13studiu Melo

1
AGORA
REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOLOGIE
Revist editat de Facultatea de tiin e ale Educa iei i Asisten Social, n cadrul Centrului de Cercetare Psihopedagogic, domeniul Servicii de Asisten Social, sub egida Universit ii Aurel Vlaicu Arad. Colegiul de redac ie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, coala nalt de la Vre membru al Academiei Srbe de tiin e ale Educa iei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihu Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Srbe de tiin e ale Educa iei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Romne Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat n psihologie clinic a Universit ii Paris III, Doctor n lingvistic Secretar al asocia iei LEspace dAnalyse Paris Prof univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist i antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publica iei de Psihologie clinic Dr. Didier Lauru Doctor n Psihopatologie i Psihanaliz Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timioara Reprezentare grafic: Coperta: Teodora Moldovan, Tudor Moldovan (Nebula FX Image Agency) Colectivul redac ional: Redactor ef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor ef adjunct: as.univ.drd. Sonia Ignat Secretar de redac ie: lect. univ. dr. Mihaela Gavril Membri n colectivul de redac ie: prep.univ.drd. Maria Alina Breaz lect.univ. dr. Gabriela Kelemen as.univ.drd. Dana Bla-Timar as.univ.drd. Alina Costin prof.univ.dr. Gheorghe Schwartz Adresa redac iei: Str. Elena Drgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: agora.arad@gmail.com Fax: (0257) 219 555 ISSN: 1842 - 6840
STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE
CUPRINS
EMIL VERZA - DE LA PSIHOPEDAGOGIE LA LOGOPEDIE Prof. univ.dr. Anton ILICA RAPTUSUL AMOROS N ADOLESCEN Psih. dr. Sabine PARMENTIER ADOLESCEN I VIOLEN Conf.univ.dr. Olga D. MOLDOVAN DIFICULT I DE NV ARE Lect.univ.dr. Gabriela KELEMEN STUDIUL SAU COORDONAREA DE CAZ Lect. univ. drd. Camelia JURCU PARTICULARIT I ALE COMUNICRII DIDACTICE Prep. univ. drd. Andrei STOICU MIJLOACELE DE NV MNT LA CLASELE I IV Profesor Lavinia MUNTEANU CLASE VIRTUALE -PRO I CONTRA nv. gr. I, Sofia COTRU POSIBILIT I DE CORECTARE A TULBUR RILOR DE LIMBAJ LA PRECOLARI Educatoare Lidia GOMOI STUDIU DE CAZ COPII CU CES 5
9 17 23 37 49 61 68
75
Profesor Ioana Ligia STANCA
81
INFLUEN A AFECTIV-EMO IONAL A MUZICII ASUPRA COLARILOR MICI Stud. Anamaria Simona HERBEI
94
CONTENT
EMIL VERZA FROM PSYCHOPEDAGOGY TO LOGOPEDY Prof.univ.dr. Anton ILICA THE LOVING RAPTUS IN ADOLESCENCE Psih. dr. Sabine PARMENTIER ADOLESCENCE AND VIOLENCE Conf. univ.dr. Olga D. MOLDOVAN LEARNING DIFFICULTIES Lect.univ.dr. Gabriela KELEMEN CASE WORK OR GROUPTHINK Lect. univ. drd. Camelia JURCU PARTICULARITIES OF DIDACTIC COMMUNICATION Prep. univ. drd. Andrei STOICU THE THEACHING AIDS AT PRIMARY SCHOOL Profesor Lavinia MUNTEANU VIRTUAL CLASSES PRO AND CONTRA nv. gr. I, Sofia COTRU TREATMENTS AVAILABLE IN LANGUAGE-BASED LEARNING DISABILITIES Educatoare Lidia GOMOI CASE STUDY THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS Profesor Ioana Ligia STANCA THE MUSIC AFFECTIVE-EMOTIONAL INFLUENCE ON THE LITTLE SCHOOLCHILDREN Stud. Anamaria Simona HERBEI 5
9 17 23 37 49 61 68
75
81
94
EMIL VERZA - DE LA PSIHOPEDAGOGIE LA LOGOPEDIE EMIL VERZA FROM PSYCHOPEDAGOGY TO LOGOPEDY Prof. univ. dr. Anton ILICA Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Abstract: The author presents the work of a great Romanian psychopedagogue, Emil Verza. His work and his theories in the field of disabled children social reinsertion made from him one of the most important promoters of the humanistic ideas in the field of special psychopedagogy. Some of his books are analysed here. Cuvinte cheie: psihopedagogie, cr i, reabilitarea copiilor deficien i EMIL VERZA (n. 21. nov. 1938, Lunca, Valea Lung, Alba) este ntemeietorul tiin ific al nv mntului special romnesc. Problemele esen iale ale educrii copiilor n centre speciale, clasificarea handicapurilor, terapia metodologic a dizabilit ilor uoare, aspecte privind tulburrile de limbaj i corectarea acestora .a. au fost zone ale cunoaterii pentru recuperarea poten ial afectiv a copiilor. Pentru toate acestea, avea nevoie de sprijinul conex al altor tiin e, cum ar fi psihologia, pedagogia, biologia, medicina, spre a-i cldi ideile despre organizarea eficient a nv mntului special. Gndurile s-au coagulat apoi ntr-o structur, creia, acum din perspectiva unui aproape semicentenar, i-am putea gsi justificare pentru o doctrin psihopedagogic. Mai mult, n fa a unui domeniu att de complex, diversificat i specificat, i-a deblocat o calitate pe care numai seniorii o au: cooperarea i colaborarea cu al i specialiti preocupa i de acelai domeniu. Volumele sale sunt referin e pentru problematica nv mntului special: Tratat de logopedie (2003), Psihologia vrstelor (2000), Psihopedagogia special (1988), Probleme de defectologie (1983), Conduita verbal a colarilor mici (1973), Dislalia i terapia ei (1977), Psihologia copilului (1993), Educa ia integrat a copiilor cu handicap mintal
5
(1998) etc., inclusiv clasicizarea activit ii, prin manualele Psihopedagogie special, Psihologia copilului. mprtirea ideilor sale n arealul nv mntului din ri europene i la universit i americane i asigur o vizibilitate interna ional, fiind considerat o personalitate vizibil, n problemele nv mntului special, precum i cele ale psihopedagogiei. Care este concep ia lui Emil Verza privind nv mntul special i al copiilor cu dizabilit i? Am decelat din seria problemelor vizate, dou direc ii: tulburrile de limbaj i psihologia vrstelor. Pornind de la conduita verbal a colarilor mici, E. Verza ajunge n mod firesc la tulburrile de limbaj i apoi la cele de scriere. A nceput demersul tiin ific cu analiza dislexiei i disgrafiei, oferind sugestii metodologice pentru terapia celor dou surse importante de rela ionare interpersonal prin intermediul limbajului. Tratatul de logopedie (2003) constituie o sintez a activit ii sale tiin ifice, pe rela ia logopezilor normali din punct de vedere intelectual i a celor cu debilitate senzorial i mintal. i-a delimitat interesul profesional ntr-o zon de cunoatere extrem de sensibil, avnd problematica deconturat (adic deschis) nspre psihologia copilului, pedagogia infantil, patologia rela ionrii i chiar medicina. De alt parte, nv mntul, cu contingentul su att de amplu i divers de copii, este sectorul terapeutic i clinic, care poate absorbi categorii diverse de handicapuri, cu speran a normalizrii educa ionale. nzestrat cu voca ia sintezei, E. Verza nzuiete spre o conceptualizare clar i riguroas a terminologiei domeniului tiin ific de care se ocup. De exemplu, definind Psihopedagogia special aplic re eta specific logicii clasice, apreciind c este o tiin psihopedagogic ce studiaz diferite categorii de handicapa i, cunoaterea particularit ilor psihice, evolu ia i dezvoltarea lor psihic, modalit ile corectiv recuperative pentru valorificarea poten ialului uman, existen ial, i a formrii personalit ii acestora, n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvate. Verbalizarea no iunii este nso it apoi de explica ii, dar mai ales de taxonomii, sugestii de analiz a cauzelor, ca apoi s determine strategii de remediere viznd recuperarea afectiv i social a subiec ilor. Ocupndu-se de tulburrile de limbaj, E. Verza realizeaz o clasificare a acestora n func ie de un sistem combinat de criterii, care converg spre o taxonomie simpl i opera ional. Tulburrile de pronun ie, de ritm i fluen , de voce, de limbaj citit-scris, polimorfe de limbaj, de dezvoltare
6
a acestuia, precum i cele bazate pe disfunc ii psihice l cluzesc spre etichetarea lor tiin ific cu nume ce asigur coeren a cuvntului logopedie, ca tiin a prevenirii, dar mai ales a corectrii dificult ilor de pronun ie i de rela ionare verbal. O educa ie a folosirii cuvintelor nu nseamn semiotic sau stilistic, ci o normalizare n utilizarea vocabulelor pentru a construi mesaje purttoare de gndire i corectitudine formal. Volumul Dislalia i terapia ei (1977) este punctul de pornire att pentru al i analiti ai handicapului lingvistic, bazndu-se pe interferen a mai multor tiin e n monografierea unei frecvente deficien e de limbaj. Valorificnd concluziile unei cercetri experimentale sau ale unor supozi ii conceptuale din domeniul psihologiei, neurofiziologiei, pedagogiei comportamentului, lingvisticii, filosofiei, sociologiei, Emil Verza d literaturii psihopedagogice speciale o concep ie riguroas despre copiii atini de dislalie, att cei cu intelect normal, ct i cei cu debilitate mintal sau senzorial. Demersul autorului este subordonat efectelor terapeutice n vederea integrrii subiec ilor ntr-un proces de comunicare impresiv ori expresiv, poate chiar total, cum va numi-o mai trziu. De la Emil Verza s-a pstrat nucleul de metode i procedee pentru prevederea i corectarea tulburrilor de limbaj, viznd inclusiv nsntoirea comportamentului verbal viciat de tulburare emo ional. Cele 10 legi ale logopediei surprind ntregul spectru problematic al domeniului, de la diagnoz pn la terapie, pentru a fi cluza oricrei activit i logopedice. Decalogul logopedic se refer la ce nseamn tulburare de limbaj, posibilitatea de a deveni deprindere negativ, dar toate tipurile de handicap verbal sunt tranzitorii i educabile, nainte de a deveni frustrri i anxiet i, apoi acestea nu sunt ereditare, fcndu-se discriminare ntre cele care au semnifica ie fiziologic i cele cu semnifica ie logopedic. n fine, terapia se bazeaz pe o metodologie corectivrecuperabil ce se analizeaz n rela ie cu dezvoltarea i stimularea ntregii activit i psihice a subiectului i organizarea comportamentelor la condi iile mediului nconjurtor. Menirea activit ilor educative i terapeutice n cazul copiilor cu tulburri de vorbire ine, n primul rnd, de asigurarea unui confort comportamental public i, n al doilea rnd, de realizarea incluziunii sociale n profesii care s-i scuteasc de valori ridicole, ngduitoare ori ironice. Integrarea corespunztoare a acestora confirm normalizarea unei mentalit i i normalitatea unor situa ii. Tulburrile de dezvoltare
7
