MANAGEMENTUL CLASEI Ghid pentru profesori i nvtori

Autoare: Bogdana Bursuc i Alina Popescu Coordonatoare proiect: Diana Elena Tudose

2007

Ghidul a fost creat n cadrul proiectului Cum ar putea profesorii s previn problemele de comportament ale elevilor - Program de formare pentru profesori privind managementul comportamental al elevilor, finanat de ctre UNICEF Romnia i Centrul Parteneriat pentru Egalitate din fonduri primite de la Fundaia pentru o Societate Deschis. Le mulumim colaboratorilor: Pduraru Violeta Rducu Ani Ghie Clara Miclu Teodor Onaci Ana Mariana Zugravu Mihaela Cercelaru Margareta Stiuj Loredana Elena Ion Popescu Dacia Prvulescu Mihaela Bogdan Daniela Hortensia Roman Adina Mihaela Pavelescu Maria Cpn Mirela Alina Grigorescu Cristina Sima Popescu Geta Popovici Lilla Zsofia Pellegrini Margarete Moroz Sara Magyari Isabela Vasilica Miholcea Ligia Elena Oro Cristina Anamaria Prlea Calciu Monica Samson Denise Didina Enache Mircea Gabriel Ionescu Valerica Igntescu Crina Martinescu

Cuprins:
Introducere Pag. 4 Pag. 6

Partea I Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi a clasei de elevi

Capitolul I Despre disciplinare.

Pag. 7

Partea II Cum gestionm comportamentele problematice ale copiilor

Capitolul I Cum definim corect o problem de disciplin Capitolul II Cauze ale comportamentelor problematice Capitolul III Msurarea comportamentelor problematice i construirea strategiei de intervenie asupra acestora Capitolul IV Metode de modificare a comportamentelor problematice Capitolul V Despre pedeapsa. Metode alternative la aceasta. Capitolul VI Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi

Pag. 17 Pag. 18 Pag. 28

Pag. 47 Pag. 60 Pag. 78

Pag. 90

Introducere Stimat doamn nvtoare/profesoar, Stimate domnule nvtor/ profesor, V mulumim pentru rgazul de a v ndrepta atenia asupra metodelor de gestionare a comportamentelor copiilor n clas i pentru interesul dvs. fa de acest subiect! Cum a aprut acest ghid Ghidul de management al comportamentelor copiilor s-a nscut din nevoia de a pune la dispoziie celor care modeleaz comportamentele copiilor un set de metode clare i practice pe care s le poat folosi n activitatea de zi cu zi. Premisa de la care pornim Este c fiecare nvtor/ profesor dorete s dezvolte copiilor cu care lucreaz abiliti de via care s le asigure acestora o funcionare eficient n societate. Suntem interesai s vedem c cei care ies din mna noastr de educatori au simul rspunderii, tiu s discearn ntre ce este bine i ce nu, au capacitatea de a lua decizii, sunt oameni de ncredere, sunt narmai cu acele prerechizite care i ajut s reueasc n ce i propun. Orice face sau spune un nvtor/ profesor poate construi n acest sens. Modul cum pred lecia, cum vorbete cu elevii n pauz, propriul lui comportament n diferite situaii, modul cum reacioneaz la comportamentele problematice ale elevilor - transmit un mesaj de nvare copiilor. Scopul acestui ghid Este de a v oferi modaliti prin care s transformai metodele de disciplinare n astfel de mesaje de nvare. Ce poate nva elevul? O abordare eficient a disciplinrii de ctre cadrul didactic l nva pe elev autodisciplina i asumarea responsabilitii. Ce cuprinde acest ghid Ghidul v propune metode i tehnici prin care putei asigura: Construirea unui mediul de munc sntos, care s protejeze sntatea i calitatea vieii dumnevoastr; Funcionarea de zi cu zi, obinuit a clasei de elevi, astfel nct s creai un mediu de nvare eficient i o relaie de ncredere ntre dvs. i elevi, care s previn apariia situaiilor problematice; Gestionarea eficient a situaiilor dificile cu care nvtorii/ profesorii se confrunt tot mai des n ultimul timp (comportamente agresive, minciun, nendeplinirea sarcinilor etc). Vei gsi informaii despre: cum s definim corect o problem de disciplin, unde i cum s gsim cauzele comportamentelor problematice ale copiilor, cum s msurm comportamentele problematice i cum s construim o strategie de intervenie asupra acestora, metode de modificare a comportamentelor problematice, despre pedeaps i metode alternative la aceasta. n orice context de disciplinare exist trei factori: nvtorul/ profesorul, elevul care face un anumit comportament i ceilali elevi. Singura variabil pe care nvtorul/ profesorul o poate controla este propria sa persoan. Ceea ce face profesorul, reaciile sale n situaii dificile, convingerile sale despre disciplinarea copiilor influeneaz ceea ce vor nva elevii i cum se vor comporta acetia. Chiar i lipsa unui rspuns din partea nvtorului/ profesorului este un rspuns pentru elev. De aceea, dobndirea unor cunotine i abiliti de management al comportamentelor copiilor este primul pas n procesul de disciplinare. Ghidul pe care vi-l propunem v spijin n acest prim pas:

S nelegei cum se explic apariia i meninerea comportamentelor dezirabile sau cele problematice ale elevilor; S dezvoltai o atitudine profesional asupra problemelor de disciplin care s v susin aplicarea metodelor i a principiilor gestionrii clasei de elevi; S anticipai rspunsurile comportamentale ale elevilor i s v adaptai propriul comportament acestora; S adoptai o poziie strategic n situaiile de disciplinare ntlnite la clas astfel nct s promovai succesul academic, dezvoltarea social i emoional a copiilor; S dobndii metode practice de aciune pe care s le putei folosi imediat n situaii concrete de management al comportamentelor copiilor; S identificai soluii de rezolvare a unor probleme de disciplinare ntlnite zi de zi.

V vor susine pe parcursul acestui demers cteva principii de baz ale psihologiei copiilor: Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev, fat sau biat, n mod diferit. Comportamentele copiilor se nva, aceasta nseamn c i putem nva pe copii noi comportamente sau putem diminua frecvena comportamentelor negative. Comportamentele se pot explica (au o cauz) i pe baza cauzei comportamentelor putem gsi metodele cele mai eficiente de a interveni. Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm si s intervenim asupra lui. Invitaia noastr Este de a experimenta metodele pe care le gsii n acest ghid. Verificai modul n care ele funcioneaz n clasa dv., urmrind efectele pe care le au asupra comportamentelor copiilor. Comparai cu alte metode pe care le-ai ntlnit n experiena dvs. sau n alte studii. O metod poate fi considerat eficient dac: l nva pe elev ce s fac, ce se ateapt de la el; ncurajeaz sau menine comportamentele dezirabile ale elevilor; Dezvolt o relaie bazat pe ncredere i nu pe fric ntre nvtor/ profesor i elev; Ceilali elevi din clas primesc de asemenea un mesaj de nvare; Crete stima de sine a elevului i simul rspunderii. V invitm de asemenea, s apreciai informaiile oferite de acest ghid prin prisma ctorva criterii: Actualitatea informaiilor metodele prezentate n acest ghid se bazeaz pe cele mai recente cercetri din domeniul psihologiei cognitiv-comportamentale aplicate n domeniul educaional; Utilitatea informaiilor au fost selectate i prezentate doar acele metode care s-au dovedit c funcioneaz n practic, n condiiile sistemului de nvmnt romnesc, care rspund nevoilor exprimate de cadre didactice; Validitatea tiinific au fost selectate i prezentate doar acele metode care au adus cu adevrat modificri msurabile n comportamentele copiilor. Sperm ca prin metodele i exemplele oferite, acest ghid s devin un instrument la ndemana oricrui nvtor/ profesor, n activitatea lui de fiecare zi. V dorim studiu plcut i spor n aplicarea metodelor oferite! Autoarele

Pentru a oferi sugestii privind ghidul, a trimite ntrebri autoarelor lui sau a solicita mai multe informaii, v ateptm s ne contactai la: Centrul Parteneriat pentru Egalitate Str. Vasile Alecsandri nr. 14, sector 1, Bucuresti Telefon: 031 103.17.57; 031 104.11.42 Fax: 031 103.17.58 info@cpe.ro

Partea I Capitolul I Despre disciplinare. Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi a clasei de elevi.

Ce este managementul clasei, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de el?
Meseria de nvtor sau de profesor urmrete obiective deosebite: pregtirea copiilor i adolescenilor din punct de vedere academic dar i pregtirea lor pentru via. Schimbrile continue care apar n mediul social, particularitile curriculumului, diferenele individuale ntre copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i solicitant n acelai timp. A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaiilor dintre profesori i elevi pe de o parte, i dintre elevi pe de alt parte. Acest set de instrumente este oferit profesorilor i nvtorilor pentru a le facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un mediu de munc sntos. Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete doua scopuri egale ca importan Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care l presupune munca n coal, prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a relaiei cu elevii. Un al doilea scop este de a proteja sntatea emoional a copiilor i a le asigura dezvoltarea armonioas. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emoionale determin problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele violente i situaiile de indisciplin cu care ne confruntm n mediul colar se datoreaz acestor probleme emoionale. Un management al clasei care asigur protejarea sntii emoionale a elevilor i reducerea problemelor de disciplin contribuie la dezvoltarea unui mediu de munc sntos, mai puin stresant i solicitant. Un mediu de munc sntos este o resurs important pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea i meninerea sntii i calitii vieii profesorilor i nvtorilor. Problemele de disciplin tot mai frecvente i dificultatea gestionrii lor este importante surse de stres la locul de munc. Multe situaiile care apar fac dificil interaciunea cu elevii i scad eficiena activitii didactice. Studiile de sntate ocupaional arat c activitatea didactic n coli este nsoit de un nivel foarte ridicat al stresului. Stresul afecteaz sntatea fizic, modul n care ne simim, modul n care ne comportm, precum i capacitatea noatr de a ne concentra atenia sau de a lua decizii. 40% dintre profesorii care au particiat la un studiu realizat de National Association of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat c au primit consultaii i asistent medical pe probleme de sntate legate de stres; 25% au declarat c au simptome depresive, oboseal, cronic, stri de tensiune i iritabilitate, insomnie, ca urmare a stresului de la locul de munc. Stresul i simptomele stresului reprezint un indicator al problemelor care in de caracteristicile mediului de munc. Dac utilizm metode de diciplinare care asigur un mediu de munc sntos putem reduce i preveni stresul. Putei s v evaluai propriul nivel de stres, bifnd ceea ce vi se potrivete din lista de mai jos. Cu ct bifai mai multe simptome ale stresului, cu att nivelul dvs. de stres este mai ridicat: Simptome la nivel fizic Oboseal; Dureri de cap; Insomnie; Simptome la nivel comportamental Mers continuu (nu poi sta jos); Agitaie motorie; Ticuri nervoase (btut din picior

10

Dureri musculare (mai ales la nivelul umerilor i spatelui); Palpitaii; Dureri n piep; Crampe abdominale; Ameeal; Tremurturi; Mini, picioare reci; Transpiraie sau bufeuri de cldur; Rceli frecvente;

sau cu degetele de la mn); Mncat frecvent; Fumat; Plns; Ridicarea vocii din senin (n viaa personal); Aruncat lucruri;

Simptome la nivel mental Scderea capacitii de concentrare i de memorare; Confuzii mentale; Lapsusuri; Pierderea simului umorului; Indecizie;

Simptome la nivel emoional Anxietate; Nervozitate; Deprimare; Furie; ngrijorare; Iritabilitate; Pierderea rbdrii;

Sntatea emoional (modul n care ne simim, capacitatea de a fi ateni la nevoile noastre i ale celorlali i de a rspunde la ele) este un instrument foarte important n activitatea didactic. Ca urmare, reducerea stresului la locul de munc i protejarea sntii emoionale a profesorilor i nvtorilor reprezint o prioritate pentru buna desfurare a procesului de predare-nvare i educare a copiilor pentru via. Studiile de psihologie arat c problemele de disciplin din clas sunt sursa de stres cea mai semnificativ pentru profesori i nvtori. Aceste studii arat c principalele efecte negative asupra sntii noastre emoionale i a strii de bine se datoreaz faptului lui este extrem de dificil s i disciplinm pe elevi aa cum am dori. Ca urmare, instrumentele care ar face posibil disciplinarea eficient a elevilor, care s asigure reducerea problemelor de disciplin pe termen lung, ar reprezenta un bun instrument de management al stresului pentru profesori i nvtori. Beneficii pentru profesori i nvtori ale disciplinrii eficiente a elevilor:

Se reduce starea de iritabilitate i nervozitate; Se reduce starea de oboseal; Se reduc situaiile care fac dificil desfurarea orei; Crete satisfacia n munc; Crete calitatea vieii la locul de munc;

De aceea, n acest ghid vom afla alternative noi de realizare a managementului clasei, vom afla ce nseamn a disciplina, prin ce se caracterizeaz o clas disciplinat, cum pot fi gestionate comportamentele i situaiile problematice care apar n clas, pentru a construi un mediu sntos de munc. Este util pentru profesori i nvtori s nvee metode noi de a face managementul clasei pentru c:

11

n acest moment muli profesori se confrunt cu probleme de disciplinare (sarcini care nu sunt ndeplinite de elevi, comportamente agresive sau de perturbare a celorlali elevi etc.): - care afecteaz mediul de nvare; care cresc nivelul stresului la locul de munc i afecteaz sntatea emoional i funcionarea n viaa de zi cu zi a cadrelor didactice; - pentru gestionarea crora se consum foarte mult timp din cadrul unei ore de clas; la care metodele de gestionare care sunt cel mai frecvent aplicate au efecte secundare negative; - care, nerezolvate ntr-o modalitate benefic, pot afecta sntatea emoional a copiilor; lipsa unor metode de disciplinare conduce ctre apariia i meninerea unor probleme de comportament la elevi i a unui mediu de munc deosebit de stresant.

Ce este disciplinarea? Obiective ale disciplinrii. Activiti pentru atingerea acestor obiective.
De multe ori termenul de disciplinare este folosit doar pentru a denumi modalitatea de a rezolva problemele de comportament ale copiilor, acas sau la coal. Sensul acestui cuvnt este mult mai larg i se refer la un proces continuu de nvare, prin care copilul este pregtit pentru gestionarea propriilor resurse (comportamente, cunotine, abiliti). Un sistem de disciplinare eficient cuprinde 3 elemente:
1. 2. 3.

un mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere, ntre profesor i elevi, i ntre elevi; metode de dezvoltare i ncurajare sistematic a comportamentelor dezirabile (abordare proactiv a disciplinrii); metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente (abordare reactiv a disciplinrii).

Fiecare din aceste elemente trebuie s funcioneze dac dorim ca disciplinarea s determine mbuntirea comportamentelor elevului. Studiile educaionale ofer metode pentru fiecare din cele 3 obiective. Abordarea fiecruia din cele 3 elemente trebuie adaptat n funcie de vrsta copilului i de abilitile lui de a-i regla comportamentul i de a-i asuma responsabiliti. Prin urmare: A DISCIPLINA = nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor aciuni. Ca s aflm care este modul cel mai eficient de a aborda disciplinarea, este util s ne stabilim mai nti ce obiective avem n procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce ne dorim ca elevii s fac sau s tie n urma procesului de disciplinare. Listarea acestor obiective este util deoarece ofer un cadru referin la care s v raportai aciunile de disciplinare. n cele ce urmeaz v propunem activiti de stabilire a: obiectivelor procesului de disciplinare; importanei acestor obiective; activitilor care pot fi realizate n clas pentru a ndeplini aceste obiective.

12

Activitate. Obiective ale procesului de disciplinare. Ierarhizarea lor. Sarcin: Notai n cele 2 coloane obiectivele pe care le avei n procesul de disciplinare a copiilor din clasa n care lucrai. Referii-v nu doar la cunotine i abiliti legate de materiile predate, ci i la cunotine i abiliti de baz (abiliti de a relaiona cu alii, de a rezolva probleme, de a lua decizii etc.). Dac ar fi s apreciai aceste cunotine i abiliti din punctul de vedere al importanei n adaptarea copilului la viaa adult, cum ai nota, pe o scal de la 0 la 100, fiecare din exemplele notate mai sus? n care 0 = aceast cunotin sau abilitate nu este important pentru via iar 100 = aceast cunotin sau abilitate este foarte de important.

1. Elevii s tie (cunotine):

Importana cunotinei Scor 100) (0-

2. Elevii s fac (abiliti):

Importana abilitii Scor 100) (0-

13

Activitate. Activiti pentru dezvoltarea abilitilor i cunotinelor, stabilite ca obiective n procesul de disciplinare. Sarcin: Enumerai cteva activiti prin care putei dezvolta abilitile i cunotinele, stabilite ca obiective ale procesului de disciplinare, n cadrul unei ore de curs. Exemplu: Obiectiv: 1. A dezvolta elevilor capacitatea de a lua decizii. Activiti pentru atingerea obiectivului: Oferii-le elevilor, n anumite momente ale leciei, posibilitatea de a opta dintre activitile propuse pentru o activitate de nvtor/ profesor, i a anticipa posibilele consecine ale opiunii fcute. Organizai unele din exerciiile n clas pe echipe elevul nva s-i asume responsabiliti ntr-un grup i s ofere/ cear informaii sau feedback. Stabilii regulile clasei mpreun cu elevii astfel ei nva s se implice, s-i argumenteze opinia, s-i asume responsabiliti. .................................................................

.................................................................

2. ......................................

............................................................................................

.............................................................................................

..............................................................................................

.............................................................................................

..................................................................................................

14

Important: Cu siguran multe din exemplele ntlnite n practica dumneavoastr se refer la situaii de nvare academic (metode diverse de predare, prin care avei obiectivul de a transmite cunotine dar i de a dezvolta abiliti de via elevilor). Alte exemple se refer la situaii de gestionare a conduitei elevilor n clas, care sunt ocazii folositoare de a dezvolta abiliti care fac posibil desfurarea optim a procesului de predarenvare. Elevii nva cum s se comporte (n clas dar nu numai) prin felul n care nvtorul/ profesorul gestioneaz modul de a se comporta zi de zi al elevilor i situaiile problematice. Ceea ce face sau nu face nvtorul/ profesorul transmite elevilor un mesaj de nvare (un comportament problematic care trece neobservat i poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr ai asuma vreo consecin, dac nvtorul/ profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii nva c aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o problem; observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii folosesc acelai ton ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de zgomot). Mesajele implicite (nonverbale sau paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact mai mare dect cele declarate: copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect din ceea ce spune acesta. Putem verifica eficena unei metode de disciplinare ntrebndu-ne: ce nva elevul prin metoda pe care o folosesc/ din modul cum am reacionat?

15

Ce nseamn o clas disciplinat? Cum ne putem asigura c dezvoltm i meninem o clas disciplinat.

16

O clas disciplinat se caracterizeaz prin: 1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate de elevi i profesori despre ce trebuie s fie fcut i s nu fie fcut. Un mediu pozitiv de nvare, bazat pe relaia de ncredere dintre profesor i elevi, ofer contextul favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor elevilor s funcioneze. Este important ca elevii s se simt n siguran i respectai pentru ca metodele profesorului s aib impact;
2.

consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i elevilor un mediu pozitiv i securizant de nvare este asigurat prin consisten i consecven n activitile de zi cu zi i n mesajele transmise; tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare - cnd avem ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via independent la copii, folosim metodele de disciplinare ca instrumente de nvare i nu ca instrumente de depistare i sancionare a greelilor.

3.

