de-a lungul vieii neschimbat, dar temperamentul se construiete n cadrul interaciunii cu mediul fizic i sociocultural suportnd n acelai timp influenele celorlalte subsisteme ale personalitii; de aceea putem spune c temperamentul este expresia manifestrilor particulare, n spaiul psihic i comportamental, al tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare mediat de factori socio-culturali i psihologici. Colericul este nestpnit (oscilnd ntre entuziasm i decepie), nerbdtor i nclinat spre exagerare. Ca i sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ i orientat spre prezent i viitor. Sangvinul este i el rapid, dar echilibrat i stpn pe sine, capabil de adaptare rapid. Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficial faa de propriile sale aciuni i relaii. Flegmaticul este lent, neobinuit de calm, perseverent i meticulos n munca de lung durat; stabil din punct de vedere emoional; datorit tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redus. Ca i melancolicii, flegmaticii sunt introvertii, puin comunicativi i orientai spre trecut. Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul sczut st la baza instabilitii sale emoionale i a tendinei de a deveni depresiv n condiiile unor solicitri crescute. Dei poate avea dificulti n adaptarea social, sensibilitatea deosebit a melancolicului poate avea influene pozitive asupra creativitii sale. Cu o baz tiinific incontestabil, teoria lui Pavlov este totui mai puin util educatorilor care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Mai adecvat pare tipologia dezvoltat de coala caracterologic francez (Le Senne, G.Berger) n care tipurile temperamentale se obin prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate i rsunet (ecou) rezultnd 8 tipuri temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic, amorf. Reinnd doar emotivitatea i activitatea, I.Dafinoiu reduce cele 8 tipuri la jumtate: - emotivii inactivi: nervoii, care reacioneaz rapid la evenimente sau sentimentali, care reacioneaz lent, - emotivii activi: colerici, cu reacii rapide, explozive sau pasionai, cu reacii lente, - neemotivii activi: sangvinici, cu reacii echilibrate, rapide sau flegmatici, cu mult for dar leni, - neemotivii inactivi: amorfi care dei cu anumit energie sunt bine ancorai n realitate sau apatici, a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al reaciilor. Medicul psihiatru german Ernst Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup constitutia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental si cu predispozitia pentru anumite maladii psihice. El identific: 1. Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (gr. Kylos-cerc, thyma-stare), dispozitie spre o evolutie tonico-afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternante ntre stri active si depresive).

Sunt oameni cu talie joas, scunzi, fata rotund, ten fin, strat de grsime la suprafata trunchiului, putin ncreztori n puterile lor, temtori, dintre ei se recruteaz bolnavii maniaco-depresivi si hipomaniacii. 2. Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi si subtiri, sistem osteomuscular firav, oameni cu caracter normal, hipersensibili, dominati de introversie. Dup E. Kretschmer acestia prezint predispozitii pentru boli schizoide si schizofrenie. 3. Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat relational, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt: Tipul visceroton(care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activitti organice, interne, mai ales de nutritie, prefer ceremoniile, relaxarea n pozitie de miscare iar din punct de vedere emotional reactiile sunt uniforme; sunt extraverti; -mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt: Tipul somatoton dominat de activitatea sistemului muscular; iubeste sportul, riscul n activitti pragmatice, vocea este neretinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct,uneori dur; -ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regseste n Tipul cerebroton, dominat de activitatea sistemului nervos; pozitia, miscrile i sunt retinute, nhibate, tendinte de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual si afectiv. n rndul lor schizofrenia este boala psihic ntlnit. Hans Y. Eysenck (n.1916-psiholog britanic de origine german) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalittii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El sustine c exist 2 dimensiuni esentiale ale personalittii n functie de nivelul de nevrozism: instabilitate si stabilitate. Acestea se coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (18751961), psihiatru elvetian bazat pe orientarea predominant spre lumea intern n functie de care a descris 2 tipuri: extrovert si introvert. Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical si una orizontal) cei 4 factori si astfel delimiteaz urmtoarele tipuri: -extrovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acestia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinta si responsabilitatea n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria si vinovtia. Mai trziu, n 1976 a adugat si a treia dimensiune psihoza, dndu-si seama c acest aspect al personalittii nu se justific prin extroversiune si introversiune. La majoritatea oamenilor se identific factori si dintr-o categorie si din cealalt si acestia poart denumirea de ambivert. O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial a fost elaborat, n 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori esentiali de personalitate pentru definirea profilului oricrui om.

n concluzie, valoroase explicativ si analitic, teoriile de tip atomist rmn totusi tributare diviziunii componentelor, omiterii unittii, integralittii personalittii. Este evident c n cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental n care poate fi ncadrat elevul este important ca educatorul s stabileasc dac respectivul elev este activ sau nu, dac el este emotiv sau nu. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici educatorii pot lua msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora. In concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalitii cuprinde particulariti/trsturi nnscute, care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral dar reprezint premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. In procesul educativ, cunoaterea temperamentului elevilor este necesar deoarece, pe terenul fiecrui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produce diferit (n raport cu fiecare obiectiv educaional, fiecare temperament prezentnd avantaje i dezavantaje). Impunerea unui program dur de munc unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentundu-i instabilitatea afectiv i favoriznd apariia depresiei, n timp ce acelai program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaterea particularitilor temperamentale ale unui elev este o necesitate, dup tipul de temperament, rezult un anumit sistem, stil de lucru. 4.2. CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii, un sistem de nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale i morale. El modeleaz maniera de raportare a individului la sine, la ceilali i la activitate, reprezentnd structura cea mai sintetic a personalitii. Caracteristici: > Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor sociale ale individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o desfoar, avnd o constan relativ (i nu maxim constan ca temperamentul). > Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi poli: valoare i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc). > Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile, interesele, idealul i concepia despre lume i via (formele i structurile motivaionale). > Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabil i trstura voluntar. n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n: atitudinea fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, ntrajutorarea.etc), atitudinea fa de sine (narcisism, demnitate, modestie, ncredere n forele proprii, devalorizare, egoism, etc), atitudinea fa de munc (hrnicie, strdanie, interes pentru munc, respect, etc), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte).

Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de ceva sau cineva, manifestat printr-un mod specific de reacie. Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n baza a trei componente: . componenta afectiv - msurabil prin reacii neurovegetative sau mrturii verbale despre stri emoionale i preferine evaluative; . componenta cognitiv - msurabil prin percepii i mrturii verbale despre opinii i credine, convingeri; . componenta comportamental - msurabil prin aciunile deschise sau declaraii privind comportamentul. Trstura voluntar desemneaz o nsuire de caracter ce rezult n urma interaciunilor individului cu mediul i cu ceilali oameni i caracterizeaz conduita individului n orice context de via (tenacitate, perseveren, ambiie, lcomie, buntate, rutate etc). Atitudinile i calitile de voin asociate lor prezint o organizare sistemic, ntre ele existnd corelaii i interdependene. Se poate imagina astfel, o piramid a atitudinilor diferit de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arat c toate trsturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoate pe cineva nseamn a-i determina trsturile caracteriale cardinale. Ansamblul de atitudini i structuri caracteriale formeaz profilul psihomoral al fiecrui individ. Profilul psihomoral al individului dobndete n timp o serie de particulariti structurale: unitatea (stabilitate n faa schimbrilor), expresivitatea (nota specific impus de trsturile cardinale), originalitatea (modul particular de mbinare i organizare a trsturilor caracteriale), tria (fora de meninere a integritii), bogia (multitudinea trsturilor de caracter), plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului n raport cu noile cerine impuse subiectului). > n formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale i se ader la tabele de valori pe care le cultiv societatea. Existena unor atitudini indezirabile pune problema posibilitii schimbrii acestora i a puterii influenei educaionale. Pornind de la perspectiva tridimensional asupra structurii atitudinilor rezult c strategiile educative de schimbare atitudinal trebuie s in cont de procesele i mecanismele psihologice subiacente: ntre inducia influenei sociale i efectele ei intervin o serie de procese cognitive de mediere; rezult c modificarea atitudinilor este un proces de nvare motivat dependent de trei factori: atenia, nelegerea mesajului i acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953). > modificarea iniial a comportamentului (deseori nesemnificativ) declaneaz procesele psihologice ale schimbrii mai profunde (de atitudine); > inducerea unei stri de team poate bloca total capacitatea individului de a se adapta, putnd duce le reacii de evitare sau respingerea a mesajului educaional. > nu se poate obine o schimbare veritabil i de durat fr a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergen ntre comportamentul propriu i cel care i se propune), conform teoriei conflictelor. Formarea atitudinilor i dezvoltarea calitilor voinei implic pentru cadrele didactice utilizarea de metode i tehnici specifice: - directe: comunicarea de tip persuasiv, condiionrile clasice i operante, sistemul de ntriri i pedepse;

- indirecte, bazate pe preluarea de ctre elev a unor atitudini prin imitaie, identificare, exemplu, automodelare. Inadaptarea comportamental a elevilor vizeaz n principal relaiile cu prinii, profesorii, colegii sau nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare pentru acea vrst. Inadaptarea rezult din interaciunea unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante: factori individuali - determinri ereditare(deficiene intelectuale, modificri accentuate ale afectivitii i voinei) - tulburri de caracter (imaturitate sau structurare greit) factori psihopedagogici de ordin familial - deficit de climat i structur familial - divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei - relaiile din grupul de frai - dezacordul dintre cerere i ofert factori psihopedagogici de ordin colar - sub i supra aprecierea capacitilor reale ale elevului - dezacordul asupra motivaiilor conduitei - conflictele individuale n cadrul clasei de elevi Profilaxia comportamentului deviant implic: - Perfecionarea cadrelor didactice n abordarea obiectiv a problematicii - Respectul pentru individualitatea i caracterul de subiect activ al propriei dezvoltri - Acordarea de nelegere i suport n perioadele critice ale dezvoltrii fizice, cognitive, morale, psihosociale. In formarea i dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai nvrii, ca i ai dezvoltrii generale a personalitii, coala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului pentru trebuina cognitiv, creterea anxietii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare: totui elevii nu sunt chiar att de fragili; dac procesul de nvmnt se desfoar n limitele normalitii, chiar fr a acorda o importan deosebit factorilor atitudinali, acetia se dezvolt normal). 4.3. APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a personalitii i exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obinerea unor performane peste medie n activitate. Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine desemneaz posibilitile minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii. Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin uurina psihic sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena aptitudinii denot ns i efortul depus de individ pentru atingerea unei performane. Capacitatea reprezint o aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o serie de cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori i permit individului s obin performane maxime ntr-un acel domeniu complex. Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe parcursul vieii. Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect parial sau ca acest potenial s fie depit i compensat. Foarte importante n

construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea (antrenamentul) i perfecionarea n direcia nclinaiilor personale. Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu: inteligena) i aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale, sportive/ tehnice, etc); de asemenea, exist aptitudini simple i complexe, precum i aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale. Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific ndeosebi aptitudinilor speciale), condiiile externe i activitatea desfurat, gradul de maturizare biologic i psihic a individului, atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i interesele legate de o anumit aptitudine etc. Clasificarea aptitudinilor O prim clasificare grupeaz aptitudinile n funcie de spaiul de performan pe care-l influeneaz: - elementare sau simple care opereaz omogen influennd un singur aspect al activitii.
Sunt de regul proprieti ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizual, auditiv, caliti ale ateniei) i nu asigur singure reuita ntr-o activitate complex.