normal a copilului au constituit, pentru Emil Verza, o preocupare tiin ific de o via , lsnd impresia unei competi ii pe care universitarul bucuretean i-a asumat-o cu sine n clarificarea unor anormalit i comportamentale, ca procedur de responsabilitate pentru un numr de copii din fiecare genera ie, ce merit o ans de incluziune. Prin opera sa, Emil Verza a durat temelia psihopedagogiei speciale i a construit, n interiorul acesteia, citadele ale copiilor care iau putut nvinge complexele i de care o societate umanizat are nevoie spre a-i argumenta posibilit ile. Pentru Emil Verza, nu exist dizabili, handicapa i, a-normali, ci copii cu reale poten ialit i de a deveni adul i. Aser iunea sa umanist i pre uirea pentru un viitor al societ ii normale au fost crezuri, dup opinia mea, care-i asigur onoarea, respectul i pre uirea deopotriv a psihologilor, pedagogilor i defectologilor. Bibliografie: Ilica, A., (2009), O istorie a gndirii pedagogice,Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, A., (2009), Paradigme pedagogice. Idei i institu ii. Concep ii i doctrine. De la origini pn n prezent, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad.
THE LOVING RAPTUS IN ADOLESCENCE RAPTUSUL AMOROS N ADOLESCEN Psih. dr. Sabine PARMENTIER, Secretaire de LEspace analytique, Paris Abstract: Starting from an old story from 1492, and analysing two generations of Royal characters from the European Royal families, the author try to presents the implications of the loving raptus in adolescence. The examples are more expressive when the words of Shakespeare are quoted. Finally are mentioned the possible personality structures on which the loving raptus can appear and its consequences on the adolescents. Cuvinte cheie: adolescen , raptusul ndrgosti ilor, structuri patologice de personalitate, narcisism, motenire ereditar I will begin my intervention by telling you a very old story, more precisely a story from the 1492. The 6th january of that year, the catholic Isabelle made her triumphal entrance in Alhambra after she sent away from Spain all the Moslems; in the 31st march of the same year at the incitation of the Great Inquisitor Thomas de Torquemada, a fanatical illuminate, an edict had appear which stipulated that: All the Jews must leave the kingdom until the 1st of July 1492, with the exception of those who would accept the christening (1). The exod began already in may: thousands of unfortunate people - three hundred thousands wandered the Spain routes, in a pity state, without anyone to help them because they were afraid of being considered as heretics a fact that also was stipulated in the edict. Agonizing old men, women giving birth at the route edge, others died for thirst unless for sunstroke, all the examples of human affliction offered to the world the civilising work of the catholic Kings. The Jews who accepted the christening - the converters - and also the Moslems who accepted it the moriscos had been the Inquisition prey charged to supervise their orthodoxy which was done by torture and flames. So, the stakes reddened the Spain sky until Napoleon entered Spain. But the complains and the curses of the poor unhappy people did not remain without consequences. They were heard by Elohim who did what was written if the parents eat sour grapes, the children
9
teeth will be affected till the seventh generation. I have not the time to tell you what happened to the seven generations, but I will refere to the first one and few examples from the second one. First, I want to remaind you that the Catholic Isabelle inherited from her mother Isabelle of Portugal who spent fortytwo years of her life imprisoned in the Arevalo fortress and she transmited to her children what was called in that times the melancholy of the Portugal infantes which is not other thing but the psychosis, as you will see further. Isabelle of Castille and Ferdinand of Aragon had five children. The first one born in 1470 got married at the age of 20 to Alphonso, the Portugal heir prince. Eight months after her solemn entrance in Lisabon, a falling down of the horse of her husband made her a young widow of 21 years old. She adopted a madly mourning. Her husband german cousin, Manuel who succeded to the throne, and who was very in love with her, since the first time he saw her, asked her in marriage. Isabelle refuses and resits during seven years to all the pressures that her parents and her confessor made on her. Dressed in nun, closed in black, she did not leave her apartments than for the numerous services which succeeded at the royal court of the catholic Kings, in the same time with their children death. At last, in 1497 she accept the marriage with Manuel and the 13th august she gave birth to a child who was named Miguel and who died immediately. As regarding Don Miguel, he died the 20th July 1500. For their son Don Juan and their daughter Jeanne, the catholic Kings project a double marriage with the children of the emperor Maximilien of Habsbourg: Don Juan will take in marriage Marguerite of Austria and Jeanne will take in marriage Philip the Beautiful. Nobody could imagine that the consequences of this agreement will tumble down the Europe during centuries and will cost the life of thousands of people. The first years story of the infante Jeanne of Aragon and of Castille, the daughter of Isabelle of Castille, - known as Isabelle the Catholic and of Ferdinand of Aragon, who achieved to unify the Spain, is contradictory. All the people recognise her striking resemblance with her paternal grandmother, the queen of Aragon Jeanne Enriquez whose great-grandmother was a beautiful Jewess took in marriage by Frederic of Castille. Jeanne, soaked to skin, ill and trembling, after a lot of maritime adventures arrived in Flandre, in the summer of 1496. Her husband the marriage was done before by an intermediator the king Philip the Beautiful of Bourgongne-Habsburg wasnt there: he was hunting in Tyrol with his father, the emperor Maximilian. The messenger charged with the announcement of her arrival,
10
had traveled in the same time with she the French kingdom was very large and represented a big splinter for the Habsbourg dinasty who reigned in Austria, in Flandre and in Spain, and who decided on the german and italian businesses. The dukes of Bourgogne, with Charles the Brave the first, who was Maximilians father-in-law, had invented the rigid and strict etiquette which was kept at the Royal Court of Spain for centuries. And the chamberlains, responsible for the protocol, took care to strictly be respected. But they were quickly hindered: hardly the fair-heired Philip and the brunette Jeanne saw each other they fell in love instantaneous, as the chronicler wrote (1). Without a word none of them did not speak the other language they took each other by hands and ran away, in front of the entire amazed court: they were looking for a priest. The first they met was a Spanish, Don Diego Villaluesca; because Phillip couldnt speak to him, Jeanne ordered him to celebrate the marriage right away. They kneeled just in the street, Don Diego pronounced the sacramental words and he blessed them. After this, the newly married, ran to the house which was reserved for them and closed the door. The next day, the fanfares broke out, the bells rang, the cannons lowed; it was a ball at the court and a monstrous banquet where the convives drank one thousand two hundreds litres of wine. The princes did not take part to this celebration, being too absorbed by their desire which acted as the magic love philtre which destroyed Tristan and Isolde. A long history in the European imaginary. Philip had 18 years and was a rejoicing, careless, pleasant-loving boy. Jeanne had only fifteen years and she remained under the shock determined by the fair-haired hair and the large blue eyes of her husband. Her entire being took fire and she could not conceive any limits to her passion. In the same time, Marguerite of Austria, Philips sister, embarked to go in Spain, to take Don Juan, the Isabelles brother, in marriage. This double marriage, was decided by Maximilian of Habsbourg, to deceive France, which ambitions, in the time of Carol the VIII-th streched till Naples. Because of the same bad weather, Marguerite, landed to Santander, where her fiance hastened; the 17 years archiduchess made a great sensation with her black eyes and her hair which resembled with a golden wheat field, as said the monk Petrus Martir, who wrote about every facts, gestures and signs in his letters and his treaties. And once again the miracle took place. Again the meeting between North and South determined a love without measure, but this time they were obliged to respect the ceremonial. From castle to castle the two princes rode under a canopy in the middle of the feasts and of the welcomings.The marriage took place the 3rd of April and
11