Beneficiile pentru nvtor/ profesor i pentru elev din faptul c lucreaz/ nva ntr-o clas disciplinat: Elevii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun i folosesc la maximum relaia didactic; Performana academic a elevilor este favorizat de un mediu pozitiv de nvare; Elevii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse de via independent; Se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre nvtor/ profesor i elev. Pentru a dezvolta i a menine o clas disciplinat este important ca prin activiti s avem n atenie i s ne asigurm c: Se dezvolt/ncurajeaz rutini eficiente ale clasei, pentru apectele administrative. Acestea asigur un mediu clar i nu las prea mult loc situaiilor ambigue sau problematice. Exemplu: Copiii: i verific lucrurile din ghiozdan la ieirea din clas; se asigur c banca a rmas curat; salut; ies din clas n rnd etc. Astfel de rutini sunt monitorizate i ncurajate de nvtor. Exist reguli privind comportamentul n clas. Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte, i transmit un mesaj pozitiv copiilor. Programul de disciplinare i nva pe elevi autodisciplina, astfel nct s nu fim nevoii s corectm acelai comportament problematic la nesfrit, ci s ne bazm pe capacitatea elevului de a-i gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne orienteaz spre metode care i nva pe elevi ce s fac, i nu doar i sancioneaz pentru ceea ce nu fac bine. Suntem narmai cu timp, efort i rbdare; un program de gestionare a comportamentelor este un proiect pe termen lung.

O clas disciplinat nu nseamn o clas n care nu apar comportamente problematice. Dac ne-am propune un astfel de obiectiv acesta ar fi nerealist i nesntos, n sensul n care pentru atingerea lui sar realiza aciuni care s aib impact negativ asupra sntii emoionale i sociale a copiilor.

17

Despre regulile de disciplinare. Cum le stabilim.

O metod la ndemna nvtorului/ profesorului se refer la instituirea unor reguli simple n clas, care s faciliteze nvarea i s minimizeze situaiile problematice. De multe ori presupunem c regulile de comportare n clas sunt cunoscute i nelese de ctre elevi, c este de la sine neles cum trebuie s se comporte un elev. Mai degrab comunicm n mod indirect care sunt regulile clasei: prin reaciile noastre la comportamente care sunt n conformitate cu aceste reguli sau care le ncalc. Cu alte cuvinte, elevii sunt pui n situaia de a nva prin ncercare-eroare ce se ateapt de la ei. Nu putem atepta ns ca elevii s fac erori (= s apar comportamente problematice) pentru a comunica o regul. Mai eficient este s avem i s ncurajm un set de reguli simple i clare care s fie comunicat elevilor, reamintit i revizuit periodic. Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de coal (aa cum stabilim c elevul trebuie s ridice mna pentru a pune o ntrebare sau a da un rspuns). Acesta este primul pas spre a ne asigura c vom obine ordinea pe care ne-o dorim n clas.

18

Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor clasei:

1.

Elevii s fie implicai n stabilirea lor - aceasta pentru c este mai probabil ca ei s respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce folosete o regul la stabilirea creia au contribuit. Putem implica elevii de orice vrst n stabilirea regulilor, nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi sugerate de ctre profesor. S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect poate fi verificat ntrebnd elevii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac pentru ca regula s fie respectat.

2.

3. Numrul lor s fie n jur de 5-7.

4.

Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv/ rezultat la care se ajunge prin respectarea regulii. S fie formulate n termeni pozitivi. Exemplu: ne aezm n banc cnd clopoelul sun pentru nceperea orei, n loc de nu ntrziem la ore. Este important ca regula s specifice ce trebuie s fac elevul, nu ce nu trebuie s fac. S fie explicate elevilor astfel nct acetia s neleg necesitatea i utilitatea i s-i dea acordul n privina lor. S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate de elevi pe un caiet). Elevii mici pot s le deseneze i de asemenea se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regul. S fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor. S fie reamintite periodic (nu doar cnd sunt nclcate) stabilim n prealabil momente ale sptmnii pentru reamintirea regulilor. S fie revizuite mpreun cu elevii este necesar revizuirea periodic a regulilor npreun cu elevii pentru a putea adapta regulile la situaiile noi cu care ne confruntm sau la schimbrile care apar n coal, clas. S fie respectate de ctre nvtor/ profesor regulile stabilite de comun acord, reprezint o regul pentru toat lumea care particip la stabilirea lor (deci i pentru profesor sau nvtor, nu doar pentru elevi). S fie respectate consecvent - mesajul pe care l transmite o situaie n care regula a fost trecut cu vederea este mai puternic dect cerina de a respecta regula. S fie susinute/ncurajate la elevi n modaliti diferite - dei regulile sunt aceleai pentru toi elevii, acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta. Stabilirea regulii nu garanteaz respectarea. Ca urmare, este necesar ca respectarea regulii s fie ncurajat, remarcat i apreciat la elevi.

5.

6.

7.

8. 9.

10.

11.

12.

13.

19

De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei? Respectnd aceste principii ne asigurm c elevii interacioneaz cu regulile i, i le asum. Nu putem ajunge la un astfel de rezultat dac oferim elevilor doar o list de reguli pe care le vor avea de urmat i nici dac vom declara regulile doar cnd sunt nclcate. n plus, elevii trebuie s vad diferena ntre ce se ntmpl dac respect regulile i ce se ntmpl dac nu le respect. O dat cu stabilirea regulilor, trebuie s stabilim ce se ntmpl dac ele nu sunt respectate; ce consecine trebuie s i asume cel care nu le respect. De asemenea, elevii trebuie s neleag ce consecine pozitive are respectarea regulii, i s primeasc aceste consecine pozitive atunci cnd respect regula. Ne asigurm c regulile sunt urmate nu doar cnd aplicm consecine pentru nerespectarea regulii, ci mai ales cnd aplicm consecine pentru respectarea ei. Exemplu: i la ora de matematic i la cea de chimie elevii trebuie s respecte regula de a ridica mna pentru a rspunde. Profesorul de chimie ns ia n considerare i rspunsurile elevilor care nu au ridicat mna. n consecin, la ora de chimie elevii au mai mult tendina de a rspunde nentrebai dect la ora de matematic. Chiar dac este vorba de aceiai elevi i de aceeai regul, gradul n care este respectat difer. Diferena vine din modul n care este pus n aplicare i de consistena cu care este aplicat. Regulile n sine nu asigur disciplina n clas, ci modul cum sunt aplicate aceste reguli i mesajul pe care l transmitem aplicndu-le. La acestea se adaug rutinele clasei, monitorizarea frecvent a comportamentelor elevilor i rspunsul consistent la respectarea/ nerespectarea regulilor.

20

21

Partea II Cum gestionm comportamentele problematice ale copiilor Capitolul I Cum definim corect o problem de disciplin

22

Cum definim o problem de disciplin?

Cnd apar comportamente problematice Chiar dac am stabilit de la nceput reguli ale clasei, rutini, o relaie foarte deschis cu copiii, este normal s apar comportamente problematice. Chiar i ntr-un mediu pozitiv de nvare adulii stabilesc limite care nu sunt pe placul elevilor. Pai n gestionarea comportamentelor problematice: Primul pas: definirea comportamentelor Fiecare profesor sau nvtor poate identifica cu uurina probleme de disciplin, precum agresivitate, refuz, sfidare, ignorare etc. Aceste probleme mpiedic desfurarea optim a orelor de clas i eficiena nvrii. De multe ori, soluionarea acestor probleme este dificil deoarece sub denumirea acestor probleme se ascund mai multe aspecte care trebuie gestionate. De exemplu, spunem c ne confruntm cu probleme de agresivitate, atunci cnd avem n clas copii care scuip colegii, care i mbrncesc pe ceilali n pauze, care njur sau care i amenin pe colegi sau pe profesori. Ca urmare, reducerea frecvenei problemelor de agresivitate este un proces dificil att timp ct dorim s construim o strategie de reducere a agresitivii, dar nu abordm pe rnd comportamentele pe care le observm la copii i pe care le reunim sub denumirea de agresivitate. Prima etap n rezolvarea acestor probleme de disciplinare este definirea lor specific, adic identificarea comportamentelor problem, care se doresc a fi remise sau eliminate. Acest etap se numete operaionalizarea problemei i presupune identificarea comportamentelor pe care un elev le face i care sunt inta modificrii. Psihologia comportamental i instrumentele de management al clasei ne ofer metode de modificare a comportamentelor problematice, dar nu ne ofer metode de ameliorare a unor probleme vag definite precum agresivitate, indisciplin, neatenie. Ca urmare, pentru fiecare situaie problematic trebuie identificate comportamentele care apar i care ne fac s punem diferite etichete (obraznic, neatent etc) atunci cnd le observm.

23

Activitate Sarcin: Operaionalizai problemele de disciplin cu care v ntlnii la clas dup exemplele de mai jos: Situaia problem Ioana este neatent n ore.

Ionu este indisciplinat.

....................................................

.......................................................

....................................................

....................................................

Operaionalizarea problemei Ioana nu realizeaz toate sarcinile primite n timpul orei. Ioana vorbete cu colegul de banc. Ioana cere lmuriri colegului din fa. Ionu face remarci ironice la adresa colegilor. Ionu vorbete n acelai timp cu un alt coleg. Ionu rspunde fr s ridice mna. .......................................................... ........................................................... ............................................................. ........................................................... ................................................................ ................................................................... ........................................................... ................................................................ .......................................................... ........................................................... ............................................................. ........................................................... .......................................................... ........................................................... ............................................................. ...........................................................

24

Dezavantaje n folosirea etichetelor (probleme definite vag) n procesul de management al clasei

1. Etichetele nu ghideaz intervenia pentru soluionarea problemei, deoarece sunt

ambiguie: ele pot nsemna lucruri diferite pentru diferite persoane. Exemplu: agresiv pentru o persoan poate nsemna c njur pe ceilali, pentru alt persoan nseamn c trntete obiecte. Ca urmare dac spunem c un elev este agresiv nu vom ti ce anume trebuie fcut: gestionat relaia lui cu colegii sau modul n care el interacioneaz cu obiectele.

2. Etichetele sunt folosite n mod eronat ca explicaii pentru comportamentele

problematice i descurajeaz intervenia pentru rezolvarea problemei. Exemplu: spunem c un elev trntete caietul pentru c este agresiv i este agresiv pentru c trntete caietul (definiie circular). n aceast situaie suntem tentai s considerm c nu exist nici o soluie pentru modificarea acestui comportament agresiv (trntete caietul), deoarece el se datoreaz faptului c elevul este agresiv. Etichetele pot fi folosite pentru a denumi o clas de comportamente, dar aceste comportamente trebuie identificate i descrise specific atunci cand se dorete modificarea lor.

3. Etichetele aplicate elevului n urma observrii mai multor comportamente devin o

etichet pentru persoan. Exemplu: elevul obraznic (etichet ce desemneaz elevul la care au fost observate urmtoarele comportamente: rspunde nentrebat, vorbete cu colegii n timpul orei, ncalc regulile clasei), elevul dezordonat (etichet ce desemneaz elevul la care au fost observate urmtoarele comportamente: folosete un singur caiet pentru mai multe discipline, are caietele ptate). Aplicarea unei etichete negative unui elev determin generalizarea opiniei negative asupra acelui elev. Exemplu: Dac spunem c un elev este obraznic, vom fi tentai s observam mai degrab i alte comportamente negative ale elevului, s considerm negative comportamente neutre (merge s ude buretele sau cere o lmurire colegului de banc) sau s facem judeci sau predicii negative legate de acel elev (x nu va reui, nu i cer lui x, nu am ncredere n el, pentru c e obraznic). n acest fel, etichetele aplicate persoanei scad probabilitatea modificrii comportamentelor sale nedorite i cresc probabilitatea deteriorrii relaiei dintre profesor i elev.

25

Beneficii aduse de definirea concret a comportamentelor n procesul de management al clasei

1. Comportamentele sunt obiective i msurabile. Mai multe persoane care observ

aceai situaie, pot nregistra i fi de acord n legtur cu apariia comportamentului problematic i caracteristicile lui: frecven, durat, intensitate, laten. Acest aspect reduce ambiguitatea situaiei, divergenele de opinie dintre profesori sau dintre profesori i prini. 2. Identificarea i descrierea specific a unui comportament permite identificarea cauzelor comportamentului i construirea unei strategii de intervenie pentru modificarea lui i ameliorarea problemei de disciplin. 3. Identificarea specific a comportamentelor problematice permite meninerea relaiei pozitive dintre elev i profesor, deoarece permite distincia ntre comportament i persoan; ceea ce reprezint o problem este comportamentul i nu persoana care l-a produs. Dac persoana ar fi problema asta nseamn c indiferent de comportamentele pe care le face aceasta ar reprezenta o problem n continuare, iar acest lucru nu se ntmpl n situaiile n care comportamentul se schimb. Exemplu: Un copil problem, nu mai reprezint o problem pentru profesor atunci cnd i face temele, rspunde corect la ntrebri, rspunde doar cnd este numit, adic atunci cnd nu mai face comportamentele nedorite.

26

Cum putem ti dac am identificat i am definit corect comportamentele care descriu problema de disciplin?
Pentru definirea corect a unui comportament care se dorete a fi modificat este necesar:

Identificarea exact a ceea ce persoana respectiv spune sau face;

Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi:

verbale (ex. njur, rspunde nentrebat)

nonverbale (se ridic din banc, lovete colegul din fa cu caietul) reprezent un deficit (realizarea temelor de cas)

reprezent un exces (remarci ironice la adresa colegilor)

Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios). Este suprat nu

este un comportament acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori, deoarece aceasta este o stare emoional i fiecare observator va nregistra dac elevul este suprat folosind propria definiie, subiectiv, asupra modului n care se comport o persoan atunci cnd este suprat. Starea emoional nu poate fi ntregistrat, n schimb, exprimarea n comportamente a acestei stri emoionale poate fi nregistrat obiectiv. De exemplu, observatorii pot nregistra dac elevul vorbete cu colegii sau nu, dac pleac din clas sau nu, dac plnge sau nu; acestea sunt comportamente.

Distincia ntre comportamente i alte stri (a nva, a fi atent). A fi atent nu este un

comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu starea de a fi atent sunt: pune ntrebri pe marginea textului, sublinieaz textul, noteaz n caiet, continu promt citirea textului cnd este numit etc.

Distincia ntre comportamente i atitudini (responsabil, nelegtor). Responsabil

nu este un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu atitudinea de a fi responsabil sunt: verific dac a luat toate obiectele care i aparin la plecarea din clas, d telefon s anune prinii c ntrzie etc.

Distincia ntre comportamente i rezultate (teme, curenie). Teme nu este un

comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente sunt: se aeaz la birou, deschide cri, caiete, citete sarcina tem, scrie etc.

Distincia ntre comportamente i valori (onestitate, adevr). Onestitate nu este un

comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu valoarea de onestitate sunt: ofer informaii la cerere, face ce spune etc.

27

n concluzie, operaionalizarea unei probleme de disciplin nseamn definirea ei n comportamente. Pentru operaionalizarea unei probleme de disciplin este necesar s identificm specific ce face sau ce spune elevul, fie c este un deficit, fie c este un exces. De aceea, comportamentele identificate trebuie s indice ce face elevul, nu ce nu face i trebuie s fie desemnate prin verbe la diateza activ i la forma afirmativ. n cele ce urmeaz v prezentm un exemplu de operaionalizare a unei probleme de disciplin i o gril cu ajutorul creia s verificai dac problemele definite de dvs. sunt sau nu n termeni de comportamente.

28

Tabel. Operaionalizarea unei probleme de tipul Elevul X sfideaz profesorul: Problema de disciplin Elevul X sfideaz profesorul. Corect Incorect Nu rspunde cnd este ntrebat. Nu se uit la profesor. Nu este atent. Se las influenat de ali colegi care au atitudine negativ fa de profesor.

Tace cnd este ntrebat. Privete spre fereastr. Se joac cu telefonul mobil. Petrece timp cu ali colegi care au aceleai comportamente.

Tabel. Exemple de verbe la diateza activ, care descriu aciuni, aflate n exces sau n deficit, direct observabile: (Ce face elevul, NU ce nu face) Sublinieaz cu creionul Repet Scrie Completeaz Sterge Vorbete Se ntoarce cu spatele Cere Intreab Arat cu degetul Numr Strig porecle Se ridic Merge Alearg ntarzie njur, precum ... D Deschide ua cu piciorul Trntete Scrie mesaje pe telefon Se macheaz Citete ziare/ reviste Lovete cu pumnii Lovete cu picioarele Pune Ia

29

Tabel. Ce sunt i ce nu sunt comportamentele. Ce sunt comportamentele 1. sunt actiuni observabile ale unei persoane; dac doi observatori sunt n proximitatea persoanei pot nregistra acelai lucru. 2. sunt aciuni msurabile, tocmai pentru ca pot fi observate; se pot nregistra caracteristici precum frecven pe unitatea de timp stabilit, durat, intensitate, laten. 3. se nva, deci se pot modifica; de exemplu, nv s anun profesorul c nu m-am pregtit (s m scuz) ca metod de a nu fi ascultat n acea zi. 4. sunt predictibile, adic pot fi anticipate; de exemplu, anticipez c se va scuza c nu s-a pregtit, ori de cate ori dorete s nu fie ascultat. 5. sunt guvernate de legi care pot fi cunoscute i aplicate n situaii de munc i de via personal pentru modificarea comportamentelor. Ce nu sunt comportamentele 1. nu sunt etichete de tipul: corect, cuminte, creativ, comunicativ, politicos, lene etc. 2. nu sunt atitudini de tipul: responsabil, proactiv, nelegator, cooperativ, etc. 3. nu sunt stri de tipul: a dormi, a sta pe scaun, a nvaa sau stri emoionale 4. nu sunt valori de tipul: spirit de familie, parteneriat, onestitate, adevr etc. 5. nu sunt rezultate de tipul: mncare, teme, desene, curat/ curenie.

30

Ce nseamn comportament problematic n clas

n orice coal sau n orice clas de elevi putem vedea multe comportamente care ne deranjeaz. Dac ar fi s avem o reacie pentru fiecare comportament pe care l vedem sau s le gestionm pe toate, atunci ntregul nostru timp profesional i personal ar putea fi consumat de acest lucru. Ca urmare este nevoie s decidem asupra cror comportamente este important s intervenim pentru a le modifica. Cum putem decide care cum comportamentele problematice care trebuie reduse cu necesitate i care sunt comportamentele care in de specificul vrstei sau ali factori i care nu necesit o intervenie urgent? Studiile de psihologia copilului ofer o serie de indici care ne ajut s decidem care comportamente sunt proplematice i trebuie gestionate i care nu. Comportamente problematice sunt: Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (perecliteaz sntatea fizic sau emoional). Comportamentele necompliante fa de ateptrile i cerinele rezonabile ale adultului, adic comportamente care fac dificil desfurarea procesului de predare-nvare n clas. Comportamentele care interfereaz cu meninerea relaiilor sociale pozitive.

Ce facem cnd apar comportamentele problematice n clas?

De multe ori, gestionm situaiile problematice prin reacia noastr spontan la comportamentul copilului. Aceast reacie nu ia n considerare modul n care va fi afectat comportamentul copilului/ al celorlali elevi. n orice situaie de disciplinare exist 3 variabile: profesorul; elevul care face comportamentul problematic; ceilali elevi din clas. Singura variabil pe care profesorul o poate utiliza/controla este propriul su comportament. Comportamentul profesorului decide dac situaia este sau nu controlat. De aceea este important ca profesorul s tie ce comportament s aleag ca rspuns la o situaie problematic, astfel nct celelalte 2 variabile implicate elevul care a facut comportamentul problematic i ceilali elevi din clas - s fie influenate n mod pozitiv, eficient. Cnd apare un comportament problematic, profesorul rspunde n funcie de modul cum i explic/ interpreteaz respectivul comportament. Ceea ce gndim despre comportamentul problematic influeneaz ceea ce facem n consecin. Exemplu: Dac consider c elevul rspunde nentrebat pentru c nu m respect, m voi enerva i l voi amenina c l dau afar dac nu nva s ridice mna. Dac consider c rspunde nentrebat

31

pentru c dorete s arate c s-a pregtit pentru or, i voi zmbi ngduitor i i voi cere s i lase i pe ceilali s se gndeasc la rspuns. Cu alte cuvinte, la acelai comportament problematic al unui elev putem reaciona diferit n funcie de explicaia pe care o atribuim acelui comportament. Tabelul de mai jos prezint alte exemple de explicaii pe care le putem avea pentru comportamentele elevilor i urmrile lor (ce suntem tentai s facem i ce efect are acest lucru asupra elevului). Tabel. Ce gndim de obicei i cum reacionm la comportamentele problematice ale copiilor. Elevul e ru Cnd gndete astfel, profesorul are tendina: s eticheteze ca i ru copilul, n faa clasei sau a prinilor; s pun pe seama elevului orice rezultat negativ; s foloseasc metode autoritare de disciplinare; s evite s ncerce noi metode de disciplinare; s nu aprecieze progresele mici ale elevului, s ignore comportamentele adecvate ale acestuia; s generalizeze aceast etichet i asupra performanei academice a elevului (elevul devine ru i la nvtur). Consecine pentru elev: Crede el nsui c este ru i acest lucru nu se poate schimba. Pune pe seama acestui lucru orice comportament pe care l face. Stima de sine poate fi afectat. Performana academic poate scdea. Interesul elevului fa de tot ce se ntmpl n clas este sczut.