- complexe formate din mai multe aptitudini simple care se integreaz organic alctuind un sistem.
Exemple: - Aptitudinile tehnice (de a utiliza maini i aparate, a le nelege modul de alctuire i a le construi) includ ndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaial(S) i factorul de dexteritate manual(M) i mai puin factorul verbal(V) i pe cel de fluiditate verbal (W). Dup F.Turcu (1975) n domeniul tehnicii, performanele supramedii sunt asigurate de gndirea tehnic, nsuirile senzoriomotorii i structura percepiilor i reprezentrilor spaio-temporale care se coreleaz foarte strns. - Aptitudinile tiinifice presupun inteligen supramedie, creativitate i factorii specifici fiecrui domeniu al tiinei. - Aptitudinea muzical cuprinde acuitate auditiv, auz muzical, sim al ritmului, fantezie muzical. - Aptitudinea sportiv include alturi de for muscular i rapiditate de reacie, rezisten la efort, rezisten psihic.

Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performana nalt n diferite domenii de activitate; ele sunt structuri instrumental-operaionale care permit realizarea de activiti mai ample, de tip profesional. Pentru fiecare profesie s-a ajuns s se alctuiasc psihoprofesiograme n care sunt cuprini factorii aptitudinali strict necesari ct i cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerat ca o contraindicaie i, n consecin, se refuz avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecia n cadrul unei grupe de profesiuni.
Spre exemplu n cazul profesiei didactice nucleul aptitudinal presupunnd capacitate de influenare, de modelare a personalitii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate, empatie, retoric subordonat coninutului semantic i intuiie pedagogic, capacitatea de a demonstra, de a scoate n eviden esenialul.

Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funciilor psihice implicate, se disting - aptitudini specifice, care valorizeaz o singur funcie psihic (spre exemplu, auzul absolut!)

- aptitudini de grup, care implic mai multe funcii psihice i implicit pot conduce la performan ntr-un numr mare de activiti
n general se admite existena a ase aptitudini de grup: - factorul verbal (V) -capacitatea individului de nelege sensul cuvintelor, - factorul de fluiditate verbal(W) -capacitatea de expresie (dac factorul V exprim o funcie intelectual, cognitiv, factorul W este mai degrab expresia unei funcii verbo-motorii), - factorul numeric (N) -uurina de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru matematic, o aptitudin e complex!), - factorul perceptiv (P) legat de capacitile neorosenzoriale, exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat, - factorul de reprezentare spaial (S) se refer la posibilitatea de a imagina obiecte n coordonate bi i trilaterale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal, - factorul de dexteritate manual (M) aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mnui diverse instrumente, mai degrab o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv,.

aptitudini generale care valorific resursele majoritii funciilor i proceselor psihice, pe care le orienteaz i coordoneaz; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor. Dintre aceast categorie fac parte inteligena, spiritul de observaie, calitile memoriei, capacitile combinatorii ale imaginaiei. Inteligena ca aptitudine general Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestat: unii cercettori susin c nu exist aptitudini care s favorizeze toate activitile ci doar aptitudini de grup cu o sfer mai larg. Pare totui destul de logic c, ntruct ntreaga via psihic are la baz sistemul nervos, calitile funcionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informaii tratate i prelucrate) pot constitui baza fiziologic a ceea ce se consider pe plan psihic a fi inteligena ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine general admis actualmente este inteligena, aptitudine absolut indispensabil pentru desfurarea la parametrii nali de eficien a oricrei activiti, inclusiv a activitii de nvare efectuat n condiiile procesului instructiv-educativ (inteligena colar). In lumea tiinific nu s-a ajuns nc la un consens n privina definirii termenului de inteligen. Se pare totui c definiia cea mai cuprinztoare a inteligenei a fost dat de filosoful francez Rn Descartes (1637) care spunea c inteligena este mijlocul de a achiziiona o tiin perfect privitoare la o infinitate de lucruri. n aceast definiie, subliniaz M.Zlate (1991) sunt intuite cele dou poziii principale actuale privind definirea conceptului de inteligen: poziia care susine c inteligena este un sistem complex de operaii i poziia care concepe inteligena ca o aptitudine general. Ca sistem complex de operaii, inteligena face posibil adaptarea la situaii noi, corelarea i integrarea unitar a prilor disparate, anticiparea consecinelor, rezolvarea cu uurin i eficien a problemelor. M.Zlate arat c acest neles scoate n eviden trei caracteristici fundamentale ale inteligenei: 1. capacitatea de a soluiona situaii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor i obinuinelor), 2. rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea (n loc de rapiditate, noi am meniona uurina), 3. adaptabilitatea adecvat la mprejurri i eficiena (P.Janet definea inteligena drept conduita de msur).

Numeroi autori, ntre care A.Binet, consider inteligena general ca un instrument de cunoatere privit independent de afectivitate i voin. Ali autori, ntre care A.Lalande i Florian tefnescu Goang, sunt de prere c inteligena cuprinde toate funciile i procesele psihice care au ca obiect cunoaterea. Funcia de cunoatere a inteligenei este subliniat i de C.Burt care analizeaz aptitudinea cognitiv general (i care, dup opinia sa, este nnscut). D Wechler (1939), psiholog american, relev c intelegena nu este o sum de procese psihice, ci o funcie mental superioar, complex, capacitatea de a utiliza energia mental. R.Zazzo (1962) arat c a te servi n mod inteligent de inteligena ta nseamn a nu confunda capitalul intelectual cu utilizarea acestuia care l determin s fie o adevrat bogie. Trebuie subliniat deci c inteligena nu este reductibil la nici un proces psihic, ci este expresia organizrii de ansamblu a vieii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci i a celor afective, motivaionale i volitive care interacioneaz i conlucreaz pentru reuita n activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Grboveanu, O.Vian-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizeaz c inteligena trebuie privit mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, n special a gndirii, cu scopul de a cunoate i de a utiliza cunotinele. Inteligena este considerat ca instrument de reuit. Pui n faa unor sarcini asemntoare, cum sunt cerinele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studeni, unii reuesc mai bine dect alii, ntre ei manifestndu-se diferene individuale. P.Janet (1935) definete inteligena ca o condiie a eficienei activitii Dar nu orice eficien este inteligent, ci numai cea care are un efect calitativ favorabil. Exist mai multe forme ale inteligenei. Robert Lafon (1969) subliniaz rolul inteligenei practice i al inteligenei conceptuale. Inteligena practic const n capacitatea de a rspunde la problemele ridicate anterior sau mai curnd abilitatea de a pune probleme. Aceast form de intelegena este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaii; ea const n capacitatea de a nelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaio-temporale i de a imagina o soluie nou care s reorganizeze aceste raporturi. Inteligena conceptual (sau teoretic) este adeseori redus la analiza logic a conceptelor judecilor i raionamentelor. Ea depinde esenialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de o inteligen simbolic care sesizeaz raporturile gndite i recreeaz mental lumea. Aceast form a inteligenei vizeaz nu numai adaptarea la mediu ci i adaptarea mediului la om prin tiin i tehnic. Inteligena conceptual este proprie numai omului. Cele dou forme de inteligen subliniaz Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizeaz pe rnd n funcie de problemele pe care i le pun existena i situaiile n care se afl. Inteligena pur spune el, este o abstracie deoarece inteligena coreleaz strns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voina, aptitudinile speciale etc.) D.Wechsler (1955) arat c inteligena este capacitatea omului de a acumula cunotine i de a gndi raional. nelegerea inteligenei ca activitate mental cu ajutorul creia omul cunoate i transform lumea i pe sine, capacitate general de achiziie a informaiilor i abilitilor prezint o importan deosebit pentru nvmnt deoarece din aceast perspectiv, intelegena devine condiia esenial care permite elevilor asimilarea cunotinelor create de omenire i expuse n form condensat n disciplinele de nvmnt.

In mod curent, se apreciaz c un om inteligent este acela care este capabil s-i rezolve problemele ce apar n viaa cotidian, ceea ce apropie nelesul de definiia dat inteligenei de Jean Piaget: form de adaptare optim, eficient, la situaii noi, problematice. La rndul ei, adaptarea este rezultatul interdependenei a dou componente i anume asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienei cognitive. Din toate aceste definiii, putem desprinde cteva caracteristici generale: inteligena este capacitatea oamenilor i a animalelor superioare de a se adapta la mediu n adaptarea la diferitele situaii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizeaz instrumente intelectuale precum gndirea, limbajul, imaginaia; inteligena este capacitatea de detaare facil a relaiilor dintre relaii (a raporturilor existente n relaiile dintre obiecte i fenomene sau a celor prezente n relaiile dintre datele unei probleme), inteligena este capacitatea de a folosi prompt i eficient experiena n situaii noi necunoscute, inteligena este capacitatea de a sesiza cu uurin i de a soluiona corect i eficient problema, inteligena este capacitatea de a anticipa consecinele diferitelor evenimente. n condiiile concrete ale nvmntului, vorbim despre inteligena colar, funcie i aptitudine mental superioar dezvoltat care mijlocete performana colar. Unele analize au propus i memoria pentru acest rol, dar aceast ipotez a fost infirmat. 4.4. CREATIVITATEA I CULTIVAREA EI N COAL Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur caracteristic a psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este apreciat dup ce se manifest la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale i speciale, el corespunde doar creativitii de nivel superior fiind dependent ntro mai mare msur dect creativitatea de zestrea ereditar. Toi oameni sunt n grade diferite creativi dar numai unii sunt talentai. Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple faete i, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea potenelor creatoare sunt: Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca proces predilect al creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit inteligena. Factorii caracteriali,, respectivi trsturi cum sunt atitudinea inovatoare, voina ferm, perseverena i tenacitatea etc. Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau instituii cu rol deosebit n declanarea i susinerea actelor creative. Societatea n ansamblul su poate stimula sau frna dezvoltarea cunoaterii i a creativitii.

Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea interesul pentru cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent n atenia colii. Blocajele creativitii pot fi de natur social (conformismul- dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din procedee ale gndirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv (graba de a accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs). Creativitatea este asadar proprietatea general uman ce exprim posibilitatea de a produce ceva nou n raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Termenul este utilizat n 3 accepiuni: a) proces de creaie, fenomen de extrem complexitate prin care se elaboreaz o oper de art, o inovaie tehnic, un mecanism, aparat, o nou teorem matematic, etc. b) structur caracteristic psihicului uman care face posibil opera creatoare c) produs al activitii, mai mult sau mai puin deosebit, nou, original n mod obiectiv, creativitatea se apreciaz dup cota de originalitatedistana dintre produsul nou i ceea ce preexist ca fapt cunoscut i uzual n domeniul respectiv. 1 Originalitatea manifest grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri de creativitate: creativitate de expresie (expresiv)- liber i spontan exprimare a persoanei prin mimic, gesticulaie i vorbire, creativitate procesual - notele originale n dezvoltarea proceselor psihice, creativitatea de produs, care este obiectiv i dinuie cnd sunt produse lucruri utile, creativitate inovativ recombinare ingenioas a elementelor cunoscute, mbuntiri aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate, creativitate inventiv care presupune modificri ale principiilor care stau la baza unor domenii, noi modaliti de exprimare (specific elitelor), creativitate emergent care revoluioneaz un domeniu (specific geniilor). n raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puin de creativitate productiv: totdeauna cnd are de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza imediat pe baza cunotinelor acumulate), gndirea implic un minim de efort imaginativ, n sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute. Factorii creativitii Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze. La nivelul personalitii, creativitatea este interaciunea optim dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior (M.Golu i P.Popescu Neveanu). Structura creativitii are mai multe faete, numeroi factori concur la constituirea unei potene creatoare; dintre acetia menionm n mod deosebit: a) factori de natur intelectual, b)factori caracteriali i c)factori sociali cu aciune stimulativ sau inhibitorie.

Precizare: talentul i creativitatea au drept not comun cota de originalitate, dar talentul corespunde creativitii de nivel superior- aptitudinii creative!

a) Factorii de natur intelectual sunt reprezentai prin operaii i sisteme operatorii deschise, de tip euristic i mai ales prin procedee din combinatorica imaginativ orientate spre descoperire i invenie. Dei imaginaia este procesul predilect ale creativitii, demersul creativ implic relaii foarte puternice cu celelalte procese psihice cognitive n principal cu memoria (prin volumul i diversitatea experienei anterioare), gndirea (prin faptul c ea stabilete relaii i verific produsele imaginaiei), inteligena (ca aptitudine general) fiind un factor important ce poate influena creativitatea elevului . Literatura de specialitate evideniaz diferena dintre gndirea divergent, care duce la mai multe soluii i gndirea convergent, care conduce la o singur soluie (Guilford), dintre spiritele analitice i cele sintetice (Paulhan), sau chiar dintre inteligen analitic i inteligen sintetic (Meili). n desfurarea acestor operaii, intervin toate nsuirile gndirii i imaginaiei (fluiditate, plasticitate, originalitate i elaborare), dar principala caracteristic rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare. b) Pentru manifestarea predispoziiilor i capacitilor intelectuale este nevoie s existe stri i dispozitive energetice care incit la aciune creativ. In aceast categorie vom include trebuine de cretere, de perfecionare i performan n opoziie cu cele homeostatice, motivaia intrinsec, de implicare n aciune pentru plcere sau din inclinaie, interes cognitiv faa de cea extrinsec, aspiraii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformistencrederea n forele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinier, cutezan n adoptarea de noi scopuri, perseveren n cutarea de noi soluii, simul valorii i al atitudinii valorizatoare i direct creative: simmntul noului, dragostea i receptivitatea pentru nou, respectul fa de originalitate, cultivarea cu consecven a originalitii) Totodat, se cer trsturi volitive deosebite: o voin ferm, perseveren deoarece nu e de loc facil s aduci ameliorri, cu att mai mult s inovezi transformri radicale. Nici ntr-un domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru mbogirea mijlocului de expresie. c) Motivaiile, aspiraiile unei persoane depind extrem de mult de cerinele societii n care ea s-a dezvoltat. Mai ales n tiin i tehnic, orice teorie, descoperire este condiionat de stadiul dezvoltrii disciplinei corespunztoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativitii dup ce n prealabil au fost efectuate experiene ale cror rezultate nu puteau fi explicate prin teoria newtonian!) O puternic influen exercit predecesorii: Socrate l-a influenat pe Platon, Haydn pe Beethoven,etc. Chiar dac discipolul se ndeprteaz de modelele iniiale, acestea au un rol deosebit n faza iniial a pregtirii lor. Societatea poate fi ns i o frn n calea dezvoltrii cunoaterii. S ne amintim de percheziiile Inchiziiei sau de intolerana stalinist mpiedicnd progresul tiinelor sociale i al biologiei. Vectorii aptitudinali i energetici declaneaz selectiv ciclurile operatorii i le piloteaz ntr-un anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natur social, metodologic sau emoional apar ca obstacole exterioare sau inerente individului n calea manifestrii imaginaiei sale. blocaje sociale conformismul (dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel, cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare),

- nencrederea n fantezie i o preuire exagerat a raiunii logice, a judecii critice, atitudine sceptic ce i-ar putea avea originea n existena unor indivizi cu imaginaie bogat, dar comozi, lenei, care nici obligaiile serviciului nu i le fac cum trebuie, darmite s creeze opere de valoare. Cel mult ei pot distra un grup la o petrecere blocaje metodologice rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obinuii s aplicm ntr-o situaie un anumit algoritm i, dei pare c nu s-ar potrivi, struim n a-l aplica, n loc s ncercm altceva, - fixitatea funcional(folosim obiectele i uneltele potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel), - critica prematur, (cnd ne gndim la soluionarea unei probleme complexe, sunt momente cnd ne vin n minte tot felul de idei dar, ndat ce apare o sugestie, ne apucm s discutm critic valoarea ei i acest act blocheaz venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu este bun, ne aflm n impas). blocaje emotive care implic evitarea ideilor deosebite i duneaz procesului de creaie: - teama de a nu grei, de a nu te face de rs dar i graba de a accepta prima idee, - descurajarea rapid dar i tendina exagerat de a-i ntrece pe alii. Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte s combat blocajele i, pe de alt parte s faciliteze asociaia liber a ideilor considerndu-se c astfel se pot utiliza la maxim resursele subcontientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea creativitii sunt braistorming-ul(furtuna de idei), sinectica (analogii prin metafore), 6-3-5, Phillips 6-6 i discuia panel Cultivarea creativitii prin nvmnt Cultivarea creativitii a devenit o sarcin important a colii contemporane Se are n vedere: cultivarea creativitii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat n coninutul nvmntului, n planurile i programele de nvmnt i susinut prin lecii speciale i discipline de cultur general, schimbarea atitudinii profesorului fa de creativitate i elevul creativ, relaia sa cu clasa de elevi, utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex. compuneri, exerciii de tip problematic- formulare de ntrebri pe o tem dat, probe de tip combinat compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de moral, etc) care conduc la formarea unei atitudini creative i a dezvolta aptitudinea de a cuta i gsi probleme. progresul creativitii prin metode i procedee specifice: - ntrebri pentru dezvoltarea gndirii divergente (cum explicai, ce relaie este ntre, cum s-ar putea obine, ce se ntmpl dac, amd) continuate prin punerea de probleme mai puin obinuite - observaiile independente, nvarea prin descoperire, descoperirea dirijat - activitatea din afara clasei i extracolar prilej de cultivare a imaginaiei i creativitii

- legtura cu familia pentru formarea independenei de gndire i exprimare a copilului.