the couple disappeared in their apartments. During few weeks and months they couldnt be seen. The autumn came: the infante Isabelle, the sister of Don Juan, had to go to Lisabon to take in marriage the king Emanuel of Portugal. Don Juan was obliged to accept and to accompany his sister to the frontier, without his wife who was pregnant. But he did not go too far because at Salamanca, he fall into fever. Marguerite ran near him, in spite of her state. Juan said to her that his soul was now inside her and he died. Marguerite gave birth to a boy but he did not live than few hours. The imperial princess gave us a piece of inform flesh instead of a heir wrote again Petrus Martir. After a shaking farewell she leaved Spain and came back to Gand where the conjugal life of her brother did not unfold under the best auspices. Indeed, the queen Jeanne manifested all the time jealousy crisis which had exasperated her husband. There was violent scenes and even strokes changes, but the charm was not broken. Philip always returned to her and frenetic reconciliations preceded new storms. The queen Jeanne was again pregnant and the term predicted was the th 24 february 1500, moment in which the Flamand States celebration took place at Prinsenhof.. The time ignored the modern prudence, and pregnant or not the ladies took part al the balls. It was arranged for their use a cabin that the Spanish called evacuador. Suddenly the archiduchess Jeanne, stood up and ran to the evacuador, where she closed herself without any other person to follow her. Her husband did not even turn the head toward the incident. The ladies from the royal court, being anxious, had broken the door. The ceremony continued in the front of an impassive prince, but suddenly an immense uproar rose, accompanied by a great mess: alone, without any help, Jeanne just gave birth to a son, who will reunite on his head all the crowns of the Christendom. This prince appeared from an extraordinary races mixture which need to be quoted: a great number of captiens belonging to the first and the second house of Bourgongne, and between the lasts there were the Valois; in plus Spanishes and Portugueses with interfered genealogies (Isabelle the Catholic is the cousin of her mothers cousins, the niece of her greatgrandfather, and the niece of a german cousin of his father); the Anglofrench Platagenets; generations of Polishes coming from the ancestor Cimbarca of Mazovia, the giantess able to curve a horseshoe between her fingers; Lithuanians coming from her mother side; earls from Flandre; Italians (the Visconti); than mounting the centuries a number of unexpected characters: Magyars and between them even mongol khans; the Jewish ancester of Jeanne Enriquez; Berbers who were the ancesters of Alphonse V
12
of Castilia; Moors whose blood flowed in the veins of Trestamare of Toledo; even Mahomet himself, ancester after the tradition of a Moorwoman Ximne of Sville, concubine of the king Alphonse VI and mother of Thrse of Castille who married the first prince of Portugal and gave birth to its kings. The Paleologues, of the Byzantine Empire are also present. But where are the numerous Germains who could, after some historians, enforce to their emperor? At the sixth generation. A single German between thirtytwo ancesters from which fourteen are Iberians. The total constituted an European (2). During all this time, the queen Jeanne who had the immovable conviction that her husband was cheating her and who searched her rivals, began to bit at the different ladies of the court.: she cuts their hair; scratches them, tries to maim them with scissors knocks. Philip arrives and beats his wife who is called The Terror. He imprisoned her but she responded with a hunger strike. She knocks all the night on the floor of her room with a cane. Philip thinks that she became mad. His wife jealousy gets worse, she surrounds her with young Moorwomen slaves came from Spain and whom she maimed. She stays during many hours immobile in a dark room. There is nothing which could arouse her interest. She dont sleep anymore, she looks absent. It was spoke about madness. She dont wake up than the name of her husband is pronounced. Unfortunately, this one dies suddenly in 1506, maybe poisoned by his father in law Ferdinand, who takes Jeanne and puts her in prison in the fortress of Tordesilla. Queen of Castilia, of Aragon and of Western Indes, she will remain here until her death in 1555, treated carelessness by some brutal guardians, eating just on the ground and sometimes her ordures. Meanwhile another royal marriage is planed for the infante Catalina, the beloved daughter of Isabelle of Castilia: in 1502 Catalina (Catherine), aged of 15 years, departs for England with the aim to take in marriage the heir of the throne, the prince Arthur of Galles who has the same age and who dies two years later. His brother Hery duke of York the future Henry the VIII-th became at the age of eleven the heir of the crown. He married his brothers wife older with 6 years than him, whith whom he will have six children and only one survivor, a girl Mary, before he divorced her and took in marriage Ann Boleyn and founded the Anglican Church. Mary reigned between 1553 and 1558 and was known as Mary the Bloody because of her reprisals and persecutions against the Anglican Church. She
13
married in 1554 her nephew Philip the II-nd of Spain and dies three years later from a tumour considered as a pregnancy. The only one from the Catholic Kings children who did not know the unhappiness was Marie, who married at the age of 18 the husband of her older sister, Manuel of Portugal, known under the name of Manuel the Fortunate and who gave birth to the kings of Portugal. After this short historic recall, I return to my subject: it can be said that the loving raptus in adolescence which is always a severe pathognomonic sign: - appears on a Narcissus structure; - appears in a suddenly and unexpected way as a strong thunder in a cloudless sky to resume an expression regarding the delirious breaking out from which it is not very far-off; - it is translated by a narcissic haemorrhage as it can realy make a vacuum of the personality: Don Juan said to Marguerite that his soul lives now inside her; - when it appears on a structure close to the psychosis, it can reach the complete collapse of the psychic instances as to Jean the Mad, or even the death as to Don Juan. But what happens when we see the raptus appearing on a nevrosis background? This time I will take a literary example, even the historic and clinical examples do not miss. I will take the example of Romeo and Juliette (translated by Pierre Jean Jouve). Here are the words of Romeo when he saw for the first time Juliette: quelle lumire clate cette fentre ; Cest lorient et Juliette est le Soleil (p.473) We can see here the narcissic over-estimate about which spoke Freud in Zur Einfhrung des Narzissmus (1914): the sexual over-estimate () have very well its origins in the child native narcissism and respond in this way to the transfer of this narcissism on the sexual object. This sexual overestimate () which make us think to a compulsion () arrive to an impoverishment in the libido of the self, to the profit of the object. (3). Here you are an example of this impoverishment; Romeo says: Voyez comme elle pose la main sur la joue Oh ! Si jtait ce gant sur cette main Que je puisse toucher cette joue ! ( p474).
14
The narcissic haemorrhage, or in other words the transfer of the libido on the object can reach the degree to offer the ownself as inanimate object of this love object. As for Don Juan, Juliette says: in you is my joy, and when she calls Romeo, this one exclaims: It is my soul which calls me by my name. After the banishment of Romeo, the nurse come to see him at the brother Laurent: La nourrice : O est Romo ? Frre Laurent : L, terre, par ses propres larmes enivr La nourrice : Oh, il est dans le mme tat que ma matresse, Position pitoyable. Elle est couche comme a Braillant et pleurnichant, pleurnichant et braillant. Levez-vous, levez-vous ; debout, vous tes un homme. Pour lamour de Juliette, pour elle redressez-vous A quoi sert de tomber dans un si profond ou-ouh ! Frre Laurent : Es-tu un homme ? Ta forme crie bien que tu les Mais les larmes sont dune femme et tes actions Montrent la furie dune bte sans raison. Une femme inconvenante dans un semblant dhomme Ou une bte malseyante ayant de lhomme et de la femme ! (4) This narcissic transfer on the object constitutes a spoilage on the libido distribution Ichverderung. The term Vernderung means variation, change, mutation, transformation and has as connotation the meaning of something of flighty, of unstable, but also which can be adjusted. The libido distribution is permanently transforming itself, it suffers in an aleatory way incessant variations that the self try to adjust in the measure of possible. The self is like the fireman on duty I said in an ancient paper who undertakes any kind of adjustments with the purpose to hinder the fire to extend. But it is suffisant a fortuitous meeting with the narcissic object to flow over and the tender indentifications and motions which contained the ancient investisments in the abandoned objects will vacillate as a castle of cards. It is this massif and violent variations of all the identificantions and of all the idealizations which transform vernderten the young boys or the young girls in querulous babies, or in rag dolls, in phantasmagoric beings neither man, nor woman, nor animals poor ghosts of themselves - empty of their substance, who even cannot stand on their feet. This proximity between horror and love was described by Freud in the article dedicated to the discharge in Metapsychology: We can understand that the objects
15
prefered by the people, their ideals, result from the same perceptions and experiences as the objects that they honour the most (5). The loving raptus in adolescence is the meeting with the nightmare of the ownself.. Of course the literature (Tristan and Isolde, Francesca da Rimini and Paolo Malatesta immortalized by Dante), shows always that the loving raptus cannot finished but bad. There are stories ad exemplum, for meditation. As if the passion, the sudden delightfulness toward the ownself could be able of meditation. The historic examples also abound and it is not necessary to prouve them. I will quote only two of them: Ablard and Hlose, and Auguste Bussman and Clemens Brentano. In the practice, we see these adolescents become quite out, always after a suicide attempt, an impetuosity which has particularly gone wrong, a separation imposed by the parents or the educative or the judicial authorities. all the loving election involves said Franois Perrier starting from a displacement, the substitution of an actual object to the lost object, and the idealizing projection on someone with a privileged imago in the subject history (6). In the loving raptus there are not only the displacement, the substitution and the idealizing projection, but there is also a telescoping between the imago and the imago and the object which do not let any chance to the subject. Bibliography: 1 Petrus Martir 2 ERLINGER , Ph. : Charles Quint, Perrin, p.24. 3 FREUD, S : Zur Einfhrung des narzissmus , in Studienausgabe, vol. III p.54. 4 SHAKESPEARE, W.: Romeo et Juliette, II,2 et 3, pp.473-479 et 511-512. Pliade. 5 FREUD,S. : Die Verdrngung , in Studienausgabe,vol. III, p112. 6 - PERRIER, F.: Sur la clinique, le transfert et le temps in La Chausse dAntin, II,p.217.