Elevul nu m respect Cnd gndete astfel, profesorul are tendina: s considere orice comportament problematic al elevului ca o confirmare a acestei convingeri; are o reacie emoional mai puternic atunci cnd elevul face un comportament problematic se enerveaz, se nfurie, se ntristeaz etc. s pedepseasc elevul pentru ca nu a fost respectuos (scderea notei, scderea notei la purtare, scos afar din clas etc). Consecine pentru elev: se simte neneles; se simte marginalizat; scade performana academic la obiectul respectiv; nva c relaionarea cu adulii este dificil ;

Elevul nu a neles ce am spus Cnd gndete astfel, profesorul are tendina: de a merge la elev i de a-i repeta; de a verifica dac a neles sarcina; de a-l ntreba dac o poate face; de a-l ntreba cu ce va ncepe pentru realizarea ei; de a-i preciza elevului momentul cnd trebuie s se apuce de sarcin i momentul n care Consecine pentru elev: Se simte important i respectat c profesorul i acord atenie individual; Se simte motivat s se apuce de sarcin; Are o atitudine pozitiv fa de relaia cu profesorul; i dezvolt o preferin special pentru obiectul de studiu respectiv.

32

trebuie s o finalizeze.

Din interaciunea cu elevii i experiena noastr didactic ne-am format diferite explicaii despre motivele pentru care elevii fac anumite comportamente. Unele dintre aceste explicaii pot fi generalizate, altele nu. Dac explicaia pe care o dm unui comportament problematic este cea real, atunci, efectele reaciei nostre sunt benefice pentru elev, pentru rezolvarea pe termen lung a problemei de disciplin i pentru meninerea relaiei de respect i ncredere reciproc cu elevul.

Cum putem verifica dac modul cum explicm i rspundem la comportamentul problematic al elevului este o metode de disciplinare eficient sau nu?
Tehnic de a verifica eficiena metodei de disciplinare 1. Luai un exemplu concret de situaie problematic i notai care a fost rspunsul dv. Situaie problematic ..................................................................................................................................................................... Rspuns la situaia problematic ....................................................................................................................................................................

2. Apoi analizai acest rspuns folosind urmtoarele ntrebri: Ce a nvat elevul n urma acestei metode? Ce au nvat ceilali elevi din clas? A neles elevul legtura ntre comportamentul lui i metoda pe care am aplicat-o? Cum m simt: Uurat Vinovat Mndru c am avut dreptate Calm ngrijorat .. .. Cum s-a comportat elevul dup momentul n care am aplicat respectiva metod de disciplinare..... mai repet comportamentul problematic? se izoleaz, se retrage? face alte comportamente problematice? m sfideaz?

33

face ceea ce i-am cerut? Cum pot caracteriza relaia pe care o am cu elevul dup momentul n care am aplicat respectiva metod de disciplinare?

..

34

35

Capitolul II Cauze ale comportamentelor problematice

36

De ce apar i se menin comportamentele problematice?

Cele mai multe comportamente le nvm observnd c alii le fac. Primul pas atunci cnd nvm s facem un comportament este s ncercm s l facem i noi. Dac vom continua sau nu s facem respectivul comportament depinde de efectele pe care propriul nostru comportament le produce asupra noastr. Exemplu: Cu toii folosim umbrela atunci cnd plou. Nici unul dintre noi nu s-a nscut tiind acest lucru. L-am nvat observnd la alii cum l fac i vznd c este folositor. Orice comportament este fcut numai dac este urmat de consecine pozitive (stri, emoii, beneficii materiale, aprecieri etc. care urmeaz comportamentului): obinerea unor efecte pozitive sau evitarea unor consecine negative. Exemplu: Revenind la folosirea umbrelei, o doamn care ateapt n staia de autobuz deschide umbrela (comportament) cnd ncepe s plou. Acest comportament o ajut s se fereasc de ploaie (consecina pozitiv, beneficiu). Ca urmare, ea va deschide umbrela ori de cte ori va dori s se fereasc de ploaie. Acest comportament se menine datorit faptului c este urmat de beneficii imediate. Comportamentul nu ar mai fi executat dac beneficiile imediate nu ar urma comportamentul (exemplu: dac doamna ar deschide umbrela, iar ploaia ar uda-o n continuare) sau dac ar fi posibile alte comportamente care s ofere beneficii imediate mult mai mari (exemplu: comportamentul de a se urca n maina personal). Comportament Consecin

Deschide umbrela.

(i imediat)

Ploaia nu o mai ud

Comportamentul de a deschide umbrela este mult mai probabil n viitor. Putem considera un alt exemplu pentru a verifica cum comportamentele apar i se menin datorit consecinelor imediate pozitive care le urmeaz. De exemplu, s ne imaginm c am ales un mr mare i rou i ncepem s mucm din el (comportamentul). Comportamentul nostru de a muca din mr ne aduce un beneficiu imediat - gustul plcut i savoarea mrului (consecina pozitiv, beneficiu). Comportamentul nostru de a muca din mr va continua eventual pn la terminarea mrului dac beneficiile continu s apar. Dac, n schimb, mucm din mr o parte stricat i gustul este amar i neplcut, comportamentul nostru de a muca din mr se va opri brusc pentru c dispar beneficiile imediate ale comportamentului.

Comportament

Consecin

37

Mucm din mr.

(i imediat)

Gustul plcut mrului.

savoarea

Comportamentul de a muca din mr este mult mai probabil s apar n viitor.

n concluzie comportamentele apar i se menin, datorit consecinelor pozitive imediate care le urmeaz. Principiu 1: Dac un comportament apare i este urmat de consecine pozitive imediate, apariia comportamentului n viitor este ntrit. Spunem c un comportament este ntrit de consecinele sale imediate atunci cnd crete probabilitatea apariiei lui n viitor. Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor. Exemplu: Un elev care nu tie rspunsul la o ntrebare dat de profesor n clas, l ntreab pe colegul de banc. Comportamentul de a ntreba colegul de banc este urmat de beneficii imediate: rspunsul corect al colegului la ntrebare, evitarea strii neplcute de a nu cunote rspunsul. Acest comportament va continua att timp ct va fi urmat de rspunsurile corecte ale colegului i se va opri n situaia n care va fi urmat de refuzul colegului de a rspunde la ntrebare sau de obinerea unor rspunsuri greite.

Comportament

Consecin

ntreab colegul de banc.

(i imediat)

Obine rspunsul corect. Evit starea neplcut de a nu ti rspunsul.

Comportamentul de a-l ntreba colegul de banc este mult mai probabil s apar n viitor. n concluzie: Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i imediate care le urmeaz. Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c comportamentele sunt ntrite de consecinele lor pozitive imediate.

38

Putem mpri consecinele pozitive imediate ale comportamentelor n dou categorii n funcie de beneficiul pe care l aduc persoanei care face comportamentul: i ofer ceva ce i dorete; l scap de ceva ce nu i dorete. Consecine pozitive imediate Ofer ceva ce i dorete. Tipuri de ntriri ntrire pozitiv (se obine ceva) ntrire negativ (se elimin ceva)

Scap de ceva ce nu i dorete.

Aceast mprire este util pentru c intervenia n scopul eliminrii comportamentului este diferit, n funcie de tipul de ntriri care l menin. Observaie: Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului, atunci ea nu este o ntrire. Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri doar acele consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca acel comportament s se menin. Exemplu: Dac o consecin pozitiv ca lauda (bravo) urmeaz imediat unui comportament realizat i dup asocieri repetate cu comportamentul nu determin creterea acestuia, atunci ea nu este o ntrire pentru acel elev i pentru acel comportament. Dac remarcm efectul pozitiv al administrrii acestei consecine (lauda) la alt elev sau la alt comportament al aceluiai elev, atunci, pentru noua situaia putem spune c lauda este o ntrire.

Beneficii aduse de cunoaterea ntririlor pentru managementul clasei Dac comportamentele problematice apar i se menin datorit consecinelor pozitive imediate care le urmeaz, atunci eliminarea consecinelor pozitive imediate va determina reducerea sau eliminarea acestor comportamente. Metodele de eliminare a consecinelor pozitive i imediate reduc apariia comportamentele problematice pe termen lung i permit nlocuirea lor cu comportamentele dorite. Care este diferena ntre consecinele imediate ale unui comportament i cele care apar ntr-un termen mai lung?

39

Principul care descrie apariia i meninerea comportamenetelor precizeaz faptul c beneficiile sau consecinele pozitive ale comportamentelor trebuie s fie imediate. Consecinele pe termen lung nu modific comportamentul. Exemplu: Cunoatem beneficiile pe termen lung ale practicrii exerciiului fizic asupra sntii. Cu toate acestea, nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic. Cunoatem beneficiile pe termen lung ale unui comportament alimentar sntos. Cu toate acestea, nu toi dintre noi practic sitematic exerciiul fizic sau mnnc sntos. Aceasta pentru c beneficiile pe termen scurt sunt cele care au un impact mai mare asupra comportamentului. Gustul plcut i savoarea alimentelor mai puin sntoase (carne prjit) sunt beneficii care urmeaz imediat comportamentului de ingestie a acestora, pe cnd ingestia alimentelor sntoase (legume fierte, puin srate) nu este urmat de beneficii imediate. Ca urmare, dietele medicale sau dietele pentru scderea n greutate sunt mai dificil de urmat pentru c nu aduc beneficii imediate. Importana consecinelor imediate poate fi verificat i pentru alte comportamente. Exemplu: Comportamentul social - atunci cnd vorbim cu cineva, faptul c cellalt ne privete, d aprobator din cap, rde, ne ntrete comportamentul de a vorbi. Dac aceste consecine pozitive nu ar apare imediat, ci doar la interval de jumtate de or, comportamentul nostru de a vorbi s-ar opri i probabil am solicita ca aceste consecine s fie imediate, altfel spus, am solicita s fim ascultai. Cu ct timpul scurs ntre un comportament i apariia comportamentului este mai mare, cu att consecina are o putere mai mic asupra meninerii comportamentului. Aceasta deoarece comportamentul nu mai este asociat cu beneficiul pe care l aduce; n lipsa asocierii cu un anumit beneficiu, comportamentul nu mai apare, conform principiului 1. Principiu 2: Consecinele imediate modific comportamentul. Consecinele pe termen lung nu modific comportamentul. Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor. Exemplu: Un elev, care nu a nvat i este la o lucrare de control, copiaz. Acest comportament l ajut pe elev s reduc starea emoional neplcut, precum team, ruine. Ca urmare, comportamentul de a copia este ntrit de consecinele sale imediate. Consecinele imediate sunt sigure, certe. Cele pe termen lung sau viitoare sunt probabile, adic este posibil s fie prins copiind i sancionat, dar nu este sigur. Consecinele pozitive imediate urmeaz de fiecare dat comportamentul de a copia, pe cnd cele pe termen lung nu. De asemenea, scurgerea timpului scade probabilitatea ca acele consecine negative s fie asociate cu comportamentul. Ele sunt mai degrab asociate cu alte aspecte care le preced imediat: colegii fonesc prea tare, profesorul s-a apropiat prea mult de banc. Tabel. Analiza consecinelor unui comportament negativ. Comporta Consecine ment Pozitive/ Negative Imediate/ Viitoare Certe/ Incerte = Uncertain*

40

Copiaz la lucrare

Primete nota 1 pentru c a copiat. Este mustrat de ctre profesor. Se simte bine pentru c a aflat rezolvarea la problema/sarcina din lucrare. Este mustrat de ctre prini. Se simte mai bine pentru c tie c are mai puine anse de a primi o pedeaps/mustrarea.

N N P N P

V V I V I

U U C U C

* pentru formarea acronimului care descrie tipul consecinei utilizm pentru incert, echivalentul n limba englez, uncertain.

PIC pozitive imediate certe NIC negative imediate certe PIU pozitive imediate uncertain (incerte) NIU negative imediate uncertain (incerte) PVC pozitive viitoare certe NVC negative viitoare certe NVU negative viitoare uncertain (incerte) PVI pozitive viitoare uncertain (incerte) Tabel. Consecinele imediate pozitive au cel mai puternic efect asupra comportamentelor. PIC NIC

PIU PVC NVC NIU NVU PVU

Consecinele cu efectul cel mai puternic

Consecinele cu efectul cel mai slab

De ce ne ajut s nelegem cauzele comportamentelor problematice? Evitm s blamm elevul pentru situaia dificil n care ne aflm; Evitm s ne blamm pe noi nine pentru situaia dificil; Alegem metodele cele mai eficiente de intervenie; Gsim o modalitate de intervenie pe termen lung, nu doar o reacie de moment; Evitm s reacionm personal.

Cnd reacioneaz personal la un comportament problematic, comportamentul profesorului mai degrab constituie o pedeaps pentru elev.

41

Exemple de astfel de reacii: ridicarea tonului, ipat; ironii i glume la adresa elevului, sarcasm; profesorul se supr pe elev; scoaterea elevului n faa clasei; minile sus.. n picioare..; pedepse corporale; dezaprobarea excesiv; scderea notei (la purtare sau la obiectul predat); atitudine superioar de tipul eu hotrsc aici, am ultimul cuvnt de spus; implicarea altor persoane chem directorul, mergem la director, chemm prinii la coal; amintirea greelilor anterioare i pedepsirea lor din nou; acuzaii la adresa elevului; imitarea elevului; compararea elevului cu ali elevi sau cu fraii lui.

Identificarea cauzelor comportamentelor

Studii de caz: Ioan este un biat de 16 ani, care are dificulti de citire n limba englez i citete ca un elev n primul an de studiu. Se simte ruinat s fie vzut de colegi citind n acest fel i ca urmare refuz solicitarea profesorului folosind un limbaj neadecvat i arunc manualul. Angela este o fat de 8 ani, care citete textul primit i gsete lectura total neinteresant. Se simte plictisit i ca urmare atunci cnd profesorul i atrage atenia asupra ritmului su lent n lectura individual, Angela arunc cartea i rspunde profesorului folosind un limbaj neadecvat. Aplicarea unei pedepse pentru aceste comportamente de indisciplin este o msur retroactiv (se aplic dup ce comportamentul a avut loc) i nu previne sau modific comportamentul viitor. De aceea, este foarte probabil ca aceste comportamente s reapar n situaii similare. Motivul pentru care pedeapsa nu rezolv problema este reprezentat de faptul c ea nu intete cauza comportamentelor. Pedeapsa intete efectul (comportamentul problematic), dar nu i cauza lui. n aceste dou cazuri, comportamentele problematice sunt similare (arunc cartea i rspunde profesorului folosind un limbaj neadecvat) ns motivul pentru care ele au aprut este diferit (sentimentul de ruine al lui Ioan sau plictiseala Angelei). Simpla identificare a unui comportament problematic nu este suficient pentru a decide care este metoda de intervenie eficace. Identificarea cauzei comportamentului, a motivelor pentru care copilul are un comportament neadecvat permite alegerea metodelor de remitere i eliminare pe termen lung a problemei. Identificarea cauzei unui comportament se numete analiza funcional a comportamentului. Aceast analiz arat ce funcie are comportamentul pentru elev sau de ce elevul face acel comportament, n ciuda aplicrii pedepselor. Cele mai multe comportamente ale oamenilor, aduli sau copii reprezint un rspuns realizat voluntar n scopul de a produce efecte dezirabile imediate.

42

Pentru a nelege funciile pe care comportamentele le au putem analiza propiile noastre comportamente. Comportamentele pe care le facem n scopul de a rezolva un conflict, de a menine o relaie, de a evita situaiile stnjenitoare sau de a ne exprima ngrijorarea sunt comportamente normale, acceptabile, de cele mai multe ori. Sunt ns momente n care pentru a face fa acestor situaii folosim comportamente mai puin acceptabile (ridicm glasul, inventm scuze sau minim) sau comportamente pe care ulterior le regretm sau de care ne ruinm. n mod similar i comportamentele elevilor reprezint pentru ei modaliti de a face fa la anumite situaii, au pentru ei anumite funcii. Un comportament poate avea simultan mai multe funcii. Funciile pe care orice comportament problematic le poate avea la un moment dat sunt prezentate n tablelul de mai jos.

43

Tabel. Funcii ale comportamentelor Funcii ale comportamentelor Funcia de a obine ceva: Beneficii sociale sau emoionale (atenie, laud, confort emoional etc); Beneficii tangibile (accesul la o activitate preferat, o carte, intimitate etc.); Funcia de a evita ceva sau de a scpa din ceva: sarcini aversive sau consecine negative (sarcini dificile, plictisitoare, care necesit timp ndelungat, critic etc.); stri emoionale negative (fric, ruine); situaii (interaciuni cu aduli, colegi etc); Funcia de a obine i de a evita simultan Exemple Vorbete nentrebat pentru a obine atenia profesorului;

Lipsete de la or pentru a evita s fie ascultat sau criticat; Vorbete cu colegul de banc pentru a scpa de sarcina dificil primit n clas; Cere voie afar ca s nu fie vzut plngnd; Face remarci ironice la adresa colegilor pentru a obine atenia i pentru a scpa de ora plictisitoare; Face doar o parte din sarcin pentru a comunica faptul c nu a neles, c nu dorete s rspund la tabl, n faa colegilor etc.

Funcia de a comunica ceva

Aceste funcii reprezint nevoi pe care toi oamenii le au, precum nevoia de apreciere, de stim i statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de comunicare i alte nevoi emoionale i sociale. Satisfacerea acestor nevoi asigur funcionarea optim a fiecruia dintre noi. De aceea, funciile pe care comportamenetele le au nu pot fi evaluate, nu pot fi considerate bune sau rele. n schimb, comportamentele care rspund acestor funcii pot fi evaluate i considerate adecvate/ acceptabile sau neadecvate/ neacceptabile. Exemplu: Pregtirea temelor pentru fiecare or sau vorbitul nentrebat n timpul orei pot servi aceleiai funcii: obinerea ateniei din partea adultului/ profesorului. Diferena dintre aceste dou comportamente este c pregtirea temelor este un comportament evaluat ca fiind adecvat/ acceptabil, n timp ce comportamentul de a vobi nentrebat este considerat ca fiind neadecvat i se dorete modificarea lui. Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente problematice la elevi sunt: Atenia adultului Recunoatere din partea colegilor Confort emoional Siguran (securizare)

44

Exerciiu: Completai n tabelele de mai jos exemple de comportamente problematice care au funcia de a satisface nevoia repectiv. Apoi notai comportamente alternative, dezirabile, care ar putea s le nlocuiasc pe cele problematice, astfel nct nevoia copilului s fie satisfacut. Nevoia Atenia adultului Comportamente dezirabile Comportamente problematice

1. ridic mana pentru a rspunde

la or; 2. ............................................. 3. ............................................. 4. ............................................. 5. .............................................