NOTE: 1. Zlate Mielu, Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 1997, p.11 2. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 - 23 3. Golu Mihai, Dinamica personalitii, Bucureti, Editura Geneze, 1993, p.7-13 4. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.151 5. Zlate Mielu, Op. cit., p. 139 6. Zlate Mielu, Idem, p. 144 - 156 7. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five n limba romn, n Psihologia vieii cotidiene, volum coordonat de Mielu Zlate, Iai, Editura Polirom, 1997, p.86 8. Zlate Mielu, Op. cit., p.235 9. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, Paris, ESF, 1983 10. Roca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p.21-30 11. Radu I., Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1993, p.337-339 12. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.166 - 167 13. Radu I., Op. cit., p.341 14. Roca Al., Zorgo B., Op. cit., p.50 15. Radu I., Op. cit., p.349 16. Allport G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p.46 17. Radu I., Op. cit., p.317 - 318 18. Chircev A., Caracterul, n Psihologie general, sub redacia Al. Roca, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 504 19. Radu I., Op. cit., p. 325 - 329 20. Radu I., Idem, p. 330 - 332

Capitolul IV MATERIALE SUPLIMENTARE SEMINAR PERSONALITATEA COLARULUI I FORMAREA EI


1. Noiunea de personalitate. Caracteristicile i structura personalitii umane 2. Personalitatea colarului. Particularitile individuale i educarea lor n activitatea colar A. Aptitudinile, dezvoltarea lor la colari. B. nsuirile temperamentale ale colarilor. C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter la colari. 1. Noiunea de personalitate. Caracteristicile i structura personalitii umane Personalitatea a fost descris n diferite ipostaze: trsturi, motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din aceti termeni a generat o teorie a personalitii, teoriile personalitii dup asemnrile i deosebirile dintre ele au generat modele explicativ-interpretative care au deschis, la rndul lor, noi perspective de abordare1. Mielu Zlate subliniaz c n evoluia ideilor, concepiilor i teoriilor asupra personalitii s-au constatat mai pregnant patru perspective: atomist, structural, sistemic, psihosocial. a) Perspectiva atomist se refer la descompunerea personalitii n elementele sale componente. Astfel, behaviorismul recurge la studierea unora din funciile particulare ale personalitii (gesturi, vorbire), iar tipologiile constituionale identificau un singur element morfologic considerat ca esenial. Aadar, nu se surprinde integralitatea personalitii; b) Perspectiva structural interpreteaz personalitatea n termeni sau factori i pune accentul pe modul lor de articulare. Dup Guilford, "personalitatea unui individ este o configuraie specific de trsturi". Aceast perspectiv este superioar celei atomiste deoarece subliniaz caracterul unitar al personalitii i sugereaz dinamica acestui ntreg. Kurt Lewin a fost unul din promotorii perspectivei n discuie i desprindea trei stadii n evoluia structurii personalitii: stadiul structurilor primare, stadiul structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legturi noi din sistemele i structurile iniiale) i studiul structurilor dezvoltate, maturizate, n care apar clar delimitate i individualizate alte tipuri de structuri. Adepii perspectivei n-au ncetat s inventarieze factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori principali, Cattell a menionat 100 de factori etc. Orientarea de fa se centreaz exclusiv pe studierea interioritii personalitii, se exploreaz structura, dar nu i geneza ei. c) Perspectiva sistemic - n care punctul de plecare l constituie sistemul, cu toate relaiile, interaciunile, intercondiionrile sale. Elementul devine important pentru sistem doar n relaia, legtura cu alte elemente, n msura n care el este interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interaciuni). Personalitatea apare ca: - unitate integrativ superioar (cadru de referin pentru interpretarea altor dimensiuni ale SPU);

- sistem supraordonat care nu se reduce i nu se confund cu diferitele procese i funcii psihice; - sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare ierarhic plurinivelar, independena relativ fa de elementele componente. d) Perspectiva psihosocial este orientat spre surprinderea personalitii concrete, aa cum se manifest n situaiile conjuncturale particulare, n cadrul psihologiei colective, n funcie de structurile i rolurile indivizilor, de nivelurile lor de aspiraie, de structura atitudinilor i opiniilor acestora. Perspectiva psihosocial se concentreaz asupra modalitii n care se raporteaz personalitatea la o alt personalitate i pe de alt parte, asupra modului cum tocmai n cadrul acestei interrelaii, personalitatea se formeaz pe sine nsi. Calitatea personalitii depinde de calitatea relaiilor sociale; nainte de a forma personalitatea este indicat s constituim i s "aranjm" relaiile sociale din mediul unde acestea i desfoar activitatea. A. Kardiner vorbea de o "personalitate de baz", neleas ca o configuraie psihologic particular comun tuturor membrilor unui grup social, manifestat ntr-un stil de via. "Nucleul" se formeaz prin asimilarea condiiilor exterioare de via. R. Linton vorbea de o "personalitate de statut", format prin depuneri de statute i asumri de roluri de ctre indivizi. Jean Stoezel considera c n abordarea personalitii se utilizeaz dou puncte de vedere: unul substanialist (arat coninutul personalitii, osatura, din ce se compune), altul situaional (arat modul de manifestare al personalitii, cum se implic ea n relaiile i situaiile sociale). Mielu Zlate apreciaz c nici una din abordrile discutate luat n sine nu este capabil s explice i s interpreteze adecvat situaia, realitatea avut n vedere. mpletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva sistemic d natere perspectivei sistemico - psihosocial, care ofer posibiliti explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, n problematica procesului instructiv-educativ, coala nu mai apare ca o instituie oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem social, organizaie social de sine stttoare. Ca sistem, coala dispune de sisteme articulate ntre ele (clasele de elevi), care preiau influenele sistemului, dar le i produc, reflect climatul psihosocial al ntregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simpl colecie de indivizi, ca o "celul" restrns, ci ca un grup social cu interrelaii att n interior, ct i n exteriorul su. coala mediaz relaiile dintre organizaie i fiecare membru al su, regleaz activitile personale i colective, ncorporeaz n sine valorile organizaiei i le transform n modele acionale pentru membrii si. Prin toate aceste funcii, clasa de elevi constituie un fragment al organizaiei sociale, pstrnd calitile ntregului i contribuind la crearea lor2. Mihai Golu sintetizeaz, de asemenea, tot patru orientri referitoare la cercetarea sistematic i riguroas a personalitii: orientarea biologist, orientarea experientalist, orientarea psihometric, orientarea sociocultural i antropologic. 1. Orientarea biologist ia n considerare interaciunea dintre experiena timpurie i zestrea genetic. Se poate spune c orientarea biologist ia n seam rolul motivelor primare n dezvoltarea personalitii, privete fenomenele de dezadaptare psihologic, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre aceste motive i sistemele restricional - cenzurale impuse de societate. De asemenea, exagereaz experiena timpurie pre i postnatal n evoluia interioar a personalitii i n predispoziiile latente pentru diferite

genuri de tulburri psihice. n analiza personalitii, orientarea biologist se axeaz asupra agresivitii, sexualitii, dependenei etc. 2. Orientarea experimentalist consider c indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleai legi. Obiectivul orientrii l constituie catalogarea diferenelor dintre comportamentele indivizilor. Trei tipuri de comportamente formeaz domeniul de investigaie: procesele de nvare (pentru c o mare parte din caracteristicile i trsturile de personalitate sunt dobndite), procesele percepiei (prin ele nelegem cum sunt captate i interpretate evenimentele externe) i procesele cognitive superioare, care dezvluie specificul gndirii, planificrii i al modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor. 3. Orientarea psihometric, studiaz trsturile exprimate sub forma unor liste de atribute care caracterizeaz persoana individual n cadrul unei situaii. Se accentueaz cuantificarea i manipularea statistic a observaiilor asupra atributelor personalitii (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie comparai, fiecare trstur trebuie pus pe o scal. M. Golu considera c trstura reprezint o mulime de comportamente care tind s coreleze ntr-o manier relativ constant n timp. Modul de organizare a trsturilor d structura personalitii. Trsturile sunt considerate ca exercitnd o influen de provocare asupra comportamentului i nu minimalizeaz rolul situaiilor, deoarece vor depinde de semnificaia social a ocaziei. 4. Orientarea sociocultural i antropologic subliniaz ideea c personalitatea poate fi pe deplin neleas numai considernd contextul social n care individul triete i se dezvolt. Orientarea n discuie face referire la model, rol i status (Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe care un individ l preia de la altul prin imitaie sau nvare sistematic. Procesul ncepe n familie i se continu n alte nivele ale integrrii sociale a individului. De aceea, ponderea principal este acordat metodelor istorico-biografice, de analiz comparativ transcultural, metode prin care se cunoate personalitatea. Rolurile sunt asemntoare cu cele jucate pe scen, fiind aciuni pe care individul le face, prin prisma unor expectaii pe care trebuie s i le satisfac. Teoria rolurilor arat c indivizii, doar n aparen au caracteristici fixe, ntruct independent de situaiile lor, de fapt ei rspund cerinelor rolurilor. A influena sau schimba personalitatea, nseamn a schimba rolurile (de unde psihoterapia a elaborat psihodrama)3. n concluzie, putem spune c personalitatea este privit n trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu): 1. subiect pragmatic (homo faber, care transform lumea i tinde s o stpneasc); 2. subiect epistemic, al cunoaterii (homo sapiens - sapientisimo care ajunge la contiina de sine i de lume pentru c beneficiaz de cunotine i particip la procesul de cunoatere); 3. subiect axiologic4 (homo valens, purttor i generator al valorilor). 2. Personalitatea colarului. Particularitile individuale i educarea lor n activitatea colar Definim personalitatea colarului ca totalitatea nsuirilor biofizice, psihologice i socio-culturale, nnscute sau dobndite, organizate ntr-un ntreg (caracter structurat), care i asigur un comportament adecvat cerinelor colii i societii (caracter integrativ).

Personalitatea colarului n procesul su de formare se prezint n continu schimbare (caracter dinamic), urmrind s acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) i s valorifice ntr-un mod propriu (caracter activ i creator) experiena acumulat, pentru a rspunde corespunztor cerinelor noi i tot mai complexe ale mediului. Particularitile individuale sunt caracteristicile personalitii manifestate n mod distinct de fiecare colar n interiorul grupului din care face parte (n clas elevii se deosebesc ntre ei dup cum reacioneaz la diferitele situaii colare, ct sunt de ateni, cum gndesc, cum nving greutile, ce randament au etc.). Diferenierea este rezultatul modului specific de mbinare a elementelor biologice, psihologice i sociale proprii fiecrei personaliti, provenite din interaciunea continu dintre zestrea ereditar, factorii de mediu i educaie. Cnd vorbim de particularitile individuale ale colarilor la nivelul aceleiai perioade de vrst, vom avea n vedere aptitudinile, trsturile lor de temperament i de caracter. Cunoaterea de ctre profesor a acestora are mare importan pentru a studia difereniat pe elevi. n procesul instructiv - educativ profesorul trebuie s ajung s cunoasc personalitile elevilor. Uurina cu care reuete acest efort de cunoatere desemneaz aptitudinea pedagogic, dar i elevii trebuie ajutai n efortul lor de autocunoatere. Din acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE) i nu la un capitol viitor denumit "metode i tehnici de cunoatere a personalitii". CSE este un test de descripie, analiz i elaborare proiectiv comprehensiv de "scufundare" n sine a elevului. Se cere elevilor, studenilor s elaboreze o compunere cu titlul "Cine sunt eu?" - n care s relateze ct mai multe lucruri despre ei, aa cum se cunosc. Lucrrile sunt anonime, dar dac cineva dorete s le semneze, nu este oprit. Lucrrile se pot elabora acas. Dac cineva nu poate sau nu vrea s scrie despre el, este liber s nu o fac. nainte de a ncepe lucrrile, elevii trebuie s noteze prima reacie fa de ntrebarea de mai sus, cum o consider, ce stri triesc n legtur cu ea. CSE este o prob de: a) cunoatere psihologic (profesorul cerceteaz o alt persoan, elevul) b) autocunoatere (elevul se autodezvluie) c) educare a capacitii de autocunoatere (compunerile se pot citi n faa clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)5. a) CSE ca i cunoatere psihologic, ofer profesorului posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le tia la elevii si, de a-i restructura imaginea veche despre elev (fie c o mbogete, fie c o corecteaz), precum i posibilitatea controlrii i rectificrii imaginii profesorului, vis a vis de imaginea elevului despre sine. b) Ca prob de educare a capacitii de intercunoatere, proba CSE subliniaz: gradul de transparen al subiectului care urmeaz a fi evaluat (disimuleaz sau nu), gradul de relevan al informaiilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea lucrrii unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilali a unor informaii relevante cum ar fi de exemplu "are accent moldovenesc") i abilitatea de a discerne i sesiza esenialul, de a identifica rapid, corect caracteristicile personale, difereniale. Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influeneaz intercunoaterea, profesorii dau elevilor informaii i procedee psihosociale care i ajut pe acetia n optimizarea