16
ADOLESCEN I VIOLEN ADOLESCENCE AND VIOLENCE Conf.univ.dr. Olga D. MOLDOVAN Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Abstract: The author presents a synthesis of five articles appeared in France which approach the violence in adolescence. The adolescence is not only a difficult period because of the multiple changes in the body and the personality, but in our days it is also the period of violent manifestations against the ownself and against the others. It was said that the violence is a primary selfdefense mechanism of a subject who feels threatened in its own identity or existence. The violence is a notion difficult to define because it is a subjectiv one and suppose the victim feelings and the aggressor feelings. Cuvinte cheie: violen , adolescen , integritatea personalit ii, cutarea identit ii. Violen a n rndul adolescen ilor a devenit aproape un fapt comun n zilele noastre. Nu exist zi n care media s nu prezinte noi cazuri de violen la adolescen i, indiferent c este vorba de autogresivitate (mergnd de la mutilri voite i pn la sinucidere), sau heteroagresivitate (mergnd de la distrugerea de bunuri i pn la agresiuni fizice i chiar crim).Totui, nu trebuie s cdem n extrem, afirmnd c numai adolescen ii sunt violen i, o greeal pe care adul ii zilelor noastre o fac frecvent i uneori n mod abuziv. Din pcate, violen a exist peste tot i mass media i explozia informa ional fac posibil propagarea acesteia cu rapiditate, peste tot n lume. Orice fiin uman este fondat pe violen i este supus violen elor celorlal i (Atger, 2001, p. 4). Violen a este o no iune dificil de definit, pentru c implic concomitent dou aspecte fundamentale: violen a manifestat de agresor i violen a suferit de victim. De obicei, violen a comportamental, subit i exploziv, este mai uor obiectivabil, dar ea nu reprezint dect o mic parte din ceea ce poate fi trit la modul violent. n esen violen a este o no iune subiectiv, ntr-o situa ie dat, i ea este inegal
17
resim it de actorii implica i n desfurarea ei. Dar, ceea ce poate fi consemnat ca fiind comun n toate situa iile care sunt resim ite sau descrise ca violente, este faptul c este prezent amenin area integrit ii fizice i/sau psihice a subiectului. Dezvoltarea psihologic a copilului este marcat de manifestri violente realizate sau suportate de ctre acesta i care jaloneaz diferitele etape ale procesului de diferen iere i interiorizare. Winnicott sus ine c violen a este necesar nc de la nceputul vie ii i se manifest prin cerin ele copilului fa de mediu i, n special, fa de mam. Din aceast perspectiv, Winnicott leag violen a de o for a vie ii. Datorit legturilor foarte strnse cu motricitatea, la nceput aceasta este sinonim cu activitatea. Rspunsul restrictiv al mediului, prin intermediul rela iilor cotidiene, determin dac ea va fi canalizat i compatibil cu socializarea. Astfel, dei n mod obinuit violen a este asociat cu distrugerea i moartea, trebuie subliniat c la origine ea este un semn de vitalitate i o solicitare fa de anturaj (Atger, F., 2001). De-a lungul copilriei, prin intermediul schimburilor cu mediul, ea se organizeaz progresiv n agresivitate compatbil cu via a social. Cyrulnik afirma c este absolut necesar s nu anulm violen a pentru c ea este necesar existen ei, dar c aceasta trebuie controlat pentru ca individul s poat convie ui n societate. Adolescen a este adesea asociat cu manifestri violente. Dar nu trebuie s uitm c adolescen a este o perioad n care adolescentul sufer o serie de schimbri violente prin transformrile fizice i psihologice pe care le traverseaz. Sexualizarea corpului, modificarea rela iilor afective, emo iile violente ale ndeprtrii de prin i spre o autonomie social, antreneaz o reevaluare a identit ii fizice i psihice a subiectului. S nu uitm c orice adolescent devine fragil datorit transformrilor care au loc n personalitatea sa i, n consecin , poate reac iona violent la o situa ie pe care el o percepe ca fiind amenin toare pentru integritatea sa. Formele de manifestare ale acestei violen e i eventuala lor repetare, depind pe de o parte de organizarea personalit ii subiectului, iar pe de alt parte de rspunsurile care i sunt oferite de ctre mediul nconjurtor. n general, actele violente ale adolescen ilor pot fi incluse n dou mari categorii: acte de violen mpotriva propriei persoane sau autoagresivitate (aici intr mutilrile voite, tentativele de suicid i sinuciderile) i actele de violen ndreptate asupra altor persoane sau
18
heteroagresivitatea (care cuprind violen a mpotriva bunurilor i violen a contra persoanelor). Vandalismul (distrugerea bunurilor unei persoane), este relativ pu in frecvent din punct de vedere statistic, dar este mult amplificat de media, datorit caracterului su spectaculos. Cel mai adesea, actele de vandalism sunt comise n grup (bande), iar factorii sociologici joac un rol important n declanarea i desfurarea lor. Grupul i permite adolescentului s-i constituie o identitate, atunci cnd are sentimentul c a lui este prea fragil, iar actul n sine poate avea semnifica ia unei afirmri de sine n fa a bandei. Unii autori leag aceast violen social de dispari ia ritualurilor n societatea modern. Mai mult ca sigur c exist o rela ie ntre aceast violen colectiv i degradarea rela iilor sociale. Comportamentul violent contra bunurilor, manifestat n mod solitar, este mai rar i, de obicei, este legat de o patologie psihiatric. Violen a mpotriva persoanelor poate fi, la rndul ei, divizat n violen extrafamilial i violen intrafamilial. Violen a extrafamilial se ntlnete cel mai frecvent n cazul confruntrilor dintre adolescen i sau dintre bande. Ea poate aprea i ocazional la baluri sau serbri, sub influen a consumului de alcool sau droguri. Conduitele criminale sunt rare la aceast vrst i dup Tyrode i Bourcet (2000) se pot distinge dou tipuri de adolescen i criminali. Primul cuprinde adolescen ii care se structureaz pe model psihopat, provenind dintr-un mediu familial caren at n care nu au avut nici limite i nici repere. Victimele lor nu apar in anturajului lor afectiv i actul survine ntr-un context de rivalitate social, teritorial sau de putere (Angert, F., 2001). Cel de-al doilea tip se refer la adolescen ii care au suferit din cauza unui istoric familial dificil, dar a cror suferin este interiorizat. Fragili datorit frustrrilor afective precoce, ei reac ioneaz cu violen ntr-un context de izolare psiho-afectiv. n primul caz ajutorul recomandat este de tip social sau educativ, n al doilea caz este nevoie de o abordare psihoterapeutic. Nu se poate vorbi de violen atta timp ct copilului nu dobndete o anumit for fizic. Criza de furie a copilului i gsete echivalentul n adolescen , unde criza, calificat de aceast dat ca violent, poate fi asociat cu distrugerea (spargerea de obiecte) sau cu agresivitatea (contra adolescentului nsui sau contra anturajului).