1. vorbete nentrebat;
2. 3. 4. 5. ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

Nevoia Recunoatere din partea colegilor

Comportamente dezirabile

Comportamente problematice

1. le ofer explicaii colegilor cnd

e solicitat; 2. ............................................. 3. ............................................. 4. ............................................. 5. .............................................

1. face glume pe seama

2. 3. 4. 5. profesorului; ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

Nevoia Confort emoional

Comportamente dezirabile

Comportamente problematice

1. solicit ajutorul profesorului n

2. 3. 4. 5. realizarea temei; ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

1. chiulete de la ore de
2. 3. 4. 5. teama de a fi ascultat; ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

Nevoia Siguran (securizare)

Comportamente dezirabile

Comportamente problematice 1. 2. 3. 4. 5. i jignete pe alii; ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

1. i face prieteni;
2. ............................................. 3. ............................................. 4. ............................................. 5. .............................................

45

Ca urmare, identificarea funciei comportamentului care se dorete a fi schimbat (realizarea analizei funcionale) permite construirea unei strategii de intervenie prin care elevii s nvee s fac comportamente adecvate pentru a satisface nevoia lor de atenie din partea adulilor i care s nlocuiasc comportamentele neadecvate. n acest fel, comportamentele neadecvate nu vor mai continua s apar, deoarece elevul a nvat noi comportamente, adecvate, care i aduc lui acelai beneficiu (atenia adulilor). Concluzie: Orice comportament are o funcie, iar satisfacerea acelei funcii reprezint o consecin care are valoare de ntrire (pozitiv sau negativ) i ca urmare ntrete apariia sau meninerea comportamentului. Funcia comportamentelor nu se poate schimba; putem schimba doar comportamentele care rspund aceleiai funcii, iar satisfacerea funciei va avea rol de ntrire pentru noile comportamente.

Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor pentru managementul clasei Orice comportament se va menine att timp ct are o funcie, indiferent de sanciunile sau consecinele negative care i sunt aplicate. Pentru a reduce sau elimina acest comportament este necesar s apar un alt comportament, care are aceeai funcie. n lipsa satisfacerii funciei prin alte comportamente, comportamentul nedezirabil se va menine. Sanciunile sau pedepsele nu pot reduce sau elimina comportamentele n absena dezvoltrii unor modaliti alternative de satisfacere a funciilor pe care ele le au comportamente alternative dezirabile. ntrirea comportamentelor alternative dezirabile este principala metod de disciplinare eficient.

46

Cum putem identifica care este funcia comportamentului pe care dorim s l schimbm?
Analiza funcional a comportamentului este similar unui proces de rezolvare de probleme. Aceasta cuprinde mai multe metode care au ca scop rspunsul la ntrebarea: De ce apare comportamentul problematic?, care este funcia lui. Pe baza rspunsului la aceast ntrebare putem apoi construi strategia de intervenie pentru modificarea comportamentului problematic i prevenirea reapariiei lui. Analiza funcional a comportamentului presupune 2 pai. Pasul 1: definirea concret a comportamentului int, astfel nct mai muli observatori s poat nregistra acelai lucru. Exemplu: Ioana arunc cu ghemotoace de hrtie spre colegii din spate n timpul orei de romn (Ioana deranjeaz ora de romn, nu reprezint o definiie concret a comportamentului problematic). Pasul 2: colectarea de date despre comportament, despre factorii care influeneaz apariia lui, funciile sale posibile. Aceste date pot fi obinute din observarea direct a comportamentului ntr-un context sau mai multe contexte. Dei observaia direct poate oferi informaii foarte valoroase, ea poate omite multe informaii care ofer explicaii suplimentare asupra funciei comportamentului int. Pentru eficiena analizei funcionale vom prezenta n continuare metodele directe i metodele indirecte recomandate n analiza comportamentului.

Metode recomandate n analiza comportamentului i identificarea cauzelor acestuia

Metode directe de realizare a analizei funcionale Pentru a identifica corect funcia unui comportament este necesar s cunoatem factorii care influeneaz apariia lui. Aa cum mai vzut mai sus, un factor care influeneaz n mod esenial apariia i meninerea comportamentelor este reprezentat de consecinele sale imediate, pozitive. Ca urmare, observarea direct a unui comportament presupune identificarea consecinelor sale imediate. Exemplu: Pentru un comportament disruptiv n timpul orei, putem defini comportamentul i identifica consecinele imediate de mai jos. Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin comportamentul lui? Comportamentul Andrei agit minile n aer i scoate sunete ciudate la urechea colegului de banc. Consecinele imediate Profesoara merge ctre Andrei i i cere s se liniteasc. Toi colegii l privesc pe Andrei i rd nnbuit.

47

ntrebri care faciliteaz identificarea consecinelor imediate ale comportamentului:

Ce se ntmpl dup apariia comportamentului int?

Ce faci cnd apare comportamentul int? Ce fac ceilali cnd apare comportamentul int? Ce se schimb dup apariia comportamentului int? Ce obine copilul dup sau n timp ce face comportamentul in? Ce evit sau din ce scap copilul ca urmare a realizrii comportamentului int?

Identificarea consecinelor ne ofer informaii utile pentru a putea descrie funcia comportamentului. Alturi de acestea, descrierea situaiei sau a contextului n care comportamentul apare ne permite nelegerea acurat a funciei comportamentului i ne ofer sugestii de prevenie i intervenie. Acelai comportament poate avea funcii diferite n funcie de contextul n care apare sau de aspectele care l preced (antecedente). Exemplu: Un elev i schimb locul n banc, se mut cu altcineva. Consecinele acestui comportament care fac ca el s apar i s se menin pot fi diferite: evit neplcerile produse de cellalt coleg de banc, primete informaii de la noul coleg etc. Putem identifica exact funcia comportamentului dac descriem antecedentele sale. Exemplu: Se anun lucrare de control i elevul i mut locul n banc. Aceste antecedentele ne ofer alte repere pentru identificarea funciei comportamentului, fa de situaia n care comportamentul ar fi precedat de alte antecedente, precum geamul clasei s-a stricat i rmne permanent deschis sau colegii de banc s-au certat de la o carte. Antecedentele se refer la situaiile, evenimentele, circumstanele n care apare comportamentul. Antecedentele unui comportament ofer informaii despre circumstanele n care comportamentul int a fost ntrit i circumstanele n care respectivul comportament nu a fost ntrit. Aceast informaie este util n construirea strategiei de modificare a comportamentului, deoarece antecedentele influeneaz apariia unui comportament. Principiul 3: Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu mai apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut. Exemplu: De cte ori sun telefonul, noi rspundem. Sunetul telefonului este un antecedent pentru comportamentul de a rspunde, deoarece ne anun o consecin imediat (conversaia cu cineva). S ne imaginm c sun telefonul, rspundem i de partea cealalt nu vorbete nimeni. Dup un numr de repetri ale acestei situaii, comportamentul nostru de a rspunde la tefelon va disprea pentru c antecedentul (sunetul telefonului) nu mai este asociat cu urmarea unui beneficiu (conversaia cu cineva).

48

Asociarea antecedentelor cu anumite consecine (pozitive sau negative) crete sau scade probabilitatea apariiei unor comportamente. Un exemplu frecvent ntlnit este reprezentat de diferenele n comportamentul elevilor din unele ore fa de altele. Comportamentul de a citi suplimentar sau de a se pregti pentru or al elevilor este diferit n funcie de antecedente, deoarece ele au fost asociate n mod repetat cu o anumite consecine.

Antecedente Profesorul de romn este prezent. Profesorul de matematic este prezent.

Comportament Elevii se pregtesc pentru or (dezirabil). Elevii se pregtesc pentru or (n deficit, nedezirabil). Profesorul verific temele, identific i apreciaz progresele. Profesorul verific temele, identific i critic/pedepsete greelile.

Acest principiu se aplic i pentru alte comportamente ale copiilor. Exemplu: De cte ori Alexandra vrea bani de buzunar suplimentari i i cere mamei, mama i ofer bani n plus (consecin imediat pozitiv). Cnd vrea bani de buzunar suplimentari i i cere tatlui, tatl nu i ofer nici un ban n plus. Ca urmare, Alexandra cere de obicei bani de buzunar suplimentari mamei i nu tatlui. Comportamentul de a cere bani de buzunar suplimentari a fost ntrit ntr-o situaie (cu mama) i nu a fost ntrit n alt situae (cu tata). De aceea, comportamentul continu s apar n situaia n care a fost ntrit i nu mai apare n situaia n care nu a fost ntrit. Spunem c antecedentele fac mai probabil apariia unui comportament dac se asociaz cu consecine imediate pozitive ca urmare a realizrii comportamentului.

Antecedente Mama este prezent. Tata este prezent.

Comportament Alexandra cere bani. Alexandra cere bani. Alexandra obine bani. Alexandra nu obine bani.

Alexandra i cere bani mamei n viitor i nu i mai cere tatlui. Ca urmare, pentru realizarea analizei funcionale a unui comportament este necesar s identificm i antecedentele care preced imediat comportamentul (ce se ntmpl imediat nainte ca respectivul comportament s apar). Exemplu: Pentru un comportamentul disruptiv al lui Andrei din timpul orei, analiza funcional complet arat astfel: Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin comportamentul lui?

49

Antecedentele imediate St n ultima banc. Profesoara este n partea din fa a clasei. Este primit o sarcin de lucru. Elevii lucreaz sarcina. Profesoara i ajut pe ali elevi la sarcina primit.

Comportamentul Andrei agit minile n aer i scoate sunete ciudate la urechea colegului de banc

Consecinele Imediate Profesoara merge ctre Andrei i i cere s se liniteasc. Toi colegii l privesc pe Andrei i rd nnbuit

Funcia comportamentului este de a obine atenia profesoarei i/ a colegilor. ntrebri care faciliteaz identificarea antecedentelor imediate ale comportamentului: Cnd apare de obicei comportamentul int? Unde apare de obicei comportamentul int? Cine este prezent cnd apare comportamentul int? Ce activiti sau evenimente preced apariia comportamentul int? Ce fac sau ce spun alte persoane imediat nainte de apariia comportamentul int? Ce alte comportamente face elevul chiar nainte s realizeze comportamentul int? Cnd, unde, cu cine i i ce circumstane este cel mai puin probabil s apar comportamentul int?

Concluzie: Antecedentele reprezint stimuli, evenimente, circumstane care preced comportamentul imediat nainte de apariia lui. Antecedentele indic circumstanele n care apariia comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive. De accea, prezena antecedentelor crete probabilitatea reapariiei comportamentului, pentru c sunt anticipate consecinele pozitive. n aceste situaii spunem c, comportamentul este sub controlul stimulilor, adic este mai probabil s apar n anumite circumstane i mai puin probabil s apar n alte circumstane. Ca urmare, o metod de reducere sau eliminare a unui comportament, precum i de prevenire a apariiei lui este modificarea antecedentelor. Aceast metod de management comportamental se numete metoda de control a stimulilor. Regulile clasei reprezint o metod de control a stimulilor. Se stabilete n prealabil care este contextul (care sunt condiiile) pentru a obine anumite consecine plcute i a evita altele neplcute.

50

Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor pentru managementul clasei Antecedentele indic circumstanele n care apariia comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive. Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu mai apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut. Modificarea antecedentelor (metoda de control a stimulilor) scade probabilitatea apariiei comportamentului nedezirabil. Metode indirecte de realizare a analizei funcionale: Metodele indirecte se bazeaz pe interviul structurat cu ali profesori, prini sau cu elevul. Acest interviu are ca scop obinerea de informaii despre ceea ce face mai probabil apariia comportamentului precum i despre efectele pe care comportamentul le are, odat realizat.

ntrebri care pot fi adresate adulilor:

n ce contexte observai apariia comportamentului? Exist contexte sau situaii n care comportamentul nu apare? Cine este prezent atunci cnd apare comportamnetul? Ce interaciuni sau activiti au loc chiar nainte s apar comportamentul? Ce se ntmpl imediat dup ce apare comportamentul? Ce efecte are comportamentul? Putei numi un comportament adecvat care l poate nlocui pe cel proplematic n acest context specific?

Interviul cu elevul este util pentru a identifica cum percepe el situaia i ce anume l-a fcut s reacioneze n modul n care a fcut-o.

ntrebri care pot fi adresate elevului: Ce s-a ntmplat (interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int? La ce anume te gndeai chiar nainte s faci comportamentul int? Cum te simi n timp ce faci comportamentul int? Cum te simi imediat dup ce faci comportamentul int? Ce observi c se ntmpl imediat dup ce faci comportamentul int? n ce fel te ajut s faci acest comportament ?

Se recomand ca procesul de colectare a datelor pentru analiza funcional s se realizeze n mai multe contexte pentru o mai mare validitate a datelor.

51

Exemplu: Comportamentul int s fie analizat n diferite contexte: n clas, n curtea colii, pe coridoare etc.; Comportamentul int s fie analizat n timpul unor activiti diferite: individuale, de grup, frontale; Prinii i ali profesori sau aduli implicai n creterea i educarea copilului s fie intervievai n legtur cu comportamentul in.

52

Instrumente utilizate pentru a identifica funcia unui comportament Fi de observaie ABC Exemplu completat Numele elevei/elevului: Laura Observator: D-na Popescu Activitate: comportament problematic pe terenul de joac Antecedente Laura se altur unui grup de patru fete care se joac cu mingea. Laura asteapt ca mingea s-i fie aruncat. Fetele nu arunc mingea nspre Laura. Comportament Data observaiei: 10/5 Ora: 9:40-9:55 a.m.

Consecin

Laura strig: Aruncai mingea ctre mine!

Fetele i arunc mingea, ea o scap, o alt fat, Ana, o prinde i o arunc ctre Nicoleta.

Mingea este aruncat ctre Andreea din nou.

Laura strig: Am zis s-o arunci ctre mine, nesimito!

Andreea plnge. Laura ia mingea.

Andreea se ndeprteaz cu mingea.

Laura alearg dupa ea, o lovete i i spune: D-mi-o mie, fi-r-ar s fie!

53

Fi de observaie ABC Numele elevei/elevului: Observator: Activitate: Antecedente Comportament Data observaiei: Ora:

Consecin

54

Chestionar privind comportamentul problematic Elev .. Clasa.. Sex: F/M Profesor.. coala.. Telefon Data .. Comportamentul elevului: v rugm descriei pe scurt comportamentul problematic. Indicaii: Avnd n minte un episod tipic al comportamentului problematic, alegei frecvena pentru care fiecare dintre afirmaiile de mai jos este adevarat. Analiza tuaiilor celor mai frecvente este o informaie util pentru a putea identifica funcia comportamentului problematic. PROCENT
Niciodat 10% 25% 50% 75% 90% ntotdeauna

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Comportamentul problematic apare i se menine cnd solicitai elevul s realizeze o sarcin?

Cnd comportamentul problematic apare, l 0 redirecionai pe elev ctre sarcin i respectarea regulilor? n contextul unui conflict cu colegii, dac elevul manifest0 comportamentul problematic, ceilali colegi l las n pace? Atunci cnd apare comportamentul problematic, colegii rd sau reacioneaz verbal? Comportamentul problematic apare cu precdere dup un conflict n afara clasei? Comportamentul problematic apare pentru a v atrage atenia atunci cnd lucrai cu ali elevi? 0

Comportamentul problematic apare n prezena anumitor 0 colegi? Este probabil ca un comportament problematic 0 s continue de-a lungul zilei dup un episod precedent? Comportamentul problematic apare n timpul unor activiti specifice de nvare? 0

10. Comportamentul problematic dispare atunci cnd colegii

nu mai interacioneaz cu elevul n cauz?

11. Comportamentul problematic dispare atunci cnd colegii

interacioneaz cu ali elevi?

12. Daca elevul manifest comportamentul problematic, i

acordai atenie personal pentru a-l re-centra pe rezolvarea sarcinii?

55

13. Elevul nceteaz s manifeste comportamentul

0 1 problematic dac nu i se mai solicit nimic sau dac i se permite s renune la activitatea de nvare? 0 1

14. Atunci cnd elevul manifest comportamentul

problematic, colegii nceteaz s interacioneze cu el?

15. Este probabil ca un comportament problematic s apar

dup activiti neplanificate la clas sau devieri de la rutina clasei?

56

57

Capitolul III Msurarea comportamentelor problematice i construirea strategiei de intervenie asupra acestora

58

Ce nseamn s msori un comportament?

Alturi de realizarea analizei funcionale a comportamentului, un alt aspect fundamental pentru modificarea comportamental este msurarea comportamentului int. Pentru ca acest lucru s fie posibil este necesar s identificm momentul de ncepere, de apariie i cel de finalizare a comportamentului vizat. Exemplu: Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de ncepere a comportamentului aprinderea igrii i ca moment de finalizare stingerea ei. Pot fi msurai diferii parametri care descriu comportamentul, precum frecven, durat, intensitate i laten. Beneficii oferite de msurarea comportamentului care se dorete a fi modificat Ofer informaii care facilitaz luarea deciziei de modificare a comportamentului. Exemplu: msurnd comportamentul putem stabili dac comportamentul este tranzitoriu sau este o problem constant care trebuie adresat. Ofer informaii utile pentru stabilirea obiectivului interveniei. Exemplu: pentru unele comportamente vom dori s scdem frecvena pentru altele durata sau intensitatea sau latena de apariie. Ofer informaii despre eficiena interveniei. Exemplu: dac msurm comportamentul nainte de aplicarea interveniei (se stabilete nivelul de baz) i pe parcursul interveniei, compararea datelor ne va indica dac apar modificri ale comportamentului.

Frecvena unui comportament Este reprezentat de numrul de ori al apariiei comportamentului pe unitatea de timp aleas ca perioad de msurare a comportamentului. Unitatea de timp aleas pentru msurarea frecvenei unui comportament poate varia. Exemplu: Putem nregistra frecvena remarcilor ironice al unui elev folosind ca unitate de timp o ora de cals, 10 minute sau 1 minut. Se recomnad nregistrarea frecvenei, cnd numrul de apariii a comportamentului este cea mai important informaie despre comportament. Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea frecvenei acestui comportament de la 20 remarci ironice pe or (nivel de baz al comportamentului) la 10 (frecven msurat dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit). Durata unui comportament Este reprezentat de perioada de timp ocupat de comportament de la momentul de nceput, pn la cel de finalizare. Exemplu: Putem nregistra durata comportamentului de studiu a unui elev, sau durata comportamentului de a rmne aezat n banc la un copil hiperactiv. Se recomand nregistrarea duratei, cnd cel mai important aspect al comportamentului este ct de mult el dureaz.

59

Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: creterea duratei de studiu individual n timpul orei de la 5 minute (nivel de baz) la 15 minute (durat msurat dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit). Latena unui comportament Este reprezentat de timpul scurs ntre apariia evenimentului stimul i apariia comportamentului. Latena msoar ct timp i ia unei persoane s iniieze un anumit comportament dup ce apare un stimul care l solicit. Exemplu: Putem msura perioada de laten a comportamentului de intrare la or a unui elev dup ce sun de intrare (evenimentul stimul). Cu ct latena comportamentului este mai scurt, cu att comportamentul este iniiat mai repede dup solicitare. Se recomand msurarea latenei cnd se dorete modificarea acestui parametru al comportamentului. Comportamentul este dezirabil, apare, dar apariia lui nu este prompt. Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea latenei comportamentului de la 15 minute (nivel de baz) la 2 minute (dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit). Intensitatea unui comportament Este reprezentat de fora sau magnitudinea comportamentului. Acest parametru este mai dificil de msurat dect ceilali parametri, deoarece sunt necesare instrumente speciale sau scale. Exemplu: Putem folosi un instrument de msur a decibebilor pentru a stabili intensitatea vorbirii unei persoane; sau putem folosi o scala Likert de la 1 la 5 pentru a estima intensitatea unui tantrum. Pentru folosirea scalei Liket este necesar s fie descris intensitatea comportamentului pentru fiecare nivel al scalei, astfel nct mai muli observatori care observ tantrumul s i estimeze aceeai intensitate: 1 - lovete cu minile 2 - lovete cu minile i picioarele 3 - lovete cu minile i picioarele i plnge 4 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea 5 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea i continu s se zbat pe podea mai mult de 4 minute. Se recomand msurarea intensitii cnd ea reprezint aspectul cel mai important sau aspectul care poate fi modificat la comportament. Exemplu: Pot fi situaii n care ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea intensitii tantrumului de la 5 la 4, iar acest moificare s reprezinte un progres, care permite prevenirea eventualelor rniri ale copilului. Pentru a facilita msurarea comportamentelor se recomand msurarea unui singur comportament i nu a mai multor comportamente n acelai timp. Dac n timpul msurrii comportamentului apar dificulti de nregistrare a lui, de exemplu, sunt ndoieli legate de notarea comportamentului, atunci se recomand revizuirea definiiei concrete a comportamentului. Este posibil ca definiia s fie prea larg sau nespecific i atunci nu putem decide dac diferite aciuni ale elevului pot fi sau nu considerate comportamentul n cauz.