intercunoaterii i interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la acelai procedeu i verific propriile informaii i se va exersa n cunoaterea discipolilor si6. Util pentru profesor ar fi i cunoaterea uneia dintre cele mai "accentuate" tendine n cunoaterea personalitii, i anume modelul "Big-five". Cu prilejul Conferinei Naionale de Psihologie de la Bucureti, n 1994, Mielu Zlate fcea referiri de ultim or asupra modelului ,,Big-five. Se considera tendin accentuat, tendina care: produce modificri de esen ntr-un domeniu al cunoaterii; este persistent n timp i care este autentic, dezirabil, exprim nu doar adevrul cunoaterii, dar amelioreaz i optimizeaz existena uman. n timp, s-a conturat nevoia de a elabora o taxonomie a trsturilor de personalitate. Analiza factorial a acreditat ideea c eseniali ar fi cinci factori: 1. extraversia - capacitatea de orientare a personalitii ctre exterior; 2. agreabilitatea - cuprinde diferenele individuale relevate de interaciunea social i se refer la calitile emoionale ale persoanei i la comportamentele ei prosociale; 3. contiinciozitatea - vizeaz modul caracteristic al individului de a trata sarcinile, problemele ce apar n viaa lui; 4. stabilitatea emoional - reine diferenele individuale referitoare la caracteristicile emoionale (calm, emotiv, mulumit), dar i la dificultile emoionale ale oamenilor (depresie, anxietate, instabilitate etc.); 5. cultura sau intelectul - arat diferenele dintre diferitele aspecte ale funciilor intelectuale (creativitate, uimitivitate, deschidere la experien). Modul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare interes din partea cercettorilor. Cercetarea romneasc a debutat n 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de replicare a celor cinci dimensiuni n contextul psiholingvistic romnesc i de a construi un instrument, cu o validitate de coninut intrinsec ridicat"7. Pentru romni, cei cinci factori sunt: 1. Extraversia - pentru mentalul romnesc, orientarea extra sau intrapsihic este prevalent fa de celelalte dimensiuni psihice. Romnii se caracterizeaz prin: afirmare, sociabilitate, optimism, cutarea plcerii i prezentabilitate 2. Ostilitate / iritabilitate - puse s "sparg" dimensiunea agreabil, faetele acestui factor conin descifrri care se subsumeaz capacitii de autocontrol, rezisten la stres, stri de afectivitate negativ precum mnia, frustrarea, agresivitatea, nverunarea. 3. Altruism / sensibilitate - grupeaz aspecte care susin un comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandree, nelegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic impregnat afectiv (tandree, sensibilitate, cldur afectiv, simpatie). Analiza factorial a dat 6 faete: generozitate, amabilitate, hipersensibilitate, tandree, romantism, modestie. 4. Contiinciozitatea - acest factor are 5 faete: stabilitate, chibzuin, perfecionism, ordine, superficialitate. 5. Intelectul - surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale, factorul avnd cinci faete: perfeciune, profunzime, cerebralitate, maturitate, stereotopie. Se poate spune c tradiional pentru romn, relaia cu cellalt este exprimat prin dorina de a se impune (activ, btios etc.). Factorul 2 evideniaz, contrar ospitalitii clasice, dar sub influena transformrilor sociale care mping spre agresivitate, o

atitudine negativ, egocentric, dublat de impulsivitate, manifest prin autocontrol diminuat tendina de rebeliune, rzvrtire, agresivitate. Afectivitatea recunoscut n mentalitatea romneasc apare n factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de contiinciozitate al romnului, pare a fi msura, cumptarea. Modalitile intelectuale evideniate de a cincea dimensiune arat nevoia de cunoatere (cercettor, flexibil, pasionat), ct i maturitatea intelectual-moral (principial, responsabil, nepariv, nefarnic). Educaia nu poate s treac peste factorii amintii, condiiile sociale i pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii notri triesc n acest mental colectiv. Prin educaie se tinde la realizarea personalitii optimale, termen introdus n 1974 de Richard Coan, oarecum asemntor conceptelor de adaptare, normalitate, sntate mental, autoactualizare8. Dup Coan, personalitatea optimal este aceea care dobndete o experien "dulce", "moale", se descurc bine n munca sa, n relaiile sociale, ajunge la o stare interioar de sine, posed o contiin superioar celei obinuite, manifest deschidere spre experien, ctre relaiile sociale etc. S-a propus nfiinarea unei noi tiine, antropomaximologia, centrat pe studierea capacitilor latente ale omului, ca i a mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvat n momentele de eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educaie prioritar (Z.E.P.) i a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu scopul optimizrii condiiei educaionale, profesionale i existeniale a omului9. Dup opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "ntru personalitatea optimal" presupune: eliminarea nchistrilor, improvizrilor, descoperirea i introducerea n circuitul vieii a adevratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile a descuraja falsul i imitaia, creterea eficienei cunoaterii de sine, dinamizarea tuturor disponibilitilor i capacitilor omului, nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competiie, radicalizarea procesului formrii i devenirii personalitii prin schimbarea profund a relaiilor sociale etc. A. Aptitudinile Aptitudinile sunt considerate nsuiri psiho-fizice relativ stabile, care constituie o condiie necesar pentru efectuarea cu succes a uneia sau mai multor activiti. Desfurarea unor activiti practice presupune dexteritate, coordonarea ochimn (aptitudini psihomotorii), spirit de observaie, atenie distributiv, memorarea vederii n care se execut micrile cu o anumit unealt sau main (aptitudini intelectuale). Orice aptitudine se realizeaz printr-o configuraie de procese psihice care acioneaz n direcia asigurrii unui randament sporit n activitatea omului. n procesul genetic se cuprind potenialiti ale unor procese i tipare comportamentale fundamentale specifice speciei. Aceste potenialiti sunt modelate anticipat pentru a realiza anumite funcii (alimentaie, deplasare, contact social). Tot n procesul genetic se mai includ i potenialiti latente asupra crora pot aciona sau nu forele modelatoare ale cerinelor vieii practice (= sarcini pe care individul trebuie s i le ndeplineasc pentru a-i satisface trebuinele i aspiraiile). Dup Al. Roca i B. Zrg, formele modelrii sunt deprinderile, adic tipare comportamentale construite dup un anumit model extern prin exerciii 10. ntre deprinderi i aptitudini se semnaleaz urmtoarele asemnri i deosebiri: deprinderile se limiteaz la execuia tiparelor printr-un exerciiu mai lung sau mai scurt, iar aptitudinile

au o sfer de aciune mai larg; deprinderile, cu ct sunt mai automatizate, cu att au un numr mai mic de procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotriv; deprinderile nu mai conin potenialiti, pe cnd aptitudinile au potenialiti active. Precocitatea manifestrii unei aptitudini este un indiciu pentru existena unor predispoziii native aflate la baza aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrri literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. Iorga citise pe Hugo nainte de a intra la coal etc. Aptitudinile sunt ntotdeauna corolarul dezvoltrii. Aptitudinile umane pot fi privite i ca un produs social-istoric, prin care diviziunea i specializarea muncii au dus la diferenierea aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este n permanent schimbare. Simul comun definete aptitudinea n termenii unei prestaii care depete media. Se menioneaz c ori aptitudinea cea mai nensemnat, ori capacitatea mai srac se datoreaz aceluiai mecanism psihofiziologic. n prognoza negativ a aptitudinilor, profesorul, psihologul trebuie s manifeste pruden, deoarece aptitudinile se pot manifesta i mai trziu; n funcie de specificul lor, aptitudinile senzorio-motorii (sportive) se manifest la vrst tnr, aptitudinile din domeniul tiinei, mai trziu. Dezvoltarea aptitudinilor se realizeaz n spiral, un nivel nalt de dezvoltare al aptitudinilor d posibiliti noi de dezvoltare a aptitudinilor de un nivel mai nalt11. Clasificarea aptitudinilor. Aptitudinile se clasific n: a) aptitudini simple i b) aptitudini complexe. a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena n anumite laturi ale activitii (acuitatea vizual, simul ritmului, proprietile memoriei ca: volumul, trinicia, reproducerea etc.). b) aptitudinile complexe apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple, (aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, auz muzical, auz intern, memorie, fantezie muzical, sinestezii specifice i auz armonic). Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale i aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un anumit domeniu; n general, toate formele de activitate concret, atunci cnd sunt definite profesional, pot fi susinute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigur succesul n mai multe domenii ale activitii umane (memoria, atenia, spiritul de observaie, inteligena)12. Inteligena ca aptitudine general Inteligenei i s-au dat mai multe nelesuri: capacitate de a stabili relaii, legturi, capacitate de adaptare la mediu, de a gsi noi soluii (instrument al reuitei), instrument al cunoaterii, al abstractizrii, al combinrii (sinteze). Procesul, inteligena cuprind toate procesele de cunoatere. Din perspectiva colar, inteligena este capacitatea de achiziie, de nvare, este o capacitate de a dobndi alte capaciti13. Necesitatea tratrii operaionale a inteligenei a determinat pe A. Binet i Th. Simon, n urm cu 6 decenii, s elaboreze scra metric a inteligenei, cu scopul de a realiza o predicie asupra rezultatelor colare a elevilor. Ch. Spearman a susinut teoria bifactorial potrivit creia inteligena este o combinaie liniar de doi factori: un factor general (g) i un factor specific (s), legat de varietatea aciunilor. Autorul susine existena unui factor ,,g - inteligena general, care const n micarea gndirii n sens inductiv sau deductiv.