19
Violen a heteroagresiv vizeaz n mod direct anturajul prin intermediul unor atacuri verbale sau fizice, n timp ce violen a autoagresiv vizeaz adolescentul nsui i implicit pe apropia ii lui. Denominatorul comun al acestor comportamente violente este faptul c ele rspund, ntotdeauna, unei amenin ri contra identit ii adolescentului i sunt o ncercare de restaurare a acestei identit i amenin ate. Adolescen a reprezint momentul n care subiectul trebuie s devin autonom i s fac dovada achizi iilor anterioare. Aceasta presupune o anumit soliditate a achizi iilor sale anterioare, care constituie baza personalit ii sale i la care contribuie calitatea primelor rela ii cu anturajul i n special cu mama. Dac aceste prime rela ii sunt nesatisfctoare din cauza unor disfunc ionalit i legate de factori biologici, psihologici i sociali (temperamentul copilului, patologia parental, situa ia social), subiectul va prezenta la adolescen o fragilitate a bazelor constitutive ale personalit ii sale (Sabouret i Corcos, 2001). Violen a sub toate formele sale, este o expresie a constrngerii interioare a subiectului i reflect, n mare parte, ceea ce subiectul a suferit i sufer n fantasmele sale i n realitate (J. Lacan). Anamneza adolescentului violent gsete adesea n mica lor copilrie, rela ii cu mama marcate de diferite caren e i insatisfac ie. Tocmai copiii cei mai dependen i de mama lor, prezint un risc crescut de a recurge mai trziu la violen . Una dintre formele de manifestare a violen ei este violen a n coal. coala este, pentru mul i copii, prima experien de grup n afara familiei. Cnd un copil nu a asimilat norme sntoase n familie, care s i fi fost explicate i pe care s le vad n comportamentul adul ilor, atunci el va ncerca s ocoleasc normele ori de cte ori tie sau crede c o poate face fr nici un risc. n mediul colar el va ncerca acelai lucru: de a ocoli normele impuse. Dac transmiterea acestor norme n familie s-a fcut ntr-un mod violent, atunci i modalitatea de ocolire a lor va fi nso it de violen . Trebuie s constatm, n acest caz, c normele familiale nu au nimic de-a face cu normele sociale. Copilul sau adolescentul care nu are sentimentul de a apar ine familiei sale, va cuta, mai devreme sau mai trziu, un alt grup care s-i dea acest sentiment. Apartenen a la o band rspunde nevoii de identificare (cu eful, cu camarazii) i nevoii de dragoste (recunoatere, respect i protec ie), ceea ce reprezint o garan ie a securit ii, n special
20
la o vrst cnd toate reperele sunt n continu micare. Dar, dac banda se constituie n jurul unui sentiment de excluziune, perceput ca o violen din partea colii sau a societ ii, atunci ea va reac iona la aceasta printr-o violen dirijat mpotriva societ ii i a simbolurilor sale. Totui, se constat c violen a colar ncepe s dobndeasc o form mai acut ntre 11 i 17 ani, la gimnaziu i liceu. Se poate interpreta c aceast perioad corespunde tocmai acelei etape deosebit de sensibile a dezvoltrii umane care este adolescen a. Particularit ile sistemului colar impun, prin ele nsele, un tip de adaptare care uneori este dificil. Nu mai exist unitate de loc (ca n nv mntul primar) deoarece orele se desfoar n mai multe clase i cu mai mul i profesori. n ceea ce privete evolu ia intelectual, vrsta de la 12 la 13 ani corespunde accesului la gndirea abstract sau formal. Dificult ile de a ajunge la gndire abstract accentueaz dificult ile de concentrare i scad interesul pentru coal. Pe plan afectiv i rela ional, apar noi centre de interes n strns legtur cu preocuprile interne ale adolescentului. Lupta mpotriva sentimentului de dependen a adolescentului vizavi de figurile parentale poate s se exprime n conflicte cu profesorii. Toate aceste particularit i ale sistemului colar, trite n paralel cu dificult ile interne, pot determina eecul colar, chiar dac tranzitoriu. De asemenea, ele pot s-l fac pe adolescent s triasc un sentiment de respingere, iar unul dintre simptomele acestuia este violen a. Copilul sau adolescentul violent este generator de anxietate. Pentru c sunt ei nii foarte destabiliza i, ei pot s-i destabilizaze interlocutorul. Violen a adolescentului trebuie exprimat, analizat i stpnit cu ajutorul tuturor partenerilor implica i: profesori, medic colar, director, prin i, psiholog i chiar cu adolescentul. Comportamentul violent este rezultatul unei interac iuni ntre subiect i cei asemenea lui (eventuale figuri de identificare), ntre subiect i reprezentan ii unei autorit i (figuri parentale sau substitu ii lor), ntre subiect i simbolurile autorit ii (coli, cldiri publice) sau chiar s fie dirijat mpotriva lui nsui i a reperelor pe care le-a incorporat. Abordarea terapeutic a adolescen ilor violen i necesit timp i capacitate de a n elege, de a negocia criza violent, precum i psihoterapie de sus inere. Indica iile nu se mai fac numai n func ie de
21
simptome, ci innd cont i de gradul de eficien al aparatului psihic al subiectului i de caracteristicile de sus inere sau reprimare ale mediului. Discu iile i cercetrile axate pe rela ia dintre violen i adolescen continu s preocupe specialitii din diverse domenii, n speran a de a stabili modele de interven ie de succes n combaterea acestui fenomen, fr a afecta personalitatera adolescentului. Bibliografie: Atger, F., (2001), Generalites. Un adolescent sur cinq reconnt une violence reguliere, n Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp.4-9. Atger, I., (2001), Prise en charge psychologique. Comment gerer la violence, n Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp 21 -23. Atger,I., (2001), Violence a lecole. Un symptome de rejet, n Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp.14-16. Perdereau, F., Godart, N., (2001), Neurobiologie et chimiotherapie. La prescription ne doit pas etre banalisee, n Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp 17-20. Sabouret, E., Corcos, M., (2001), Psychopathologie. Entre desirs et recherche didentite, n Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp10-13.
22
LEARNING DISABILITY DIFICULTATEA DE NV ARE Lect. univ. dr. Gabriela KELEMEN University "Aurel Vlaicu" of Arad, Romania
Abstract:
Learning disability is the learning disorder of children. This consist of the disruption of not only the learning activity, but also the entire school behavior. Learning disabilities have a special feature they manifest differently from child to child. Children of school age are usually employed but each child has different ways of individualising himself. Similarly, learning difficulties have an individualization for each child in cause. Therefore pupils who show a specific learning difficulty can not be "treated" in the same way. Learning difficulties affect students with special educational needs, although they might seem as normal as they can be. Key words: learning disabilities, disorders, special education 1. Characteristics of pupils with learning difficulties The disabilities can be installed anytime without warning and without someone predicting them. We observe them at a time, usually after they have been installed, through some results achieved in school activities like: - The manifestation of behavioral immaturity and self-centered narcissistic type; - Manifestation of fear towards the school without apparent reason; - Inability to respond to requests; - Inability to formulate answers to everything they know; - Excessive emotion; The causes of such a deadlock might be personal, educational, social or familial. 2. Detection of pupils with learning difficulties After installing, the difficulties of learning are hard to be detected. They have aspects we can not be aware of and sometimes they pass through hidden aspects. Experts agree upon two main guidelines
23
for the identification of learning difficulties. The first is the exclusion criterion. With its help one can determine whether a student has a specific learning difficulty or difficulties associated with other conditions (eg, mental deficiency, physical, visual, auditory or emotional, a cumbersome arrangement or a disability culture). Therefore, all aspects of students development, including sensory aspects: visual and auditory acuity, not to disregard the various emotional factors, will be continuously studied. One of the drawbacks of this approach is that learning difficulties were not always well defined cases. For example, some students with learning disabilities often have symptoms indicating abnormal emotional behavior (agitation, anxiety, impulsivity, etc.). Or, the same symptoms also describe an attention disorder with or without hyperactivity. A common characteristic of students with learning difficulties is the gap that exists between skills and how to use them in tasks. For example, a student may have superior skills in spoken language, but with serious deficiencies in written language. The second difference is the traditional criterion for detecting learning difficulties. In general, it is considered offensive to establish which are the common aspects and the most important differences between students that have learning difficulties and those with other problems. For example, students with mental skills are generally low in all areas, on the other hand, those with learning disabilities have difficulties only in certain areas. If a student meets these two general criterias, the teacher has the task to study deeper the etiology of learning difficulties with the intention to implement an educational program with improved methods adapted to its requirements. Indicators/descriptors of learning difficulties, Dorel Ungureanu set several features that may indicate a learning difficulty. a) General characteristics: Hyperactivity; Weak capacity to be careful; Confused orientation in space and time; Inability to follow oral indications; Uncontrolled lust for sweet; Hypoglycemia; Is ambidextrous (after age 8 years); Reverses letters or words; Is constantly spelling wrong;
24
Catches the ball hard and hits hard with one leg; Can not jump rope; Difficulty in closing the buttons; Difficulties in tying the laces; Difficulty in holding the pen; Poor penmanship; Grind; Inability to jump; Left-handedness; Frequent failures; Difficulty in staying on one leg; Difficulty in walking or cycling along a line. b) features that may indicate visual difficulties to students: Very bent head; Symptoms of visual tension, eg strabismus, blinking frequently, often rubs his eyes, his eyes run, jumps words or lines when reading, its very close to the head of the page when writing or reading, etc. c) Symptoms indicating emotional or behavioral disorders: Bad image of himself; Violent outbursts or hostility; Excessive impulsivity; Closing itself or disorientation. d) These difficulties can be associated with the social relationships: Tends to play with children much younger than himself; The difficulty of establishing relationships with colleagues; Avoid new social situations. To intervene effectively and prevent the installation of these learning difficulties these disorders should be identified from preschool time. Skills list below will help teachers to track children from preschool (5-6 years) who have learning difficulties. If a child does not meet the full list does not mean he hasnt learning difficulties. We need a more precise assessment. Here's what a child should do at the end of preschool education: Tie his shoe laces; Dress himself; Know how to handle writing tools;
25