60

Cnd i unde msurm un comportament?

Msurarea unui comportament presupune observarea direct a comportamentului ntr-o perioad specific de timp. Alegerea acestei perioade se face n funcie de momentele n care comportamentul apare. Exemplu: Dac respectivul comportament apare n special n pauze, este mai eficient s stabilim perioada de msurare n timpul pauzei. Pentru a identifica aceste momente putem folosi metodele indirecte precum intervievarea altor profesori, a prinilor etc. Observarea i nregistrarea unui comportament furnizeaz informaii mai autentice i cu o eficien mai mare n construirea interveniei, dac se desfoar n contextele n care comportamentul apare n mod natural. Exemplu: Dac un comportament nedezirabil, mbrncete colegii, apare n curtea colii, se recomand nregistrarea lui n acel context i nu n clas, n timpul orelor. Observnd comportamentul n contextele n care apare n mod obinuit putem surprinde antecedentele i consecinele sale reale, care conduc la frecvena, latena, durata sau intensitatea sa. Modificarea contextului influenaz apariia i modul de desfurare a comportamentului. Etica n msurarea comportamentelor Dup ce am stabilit perioada specific de timp pentru msurarea comportamentului, locul realizrii nregistrrilor i disponibilitatea observatorului, este necesar s cerem consimtmntul elevului i al printelui sau adultului care are n grij copilul. Acest aspect este deosebit de important n situaiile n care observarea i nregistrarea comportamentului au loc n diferite momente, n legatur cu care elevul nu va fi informat pentru a nu i se influena comportamentul.

Analiza datelor obinute din msurearea comportamentelor

n situaia n care pentru un elev au fost descrise mai multe comportamente problematice se recomand gruparea lor n categorii i prioritizarea interveniei. Se ncepe modificarea celui mai disruptiv comportament sau a celui mai uor de modificat. Intervenia asupra unui comportament este urmat n multe cazuri i de remiterea altor comportamente problemeatice. Integrarea comportamentului ntr-o anumit categorie este un pas util deoarece ghideaz intervenia ulteriar pentru modificarea lui. Se recomand folosirea concomitent a dou criterii. Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este funcia comportamentului: 1. A obine ceva pozitiv Ex.: atenia colegilor 2. A evita ceva negativ Ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas

61

Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia va fi diferit. Exemplu: Mdlina spune glume n timpul orei de lectur, deoarece dorete s obin atenia i aprecierea colegilor, n timp ce Mihai spune glume n timpul orei pentru a evita/ a scpa de plictiseal. Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este cauza specific elevului: 1. Nu are abilitatea de a face comportamentul acceptabil Ex.: deficit de abilitate 2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul acceptabil Ex.: deficit de performare Deficitul de abilitate Desemneaz situaiile n care elevul nu are abilitatea de a face comportamentul dezirabil (nu tie cum s fac). Exemplu: Un elev refuz s citesc cu voce tare textul n limba englez pentru c nu are abilitatea de a citi n englez (nu tie limba englez). n acest caz, cauza comportamentului su de refuz este un deficit de abilitate. Elevii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita sau scpa de situaiile n care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca urmare pentru a modifica acest comportament este necesar dezvoltarea abilitii care lipsete.

ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de abilitate

nelege elevul ce se ateapt de la el n respectiva situaie? Ce s-a ntmplat i d seama elevul c acel comportament este neadecvat, sau comportamentul a devenit
(interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int? deja un obicei? Poate elevul s i controleze singur comportamentul sau are nevoie de ajutor? Exist situaii n care elevul realizeaz comportamentul alternativ dezirabil? Poate elevul realiza comportamentul dorit?

Deficitul de performare Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza comportamentul dezirabil, dar nu l realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite. Exemplu: Un elev, are abilitatea de a se aeza n banc i de a rmne aezat, dar nu o face cnd apar anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite); apariia i meninerea comportamentului dezirabil este influenat de factori multipli precum:

62

starea lui fiziologic (i este foame, este obosit); starea lui emoional (se simte frustrat, plictisit, furios); - comportamentul celorlai, nu tie ce se ateat de la el etc.; Ca urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar modificarea circumstanelor - a antecedentelor i/ sau consecinelor comportamentului. ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de performare

Care sunt beneficiile pe care le vede elevul ca urmare a realizrii comportamentului

dezirabil? Vede elevul vreun beneficiu? tie elevul ce se ateapt de la el n acea situaie? tie elevul c respectivul comportament este dezirabil n acea situaie? Comportamentul neadecvat al elevului este asociat cu anumite condiii? Exist condiii pe care elevul le evit? Exist reguli, ateptri pe care elevul nu le consider relevante deoarece nu au fost asociate cu consecine imediate?

63

Instrumente de analiz a datelor despre comportamentul problematic Fi de integrare a comportamentului elevului ntr-o anumit categorie Elev: __________________________________ Comportament int: __________________________________________________ _____________________________________________________________________

Deficit de abilitate

Deficit de performare

A obine ceva

A evita ceva

64

Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv Exemplu completat Elev(a): Laura Data 26.09.06 8.10.06

Sursa 1 Graficul ABC

Sursa 2 Interviu cu supraveghetoarea de pe terenul de joac Laura ip la celelalte fete i le lovete atunci cnd lucrurile nu ies aa cum i-ar dori. Acest lucru se ntmpl de obicei atunci cnd nu este niciun adult prin preajm.

Sursa 3 Ce spun cifrele?

Laura ip la colegii ei atunci cnd acetia nu fac ce spune ea. i lovete chiar, atunci cnd lucrurile nu ies aa cum i-ar dori.

Laura se comport adecvat pe terenul de joac n 73% din timp; i agreseaz verbal colegii n 19% din timp; i agrestaz fizic colegii n 8% din timp.

Interpretare:

1. Antecedente: terenul de joac, eleve implicate ntr-un joc supravegheat de un adult; 2. Consecine care menin comportamentul: Laura i determin pe ceilali s fac cum
vrea ea agresndu-i verbal sau fizic; ba mai mult, astfel ajunge s petreac mai mult timp cu supraveghetoarea;

3. Funcii ale comportamentului: Comportamentul Laurei i permite acesteia s obin

ceea ce dorete (chiar dac doar pentru o perioad foarte scurt de timp) i s se joace cu celelalte fete. Ea crede c aceasta e o modalitate eficient de a se integra n grup.

65

Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv Elev(a): Data:

Sursa 1

Sursa 2

Sursa 3

66

Cum construim ipoteza de lucru pentru modificarea comportamentului problematic

Dup ncadrarea comportamentului ntr-o anumit categorie, este necesar continuarea analizei datelor colectate pentru a construi ipoteza asupra asupra funciei comportamentului i asupra factorilor de meninere. Ipoteza de lucru, care ghideaz planul de intervenie, face o predicie despre circumstanele (contextul fizic sau social) n care este cel mai probabil s apar comportamentul, precum i asupra funciei comportamentului i consecinelor care l menin. Ipoteza de lucru este un sumar concis al informaiilor colectate despre comportament i are ca scop oferirea indiciilor pentru planul de intervenie. Implementarea lui va reprezenta modalitatea de testare a ipotezei: dac metodele de intervenie aplicate reduc comportamentul problematic, atunci nseamn c ipoteza formulat a fost corect; dac metodele de intervenie aplicate nu reduc comportamentul problematic, atunci nseamn c ipoteza formulat nu a fost corect; se recurge la colectarea de noi date i la formularea unei noi ipoteze. Ipoteza de lucru descrie o relaie de contingen ntre comportament, antecedente i consecine, de tipul:

Cnd apare X

Elevul face Y

Cu scopul de a obine Z

Exemple de ipoteze de lucru: 1. Cornel njur n timpul orelor de lectur, cnd este numit s citeasc cu glas tare. Este mai probabil ca el s njure dac ora de lectur este prima or i Cornel nu a luat micul dejun sau a fost adus la coal de unul dintre prini (de obicei l aduc bunicii). Comportamentul se oprete cnd i se cere s se aeze. Motivul principal pentru care apare comportamentul este evitarea sarcinii primite. 2. Cnd nu obine obiectul pe care l dorete de la colegi, Maria le inventeaz nume urte i i strig aa. Comportamentul Mariei se oprete cnd obine obiectul dorit. Motivul principal pentru care comportamentul apare este obinerea de obiecte.

Dup definirea clar a ipotezei de lucru, putem stabili obiective i modalitile de intervenie pentru reducerea comportamentului problematic i nlocuirea lui cu un comportament dezirabil. Metodele de modificare comportamental sunt descrise pe larg n capitolul urmtor.

67

Instrumente de construire a ipotezei de lucru i a planului de intervenie Fi - Traseul problemei de comportament Elev(a): Laura B. Clasa: aIVa coala: coala general nr. 15 Contextul: recreaie Comportamentul problematic Laura i cere Danei mingea, Dana o refuz, aa c Laura i smulge mingea i o trntete pe Dana la pmnt. Consecine care menin comportamentul Cu mingea n brae, Laura o caut pe prietena ei, Mihaela, cu care se joac pn cnd sun clopoelul de intrare la ora urmtoare. Dana se aaz singur pe un leagn de pe terenul de joac, prea speriat pentru a-i spune ceva supraveghetoarei. Data: 6 octombrie

Perioada: 10:15 10:30 am Context Terenul de joac Joc liber

Antecedente care declaneaz comportamentul Laura o vede pe Dana cu mingea la ora de sport.

68

Fi de interviu pentru analiza funcional a comportamentului i stabilirea prioritilor interveniei comportamentale Intervievator: D-nul Ionescu Elev(): Laura Persoana intervievat: D-na Popescu Data: Funcia: supraveghetor

1. Descriei comportamentul avut n vedere. Laura se nfurie pe terenul de joac i ip la celelalte fete. Uneori le lovete. Nici unul dintre copii nu vrea s se joace cu ea. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. Ct de frecvent apre acest comportament? Zilnic (o data pe zi) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Ct de mult dureaz? O supraveghez i o opresc nainte ca lucrurile s scape de sub control (s loveasc ). ______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Ct de intens este comportamentul? i lovete pe ceilali copii att de tare nct le produce vnti. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3. Ce se ntmpl atunci cnd apare comportamentul? Laura vrea s se joace cu copii care sunt deja implicai n joc. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Cnd/Unde este cel mai probabil/puin probabil s apar comportamentul? Cel mai probabil apare pe terenul de joaca, cel mai puin probabil acas, n camera ei. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5. n preajma cui este cel mai probabil/puin probabil s apar comportamentul? De obicei, n preajma altor fete. Nu mi amintesc s se fi btut cu un biat. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

69

6. Care sunt condiiile care ar putea determina producerea comportamentului? Lucrurile nu ies aa cum vrea Laura. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Dup ce v putei da seama c, comportamentul este pe cale s se produc? De obicei, ip nainte de a lovi. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Ce se ntmpl de obicei, dup producerea comportamentului? Descriei ceea ce se ntmpl avnd n vedere reaciile adulilor i colegilor. Cnd ncepe s ipe, de obicei o in lmg mine o perioad de timp. Dac lovete, o trimit n birou. Dac doar i nghiontete sau i mpinge pe colegi, o in lng mine. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 9. Care este funcia comportamentului? Cu alte cuvinte, de ce credei c Laura se comport n felul acesta? Ce obine sau ce evit Laura prin acest comportament? Cred c o ajut s fac astfel nct totul s ias cum vrea ea. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. Ce alte comportamente adecvate contextului social ar putea s serveasc aceleiai funcii? Ea trebuie s nvee s i atepte rndul, s i roage frumos pe cei din jur atunci cnd vrea ceva i s i controleze reaciile. De asemenea, trebuie s nvee s i fac prieteni, deaorece nimeni nu vrea s se joace cu ea. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11. Ce alte informaii ar putea s contribuie la construirea unui plan de intervenie eficient? (de exemplu, n ce contexte nu apare comportamentul)? Se comporta adecvat atunci cnd vorbete cu mine sau cnd e implicat n activiti pe care eu le supraveghez. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

70

12. Cine ar trebui s fie implicat n construirea i implementarea unui plan de intervenie? Cred c eu ar trebui s m implic. Eu petrec mult timp cu ea aici. De asemenea, d-l Petrescu pare s o stpneasc bine atunci cnd ne aflm n sala de mese. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

71

Capitolul IV Metode de modificare a comportamentelor problematice

72

Unele comportamente problematice solicit o intervenie imediat datorit pericolului pe care l constituie pentru copil. Alte comportamente problematice necesit o abordare consistent pe termen lung. Comportamentele problematice care se asociaz cu stri emoionale foarte intense din partea elevului sau a profesorului (ngrijorare, furie, dezamgire etc) este recomandabil s fie gestionate dup o pauz de reglare a emoiilor. Dup realizarea analizei funcionale a comportamentului, formularea ipotezei explicative i a obiectivelor de intervenie, putem alege metodele de modificare a comportamentelor problematice care sunt adecvate. Tabelul de mai jos prezint metodele utilizate cel mai frecvent n funcie de cauzele comportamentului: ntrirea; ntrirea difereniat; Extincia; Consecinele logice i naturale; Regulile clasei.

Metode de modificare a comportamentelor:

Deficit de abilitate Dezvoltarea abilitii lips i regulile clasei pn la dezvoltarea ei. A obine ceva ntrirea utilizrii noii abiliti i a celor mai mici progrese. Extincie pentru beneficii cnd se aplic comportamentul nedezirabil Dezvoltarea abilitii lips i regulile clasei pn la dezvoltarea ei. A evita ceva ntrirea utilizrii noii abiliti i a celor mai mici progrese. Se ntrete comportamentul dezirabil, nu i cei nedezirabil. Se ntrete pozitiv absena comportamentului nedezirabil. Extincie i ntrire difereniat. Regulile clasei. Deficit de performare Extincie i ntrirea difereniat.

73

ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja comportamentele dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de disciplinare o constituie asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor dezirabile, n formarea de relaii sociale pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de profesor trebuie identificate i comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se ateapt n mod specific de la ei i s neleag de ce. Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu naintarea n vrst. n acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine/ rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al copilului i este important s fie dezvoltate de ctre adult prin metode specifice: a mpri cu alii ceea ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilitile de a studia, amnarea gratificrii etc. Folosim ntrirea pozitiv n mod natural n diferite contexte de via. Exemplu: Ludm modul cum a gtit cineva i observm c suntem invitai din nou la mas de ctre acea persoan. Uneori ntrim pozitiv fr s vrem comportamente nedorite: cumprm jucria pentru care copilul face o criz de plns n magazin.. i acelai comportament apare i data urmtoare cnd intrm n magazinul cu jucrii. Este important s nvm s folosim aceast metod la ndemn n educarea comportamentelor disciplinate la elevi.

74

Tabel. 5 reguli de folosire a ntririlor pozitive

1. 2.

S aplicm consistent ntriri pozitive, de fiecare dat cnd apare comportamentul, mcar n etapa de nvare (cnd copilul achiziioneaz un nou comportament). S utilizm intriri prin raportare la un comportament int. ntririle sunt contingente cu comportamentul pentru care sunt oferite elevului i se explic pentru ce primete ntrirea i i se ofer doar dup ce a fcut comportamentul (nu nainte de a face comportamentul sau n alte condiii independente de comportament). S oferim intriri imediat la 3-5 secunde dup ce comportamentul a aprut, pentru a fi eficiente. O pauz mai mare de 30 de secunde le face nefolositoare, le scade foarte mult eficiena. S utilizm o gam larg de ntriri. Dac o ntrire este folosit prea mult apare saietatea. n timp, folosirea repetat a unei ntriri poate fi prea mult i i pierde valoarea de ntrire. Un stimul (activitate, obiect) i pierde valoarea de ntrire dac elevul a avut acces substanial sau a primit deja o cantitate substanial din acel stimul.

3.

4.

Exemplu: Un film pe care tocmai l-am vzut sau pe care l-am vzut de mai multe ori i pierde valoarea de ntrire pentru noi, chiar dac este filmul nostru preferat. Analog, mersul cu bicicleta i va pierde valoarea de ntrire dac i s-a oferit copilului succesiv aceast ntrire, deoarece apare efectul de saietate. 5. S ne asigurm c elevul nu obine intririle i prin alte comportamente dect cele pe care le vizm noi. Dac elevul are acces la ntrirea pe care noi o oferim i prin alte comportamente dect cel vizat de noi, atunci efectul ei asupra comportamentului poate scdea. Folosii o varietate de ntriri i asigurai-v c elevul nu are acces la acestea prin alte mijloace dect fcnd comportamentul cerut.

75

Recomandri pentru folosirea ntririlor: Folosii numele propriu al elevului cnd apreciai un comportament al su; aceast asociere contribuie la dezvoltarea stimei de sine a elevului. Fii sincer o apreciere artificial poate face mai mult ru dect bine. Folosii ntriri care au aceast valoare pentru persoana creia i le oferii. Nu orice elev va menine un comportament pozitiv dac l ludm sau i oferim 10 minute de timp liber. La fiecare persoan funcioneaz alte ntriri. Este foarte important s ntrim progresul elevului! Chiar dac ne-am propus ca un elev s intre n clas de fiecare dat la sunetul clopoelului, trebuie s ntrim acest comportament cnd apare, chiar dac nu apare de fiecare dat (elevul mai ntrzie uneori). Dac ateptm s ne ndeplinim obiectivul 100% imediat, este posibil s avem rezultate contrare. Folosii ntririle sau laudele doar cu acest scop, nu le folosii ca metod de a atrage atenia elevului c nu a fcut lucrul care i s-a comunicat c se dorete de la el. Acest mod de a atrage atenia este ironic i afecteaz stima de sine a elevului i relaia noastr cu el. Atunci cnd dorim atragerea ateniei este mai eficient s comunicm acest lucru direct: Am observat c nu ai finalizat... c nu ai facut. Apuc-te de asta acum

76

Cum gsim ntririle? Cum? ntrebnd elevii: ce i doresc; ce le place privind activitatea la coal; care sunt activitile preferate n timpul liber; n ce direcie ar vrea s se dezvolte profesional; ce ar alege ntre mai multe activiti; Putem s fim ateni la: A vorbi cu elevii despre lucrurile care i intereseaz este de cele mai multe ori o ntrire. Fcnd un astfel de lucru putem afla care sunt mijloacele pe care le avem la dispoziie pentru a le oferi ntriri. nainte de a ntreba elevii ce i doresc trebuie tiut faptul c exist 2 probleme care pot aprea ntr-o astfel de situaie: copiii nu tiu de fiecare dat ce consecine le sporesc comportamentele (s-ar putea ca unii elevi s afirme c notele sau bunurile (telefon etc.) sunt principalul ntritor, dar n practic s se observe c aprecierea este cea care le menine sau dezvolt comportamentul). de multe ori elevii nu spun care le sunt ntririle (dac se tem s fie ridiculizai, atunci ei nu vor spune care sunt lucrurile care le fac plcere).