L. Thollrstone, prin analiza factorial, gsete opt factori comuni: raionament deductiv, raionament inductiv, memorie brut, aptitudine numeric, rapiditatea percepiei, aptitudinile spaiale, nelegere verbal, fluen verbal. R. B. Cattel distinge dou categorii de inteligen: - aptitudinea general fluid - (categoria g), care nu depinde de cunotine, const n sesizarea de noi relaii; se dezvolt pn la 14-15 ani, iar dup 24 ani intr n declin; se depisteaz cu ajutorul testelor i nu presupune anumite cunotine sau deprinderi; - aptitudinea cristalizat - (specific), care depinde de felul cunotinelor, cantitatea cunotinelor i de deprinderile formate (deprinderile intelectuale). D. O. Hebb precizeaz c nu exist paralel dou inteligene diferite, doar cuvntul inteligen are dou semnificaii, inteligena A (referitoare la un potenial nnscut, se datoreaz particularitilor metabolismului celular) i inteligena B, care reprezint forma concret de realizare a inteligenei A14. Aptitudinile speciale 1. Aptitudinea didactic se dezvolt n cadrul sociabilitii i presupune o convergen a tuturor nsuirilor profesorului asupra procesului de influenare a elevilor. Specificitatea sa const n comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunotine, formeaz gndirea tiinific a elevilor i trebuie s posede aptitudinea empatetic (se transpune n modul de gndire i simire a fiecruia din elevi). Profesorul este necesar s aib capacitatea de a demonstra i scoate n eviden esenialul, uzitnd de o retoric subordonat coninutului semantic, insistnd asupra focalizrii ateniei elevilor. Sintetiznd, aptitudinile pedagogice se refer la: - a preda accesibil; - a cunoate i nelege elevul, psihologia lui; - spirit de observaie, atenie distributiv; - sentimentul noului, preocuparea de a nvinge rutina; - aptitudini organizatorice - referitoare la organizarea colectivului de elevi; - limbaj clar, expresiv; - un anumit patos, entuziasm n predare etc15. 2. Aptitudinea matematic se contureaz pe la 14-16 ani i se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: - capacitate de a genera rapid i extensiv materialul matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, gsirea rapid a unui algoritm; - capacitatea de a condensa rapid un raionament sau un ir de operaii; - flexibilitatea gndirii, restructurarea informaiei, gsirea mai multor soluii la o problem dat; - capacitatea de reprezentare spaial a figurilor i a relaiilor spaiale; - capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaiilor; - atenie spre problematic. 3. Aptitudinea pentru desen i pictur presupune: - fixarea rapid, precis, durabil a imaginilor vizuale ale obiectelor; - tendina de fixare a ntregului; - aprecierea corect a abaterilor liniilor de la vertical sau orizontal; - aprecierea i reproducerea corect a proporiilor obiectelor. 4. Aptitudinea literar are urmtoarele componente: - spirit de observaie dezvoltat;

- sensibilitate pronunat fa de anumite elemente ale ambianei; - capacitatea de reprezentare dezvoltat; - vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective; - imaginaie creatoare obiectivat n diferite creaii literare. 5. Aptitudinea pentru limbi strine presupune: - simul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu uurin i corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor dup care se compun i se formeaz); - nsuirea corect i rapid a structurii gramaticale a limbii; - valorificarea corect i cu uurin (vorbit, scris) a vocabularului; - surprinderea i folosirea n timp scurt a modului de gndire caracteristic celor ce vorbesc limba respectiv. B. nsuirile temperamentale ale colarilor Temperamentul reprezint caracteristica dinamico-energetic general care i pune amprenta asupra ntregii conduite i activiti. G. Allport apreciaz temperamentul ca "totalitatea fenomenelor caracteristice ale naturii emoionale a unui individ, incluznd sensibilitatea fa de o stimulare emoional, fora i viteza sa obinuit de rspuns, calitatea dispoziiei sale predominante i toate particularitile fluctuaiei i intensitii dispoziiei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcia constituional i deci, n anumit msur, ereditare ca origine"16. ncercri de delimitare i descriere a temperamentelor au fost fcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon .a., dar nefiind suficient de convingtoare, nu au avut recunoaterea unitar n timp. n definirea temperamentului se disting dou componente: a) nivelul energetic al aciunii (mod de acumulare i descrcare a energiei); b) dinamica aciunii (rapid, lent etc.). Determinarea temperamentului impune luarea n considerare a: situaiei obinuite, situaiei inedite, situaiei critice, situaiei limit. Mecanismele de compunere nvate n cursul vieii pot "atenua" unele caracteristici temperamentale. La baza tablourilor temperamentale stau particularitile tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoas superioar este dat de: fora (energia), echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia). Proprietile principale sunt fora i mobilitatea, iar echilibrul este proprietate secundar, ce se refer la raportul dintre excitaie i inhibiie. Se poate spune c temperamentul este manifestarea pe planul conduitei, a tipului de activitate nervoas superioar. Tipul de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularitile tipului de SN nu predetermin zestrea aptitudinal sau inteligena individului. Temperamentul "coloreaz" caracteristic conduita, prestaiile unui individ, dar nule predomin i nivelul lor valoric17.
Tipuri puternice Intensitatea proceselor nervoase Tipuri slabe Echilibrul proceselor nervoase Temperament melancolic Tipuri echilibrate Mobilitatea proceselor nervoase Tipuri neechilibrate Tipuri ncete Tipuri mobile Temperament flegmatic Temperament sangvin Temperament coleric

n cele ce urmeaz ne vom referi la cele patru tipuri de temperamente: melancolic, coleric, sangvin i flegmatic. 1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). colarii cu temperament melancolic se caracterizeaz prin: rezistena sczut la eforturi fizice i intelectuale, incapacitate de concentrare n timpul vorbirii, timiditate, nclinaie spre visare, repetiii numeroase n nvare, vocabular srac, voce inexpresiv. Melancolicii sunt capabili de aciuni fine, migloase, manifest mult rbdare i grij pentru detalii, srguin, perseveren, contiinciozitate. Practica educativ arat c ntr-un climat social favorabil, bazat pe o bun organizare a activitii, colarii devin deschii, cooperani. 2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic, neechilibrat, excitabil). Se caracterizeaz prin: reactivitate accentuat, bogia i intensitatea reaciilor, irascibilitatea, motive pentru care sunt vioi, agitai n timpul activitilor, turbuleni, ridic uneori probleme de disciplin. Nu reuesc s se stpneasc, sentimentele lor sunt puternice i durabile, dar inegale n manifestri, se nfurie repede, consum mult energie, apoi se simt obosii, ca apoi s treac din nou la surescitaie. n relaia cu colegii sunt sociabili, prietenoi, deschii. Predomin procesul excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect determinat, fapt rsfrnt asupra nvrii. Vorbirea lor este rapid, exploziv, nu-i gsesc cuvintele cnd vorbesc, micrile au un caracter neregulat. Colericilor le place s nfrunte greutile, sunt pasionai, ambiioi, ncpnai, prtinitori, gata oricnd s domine, combativi, agresivi, nerbdtori. Fr o educaie corespunztoare, colericii ajung oameni care se stpnesc greu, nerbdtori, mereu iritai, nemulumii. 3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibrat-mobil). Sangvinii se adapteaz uor i repede de la o situaie la alta. Manifest continuu o bun dispoziie, veselie, optimism, interes pentru tot ce e nou i neobinuit. nva uor, au o mare capacitate de descoperire a soluiilor adecvate n situaii schimbtoare. Cunotinele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate). Sunt curajoi, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi (extrovertii). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat i expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbrei, chiar guralivi. Se impresioneaz uor n diferite situaii, dar tririle lor sunt fluctuante i inegale, sentimentele de scurt durat, cum este i ataamentul fa de cei din jur. n general, acest temperament este caracteristic oamenilor sntoi i robuti. Din punct de vedere educativ, sangvinii ridic probleme datorit faptului c au mereu nevoie de schimbare, de nou, dac aceast educaie nu este fcut prompt, ei devin apatici, plictisii. 4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic, echilibrat, ncet). Datorit ineriei proceselor nervoase fundamentale (de excitaie i inhibiie) temperamentul flegmatic se exteriorizeaz prin manifestri srace, ca i temperamentul melancolic. Asemnarea dintre cele dou temperamente este doar aparent, datorit diferenei dintre ele n ce privete intensitatea proceselor nervoase. Asemenea colari au o mare capacitate de activitate, manifest perseveren, drzenie n munc. Ei sunt ntotdeauna linitii i tcui. Dac nu sunt provocai s rspund, nu se anun din proprie iniiativ. Fa de colegi sunt demni de ncredere, prietenoi, cu toate c manifest unele reineri. n via sunt disciplinai, ordonai, echilibrai, calculai, dar greu adaptabili, puin pasionai, comozi. Pentru memorarea cunotinelor au nevoie de multe repetiii, dar odat fixate, cunotinele sunt pstrate timp ndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calm, fr gesturi, cu mimic adecvat.