Catch or throw the ball to the basket; Jump on one leg; Write their names with capital letters; Recognize the letters of his name; Recognize most of the letters of the alphabet; Know the colors; Know ascending and descending numbers within 0 to 10; Count with a difference; Know their address and phone number; Move in time and space; Easily understand instructions; Execute promptly easy tasks. 3. Causes of learning difficulties within the school In the ontogenetic evolution of the childs personality it is known that sometimes undetectable regression might appear. What should be noted is that the individual has developed completely separate mental processes. Therefore we can say that in the process of learning we can find such factors absolutely personal of installing the learning disabilities. As the whole development is being conducted under the personal dynamics, sometimes learning difficulties appear. The dynamics of personality development lies in the following parameters: physical appearance and capabilities related to a specific motor development, mental age, reading age, educational age, age logic, the social maturity, emotional maturity level. Dysfunction may occur in the balance of Somato-physiological disturbance. These may be manifested through all normal activities in school: the weakening process of mobilization, mental dystonia of physiological origin, fragile physiological effects on the general behavior of learning to students hypotensive fatigue syndrome, inadaptation to school system, states of asthenia psycho-biological, sensory and endocrine disorders, physical disabilities. Also in the category of Personal factors we can include the environment of study, level of contributions made in earlier stages of education, individual preparation time and other family concerns, relationships with family or colleagues. The restoration of the energy consumed during the activities of a working day should be done by sleeping. Quantity and quality of sleep contributes significantly to learning efficiency. Childs health and strength will be influenced by diet. A diet devoid of rhythm, irrational and less able effort can create
26
restlessness, malaise, which disrupts the learning efficiency. Cases relating to pupils are divided into three categories: factors such as anatomical, physiological or sensory impairments-birth body - are likely to give rise to inferiority complex or inhibition enhanced the effect of diminishing the psycho-nervous energy and intellectual potential; individual psychological factors of endogenous origin such as low level of individual intelligence, infantile autism, hyperexcitability, prompting students to give statements and exaggerated emotional valences, current school events, putting it frequently in conflict with parents, teachers and colleagues; individual psychological factors of external origin bring students in severe situations of conflict and frustration, thus exposed achieving students depression and insecurity (anxiety), caused by educogene deficiencies. The series of psychological factors can include general intellectual ability, specific skills (in the form of obvious capacity to acquire human knowledge), vocation (expressed in the desire to turn a certain profession), the level of contributions made in earlier stages of education, models of individual study, the aspiration which contributes to building self-image about their own ideal opportunity to capitalize on the experience gained and models adopted. The category of school factors include: To learn the content by heart or printed; Volume of school tasks (size / undersize their sharpness); Lack of objectivity in the assessment; Time required to other concerns; Poor planning and organizational learning; Insufficient time for individual study; Objectivity of the ratings; Stiff learning rhythms, children with learning difficulties in accepting the slow rhythms; Significant differences between teachers and even schools in terms of the cognitive demands shown to students; Size class of students - the large number of students obtaining hinder students' teaching process;
27
Heterogeneity of the class of students in terms of age slows down the capacities of students with superior intellectual ability or rhythm in their intellectual development; Differences in educational resources and general management education. Regarding the family factors, a favorable/unfavorable climate affects the child, the relations between parents, children's relationships with other family members, their attitude towards his work, but also towards his personal problems, the style of education, situations and events that arise in the family. These are joined by the state of alert and hiperprotection from family, or neglection of different level from one or both parents. Social factors draw attention to the social role of school context in which education is made and to the value and importance of education regarding integration, professional and social success of students. 4. Learning difficulties and behavioral disturbances Sometimes learning difficulties are associated with behavioral disorders. In this case, the concept of behavioral problems, behavioral deficiencies (or conduct) refers to deviations shown systematically significant to conventional rules accepted by the child. Such conduct includes hypo/ hiperactivism, fickleness, inconstancy, duplicity, or dispersion, relational exaggerated lies, fraud, imposture, general delinquency (aggression, absenteeism, theft, etc.). Observations made by experts have revealed an important deficit of capacity adjustment of the difficulties manifested by the child's interaction with the social environment. Relational-driven disorders are caused by strong structural load-temperament. The person shows extreme trends like: hypo/ hyperactivity, hypo/ hiperkineticy, extraversion/introversion, and that affects work in general, especially the rhythm, but also the collaboration (partners with different rates). Disciplinary disorders involving disabled children at school are treated accordingly to the rules and norms of social imperatives. These rules and regulations are violated, not because they are not known, but because they are not accepted and are not given adequate operational significance. Disciplinary disorders affect, in particular, formal work of school children, because norms and rules can not be observed. Emotional affective disorders are due to general fragility of the psyche of children and is manifested by: anxiousness, psychosis, neurosis, depression, etc. These emotional-affective disorders
28
affect, in particular, individual responsibility and discernment in work. Disorders that we talk about often can not differentiate so strongly. The first two are acting on the social effects because they occur in the relation student / teacher, with other children/ peers and even the relationship with school work itself (style, tone, duration, concentration, balance), determing fully educational motivation of the child, and in particular, its failures. Disciplinary disorders produce adaptive shock for many students because the school environment is full of rules. Lack of adaptation will result in loss of school performance and installation of gradual learning difficulties. The difficulties of interaction with the school environment are considered significant to the extent that they become harmful for their own development or another, despite regular employment disciplinary measures. Much common are emotionalaffective disorders affecting seriously the children conduct in school. The factors underlying psychopathology are rare, but nevertheless they can not be negleted because in turn can seriously affect children's school motivation, sometimes annihilating it completely (detachment, total indifference). Relational-driven turbulence, is the most conspicuous, expres reactivity in behavior concerning others student, school activities. These disorders of conduct extend it in the way student reporting to the regulatory, disciplinary. The student with behavior disorders associated with serious psychosocial deficiency is one that affects the global functional aspects. To identify the students with these disorders it is neccesary to constitute a multidisciplinary team (including psychiatrist), which through a systematic observation technique and standardized assessment instruments, can establish behavioral disorder diagnosis. Such intervention is perhaps the most delicate and difficult of current psychotherapy. If in the past, such cases were dealt with behavioral deviations in force, repression, through punishment, harsh penalties that sometimes repeated more systematically worsen behavioral problems rather than reduce them. The modern theory concerns of behavioral problems, adopt a reconstruction of the behavior in order to change the conduct, with specific interventions involved in the affective-motivational personality, respecting the principles of experimental psychology. Classical conditioning models of behavior are often supplemented or replaced by conditioning made (stimuli, responses, factors, consequences) with reference also to the order and their strategic positioning. While the study focuses on classical conditioning of environmental conditions
29
related to the previous internal reaction, a repetition of this relationship in subsequent responses, conditioning controller guides, the relationship between contingency factors and consequences, the consequences of manipulating and quotas entail the desired reaction. Therapy conduct disorder, is a laborious process that includes transformation of specific negative behaviors and children's energies in formation of desirable behaviors. Therapy conduct disorder may appear easy and accessible to the ordinary observer, but it requires highly-skilled, even a specialist in this regard, much psychopedagogical vocation, patience, and experience. Teachers and parents can stimulate the childs imagination through role play, to support her/him, to find a way of relaxation, autosuggestion, but ensuring a successful learning conduct is better to prevent disorders. Behavioral disorders issues raised the interest of all education holders in the social system responsible of educating and training a generation of young people to contribute to social progress. Extension of conduct disorders and childhood onset age stress on the severity of these disorders are often associated with hetero and self harm events. Ethio-patogeny, multifactorial disorders of conduct and the genesis of aggression involve complex pathogenetic mechanisms and risk factors of biological, psychological, socio-cultural, familial, economic and educational. Cases were drawn from a larger group (94 cases), sublot no significant aggression being used as a controled group. Lot study included 43 subjects aged between 8 and 11 years. Results were tested for statistical significance using parametric and nonparametric tests. Frequency normal family home family of origin of abnormal adoptive family assigned other relatives Total 17 21 4 1 43 % 39.5 48.8 9.3 2.3 100.0
Valid
Table No. 1. Distribution of children according to current living environment

30
Frequency organized disorganized in divorce / separation disorganized by death family reorganized Total 20 16 2 5 43
% 46.5 37.2 4.7 11.6 100.0
Valid
Table No. 2. Distribution of children according to the type of family For adopted children or other relatives believed to assess the type of care or adoptive family. From the above tables we find that nearly half of the subjects live in a disorganized family home (through divorce, separation or death of one parent) or restructured (including the cases of concubinage) and only approx. 40% live in a family of origin whose structure was maintained. In a significant proportion (10%) children live in families other than their own (following adoption or custody of other relatives for growth and care). In a high proportion (about 42%) children live in one parent families, one absent parent is a competing factor to the installation of educational deficiencies of authority involved in the development of conduct disorder and acts of heteroagressivity genesis. Data structure of a group living environment with aggressive manifestations does not differ significantly from the results obtained for the expanded group of children with conducted disorder, a result that suggests the greater importance of quality relationships between families, the emergence of conduct disorder with aggression pronounced (10, 12, 13, 14). The main types of networking between families found in group with conduct disorder and aggression are essentially dysfunctional. Strained relations and conflicts among families is second (34.9%), followed by child neglection in its various forms (23.3%), inconsistent attitude (16.3%) and hyper protective attitude (14%). A significant proportion (9%) was identified as the main way of relating the dysfunctional abuse (Table 10). Compared to the group of children with low degree of aggression, there was an increase in the rate of neglection and abuse (23.3% vs.13.7% and 9% vs.7.8%) and a relative decrease in the importance of inconsistencies in attitude (16.3% vs. . 29.4%). Rates for conflicts between families and hyper-protection registered small-scale variations.