Observnd elevii: ce aleg; ce prefer s fac; n ce activiti se simt confortabil; ce evit/ amn; ce ntriri aplic ei altora, ce apreciaz la alii;

Observarea comportamentelor este o cale de a descoperi ntririle eficiente. Observarea se poate realiza foarte uor n cazurile n care elevii au de ales ntre mai multe sarcini. Dac ei aleg s vorbeasc cu un coleg n loc s realizeze o alt activitate, alegerea lor ne arat care este modul preferat de a desfura o activitate. n aceast situaie profesorul /nvtorul poate oferi activitatea n echip ca ntrire pentru realizarea acelor sarcini mai puin plcute pentru elevi. Ex. Nu mai vorbi i treci la munc poate fi utilizat ca Atunci cnd termini poi lua o scurt pauz. Sau Dup ce termini partea de documentare, poi trece la exerciiul n echip.

77

Tipuri de ntriri: ntririle sunt de mai multe tipuri. Se recomand ca unele comportamentele dorite ale copiilor s fie puse sub controlul ntririlor naturale, adic nsi realizarea comportamentului s produc un efect dorit de elev. ntriri primare Biologice Stimuli cu importan biologic: - aer, apa, hran, somn, cldur, stimulare sexual Efecte dorite, produse de comportament n mediu: aps tasta apare litera pe ecran nchid geamul nu mai intr frigul termin sarcina am timp liber Obiect care indic simbolic valorizarea celui ce-l primete: - diplome, trofee, medalii Cuvinte de valorizare: bravo, super, minunat Gesturi: mbriri, btaie pe umr, zmbet Obiecte cu o anumita valoare economic: cni, tricouri, excursii

ntriri secundare

Naturale

Sociale

Simbolice

Verbale Nonverbale

Concrete, tangibile

78

Exerciiu: Completai lista de mai jos i cu alte ntriri posibile pe care le putei aplica n clasa de elevi pentru a crete frecvena comportamentelor dorite. Tipuri de ntriri: Sociale S primeti aprecieri verbale; S-i prezini rezultatele n faa profesorului sau a colegilor; S petreci timp cu nvtorul/ profesorul; S primeti scrisori de apreciere; S apar un articol cu fotografie despre tine/realizrile tale n newsletter-ul/ revista colii; S petreci timp vorbind cu colegii sau pofesorul despre evenimente familiale (aniversri, realizri etc.); S i se cer opinia; Familia ta s primeasc o scrisoare din partea colii despre realizrile tale; ............................................... ........................................................ ................................................... Legate de sarcinile de coal S fii liderul unui grup; S primeti noi responsabiliti; S fii nsrcinat cu rezolvarea unei anumite situaii; S alegi anumite sarcini care i fac plcere; S conduci o or de curs n locul profesorului sau nvtorului; S ai oportunitatea de a fixa/decide scopuri/obiective; S asiti n implementarea unor sugestii de mbuntire; S i cear colegii sau profesorul sfaturi i sugestii; ....................................................................... ....................................................................... ......................................................................... Concrete Timp liber pentru diverse activiti personale; Tricouri, epci, alte materiale, oferite cu ocazia unor evenimente speciale; Diplome i trofee oferite n evenimente speciale; Petreceri; Pauze mai lungi; .................................................................... ...................................................................... .................................................................... ........................................................................

79

ntriri vs. Recompense

Sunt momente n care, n ciuda aplicrii corecte a ntririlor, acestea nu funcioneaz. Unul din motivele pentru care nu apare modificarea comportamental dorit este faptul c noi oferim recompense, i nu aplicm ntriri. Tabel. Diferene ntre ntrirea pozitiv i recompensa ntrirea pozitiv nu nseamn recompens. ntrirea pozitiv Este asociat clar cu un comportament. Recompensa Este asociat de obicei cu un rezultat pentru care elevul a fcut mai multe comportamente (nu tim dac toate dezirabile). Exemplu: l ludm pentru c i-a fcut tema, pe care de fapt a copiat-o de la colegi n pauz. Intervine n timp ce sau imediat dup ce elevul face comportamentul dezirabil. Copilul nva un mesaj de schimbare. Motiveaz elevul s continue comportamentul. Avem resurse nelimitate de ntriri pozitive (activiti, cuvinte, zmbet, puncte, atenie, recunoatere etc). Intervine dup o perioad, cnd se pot vedea rezultatele; timp n care nu tim ce alte comportamente a mai fcut copilul. Copilul mai dorete recompense. Demotiveaz pe ceilali elevi care nu primesc recompense. Resursele sunt limitate i poate aprea competiia neproduciv ntre elevi. Exemplu: Pra, competiie pentru valorizare din partea profesorului, nu pentru progrese n nvare. Menine comportamentul. Nu are numaidect efectul de a menine comportamentul dorit, ci comportamentele care au dus la obinerea rezultatului (unele dintre ele nederizabile).

80

Tabel. Comparaie ntre metode punitive de disciplinare i ntririle pozitive Metode punitive Stopeaz rapid comportamentul. Ofer o stare de uurare (= ntrire pozitiv) celui care le aplic. l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce s nu fac. Scad stima de sine a elevilor. Deterioreaz atitudinea elevului fa de coal. Sunt urmate de demotivare (neimplicare n sarcini, ntrzieri, amnri, absene, abandon colar). Sunt un factor de risc pentru c elevul nu nva s aplice noi comportamente, dezirabile, ci nva s pedepseasc la rndul lui (comportamente ulterioare agresive). l nva pe elev s rezolve probleme ntr-un mod punitiv. Deterioreaz relaia profesor elev. Disciplinare pozitiv Stoparea comportamentului se realizeaz n timp. Necesit efort i nu ofer imediat ntriri pozitive celui care le aplic. l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce s fac. Dezvolt stima de sine a elevilor. Formeaz atitudini pozitive ale elevilor fa de coal. Mresc implicarea elevilor.

Creeaz un mediu pozitiv de nvare.

l nva pe elev s recunoasc i s aprecieze aspectele pozitive; l nva autodisciplina. Creeaz o relaie de ncredere i respect ntre profesor i elev.

81

De ce nu folosim mai des ntrirea pozitiv?

La fiecare item, gsii mai jos modul alternativ de a privi lucrurile. Credem c este normal i de la sine neles ca elevii s fac anumite comportamente dezirabile, c este datoria lor i ca urmare nu considerm c e necesar s oferim ntriri cnd aceste comportamente apar. Este obiectivul profesorului s nvee elevul ce este bine, dezirabil s fac. De asemenea, este obiectivul profesorului s dezvolte autodisciplina i simul rspunderii la elevi. n multe situaii, elevii nu tiu/ nu neleg ce este bine s fac sau ce nseamn un comportament potrivit. Suntem obinuii s remarcm i s scoatem n eviden doar ceea ce nu merge bine; greelile ne atrag atenia pentru c dorim s le corectm. Faptul c aa stau lucrurile n mod obinuit nu nseamn c aa este cel mai eficient. Funcionm i n aceste condiii, dar ntrirea pozitiv ne ajut s funcionm mai bine i s corectm greelile Ne temem c ntrirea aspectelor pozitive ne va scdea autoritatea. Autoritatea scade cnd suntem inconsisteni (nu aplicm o regul stabilit de fiecare dat, cnd pedepsim i astfel nlocuim ncrederea elevilor cu frica, sau cnd pedepsim i apoi elevul gsete tot felul de comportamente pentru a evita pedeapsa de care noi nu ne dm seama) Ne temem c elevii i-o iau n cap i nu mai respect regulile. Dac ntrirea pozitiv este folosit corect, ea transmite mesajul c este bine s faci comportamentele cerute. Este important ca aplicarea regulilor s fie ferm: dac elevul a respectat regula este apreciat (primete ntriri pozitive), dac nu respect regula, i asum consecinele stabilite mpreun. Elevii i-o iau n cap cnd de exemplu uneori nerespectarea unei reguli este trecut cu vederea. Cnd aplicarea consecinelor pozitive sau negative nu este ferm i consecvent, elevii nva c mediul este impredictibil i nu depinde de comportamentele lor, i atunci i-o iau n cap.

Activitate: La urmtoarea lucrare de control pe care o dai elevilor, subliniai i ceea ce au scris bine elevii (cu o alt culoare dect rou). Adugai un mesaj/ comentariu scurt despre rspunsurile bune date de elev n lucrare.

82

Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce ntrire menine un comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea comportamentului. Ca metod de disciplinare, extincia presupune retragerea ntririlor care menin comportamentul problematic. Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cand dorim s modificmun comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a comportamentului ne arat c nsui adultul ofer fr s vrea ntririle care menin comportamentul problematic. De exemplu: cand copilul plange i se trantete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din urm printele cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase. Copilul nva c tot ceea ce trebuie s fac pentru a obine i data urmtoare jucria este s plang i s se tranteasc pe jos. George plange cand trebuie s plece la coal. Prinii se ngrijoreaz, se impacienteaz n jurul lui i ncep s negocieze plecarea la coal. n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile, a negocia cu elevul care refuz s fac o sarcin, oferindu-i atenia de care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine astfel. Paii necesari cnd folosim extincia: 1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a comportamentului pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care menine comportamentul. Este foarte important ca acest prim pas s fie realizat foarte specific: ce comportamente fac cei din jurul copilului (profesorul sau elevii), imediat dup sau chiar n timp ce apare comportamentul problematic i l menin. De exemplu: de fiecare dat cand un elev spune cuvinte indecente, nvtorul oprete lecia, se uit la elev, se ncrunt, i spune s nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi rand, se nghiontesc, se uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe care o caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine acelai efect.

2. Eliminarea ntririi de fiecare dat cand apare comportamentul problematic. O dat ce

tim ce comportamente proprii reprezint ntriri pentru acel comportament, n acel context, este important s ne reinem n a le mai face atunci cand copilul face comportamentul problematic. De reinut c acelai comportament este ntrit de lucruri diferite n contexte diferite. Un elev poate avea comportamente agresive la anumite ore pentru a evita sarcinile date de profesori, iar la altele pentru a obine integrarea ntr-un grup popular n coal. ntririle n aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite persoane, i pentru a aplica extincia este important s identificm i s eliminm ntririle care funcioneaz n contextul pe care ni l-am propus.

3. ntrirea comportamentului alternativ (vezi ntrirea difereniat). Este important s oferim

ntrirea de care are nevoie copilul dar n alte situaii adic atunci cand face comportamente dorite, astfel ncat elevul s nvee mesajul c doar atunci poate obine beneficiile de care are nevoie.

4. Msurarea comportamentului problematic nainte i dup aplicarea extinciei pentru a

vedea dac metoda a dat rezultate. Acest pas este important pentru a verifica dac am determinat specific ntrirea care trebuie eliminat i dac am aplicat corect metoda (de fiecare dat cand apare comportamentul problematic).

83

Posibile erori n aplicarea extinciei: Exemplul 1: Un profesor dorete s foloseasc extincia pentru a elimina comportamentul problematic al Cameliei, de a vorbi cu vecinul de banc la lucrare. De aceea profesorul ncearc s ignore acest comportament atunci cand l observ, considerand c astfel el se va reduce treptat. n aceast situaie ns, ntrirea care menine comportamentul Cameliei nu este atenia profesorului, de aceea eliminarea acesteia nu va produce nici o modificare n comportament. Eroarea produs n acest exemplu se refer la identificarea incorect a ntririi i retragerea unui comportament al adultului care de fapt nu este o ntrire pentru comportamentul problematic. O eroare frecvent ntalnit este confundarea extinciei cu ignorarea comportamentului problematic. Ignorarea este ntradevr o metod de extincie dar doar n situaia n care ntrirea comportamentului problematic este atenia adultului. Dei foarte frecvent ntrirea este ntradevr una social atenia adultului, nu n toate cazurile este aa. Exemplul 2: La lucrarea de matematic Lucian ncepe s plang, pentru a evita sarcina. nvtoarea uneori l potolete explicandu-i nc o dat instruciunile, alteori dandu-i o sarcin mai uoar de fcut. n cea de-a doua situaie, evitarea sarcinii este meninut dac Lucian primete un exerciiu mai uor. Chiar dac a intenionat s retrag ntrirea (=posibilitatea de a evita sarcina), nvtoarea nu a aplicat decat n prima situaie metoda extinciei ( = a explicat nc o dat instruciunile). Eroarea produs n acest exemplu este faptul c extincia nu a fost aplicat de fiecare dat cand apare comportamentul problematic. Dac uneori se pstreaz totui ntrirea pozitiv pentru comportamentul problematic, elevul nva c poate obine evitarea sarcinii i extincia nu funcioneaz. Cnd nu putem aplica extincia: Cand comportamentul problematic nu este ntrit de factori n controlul nostru. Unele comportamente ale elevului sunt ntrite din alte surse colegi, alte persoane aflate n clas sau sunt autontrite. n aceste cazuri este important s folosim alte metode de reducere a comportamentului nedorit. Cand comportamentul problematic reprezint un pericol pentru persoana n cauz sau pentru ceilali de exemplu n cazul comportamentelor agresive severe care sunt ntrite de atenia adultului, nu putem ignora comportamentul. Cand nu putem asigura aplicarea consecventa a metodei ali aduli ntresc comportamentul pe care dv ncercai s-l eliminai de exemplu un alt profesor care asist la or ofer atenia elevului n timp ce acesta face un comportament pe care dv ncercai s-l ignorai. Escalarea comportamentului problematic Folosirea extinciei este de obicei urmat de o cretere a frecvenei sau intensitii comportamentului problematic. Exemplu: Elevul care spune cuvinte indecente n clas i nu mai primete atenia profesorului va ncepe s spun mai multe astfel de cuvinte n prima faz. De asemenea este posibil s apar o reacie emoional a copilului (se supr, plange) sau un nou comportament problematic care are aceeai funcie (rade tare, nghiontete colegul, se ridic din banc - prin care ncearc s obin tot atenia, n acest exemplu). Acest efect este de ateptat i semnalizeaz faptul c metoda funcioneaz. El ne arat c ntradevr aceasta este ntrirea care meninea comportamentul i tot ce trebuie s facem este s meninem metoda extinciei. Aceast faz de escalare vine din

84

ncercarea elevului de a obine totui ntrirea. n scurt timp, dac continum s reinem comportamentele care i ofereau elevului atenia dorit, el va renuna s mai repete comportamentul.

85

Intrirea difereniat
Intrirea difereniat este o metod de management comportamental folosit pentru a crete frecvena comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de fiecare dat cnd el apare. ntrirea sistematic crete probabilitatea ca respectivul comportamenent s apar n viitor. n acelai timp orice comportament nedorit care interfereaz cu comportamentul dorit nu este ntrit. Lipsa acordrii ntririlor, scade probabilitatea apariiei viitoare a comportamentului nedorit. Aceast metod combin acordarea ntririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia (pentru comportamentele nedorite). De aceea poat denumirea de ntrire difereniat. De exemplu, cnd doamna nvtoare se adreseaz frontal tuturor copiilor, Ionu se agit n banc i vorbete nentrebat. Acest comportament este un comportament nedorit care deranjeaz ntreaga or. Doamna nvtoare dorete s reduc apariia acestui comportament i s creasc frecvena comportamentului de ridicare a minii pentru a se nscrie la rspuns. Ca urmare, doamna nvtoare va ntri la Ionu comportamentul de ridicare a minii i va retrage ntririle pentru comportamentele nedezirabile. Pentru aceast situaie orientarea atenei i numirea pentru a rspunde reprezint o ntrire pentru comportamentele nedorite ale elevului (funcia comportamentelor este de a atrage atenia adultului). Aplicarea ntririi difereniate n acest caz va consta n orientarea ateniei spre Ionu i numirea lui s rspunda atunci cnd apare comportamentul dorit (ridic mna) i retragerea acestor ntriri (extincia) pentru comportamentele nedorite (se agit n banc, vorbete nentrebat) care interfereaz cu comportamentul dorit. Condiii de aplicare a ntririi difereniate: 1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care comportamentul dezirabil apare ocazional; pentru situaiile n care acest comportament nu pare deloc, ntrirea difereniat nu poate fi aplicat. Este necesar prezena comportamentului dezirabil ntre comportamentele copilului. 2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze imediat apariia comportamentului. 3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor nedezirabile, precum i a ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru aceste comportamente s fie eliminate complet. Dac acest lucru nu este posibil, este necesar ca ntririle s fie minimizate ct mai mult posibil, pentru ca comportamnentul dorit s primeasc mai multe nbeneficii dect cele nedorite. O form special a ntririi difereniate o reprezint ntrirea difereniat pentru absena comportamentului problematic. Aceast metod const n aplicarea ntririi pentru perioade de timp prestailite, n care comportamentul problematic lipsete. De exemplu, dac comportamentul problematic pe care dorim s l reducem este stropitul cu ap n pauze, elevul respectiv, va primi ntririr pentru fiecare pauz n care acest comportament problematic a fost absent; adic se ntrete lipsa sau absena comportamentului problematic. Este important ca elevii s cunoasc faptul c sunt monitorizai n cadrul unui plan de interveniei comportamentala, care este scopul aplicrii ntririlor i ce se ateaps de la ei.

86

Consecinele logice i naturale

Dac analizm activitatea noastr de zi cu zi elevii putem identifica multe comportamente nedezirabile care nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminate folosind n mod exclusiv consecinele pozitive sau ntririle, dei acestea ofer un ajutor esenial de fiecare dat i trebuie s fie cuprinse n orice plan de modificare comportamental. De multe ori ntlnim situaii n care metodele de modificare comportamental bazate pe folosirea consecinelor pozitive (oferirea lor sau neoferirea lor) sunt insuficiente pentru a soluiona problemele reale cu care ne confruntm. Cele mai eficiente strategii de management comportamental al clasei includ n mod echilibrat metode de interaciune i comunicare preventive (stabilirea de reguli), metode de gestionare a consecinelor pozitive i metode de gestionare a consecinelor logice i naturale. Toate aceste metode mpreun sunt la dispoziia noastr pentru a-i nva pe elevi s aleag, s rezolve probleme, s ia decizii i s i asume responsabilitatea actelor lor. Consecinele naturale Sunt consecine care apar ca o urmare fireasc a unui comportament. Ele nu sunt planificate sau controlate. Exemplu: Dac te aezi n banc pe locul altcuiva, apare ca i consecina natural exprimare nemulumirii unui coleg sau o vedere mai puin bun la tabl. Ca urmare a apariiei acestor consecine, comportamentul se modific (elevul i reia locul). Dei sunt foarte eficiente n modificarea comportamentului, nu putem prezice apariia lor dect n unele situaii (dac nu m mbrac repede, filmul va ncepe nainte ca eu s ajung la cinema). Faptul c, consecinele naturale sunt predictibile i constante, doar pentru unele comportamente, face ca ele s poat fi utilizate doar pentru comportamentele care apar n acele situaii. Dac consecinele nu sunt predictibile i constante, contingente cu comportamentul, ele nu conduc la nvare. Pentru situaiile n care nu apar consecine naturale n mod constant i predictibil, se recomand folosirea consecinelor logice ca metod de modificare a comportamentelor. Spre deosebire de consecinele naturale, consecinele logice pot fi planificate sau controlate de ctre profesor astfel ncat s devin predictibile i contingente cu comportamentul. Consecinele logice Reprezint aciuni sau rspunsuri care sunt aplicate ca urmare a apariiei unui comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariiei acestui comportament. Consecinele logice sunt diferite de pedeaps deoarece ele au ca scop ghidarea copilului spre comportamentul dezirabil. Acest lucru se realizeaz prin construirea contextului adecvat n care elevul s se confrunte cu consecinele sau efectele propriului comportament. Consecinele logice reprezint pentru copil o oportunitate de nvtare: copilul nva c are responsabilitatea comportamentului su i control asupra lui. Aceste consecine se numesc logice deaorece ele sunt evident relaionate cu comportamentul. Elevii accept cu uurin confruntarea cu consecinele logice cnd ele sunt prezentate ca alegeri, opiuni i nu ca pedepse sau sanciuni. Prin consecinele logice copiii nva c alegerile lor (comportamentele pe care aleg s le fac) au consecine pozitive sau negative, iar ei au control asupra acestora prin controlul modului n care aleg. In acest fel, copiii nva s i asume responsabilitatea propriilor aciuni i comportamente. Exemplu: Dup ora de pictur, Nataa nu i stnge apa, acuarelele colile i celelalte lucruri pe care le-a folosit. Banc rmne murdar, iar ea se grbete s plece n pauz mpreun cu colegii.