C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter n structura personalitii, caracterul ine de componenta relaional cu ambiana; prin caracter se nelege ansamblul trsturilor eseniale i specifice, care prezint stabilitate i durabilitate n comportament, exprimnd atitudinea fa de realitate18. Trsturile de caracter pun n eviden: a) atitudinea fa de societate i fa de alii (patriotism, spirit revoluionar, altruism etc.); b) atitudinea fa de munc (contiinciozitatea, dragostea fa de munc, acurateea etc.) c) atitudinea fa de propria persoan (demnitatea, modestia, autoaprecierea corect, ncrederea n forele proprii etc.). Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care se manifest n relaiile interpersonale, n activitatea sa. Caracterul nu poate fi definit n absena orientrii axiologice a persoanei. Scopul educaiei este formulat n termeni de caracter. N. A. Leviton sublinia dou segmente: a) segmentul direcional, de orientare, format din drumul de via ales, valorile recunoscute de individ i ilustrate practic n conduit i b) segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale conduitei voina fiind coloana de susinere a caracterului. De aici, caracterul poate fi definit i ca voina moral organizat. Persoana, dup cum am menionat, adopt anumite poziii n relaiile cu alii. Aceste poziii reprezint atitudini, iar caracterul apare ca un sistem de atitudini i trsturi. Atitudinea este predispoziia psihic de a aciona ntr-un mod caracteristic n diferite situaii fa de date, evenimente ale realitii. Deci, concomitent, atitudinea este fapt de contiin i comportament, relaie. Expresia verbal a atitudinii este opinia. Prin atitudini subiectul uman se raporteaz la clasa de obiecte sau evenimente ca unitate i nu la obiectele dintr-o anumit categorie. Pentru atitudine, definitorie este valoarea aflat la intersecia dintre nevoile i aspiraiile umane. Valorile rezult din interaciunea subiect-obiect, iniial apar ca valene, ca proprieti ale obiectelor sau actelor pentru a satisface anumite trebuine sau aspiraii umane. Atitudinile nu se confund cu valorile, ele reprezint recunoaterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile se structureaz n contextul relaiilor dintre copil i adult, n adolescen grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formeaz caracterul. Copilul intr deci direct ntr-un "cmp formativ", preia modul de comportament aprobat, coninutul normativ este nsuit treptat sub form de reprezentri - noiuni ce e "bine", "ru" etc. J. Piaget consider c morala copilriei este "morala ascultrii", morala deprinderii. Deci, atitudinile se formeaz pornind de la activitate, de la conduita spre coninutul de contiin corespunztor. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu, statornicie, devin deprinderi i obinuine, ele sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea atitudinilor. Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza nvrii sociale st impulsul imitaiei. n preluarea modelului important este statutul persoanei ce ofer modelul. n formarea caracterului nu este indicat s se abuzeze de relaia personal dintre agentul i subiectul educaiei. A. Makarenka insista asupra "principiului aciunii paralele", dup care indica s acionm mai nti asupra colectivului, ca apoi s ajungem la subiectul nglobat n colectiv19.

Trasaturi pozitive i negative de caracter. Pentru profesori importante sunt cunoaterea i acionarea n sensul nlturrii trsturilor negative de caracter. Dup sinteza efectuat de I. Radu, trsturile negative sunt: 1. Minciuna - este o afirmaie fals pentru a induce n eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau material. Pn la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept cauze, se enumr: suferina afectiv, refuzul de a se ncadra n mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalitii, frica de pedeaps, interdicia jocului, efortul de justificare a unei nclcri etc. Remedii mpotriva minciunii ar fi: dezvoltarea simului realului, deprinderea cu exactitate, redarea fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaiei; 2. Capriciul este un defect al voinei i caracterului exprimat n refuzul ascultrii de cei mari. Este frecvent la copilul mic i are la baz o slab dezvoltare a inhibiiei interne i un psihic labil. Formele de manifestare ale capriciului sunt: ipete, izbucniri afective cnd i se refuz ceva, plnsul, cuvintele urte. Remediile pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerine statornice, regim de via ordonat, indiferena fa de manifestrile capricioase; 3. ncpnarea este o rezisten, o opoziie a individului fa de voina altor oameni, dorina de a nu face ce i cere motivarea fiind "aa vreau eu". Formele ncpnrii sunt: protest mpotriva unei educaii excesive; ncpnarea copilului rsfat; ncpnarea copilului nesupravegheat. ncpnarea aparent este legat de timiditate, situaiile noi fac pe copil s se nchid n sine, s devin inhibat. Remedii: educaie prin munc, justa folosire a recompensei, ignorarea temporar a elevului (se observ, dar nu se ia n seam), abaterea ateniei spre un alt obiectiv, prezentarea cerinelor ca sfaturi, indicaii, chiar rugmini. Negativismul este ncpnarea la limit, care are dou forme: a) forma persistent: colarul persevereaz, dei vede c nu are rezultate, i fixeaz scopuri contrare celor colare; apare ca reacie mpotriva unei tutele excesive, fie ca o reacie la o atitudine i msur excesiv de sever a educaiei; b) forma pasager are drept cauze surmenajul, oboseala20. Cunoaterea trsturilor de caracter este posibil printr-o observare sistematic a comportamentului elevilor n relaiile cu colegii, profesorii, prinii sau prietenii, n activitatea de nvare, n recreaii etc.

EDUCAIA I EVOLUIA PERSONALITII


Conceptul de personalitate este poate cel mai raspndit, mai atrgtor, mai persuasiv si mai difuz din intreg spectrul terminologic al psihologiei. Originile termenului nsei par s satisfac i ele aceast cerin: de la persona (latina clasic) a evoluat i a devenit pentru limba romn personalitate, pentru englez - personality, pentru francez - personnalite, pentru german - personlichkeit. De la aparen (efect extern) la esen (structuri, cristalizri, valoare, integralitate i integritate, dar i diversitate, polimorfie dinamic, stabil, inefabil), personalitatea nseamn organizare dinamic, amestec de mental, fizic i afectiv, structur cu determinri acionale i valorice, adaptare i creaie, stratificare ierarhic - supraeu, contient, subcontient (cine sunt, ce fac)- precontient (amintiri) i incontient (refulri, inaccesibili). Structura clasica a personalitatii cuprinde: caracter, temperament, aptitudini, individualitate: -caracter - maniera obisnuita i constant de a reaciona, proprie fiecrui individ (H. Wallon); -temperament - ansamblu de particulariti fiziologice I morfologice care difereniaz pe indivizi ntre ei i acioneaz asupra caracterului lor (Maze i Rennes); -individualitate - caracterul de unicitate i independen biopsihologic a fiecrei fiine; - personalitate - (H. Pieron)- unitatea integrativ a unui om, cu ansamblul caracteristicilor sale difereniale, permanente - inteligen, caracter, temperament, constituie) i modalitile proprii de comportament. Integralismul funcional al acestor relaii se regsete in NVAREA COMPLEX de formare a Eului autonom, contient i liber fixat succesiv pe

diverse niveluri de experien - senzorial, activ, afectiv, intelectual, social, intuitiv. Observaie - Aadar, construcia psihologic a personalitii n evoluia sa va fi analizat lundu-se in considerare: - experiena (act, fapt, esen) = fenomenologic; - structurile afective (ataamentul ) = structuralitate; - statusul social = funcionalist; - sociabilitatea i comunicarea = antropologic (esena fiinei umane); - eul = axiologicul; - stilul = marc a individualitii 2 Particulariti I Efectul experienei timpurii: dei experiena timpurie poate avea efecte de durat asupra dezvoltrii de mai trziu, studiile sugereaz c exist puternice constrngeri asupra efectelor experienei timpurii Tipurile de efecte sunt vizibile n cazul deprivrilor senzoriale ale mediului care au ncrctur negativ, mediul bogat, organizat (sau neorganizat) educaional avnd efecte pozitive asupra dezvoltrii. Limitele efectelor sunt vizibile att n perioada senzitiv precum i n starea de maturizare; dezvoltarea cognitiv este influenat de experiena trecut (vezi memoria afectiv), etc. II Marca afectivului o exprimm prin sintagma: dezvoltarea ataamentului = este probat tiinific i empiric puternica legtur afectiv dintre copil I primii ngrijitori. Exist o evoluie a acestei stri de la nedifereniat (cu rspunsuri nediscriminate) la difereniat (discriminare fr ataament) pn la stadiul ataamentului intens. Exist I o baz a separaiei dureroase (periculoase), dup 9-12 luni, dup care urmeaz un declin al strii de emoionalitate Variaiile ataamentului - dragostea pentru prini I a prinilor afecteaz n mod special emotivitatea I teama care o poate insoi. a) Mama- exist 3 tipuri de ataament: securizant, de evitare I ambivalent; calitatea ataamentului copilului este dependent de stilul relaionrii mamei (vezi cercetri n domeniu - Macavei); b) Tatl - devine adnc ataat, dar interacioneaz diferit;

c)Copilul- reacioneaz foarte diferit la influenele printe-copil. Temperamentul copilului i ritmul dezvoltrii i fac pe prini s simt succesul I securitate sau anxietate i incompeten; d) Deprivare maternal - lipsa mamei poate fi esenial pentru aceast problem. III Efectul culturii I a statusului social: - natura raporturilor printe-copii variaz dup tipul de cultur i status social: - diferene socio-economice: familia cu status socio-economic mare apare mai orientat spre interaciuni verbale dect alte familii; diferenele culturale: copii din familii cu status socio-economic sczut pstreaz un contact mai strns. IV Antropologic I psihologic. Dezvoltarea sociabilitii - spectrul relaiilor este semnificativ influenat de : -ataament i sociabilitate - personalitatea timpurie i sociabilitatea sunt ntr-o larg msur produsul interaciunii cu prinii; -self conceptul - aprut, dup unii autori, dup primul an de via; -competen i autonomie - evolund n raport cu satisfacia produs n explorarea lumii sociale; -sex - bieii i fetele sunt tratai distinct de ctre prini, ncurajnd formarea difereniat a autonomiei/dependenei de mai trziu; -egalitate i difereniere - dup al doilea an, jocul i egalitatea interaciunii devin surse de satisfacie, n acelai timp crete competena interactiv. Problem: De studiat tipologia diferit a ataamentului copiilor comunitilor steti, semiurbane i urbane, n familia nuclear-nonnuclear, n casele de copii, etc. SOCIALIZAREA Socializarea este procesul prin care copiii asimileaz valorile, atitudinile i obiceiurile din societatea lor. Dorina de afeciune, de evitare a