31
Valid
harmonious tension / conflict abuse neglection hyper-protection inconsistent attitude Total
Frequency 1 15 4 10 6 7 43
% 2.3 34.9 9.3 23.3 14.0 16.3 100.0
Table No. 3. Distribution of cases according to the major networking among family members Socio-economical importance in the genesis of conduct disorders with aggressive events is highlighted by the data presented in the table below. We can observe approximately two thirds of children from disadvantaged backgrounds. This observation is in line with the literature on the association of conduct disorder with socio-economical deprivation (1, 5, 7, 9, 13, 14, 15). Compared to non-aggressive group it was observed a similar frequency of children living in conditions of severe deprivation (11.6% vs. 11.8%) accompanied by a higher rate of children from low rolling average level (55.8% vs. 45.1% ). Weight subjects with medium and high material level is higher in nonaggressive group (33.3% vs. 27.9% vs. 9.8% respectively. 4.7%). These findings suggest a trend towards an increased level of aggression in children with conducted disorder of a lower economical level. Frequency % high 2 4.7 average 12 27.9 Valid reduced 24 55.8 Severe deprivation 5 11.6 Total 43 100.0 Table No. 4. Distribution of cases according to socioeconomic status of familes
32
Involvement of educational factors in the genesis of conduct disorder with significant aggression is shown in the table below. Frequency mild difficulties / transitional significant difficulties severe difficulties school abandon out of school Total Table No. 5. School difficulties Most of the subjects had aggressive manifestations lot with serious school problems (53.5% of cases), up to early school leavers (32.6% of children). In this group, subjects identified with nonenrolment in school has a high percentage of (11.6%) (Table 12). The presence of aggression, associated with an increased severity of conduct disorder and a lower intellectual level causes an increased rate of uneducation, early school and school difficulties compared to group without severe aggression (Table 13). It was found that the proportion of early school leaving is associated to increased low socioeconomical status, while no school is most commonly associated with a very low socioeconomical status (2, 6, 14). Difficulties School Summary mild significant difficulties dificult i Aban- Out of Total the / severe don school difficulties transitional Absent 5 20 14 11 1 51 Aggressivity presence 1 12 11 14 5 43 Total 6 32 25 25 6 94 Table no. 16.
33
% 2.3 27.9 25.6 32.6 11.6 100.0
1 12 11 14 5 43
Valid
It can be seen such as socioeconomical status correlated with the severity of the disorder and not just the intellectual level, but with a significantly higher risk of parental neglection and a high rate of early school leaving. It also notes the risk of a worse evolution of cases with early school on higher severity of disorder, aggressive tendencies of this event, and cognitive deficit and lack of educational process moderators factors (1, 2, 13, 14) Conclusions The role of genetic factors in the genesis of conduct disorders, especially in cases with severe aggressive events is suggested by the presence of a very high proportion of history of psychiatric disorders among family members (44.2%). The most important one is alcohol abuse or dependence, affective disorders, personality disorders and parental criminal behavior. Action genetic factors is augmented by nongenetic familial transmission (cultural) and the negative impact that mental illness of a close relative exercises over family climate and socio-economic status of the family as a whole. Social and cultural factors tend to play a dominant role in the development of conduct disorders in children. Adverse family environment is the risk factor most frequently encountered in children with conduct disorder. Changing family structures (family disruption through separation or death of a parent and, respectively, the reorganization of the family) is met by a very high proportion of this category of children with behavior disorders. Significant correlation of changes in family structures with a low socioeconomic status reconfirms risk families who have become single parents due to separation or death of a parent. Family abandonment and custody of other relatives for growth and education are correlated with family disruption and socioeconomic status and causes a very small increase in the frequency of hetero-agressive events. Networking families contribute significantly to inadequate development of conduct disorders. Relational dysfunctions are the main conflicts and marital discord, inconsistent parental attitudes, neglection, and child abuse. It is noted that paternal networking site varies according to the type of family environment in which the child lives. Neglection and abuse are the most common in dysfunctional families and reorganized, while the organized families (by origin or adoption) prevailing overprotection and inconsistent parental attitude. Among causes of early school dificulties we have identified unfavorable factors in some
34
families environment - changing family structures associated with parental neglection - and socio-economical factors - early school leavers are more common in those families who had a lower socioeconomic level. Children with conduct disorder are included in the educational encounter, in most cases, significant or severe educational difficulties. Significant correlation between the severity of disorders and school difficulties grade indicates the possibility of a mechanism of mutual enhancement between these variables. Bibliografie: Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nv area n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti Berge, A., (1986), Defectele copilului, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti Berge, A., (1972), Copilul dificil, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti Coaan, A., Vasilescu, A., (1988), Adaptarea colar, Editura tiin ific i Tehnic, Bucureti Feuerstein, R., (2001), Mediated learning experience inteaching and conceling, Ierusalem Ienitea, O., (1982), Dificult i la nv tur, Ed. Medicala, Bucureti Kelemen G., (2001), Psihopedagogia copilului cu dificult i de nv are, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P, Bucureti Punescu, C., (1977), Nervozitatea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Rudica, T., (1981), Familia n fa a conduitelor greite ale copilului, EDP, Bucureti Roth-Szamoskzi, M., (1998), Protec ia copilului. Concepte, dileme, strategii, Editura Presa Universitar Clujean, edi ia a IIa, Cluj-Napoca Schwartz, Gheorghe, Kelemen Gabriela, (2006), Psihologia copilului, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad
35
Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu dificult i de nv are, EDP, Bucureti Verza, E., (coord.), (1997), Ghidul educatorului. Universitatea Bucureti, DPC EU / Phare Verza E., (1983), Disgrafia i terapia ei, EDP, Bucureti Vgotsky, L., (1971), Problema nv rii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. Opere psihologice alese, vol.I-II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Vlad, Elena, (1999), Evaluarea n actul educa ional terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucureti Vrma, E., (1999), Copiii cu cerin e speciale, Editura Polirom, Iai
36
STUDIUL SAU COORDONAREA DE CAZ CASE WORK OR GROUPTHINK Lect. univ. drd. Camelia JURCU Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Abstract: CASE WORK and GROUPTHINK is the scientific study of how individuals think and feel about, interact with, and influence each other, individually and in groups. Cuvinte cheie : cordonare caz, principii, rezultate, examinare social, diagnoza social, tratament social i de asisten social. Cazul este unitatea primar, de baz a practicii asisten ei sociale . Reprezint un alt model utilizat n practica asisten ei sociale. Mult vreme, principalul model folosit a fost cel al asisten ei de caz (case work). Noua denumire reflect complexitatea sistemului de servicii sociale. Aceasta presupune necesitatea ca asisten ii sociali s fie capabili s organizeze i s coordoneze toate categoriile de servicii: institu ii, centre de zi, re elele naturale de suport, voluntarii, organiza iile neguvernamentale. Procesul de coordonare a cazului urmrete atingerea unor scopuri planificate, prin intermediul utilizrii metodelor familiare i centrale ale asisten ei sociale, adic bazele de date, analiza i interven ia planificat. Ini ial, dezvoltarea modelului asisten ei de caz s-a inspirat din modelul medical, care presupune trei componente principale: examinare, diagnostic, tratament. Coordonarea de caz poate fi definit ca o strategie utilizat pentru organizarea i coordonarea serviciilor de ngrijire la nivelul unui anumit sistem asistat. Aceasta presupune o individualizare a ngrijirii. O asemenea strategie depinde de abilit ile practice de intervievare, comunicare, estimare, consiliere, mobilizare a resurselor. Se poate afirma c activitatea de coordonare de caz a existat dintotdeauna n asisten a social, n msura n care aceasta a fost privit ca un proces de rezolvare de probleme. n special n asisten a comunitar, agen iile ofer programe, pregtire de personal, stabilesc