87

Profesoara o ajut s strng i i reamintete c data viitoare va trebui s fac singur acest lucru. Binenteles, acest lucru nu se ntmpl i profesoara o ajut din nou, de mai multe ori, pn cnd devide un obicei. Faptul c a ajutat-o s strng a nvat-o pe Nataa c nu este responsabil de comportamentul ei, c dac ea nu l face este altcineva care va face. Ca urmare, profesoara nemulumit de comportamentul Nataei o amenin ca dac nu las cabinetul curat cum la gsit i va scdea nota, sau nu o va primi la or i i va trece absent nemotivat.Toate aceste aciuni de ameninare care i propun s o fac pe Nataa s fac curat nu i modific comportamentul. Ce se ntmpl n schimb este c Nataa vorbete urt despre domna profesoar, ntrzie la ore, i vars intenionat culori pe podea n timpul orei i continu s nu i strng lucrurile la sfrit. Aciunile aplicate de profesoar ca i consecin negativ (a ameninat-o) au fost ineficiente, deoarece au fost nerelaionate cu comportamentul. Ca urmare aceste consecine punitive nu au nvat-o pe Nataa nimic despre comportamentul ei, iar acesta nu s-a modificat. Mai mult chiar, au stricat relaia Nataei cu domana profesoar pentru c au fost percepute de elev ca nedrepte, nefiind relaionate cu comportamentul. Consecinele logice, spre deosebire de pedepse, nu sunt folosite pentru a amenina sau pentru a intimida copilul. Ele sunt prezentate copilului ca o alegere, ca o alternativ pentru care ei pot opta dac doresc. Exemplu: n cazul Nataei, profesoara i d seama c notele mici la desen i ameninrile nu duc nicieri i decide s aplice consecinele logice pentru comportamentul Nataei. Ca urmare, la nceputul urmtoarei ore de desen, profesoara o anun c alternativele ntre care poate alege : Nataa, colegii care strng lucurile i cur banca merg n pauz i se joac. Dac doreti s mergi cu ei, e necesar s-i strngi lucrurile i s-i curei banca, aa cum fac ei. Cnd profesoara anun elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s strng lucrurile i s curee, copiii ncep s fac acest lucru, iar Nataa refuz. Profesoar i repet calm alternativele pe care le are i sublinieaz c este alegerea ei. Dac alege s refuze, atunci alege s rmn n clas. Nataa rmne n clas cu profesoara. La urmtoarea or de desen profesoara o nun din nou pe Nataa despre opiunile pe care le are la finalul orei. Cnd profesoara anun elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s strng lucrurile i s curee, Nataa i strange i cur lucrurile ei imediat. Consecinele logice au modificat comportamentul deoarece sunt relaionate n mod logic cu comportamentul nedorit i cel dorit i i ofer copilului decizia de a suporta consecinele neplcute. Consecinele logice nu apar n mod natural ca urmare a comportamentului. Ele sunt n mod deliberat alese de ctre aduli i sunt similare cu ce i s-ar ntmpla unui adult ntr-o situaie similar. Pentru a nva pe copii responsabilitatea aciunilor lor i importana realizrii comportamentelor i n absena adultului este necesar ca consecinele s fie logice. Pentru ca consecinele cu care confruntm copilul s fie logice, ele trebuie s respecte regula celor 3R.

88

Regula celor 3R. Consecinele logice sunt relaionate cu comportamentul i cu funcia lui. Acest lucru presupune ca profesorul s cunoasc bine evul, funcia comportamentului su ntr-un anumit context i care consecin ar ajuta orientarea alegerii elevului spre comportamentul dorit. Relaionate cu comportamentul nedorit i cu cel dorit. Exemplu: Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le spune porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este relaionat cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi s scrie un bilet sau o scrisoare de scuzectre coleg pentru fiecare njurtur, n timpul pauzei. Profesorul va numra comportamentele nedorite i va colecta biletele cnd acestea sunt finalizate (dac confruntarea cu consecinele logice necesit mai mult timp dect doar o pauz, atunci se va continua aplicarea lor i pauzele urmtoare). Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un ton repectuos fa de elev. In caz contrar, elevul se va concentra pe modul n care adultul se simte, pe modul n care se simte el nsui (furios, jignit), i nu va nelege i va aanaliza alternativele ntre care trebuie s aleag. Elevii crora nu li se vorbete cu respect devin necooperativi, agresivi sau pasiv-agresivi (sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor. Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive sau prezint o consecin care poate fi cu uurin perceput ca fiind nedreapt (n aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt logice, sunt sanciuni). Rezonabile Exemplu: Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii n plus ca tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta este perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n pauz.

Respectuoase

Eficiena consecinelor logice este condiionat cteva aspecte ale utilizrii lor:

Tonul vocii: Este necesar ca modul n care consecinele sunt prezentate s fie calm, clar i respectuos fa de copil. Consecinele logice nu trebuie s devin prin tonul vocii amenintoare sau punitive.

Contingena n spaiu i timp: Alternativele care vor fi utilizate pentru consecinele logice trebuie alese i planificate din timp (nainte ca urmtorul context n care apare comportamentul s fie rentlnit); alternativele trebuie prezentate copilului n contextul n care se ateapt apariia comportamentului dezirabil, n locul celui nedezirabil i nainte de momentul n care se ateapt acest lucru,

89

pentru a-i da posibilitatea s aleag i ca urmare s se confrunte cu consecinele propriei alegeri.

Intrirea comportamentului dezirabil: Dup prima apariie a comportamentului dezirabil, acesta trebuie ntrit.

Care este diferena ntre consecinele logice i folosirea tradiional a pedepselor? Diferena principal ntre consecinele logice i pedepse este dat de regula celor 3R: relaionate, respectuoase i rezonabile. Pot exista situaii n care consecinele logice i pedepsele sunt aceleai, dar modul n care adultul le prezint elevului face ca ele s devin pedepse i nu consecine logice (glas ridicat, nsoite de jigniri sau alte ameninarea cu consecine mai mari n viitor). Consecinele logice sunt consecine cu care elevul este pus n situaia s se confrunte, nu sunt aplicate. Consecine logice Pedepse sau penalizri Sunt relaionate cu sarcini neplcute n general, indiferent de comportament (stergi tabla, nu mai mergi n excursie, 100 de exerciii, nota 2). Sunt prezentate pe un ton ridicat, ameninttor, revoltat. Sunt mult mai mari dect ce anume ar fi suficient pentru modificarea comportamentului. Sunt aplicate elevului. Cere elevului complian la dorina sau decizia adultului. Sunt aplicate de obicei dup ce comportamentul nedorit a aprut dj (postmortem).

Sunt relaionate cu comportamentul.

Sunt respectoase.

Sunt rezonabile. Sunt prezentate elevului ca alegere.

Ofer alegeri ntre nite limite. Sunt prezentate elevului nainte de noul moment n care se ateapt apariia comportamentului nedezirabil i se dorete alt comportament. Ofer elevului un sentiment de control.

Produce elevului un sentiment de nedreptate i rzbunare.

90

Inva elevul responsabilitatea faptelor sale. Sunt similare cu ce anume s-ar ntmpla unui adult ntr-o situaie similar.

Produce emoii negative la elev i profesor. Sunt aleatorii.

91

Capitolul V Despre pedeapsa. Metode alternative la aceasta.

92

Pedeapsa
n limbajul obinuit, pedeapsa semnific diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplcute. Pentru cei mai multi dintre noi, pedeapsa este un cuvnt cu conotaii negative i indic gravitatea unui comportament din punct de vedere etic sau moral. Ca urmare, pedeapsa se adreseaz persoanei n ntregime, nu doar comportamentului i are ca scop rnirea persoanei (de ex. umilirea ei, marginalizarea etc.). n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se adreseaz doar comportamentului. Ca metod corect de intervenie pentru reducerea comportamentului, este interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea sa de sine. n mod frecvent ns, aplicarea pedepsei conduce la scderea stimei de sine a persoanei i la alte efecte secundare, pentru c diferena ntre pedepsirea persoanei i pedepsirea comportamentului este foarte greu de realizat. Ca metod de management comportamental pedeapsa este clasificat n dou categorii. Apariia comportamentului este urmat de aplicarea unui stimul aversiv (neplcut), care este urmat de reducerea comportamentului problematic. Exemple: pedepse fizice (lovirea persoanei), pedepse verbale (ameninri cu lovirea sau alte consecine negative, etichetarea perssoanei- nesimit, prost). Apariia comportamentului este urmat de retragerea unui stimul plcut (beneficiu), care este urmat de reducerea comportamentului problematic. Exemple: sanciuni (financiare, luarea unor obiecte sau retragerea unor privilegii nu mai afar, la TV etc.), time out (retragerea tuturor ntririlor prin excluderea din context)

Pedeapsa pozitiv (pedeaps)

Pedeapsa negativ (penalizare)

Putem spune c pedeapsa sau penalizarea este o metod eficient de disciplinare? Care este eficiena pedepsei ? Cu toii ntlnim frecvent n viaa personal sau profesional situaii n care suntem pedepsii. Folosit uneori fr intenia de a rni, aceast metod de a modifica un comportament are de fapt efect de bumerang. Un printe care a fost criticat la serviciu vine acas i ridic tonul la copilul su. Un copil care a fost ironizat la coal de colegi ncepe s ironizeze la rndul su pe ali colegi mai mici. Cu toii tim cum ne simim n situaiile n care suntem pedepsii. Unele dintre rezultatele acestei metode, pe care le trim noi nine de multe ori, sunt demotivare, stress, fric, nencredere. n continuare v propunem s analizm ct de eficient este pedeapsa ntr-adevr.

93

Primul pas este s definim, operaionalizm ce nseamn c o metod de disciplinare este eficient. Ca o metod de disciplinare s fie eficient este necesar s : 1. Reduc comportamentul nedezirabil. 2. S conduc la apariia comportamentului dezirabil. 3. S asigure meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil. 4. S dezvolte stima de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor aciuni. 5. S stimuleze performana academic. n continuare v propunem s analizm msura n care pedeapsa ca metod disciplinare rspunde aceste definiii. 1. Reduce comportamentul nedezirabil. Pentru a verifica acest lucru v propunem un exerciiu. Activitate: V rugm s v amintii un comportament nedezirabil pentru care ai aplicat o pedeaps n scopul de a-l reduce. Completai tabelul de mai jos. Ce se ntmpl cu comportamentul imediat dup aplicarea pedepsei Ce se ntmpl cu comportamentul la un interval de ore/ zile dup aplicarea pedepsei

Pedeapsa oprete comportamentul dac este aplicat n timp ce el se desfoar. Acesta este efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung ns comportamentul nedezirabil continu s apar. Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeaps, ansele ca acel comportament s se repete este de 80% n aceeai zi i 50% n urmtoarele 2 ore. Pentru muli copii recidiva apare chiar n urmtoarele 2 minute. Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariia de alte comportamente de evitare a pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt i ele nedezirabile. De exemplu, elevii pedepsii c nu i-au facut tema sau c nu au nvat vor chiuli de la or data viitoare cnd nu sunt pregtii

94

pentru a evita pedeapsa. Sau un copil pedepsit de prini c a luat o not mic, data viitoare va mini, va spune c nu a luat nici o nota, sau va ascunde carnetul , pentru a evita pedepasa. Pedeapsa i nva pe oameni s evite s fie pedepsii. i pentru asta ei vor aplica orice metod, nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost pedepsii. Pedeapsa i nva pe copii modaliti de a reaciona pentru a rezolva situaii neplcute. Copii pedepsii nva pedeapsa ca modaliti de a rezolva situaii. Un mediu educaional bazat pe pedeaps promoveaz comportamentele antisociale agresivitate, violen colar, vandalism. Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece pe termen foarte scurt, ea oprete comportamentul problematic, dar pe termen lung comportament nedezirabil se menin i chiar apar unle noi. 2. Conduce la apariia comportamentului dezirabil. Chiar dac reuete s stopeze pe termen scurt comportamentul problematic, pedeapsa nu nseamn c ncurajeaz comportamentul adecvat. Pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac, dar nu l nva ce trebuie s fac. Rezultatele pedepsei n termeni de nvare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indic i nu ncurajeaz comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra comportamentelor ulterioare ale copilului. Cea mai frecvent reacie a oamenilor la pedeaps este de a evita s mai fie pedepsii. Asta nu nseamn numaidect c nu mai fac comportamentul problematic, ci mai degrab c gsesc strategii s nu fie pedepsii: ascund greeala, mint, evit etc. Dorind s rezolvm - prin pedeaps un comportament problematic, generm de fapt mai multe comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil. Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu conduce la apariia comportamentului dezirabil. 3. Asigur meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil. Pedeapsa este o metod care pe termen scurt oprete comportamentul i care pe termen lung conduce la apariia unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. In acest caz, pedeapsa nu reprezint o metod care s asigure meninerea comportamentului dezirabil. 4. Asigur dezvoltare stimei de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor aciuni. Pedeapsa este perceput de oameni ca o nedreptate, ca un lucru ru care li se ntmpl. Ca urmare, pedeapsa creeaz ostilitate i resentimente din partea elevilor. Cu ct sunt mai frecvente, cu att aceste emoii conduc la scderea stimei de sine i la exprimarea lor comportamental. Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reacii la pedepse anterioare. Pedeapsa afecteaz relaia de ncredere dintre profesor i elev; unui profesor care folosete pedeapsa i este mult mai greu s menin aceast relaie. Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu sunt relaionate neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric i incontrolabilitate elevilor i nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca, comportamentul dorit s apar doar att timp ct adultul este de fa, nu i n absena lui. Aceasta deoarece copiii nva faptul c, comportamentul le aduce consecine negative doar cnd adultul (care aplic pedeapsa) este de fa, nu i n absena lui.

95

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu asigur dezvolte stima de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor aciuni. 5. Stimularea performanei academice. Pedeapsa poate afecta performana academic a elevilor ntr-un sens negativ. Mai jos sunt prezentate cteva exemple de situaii n care folosirea unor metode de disciplinare neeficiente afecteaz chiar nvarea/ procesul de instruire: Treci la tabl Dezavantaje: copilul nva c a merge la tabl i a fi ascultat este ceva ru, o pedeaps, i nu o metod care l ajut s nvee mai bine i s i evalueze cunotinele, ca urmare vor evita aceste situaii: vor chiuli de la or, vor las capul n jos i se vor preface ocupai cnd profesorul ntreab cine vorete s ias la tabl etc. fiind asociat cu o pedeaps, ieitul la tabl devine tot mai neplcut pentru elev, chiar i n situaii n care acesta nu este o pedeaps ci un moment al leciei; anxietatea ieitului la tabl afecteaz de multe ori modul n care elevul rspunde la ntrebrile profesorului sau rezolv problemele putem favoriza continuarea situaiei problematice prin scoaterea elevului n faa clasei acesta poate fi un motiv ca ceilali elevi s rd, sau ca elevul din fa s continue comportamentul problematic n lumina reflectoarelor (s ne gndim c este foarte probabil ca de la nceput nevoia de atenie din partea colegilor a fost cauza comportamentului problematic) Iei de la or Dezavantaje: elevul pierde informaiile transmise n acea or n acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se ntmpl copilului n timpul n care este n responsabilitatea noastr poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le putem gestiona elevul poate nva c plecatul de la ore i poate aduce multe beneficii plecatul n sine de la or poate fi considerat de elev (i de ali elevi) un beneficiu, i s repete comportamentele problematice pentru a-l obine din nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi Ai n plus 100 de exerciii Dezavantaje: supracorecia este o form de pedeaps; copilul nva c a face exerciii (sarcini colare n general) este ceva ru, o pedeaps, i nu o metod care l ajut s nvee mai bine. fiind asociat cu o pedeaps, realizarea exerciiilor (inclusiv teme acas) devine tot mai neplcut pentru elev i crete probabilitatea ca elevul s vin cu temele nefcute sau s lipseasc de la coal Scderea notei la materia predat Dezavantaje: copilul asociaz materia respectiv i performana sa cu notele slabe performana elevului la materia respectiv poate scdea pentru c elevul nva din aceast situaie c nota sa nu depinde de ct de bine se pregtete la acea materie; elevul este demotivat, interesul su fa de obiectul de studiu se reduce.

96

evaluarea performanei academice devine tot mai puin important pentru elev, o dat ce ea poate fi afectat de factori care nu in de efortul depus la obiectul respectiv

Concluzii: Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare. Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan. Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.

De ce totui continum s folosim pedeapsa?

Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el s reapar. n astfel de situaii de recidiv, tendina adultului de a folosi pedeapsa este foarte mare. Acesta interpreteaz reapariia comportamentului ca semn de neeficien a metodelor folosite deja i atunci recurge la pedeaps. Pedeapsa este cea mai la ndemn metod i ne d imediat impresia c funcioneaz: n urmtoarele secunde comportamentul se ntrerupe, dar ntreruperea comportamentului nu nseamn schimbarea sau dispariia lui. Ca urmare, avem tendina s continum s pedepsim. Principalele motive pentru care pedeapsa este des folosit sunt: Vedem n jurul nostru c este cel mai des folosit metod de a rezolva probleme Este la ndemn, uor de folosit O putem folosi imediat i percepem c funcioneaz imediat Credem c pedeapsa este eficient, c rezolv situaiile problematice (vezi mai jos mituri despre pedeaps i dac ele sunt valabile). Pedeapsa este un comportament, al adulilor, care urmeaz regulele comportamentelor: este meninut de beneficiile sale pe termen scurt. Activitate: Notai mai jos care sunt beneficiile pe care vi le ofer comportamentul dvs. de a pedepsi pe termen scurt: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. ..................................................................................................................... Cele beneficiile pe care pedeapsa ni le aduce pe termen scurt sunt oprirea comportamentului nedorit, sentimentul de putere, de control (iluzia controlului), gestionarea emoiilor noastre negative (furie, team). Pe termen lung ns balana nu mai este n favoarea pedepsei. Notai n tablele de mai jos avanatajele i dezavantajele folosirii pedepsei pe termen lung; notai nti pentru dvs, apoi pentru elev.

97

Activitate: Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce profesorului! Avantaje .. .. .. Dezavantaje .. .. ..

Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce copilului! Avantaje .. .. .. Dezavantaje .. .. ..

Activitate: Observai ce se ntmpl imediat dup ce o persoan este pedepsit. Alegei o situaie n care suntei implicat sau doar o observai: eful ip la dv.; printele l pedepsete pe copil; cineva v ironizeaz etc. Atenie! Considerm pedepse, respectiv recompense, acele consecine care sunt percepute astfel de ctre persoana care le primete. Ceea ce pentru o persoan constituie o pedeaps, pentru altcineva nu. De aceea uneori avem impresia c am folosit metoda cea mai potrivit, dar de fapt am folosit metoda cea mai potrivit din punctul nostru de vedere. Exemplu: A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea o recompens. Exist ns persoane pentru care un astfel de moment este o pedeaps, pentru c nu se simt confortabil s fie privii i s aib atenia tuturor ndreptat spre ei n acelai timp.