respingerii, tendina de a imita pe alii i de a produce admiraie altora sunt mecanisme ale socializrii. Sociabilitatea -cercetrile din ultimii ani au demonstrat c nevoia de relaie uman este o necesitate fundamental la copii, care primeaz nc de la natere, fa de celelalte necesiti vitale. (M. Gontard, 1973) Aspectele pe care le ofer mediul instituionalizat sunt cel puin dou: a) unul spontan, creator, cel al relaiilor interpersonale care se leag, fluctueaz I se dezvolt; b) altul dominat de reguli, conveniene I interdicii. ntre aceste dou aspecte, copilul are posibilitatea s se descopere i s se msoare. La nceput, copilul mic nu face distincie ntre mediul natural i mediul social ntruct ntregul su univers este ptruns de uman. Dac organizarea colar este liberal, ea trebuie s fie solid pentru c altfel creeaz copiilor un sentiment de insecuritate. CopIii accept mai uor ordinea i regulile colii, dect ale casei, ntruct sunt mai puin legate de voina personal i pentru c relaiile de securitate le dau un caracter mai raional, mai obiectiv. Pornind de la ideea c omul este o fiin n devenire constant, educaia are sarcina de a produce fiine creatoare n domeniul social. Aceasta presupune respectul pentru nevoile copiilor, al autonomiei, al modului de ntrebuinare a timpului, al ideilor, creaiilor lor, al participrii la viaa clasei. Grupul i clasa colar au valoare formativ pe plan social. De aici sarcina personalizrii i dobndirii unei fizionomii proprii, egale cu personalitatea membrilor componeni. -A fi educator inseamn: a deveni catalizator al relaiilor ntre copiii lipsii de experien n viaa social, cu maturitate redus; a pune in circulaie idei, sentimente pentru a se pune n relaie cu alii, a lua cunotin de sine, de originalitatea proprie. - A practica o educaie personalizat nseamn a organiza astfel lucrurile nct s par c izvorsc din grup i nu ca o construcie arbitrar, exterioar. Regulile de via vor fi nelese ca o necesitate I vor prea reinventate treptat de grup, pe msur ce se desfoar viaa lui.

Regulile de politee vor fi desprinse treptat, adevrata politee fiind o form de deschidere sensibil spre cei din jur. - Sentimentul responsabilitii este n fapt un alt element important corelat sociabilitii, responsabil pentru propriul destin i al celorlali. Dezvoltarea rolurilor de sex este o parte component a integrrii culturale a copiilor. Importante sunt aici: a) bazele culturale ale acestui rol: fiecare cultur stabilete modele comportamentale i standarde psihologice pentru fiecare gen i impune aceasta din fraged copilrie; b) afirmare i agresiune: n unele culturi acestea sunt mai puternice la biei; c) dependena-independena: dup 5-6 ani, fetele sunt orientate spre dependen iar bieii spre independen, ca standard al rolului de biat. Self concept - conceptul imaginea de sine - auto aprecierea (self appreciation) Autoreglarea - se bazeaz pe auto-control i convingerea despre locul controlului. nelegerea altora - copiii presupun c toi oamenii reacioneaz n acelai mod la evenimente asemntoare. Simind empatia la variatele stri difereniale, copiii disting greu ntre persoan i rol social. Influena prinilor - prinii reprezint sursa cea mai durabil de influenare a socializrii, prinii rmn un factor puternic n dezvoltarea social a copiilor. Dou sunt comportamente importante: a) practicile de stimulare (ntrire - pedepsire) a comportamentului copiilor, cu efecte asupra independenei, afirmrii, agresivitii i dezvoltrii rolului de sex; b) apartenena la o clas-cultur, de natur s ncurajeje fie conformitatea (clasele sociale), fie autonomia (middle class). Influena nelegerii altora - importante pentru socializare sunt : -socializare prin grup/pereche; -ntrirea prin nelegere; -modelarea prin nelegere - copiii nva prin imitaie. Influena mediului (lumii) mai larg - depirea mediului familial face s creasc ansele dezvoltrii. n acest mediu intr:

-educatorii, intr-o maniera nestereotip a comportamentului, incurajeaz dependen, pasivitate la fete I independen, afirmare pentru biei; -mass-media cu mesaje foarte diverse. Stilurile parentale -autoritarian; - autoritativ - permisiv; - nonconformist. Diferenele dintre copii sunt generate de aceste stiluri la vrste mai mici cu diferenele ntre biei I fete. Analiz : de discutat n ce msur modelele prezentate la subcap. IV genereaz comportamente antisociale la copii , dar ele influeneaz mult mai puin relaiile prini-copii. -coeficientul de timp afectat altor activiti -rolul prinilor in orientarea comportamentul copiilor -rolul exemplului prinilor n formarea deprinderilor i abilitilor Achiziia rolurilor, pe msura dezvoltrii, capt note caracteristice, definite i de potenialitile copiilor, a relaiilor mai bine organizate. Dezvoltarea personal i social este marcat de nelegerea mai bun a altora, cu sublinierea presiunilor sociale i a influenelor situaionale, a modelelor. Valorile dominante sunt: a) altruismul, empatia, condiionarea i creterea nelegerii cognitive; b) agresivitatea, care de multe ori coincide cu unele elemente ale maturizrii cognitive. Selful este marcat prin: a) autoapreciere, care, cu vrsta, capt caracteristici bazate pe gndire I afectivitate, dei fizic sunt mai puin atractive ceea ce afecteaz autoestimarea; b) autoreglarea, cu o baz ce tinde s fie una tipic de atribuire cauzal, control asociat cu o imagine pozitiv, confident I persistent n sarcini dificile; convingerea privind controlul este puternic influenat de performanele academice ale vrstei; c) nelegerea altora, datorit creterii experienei i dezvoltrii cognitive, copiii se plaseaz ei nii n alte poziii de nelegere a reaciilor

altor persoane la evenimente diferite; ncep s neleag distincia ntre persoan i rolul social al acesteia. Influena parental - manifestat prin afeciune, atenie, resurse materiale i aciunea prin modele; propriile caractere ale copiilor influeneaz tratamentul prinilor. Importante sunt urmtoarele elemente: a) a nva s achiziionezi - bucuria prinilor, orientarea lor, ncurajarea determin achiziia structurilor motivaionale; b) implicarea maternal n educaie face s fie mai puin stereotip nsuirea rolului de sex; prezena tatlui este mai uor observat la coal; c) absena tatlui - efectele ei sunt puternic discriminate de ali factori; bieii sunt mai puternic marcai de absena tatlui; att baieii ct i fetele sunt mai buni n familiile cu un singur printe dect n familiile cu disfuncionaliti foarte mari (alcoolism, agresivitate, etc.). Influena semenilor (peers influence) - acesta devine un factor al socializrii prin: a) popularitate - deprinderile interpersonale joac un rol major n determinarea popularitii - importante sunt la nceput caracteristicile externe b) conformitate - grupul semenilor, care se caracterizeaz prin comportament antisocial, are o influen puternic la nceput, crete pn la adolescen I apoi descrete; c) grupul semenilor (pereche) - influeneaz prin calitatea contactelor cu prietenii; d) influena mediului mai deprtat - mesajele televiziunii influeneaz valorile, I atitudinile, capt noi contururi. Profesorii servesc drept modele, influeneaz comportamentele copiilor prin autonomie, obedien, convingerile lor, si competen. EUL - o structur ierarhizat (J.E. MARCAULT I Th. BROSSE, M. GAUTARD) a crei formare ncepe prin contactul cu mediul, apoi, printr-o investigaie activ a acestuia, pn la stpnirea lui progresiv, evolutiv, fr salturi peste anumite niveluri logice. Saltul peste un anumit nivel de formare a Eului face ca acel nivel s fie compromis, Eul fiind privat de un control optim la acest nivel de experien, urmat de un handicap funcional la anumite niveluri

(investigaiile psihoterapeutului sunt orientate tocmai spre acest demers evolutiv). De la percepie la motricitate I apoi la aciune, Eul acoper fiecare nivel ntr-o manier specific. Educativ, concepem dou sarcini Sarcina 1 - S nu se mpiedice activitatea Eului la nivelul unde se gsete fixat n mod normal I temporar; Exemplu: Dac se manifest exigene crescute, excesive fa de inut i curenie, copilul este mpiedicat s-i efectueze temeinic investigaiile sale senzoriale. El trebuie ajutat, ncurajat, prin motivare i conduite favorizante s ating stadiul stpnirii mediului su, s-i consolideze puterea de caracter prin exerciiu de autonomie natural Sarcina 2 - Pentru a proteja integritatea viitoarei personaliti a copiilor, educatorul va aciona adecvat n toate domeniile de experien corespunztoare nivelurilor de contiin care nu au fost nc atinse. Exemple: a) nivelul afectiv capt stabilitate abia spre adolescen. Dac Eul afectiv a fost traumatizat n fraged copilrie, i va fi foarte greu la adult si stpneasc afectivitatea; b) la nivel mental, educaia intelectual nu poate opera direct n plan reflexiv ca la adult; important este s lsm s funcioneze eficient acolo unde copilul este cel mai bine pregtit s o fac; c) domeniul social, educaia social ne arat ct de greu este s formm eficient conduita social specific intrrii n viaa activ, profesional. Dac n copilrie primele experiene au fost negative; inhibiiile pot mpiedica n societate, dovedim conformism sau revolt permanent, reflex al sentimentului de neputin n faa realitilor sociale. c) Am putea cita aici cazul climatului de libertate n determinarea unui Eu autonom dar situaional-mental, afectiv, social, conditionat de prezena adulilor. d) Libertatea se manifest ntre anumite limite de ordin biologic, psihic, social, cosmic (M. Goutard, 1973) I nu nseamn a-l lsa pe copil s fac ce vrea, ci nseamn: - a solicita spontaneitatea i activitatea i nu pasivitatea I repetitivitatea; - a solicita experiena personal i mai puin memoria; - a solicita creaia i mai puin imitaia; - a permite responsabiliti prin intenii personale, fine, elaborate i nu inductive.

BIBLIOGRAFIE: 1. GOUTARD, Madeleine - Du caractere a la personnalite - n Pedagogie de lecole maternelle. Principes et practique. Tom 2, Paris, Fernand Nathan, 1973 (B.C.U. III 72.241) 2. M. MINULESCU-Chestionarele de personalitate 3. P. Muresan-Big Five.

S-ar putea să vă placă și