98

Mituri despre pedeaps Mit Pedeapsa ne ajut s controlm copilul. Argumente contra Este doar o percepie de-a noastr c imediat ce aplicm aceast metod se schimb comportamentul copilului, i prin urmare avem control asupra acestuia. De multe ori ns prin pedeaps generm alte comportamente prin care copilul ncearc s-i ascund greeala i s evite pedeapsa. Este astfel mult mai greu s avem control asupra comportamentelor pe care copilul ncearc s le ascund. Este o convingere greit pentru c autoritatea se construiete pe ncredere i respect. Avem nevoie de aceste lucruri pentru a ne asigura c elevul i recunoate greelile i ne solicit ajutorul cnd are nevoie. Cnd pedepsim, se deterioreaz relaia pe care o avem cu elevul, asta pentru c oamenii n general au mai degrab tendina s evite persoanele care i pedepsesc dect s s se apropie de ea cu ncredere. Potenialul unui elev poate fi valorificat cel mai bine atunci cnd nlocuim ameninarea (dac nu faci x, o s peti y) cu ncurajarea i sprijinul oferite copilului atunci cnd face un lucru bun. Performana oricrei persoane crete atunci cnd ne focalizm spre a menine i dezvolta ceea ce face bine. Cnd elevul face/ nu face anumite comportamente pentru a evita pedeapsa, performana lui se oprete la nivelul cerut, acceptabil. Atunci cnd face anumite comportamente pentru c tie c este apreciat de exemplu, performana lui se poate mbunti mult mai mult. Mai mult dect att, studiile arat c folosirea repetat a pedepsei la copii este asociat cu un ritm mai redus al dezvoltrii intelectuale a acestor copii, comparativ cu copiii care nu sunt pedepsii. Procesul de nvare este ngreunat cnd profesorul folosete pedeapsa ca metod de disciplinare. (Straus, M., 2002) Studiile arat c din contr, metodele de disciplinare bazate pe pedeaps sunt un factor de risc pentru violena colar. Mai mult dect att, elevii au nevoie de exemple n care adulii rezolv probleme fr a apela la pedeaps, din care s nvee c exist metode pozitive de a rezolva probleme (iar aceasta este o abilitate care previne violena colar). Lipsa unui rspuns din partea profesorului duce la permisivitate i indisciplin. Dac un comportament problematic al elevului este trecut cu vederea, elevul nu are ansa s nvee ce ar fi trebuit s fac, ce se ateapt de fapt de la el. E important s ne amintim c scopul disciplinrii este acela ca elevul s nvee un comportament potrivit pentru o anumit situaie. Putem face acest lucru ns folosind metode

Pedeapsa ne asigur o autoritate mai mare n faa elevilor.

Profesorii severi obin cele mai bune rezultate.

Dac nu folosim metode severe de disciplinare, crete incidena violenei n coal

Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplin.

99

de disciplinare care s nu aib efecte secundare i s ofere rezultate pe termen lung (n termeni de achiziii ale elevului).

Ce metode alternative la pedeaps se pot folosi?

Pedeapsa este ineficient, iar efectele ei secundare sunt greu de controlat. Ca urmare, pentru succesul aciunilor de disciplinare vom utiliza ca metode alternative: Consecinele logice i naturale; Costul rspunsului; Time-out; Modul de uitilizare a consecinelor logice a fost descris mai sus. n continuare vom prezenta celelalte dou metode. Costul rspunsului Costul rspunsului este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii). Costul rspunsului este o penalizare deoarece const n retragerea unui anumit beneficiu sau bun posedat de persoana care realizezaz comportamentul problematic. Costul rspunsului se aplic contingent cu apariia comportamentului. De exemplu, doi colegi se ceart n mod frecvent n pauz, de la un joc. nvtoarea i anun c pentru fiecare dat cnd se vor mai certa vor pierde 1 Ron din banii lor de buzunar, care vor intra n fondul clasei. Cearta este definit de nvtoare ca vorbit tare, ipete, plnsete, confruntare fizic mbrncire, lovire cu braele sau picioarele. Pentru aplicarea costului rspunsului, nvtoarea folosete graficul de mai jos. Ionu X X Andrei X

100

Pentru fiecare cerat nvtoarea noteaz un X, n cadranul biatului care se certa (prezenta comportamentele descrise). De fiecare dat cnd nvtoarea aude sau observ ca bieii se cerat, merge la ei i le spune calm: Ai pierdut 1 Ron pentru cearta asta. V recomand s v oprii sau vei pierde i mai muli bani. n paralel, nvtoarea i-a nvat pe biei cum s soluioneze n mod sntos conflictele dintre ei. De cte ori observ utilizarea comportamentelor alternative dezirabile, nvttoarea ntrete apariia acelor comportamente. Utilizarea ntririi difereniate i a costului rsopunsului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor problematice. Diferena ntre costul rspunsului i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este prezentat copilului. Consecin Pedeapsa tradiional Dac nu terminai cu btaia o s v iau din banii de buzunar!!! (ameninare) Time-Out Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii). Time-out este o penalizare, deoarece reprezint pierderea acesului la ntririle contingente cu comportamentul pentru o scurt perioad de timp. De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La un moment dat, Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlai copii. nvtoarea se ntreapt spre ea, o ia de mn i o conduce n alt colt al clasei, la o masa unde nu mai este nici un alt copil i unde nu se poate modela plastilin : Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici figurinele celorlali copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou . nvtoarea se rentoarce la copii i i laud pentru modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei s revin i o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali. Utilizarea ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor problematice. Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului problematic n situaiile n care ntririle comportamentului sunt sociale (ex. atenia celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru realizarea acestei metode este necesar s avem la dispoziie un context n care ntririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate aplica dac n noul context n care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primete nc ntriri. Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este prezentat copilului. Costul rspunsului Pentru fiecare dat cnd v certai vei pierde 1 Ron din banii lor de buzunar, care vor intra n fondul clasei. V recomand s rezolvai nentelegerile dintre voi panic.

Sanciune financiar

101

Consecin

Pedeapsa tradiional Treci la masa din col i stai acolo pn o s tii cum trebuie s te compori !!!

Time-out Nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici figurinele celorlali copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou.

Retragerea din grup

Etic n folosirea pedepsei i penalizrii Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metod de modificare comportamental trebuie s fie analizat cu atenie n contextul evalurii tuturor celorlalte metode de modificare comportamental i impactului lor asupra sntii emoionale a copilului. Utilizarea metodelor de pedeaps (aplicarea de stimuli aversivi) este interzis sub orice form, deoarece lezeaz integritatea emoional a persoanei i stima de sine. Utilizarea metodelor de penalizare (costul rspunsului sau time-out) este eficient i este etic permis dac sunt respectate urmtoarele condiii: 1. Aplicarea corect a altor metode nu a produs rezultatele dorite. nainte de a ne gndi s aplicm penalizarea ca metod de disciplinare, trebuie nti s aplicm alte metode alternative de disciplinare: extincia, ntrirea difereniat, controlul stimulilor. Dac nici una dintre aceste metode nu produce rezultatele dorite, putem avea n vedere aplicarea consecinelor logice sau a pedepsei precum costul rspunsului, time-out. 2. Aplicarea pedepsei necesit identificarea corect a funciei comportamentului. Pentru alegerea unei metode de penalizare care s fie eficient trebuie s realizm mai nti analiza funcional a comportamentului. Doar cunoscnd funcia comportamentului vom putea decide care metod de pedeaps este eficient n redurecea comportamentului problematic. De exemplu, dac comportametul problematic are ca rol atragerea ateniei, costul rspunsului va fi o metod ineficient. n aceste situaii se recomand aplicarea extinciei mai nti. Dac aceast metod nu funcioneaz, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului. Atenie! La nceput, dup aplicarea extinciei, rata comportamentului (frecvena sau intensitatea) va create foarte mult; perseverena n aplicarea extininciei, fr nici o abatere, face va rata comportamentului s scad n timp. 3. Aplicarea ntririi difereniate concomitent cu aplicarea unei penalizri. ntrirea difereniat a comportamentului alternativ dezirabil sau ntrirea absenei comportamentului problematic trebuie s nsoeasc de fiecare dat aplicarea unei pedepse. n acest fel intervenia va fi centrat pe dezvoltarea comportamentului dezirabil care s nlocuiasc comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin nlocuirea comportamentului nedezirabil putem preveni reapariia lui, n absena pedepsei. 4. Informarea copilului i consimmntul adultului.

102

Aplicarea penalizrii se poate face n condiiile n care cel cruia i se aplic (copilul, elevul) cunoate i nelege motivul aplicri penalizrii, scopul penalizrii (efectele care se doresc a fi obinute), situaiile n care va fi aplicat i cum va fi aplicat. Daca copilul este sub vrsta de 18 ani, adultul (printe, tutore) trebuie s i dea consimtmntul pentru aplicarea acestei metode. n caz contrar aplicarea penalizrii fr informarea copilului i consimtmntul adultului, aplicarea penalizrii poate fi considerat abuz din partea celui ce o aplic. 5. Protejarea integritii fizice i psihice a copilului. Aplicarea unei pedepse sau penalizri se face doar n condiiile n care este asigurat securitatea complet a celui care o primete. Nu se admite aplicarea pedepselor sau penalizrilor care pun n pericol integritatea fizic sau psihic a copilului (la l fac s se simt umilit, devalorizat, marginalizat, stigmatizat etc.). 6. Severitatea problemei Aplicarea metodelor de pedeaps (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului, aplicarea unor stimuli dureroi) sunt persmise doar n situaiile deosebit de grave n care copilul pune n pericol propria viaa sau viaa sau integritatea fizic a altora. 7. Monitorizarea aplicrii pedepsei sau penalizrii Pedeapsa i penalizarea au ca i consecin imediat oprirea pe moment a comportamentului nedezirabil. Acest efect reprezint o ntrire a comportamentului de a pedepsi/ penaliza. Deoarece urmrile dorite sunt imediate, comportamentul de a pedepsi/ penaliza tinde s i creasc fecvena. De aceea, risculrile utilizrii excesive ale pedepsei/ penalizrii sunt foarte mari. Pentru a preveni aceste situaii, orice aplicare a pedepsei trebuie nregistrat. Este necesar ca aplicarea pedepsei/ penalizrii s aib loc doar n cadrul unui plan de modificare comportamental prestabilit.

103

Capitolul VI Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi.

104

Problem de disciplin sau diagnostic medical?

Exist situaii n care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei condiii medicale complexe, precum condiiile neurologice. n aceste cazuri, intevenia nvtorului sau a profesorului are un rol important n continuare, dar trebuie nsoit i de alte tipuri de intervenii, specifice simtomatologiei. Responsabilitatea care revine profesorului n aceste cazuri este diferenierea ntre o problem de disciplin i problemele medicale. Ca urmare, nainte de a lua decizia de a modifica un anumit comportament verificai urmtoarele ntrebri:

A cui este problema?

Dac comportamentul problematic nu interfereaz cu funcionarea copilului, dac nu afecteaz funcionarea celorlali elevi sau mediul de nvare, atunci comportamentul nu reprezinto problem real. El este perceput ca problematic doar de ctre profesor, n raport cu standardele sau ateptrile sale personale. Dac comortamentul pune n pericol pe copil sau pe alte persoane, sau dac afecteaz puna desfurare a programului pentru toi ceilali, trebuie avut n vedere intervenia asupra comportamentului, chiar dac ele este foarte rar. Se recomand ca pentru aceste situaii, n care comportamentul apare rar, centrarea ateniei spre contextul care conduce la apariia comportamentului i nu pe comportamentul n sine. Exemplu: Trebuie s identificm i s modificm contextele n care comportamentul apare sau aciunile pe care noi nine le facem chiar nainte de apariia comportamentului. De asemenea, se recomand evaluarea abilitilor copilului de a rspunde la acele contexte, pentru c n aceste situaii exist o mare probailitate ca problema comportamanetal s fie datorat lipsei abilitii de a rspunde adecvat la acea situaie. Dac rspunsul la aceast ntrebare este Nu, atunci nu este util s aplicm metode de disciplinare pentru modificarea acelui comportament. Este important adordarea lui din perspectiva unui simptom.

Consecinele comportamentului sunt att de catastrofice nct s fie necesar intervenia chiar dac comportamentul apare foarte rar?

Este elevul capabil s i schimbe singur comportamentul dac noi i oferim ntririle adecvat n mod adecvat? Este elevul capabil s fac comportamentul alternativ deziravbil ? este capabil s l fac n

Dac elevul nu este capabil s fac comportamentul dezirabil, sau dac nu este capabil s l fac n mod constant, atunci orice plan de intervenie comportamental va produce fi un factor de stres pentru elev, care va produce agitaie, tensiune i ca conduce la

105

mod constant?

nrutirea modului de manifestare a comportamentului problematic. Acesta este un indice al faptului ca este probabil ca respectivul comportament s fie un simptom. Dac rspunsul la acest ntrebare nu este afirmativ, atunci un astfel de plan de modificare comportamental nu trebuie nceput. Aplicare lui neconsistent nu aduce rezultate i poate produce experiene de nvare nefavorabile att pentru copii ct i pentru adulii implicai.

Pot cei care vor fi responsabili de implementarea planului de modificare a comportamanetului s asigure aplicarea lui consistent? Pot fi identificate mai multe probleme comportamentale la acelai elev?

Dac acelai elev prezint mai multe probleme de comportament, se recomand evaluarea neuropsihologic i evaluarea psihologic a elevului. Problemele comportamentale pot avea cauze neurologice (de ex. sindromul de deficit atenional i hiperactivitateADHD) sau probleme emoionale (de ex. tulburarea de comportament defiant).

Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplin este tulburarea de hiperactivitate i deficit atenional (ADHD attentional deficit and hiperactivity disorder). Confuzia se datoreaz faptului c, de cele mai multe ori, modul de manifestare a bolii este similar unor probleme comportamentale. ADHD este o tulburare care afecteaz funcionarea sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de intervenie eficiente pornete de la cunoaterea mecanismelor explicative ale tulburrii. Mecanismele explicative ale ADHD sugereaz care sunt tehnicile cele mai eficiente de intervenie i modul n care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenie fr cunoaterea i nelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficient.

Deficitele cognitive din ADHD apar datorit unor disfuncii la nivelul funciilor executive, ale proceselor neuropsihologice care intervin n autoreglare. Problemele de inatenie care caracterizez tulburarea pot fi un rezultat al procesrii deficitare la nivelul funciilor executive, n special a componentei numit memorie de lucru (reprezentri mentale ale evenimentelor care sunt activate temporar n minte pentru a putea ghida comportamentul curent). Aceste deficite cognitive se regsesc n fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice ADHD-ului, inatenia i hiperactivitatea-impulsivitatea. n inatenie copilul nu are abilitatea de a-i menine atenia ntr-o sarcin, de a-i aminti i a urma regulile sau instruciunile i de a rezista stimulilor distractori n tot acest timp. n hiperactivitate cu reacii comportamentale impulsive apar dificulti la nivelul inhibiiei voluntare sau executive a rspunsului prepotent. Problemele de inhibiie apar n jurul vrstei de 3-4 ani naintea celor legate de inatenie (5-7 ani). Aceste deficite cognitive sunt expresia funcionrii neadecvate a unor procese cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenie, memorie de lucru, memorie de lung durat), care se afl n interaciune unele cu celelalte, iar

106

funcionarea deficitar a unuia dintre ele afecteaz automat i funcionarea celorlalte. Acest aspect este cu att mai important n cazul ateniei, cu ct aceasta susine i energetic celelalte procese. n 1997 Barkley propune un model cognitiv al ADHD, considerat de referin n ceea ce privete explicarea deficitelor cognitive care determin cele dou tipuri de simptome principale, inatenia i hiperactivitatea. Barkley afirm c datorit problemelor de inhibiie este afectat funcionarea a patru procese cognitive executive: memoria de lucru, reglarea afectiv i motivaional, limbajul intern i reconstituirea. Acestea la rndul lor influeneaz controlul motor al comportamentului, capacitatea de a elabora rspunsuri complexe, orientate spre un scop. Comportamentul acestor copii va fi influenat de contextul imediat. O metod relevant de intervenie este managementul contingenelor, a antecedentelor i consecinelor unui comportament. O metod eficient este controlul stimulilor, de exemplu organizarea spaiului n care copilul realizeaz o sarcin (de coal sau joc) prin minimizarea distractorilor. Copiii i n mod special adolescenii cu ADHD manifest dificulti de nvare datorate simptomelor specifice tulburrii. Gimnaziul i liceul devin mai solicitante pentru elevi din punctul de vedere al sarcinilor colare. Tot n aceast perioad ateptrile adulilor (profesori i prini) fa de adolescent sunt din ce n ce mai mari n termeni de independen, autonomie i funcionare social. O atenie special trebuie acordat adolescenilor care au ca simptome dominante dificultile de susinere, meninere a ateniei (subtipul ADD) i care sunt mai dificil de identificat dect cele comportamentale, de hiperactivitate i impulsivitate. Inabilitatea adolescenilor de a face fa sarcinilor colare, dezorganizarea i dificultile de meninere a ateniei sunt simptome care necesit o abordare special. Cele mai eficiente metode, identificate n literatura de specialitate, prin care i oferim adolescentului suport pentru optimizarea performanelor colare, sunt strategiile cognitive. Strategii comportamentale de intervenie n ADD Strategii comportamentale n ADHD Utilizarea unui calendar zilnic, sptmnal i/sau lunar. Realizarea unei sarcini mai dificile naintea realizrii unei sarcini mai uoare. Fragmentarea unei sarcini complexe n sarcini mai mici. Utilizarea unor obiective intermediare n loc de termene de predare. Controlul stimulilor din mediu pentru minimizarea distractorilor. Adaptarea sarcinilor i a momentului de nvare la stilul optim de nvare i de via (program de somn, relaxare). Solicitarea sprijinului unui tutore sau supervizor/antrenor n realizarea unor sarcini. Exemple: Tehnica Descrierea tehnicii Exemple

107

ntrirea pozitiv i ntrirea negativ

O ntrire este acea situaie sau stimul care survine dup executarea unui comportament, crescndu-i frecvena acestuia. ntrirea pozitiv vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulri. ntrirea negativ se refer la meninerea sau intensificarea unui comportament prin ncetarea sau reducerea unei stimulri aversive.

Copilul a realizat sarcina de lucru comportamentul int (ex. a citit un text) i i se ofer un timp de joc pe calculator comportamentul care funcioneaz ca ntrire pentru comportamentul int citirea textului.

Time-out sau excluderea

Time-out-ul sau excluderea se refer la scoaterea unei persoane care a efectuat un comportament indezirabil, dintr-o situaie care are funcie de recompens pentru copil.

Un copil care a nclcat o regul a clasei i i-a lovit colegul, va sta 3 minute ntrun loc special din clas pentru a se liniti. Acest loc i ofer copilului prilejul de a observa consecinele neplcute (nu se mai joac cu colegii) ale unui comportament neadecvat (lovirea unui coleg). Un copil care nu i-a realizat sarcinile propuse pentru acel moment pierde un privilegiu negociat n prealabil cu printele. De exemplu, acela de a se uita la desenele animate preferate sau a merge n ora cu prietenii. De exemplu, pentru fiecare comportament dezirabil, dorit (ex. rezolv un exerciiu, citete dou fraze) copilul primete o recompens simbolic, o stelu. Un comportament nedorit, indezirabil (ex. i lovete colegul) semnific pierderea unei stelue. La sfritul sptmnii toate steluele adunate pot fi transformate ntr-o recompens material, un premiu (ex. o jucrie sau vizionarea unui film la cinema) mpreun cu prinii.

Costul rspunsului (response-cost)

Se refer la retragerea unor ntriri de care a beneficiat cineva (cum ar fi de exemplu privilegiile), ca urmare a efecturii unui comportament indezirabil.

Economia de jetoane (token economy)

Este o metod ce combin sistemul de ntriri pozitive cu celelalte metode de modificare comportamental. Copilul primete o recompens sau un privilegiu dac realizeaz comportamentul dorit i pierde un privilegiu sau o ntrire dac realizeaz un comportament nedorit.

108

Bibliografia:

109