37
aranjamente cu alte organiza ii ceea ce reprezint de fapt implementarea unei practici generalizate a coordonrii de caz. n serviciile de asisten social, dintr-un anumit punct de vedere, ntregul personal ntreprinde coordonare de caz, ins nivelurile de responsabilitate, autonomie autoritate, complexitate difer n func ie de atribu iile locului de munc, de sarcini i obiective. Totui, nu se poate vorbi de o accep ie unic a termenului de coordonare de caz. n esen este vorba de o metod de punere n rela ie, de coordonare a serviciilor pentru a satisface nevoile specifice ale unui sistem asistat. Modelul s-a dezvoltat n America de Nord n anii 1971-1980, ca reac ie la tendin a de fragmentare a serviciilor i de cretere a costului ngrijirii pe termen lung. Lucrarea de referin care a abordat acest model este cea a lui D. Challis: Case Management in Community Care, 1989. Acolo se fac referiri la componentele esen iale ale coordonrii de caz: identificarea cazurilor i trierea acestora; estimarea nevoilor de ngrijire; planificarea ngrijirii, furnizarea i monitorizarea calit ii acesteia; evaluarea. Coordonarea de caz se distinge de asisten a tradi ional de caz prin accentul pe care l pune pe croirea, pe ajustarea serviciilor la nevoile individuale ale celor asista i, n loc de a-i ajusta pe acetia la furnizarea serviciilor existente. n general, coordonatorilor de caz li se cere s ntreprind o estimare holist a nevoilor celui asistat, s ia n considerare mediul fizic i social, re elele informale de ngrijire, apoi s structureze i s coordoneze o gam de op iuni sau de servicii corespunztoare. n practica obinuit din domeniile social i medical, solicitan ii de ajutor sunt de regul examina i pentru a se putea determina eligibilitatea lor n raport cu anumite servicii. n coordonarea de caz se pune accentul pe furnizarea de servicii, pe monitorizare i pe reestimare atunci cnd se consider necesar. Modelele Nord Americane n America de Nord, coordonarea de caz s-a dezvoltat ini ial ca o metod de rspuns la tendin a de fragmentare a serviciilor, care a creat dificult i n ce privete coordonarea i controlul resurselor. n plus, se punea problema stabilirii unor rela ii optime ntre ngrijirea formal i
38
cea informal. Mai recent, modelul se centreaz pe intensificarea rolului de avocat i de control al sistemului de servicii (Canada), ajungndu-se chiar la alocri individualizate ale bugetelor. Modelele coordonrii de caz variaz n func ie de o serie de criterii: grupul int; pozi ia i nivelul coordonatorului de caz n cadrul sistemului de servicii; gradul n care coordonatorii de caz au control asupra resurselor; defini ia rolului coordonatorului de caz; responsabilitatea privind alocarea individualizat de bugete pentru cazurile asistate. Este de remarcat necesitatea unor sisteme informa ionale dezvoltate pe care se bazeaz acest model. n S.U.A.. modelul s-a dezvoltat ini ial pentru asisten a vrstnicilor cu probleme de sntate. n acest sens, pot fi identificate trei variante ale acestui model: Modelul triajului, al autorizrii prealabile. n acest caz, specialistul estimeaz persoana vrstnic, analiznd plasamentul institu ional i posibilitatea furnizrii unor servicii comunitare alternative. Dac este posibil ngrijirea n comunitate, se fac aranjamente pentru furnizarea serviciilor adecvate; Modelul intermedierii, al brokerajului. Specialistul estimeaz o persoan n vrst cu probleme de sntate, stabilete aranjamente privind serviciile care vor fi asigurate prin intermediul altor furnizori, apoi monitorizeaz i evalueaz cazul periodic; Modelul consolidat, n care o echip multidisciplinar estimeaz nevoile, apoi aceeai echip furnizeaz serviciile necesare. n esen , aceste trei tipuri de coordonare de caz difer n func ie de complexitatea i de costul satisfacerii nevoilor celor asista i. Care dintre aceste variante ar prea mai bun? ntrebarea este nepotrivit, mai exact este incomplet. Ar trebui s se ntrebe pentru care tip de persoan asistat i pentru care situa ie ar fi mai indicat o anumit variant a modelului. De pild, pentru o persoan cu handicap moderat, fr sprijin informal, ar prea potrivit varianta intermedierii; pentru o persoan cu handicap grav, ar prea potrivit varianta modelului consolidat, datorit nevoilor multiple i a necesit ii monitorizrii. Modelele canadiene de intermediere n Canada, dup anii 1970 s-au dezvoltat rapid micrile avnd ca obiectiv asigurarea unei vie i ct mai independente pentru persoanele cu handicap, n spe pentru cele cu dificult i de nv are. n acest context al cutrii unor modalit i adecvate de dezinstitu ionalizare aprut o varietate
39
de forme ale coordonrii de caz. n centrul acestora se situeaz o agen ie independent non-profit, care are ca obiectiv colectarea de fonduri sau furnizarea de servicii. Coordonatorul de caz ajut persoana asistat s identifice formele potrivite de suport, apoi ac ioneaz mpreun cu aceasta i cu cei care acord ngrijirea. Diferitele agen ii angajeaz coordonatori de caz (brokeri) pentru a ajuta persoanele cu handicap i familiile acestora s identifice nevoile i s fac alegerile potrivite. Coordonatorii au responsabilitate att fa de agen ie, ct i fa de cei asista i. Acest model depinde de abilitatea de a identifica i negocia resurse individualizate pentru persoana cu handicap. De asemenea, depinde de calitatea serviciilor de informare, de cele de suport i de gradul de implicare a celor asista i i a re elelor lor personale n procesul respectiv. Modelele britanice La sfritul anilor 1970 i la nceputul anilor 1980 au fost ini iate mai multe proiecte pilot, avnd ca obiectiv asigurarea ntreptrunderii ngrijirii formale ci cea informal, pentru a se putea oferi cele mai adecvate rspunsuri nevoilor individuale. Se observ c aici a existat un obiectiv diferit de cel american. S-a urmrit cu precdere promovarea ngrijirii n comunitate (community care), prin intermediul crerii unor pachete de servicii, care s rspund nevoilor specifice ale celor asista i pe termen lung. Coordonatorilor de caz le revine ndatorirea de a organiza astfel de pachete de servicii, apelnd la toate tipurile de resurse existente la nivelul comunit ii. Totui, s-au remarcat mai multe aspecte negative: rivalitatea dintre specialiti i o interpretare a rolului coordonatorului de caz n func ie de forma ia sa profesional de baz. De aici, probabilitatea mare ca persoanele asistate s beneficieze de servicii diferite, strns dependente de calificarea de baz a coordonatorului desemnat. n plus, atunci cnd coordonatorii de caz furnizeaz servicii pe termen scurt altor persoane aflate n rela ie cu echipele multidisciplinare, le este mai dificil s monitorizeze cazurile pe care le coordoneaz. Aceast succint prezentare a variantelor de modele ale cc sugereaz c fiecare dintre ele poate fi caracterizat prin avantaje i dezavantaje. Conceptul coordonare de caz rmne imprecis atunci cnd este aplicat sistemelor existente de servicii. Se resimte nevoia unor clarificri privind: nivelul i pozi ia la care func ioneaz coordonatorii de caz n cadrul sistemului de servicii;
40
gradul n care coordonatorii de caz furnizeaz ei nii servicii; responsabilitatea pe care o au coordonatorii de caz fa de autorit ile din cadrul serviciilor sociale, fa de alte agen ii, fa de cei asista i i fa de cei care le acord nemijlocit ngrijire; controlul pe care l exercit coordonatorii de caz asupra resurselor, n termenii accesului la servicii i ai alocrii individualizate de bugete; clarificarea modului n care responsabilitatea coordonatorilor de caz privind estimarea i alocarea de servicii se afl n rela ie cu responsabilitatea coordonatorilor anumitor servicii; gradul n care agen iile sunt capabile s asigure resursele pentru a oferi alocri individualizate de bugete pentru cei care au nevoie de sprijin din partea mai multor agen ii. Dar ce este coordonarea de caz n prezent? Un curent principal n practica asisten ei sociale. n practica asisten ei sociale, componenta fundamental a coordonarii de caz ine de faptul c familiile i alte grupuri primare furnizeaz cantitatea de ngrijire pentru persoanele aflate n nevoie de asisten . Teoria sociologic a pus un accent deosebit pe rela ia dintre organiza ia formal i grupurile primare n furnizarea de suport pentru indivizii afla i n nevoie. n condi iile n care ajutorul acordat de sistemul formal neglijeaz poten ialul de suport din partea grupurilor primare, a re elelor naturale de sprijin, este posibil manifestarea paternalismului (vezi situa ia din Romnia dinainte de 1989). Obiectivul principal al coordonrii de caz este acela de a integra sistemul formal de sprijin cu sistemele naturale de acordare a ngrijirii (familie, grupuri primare). ndeplinind rolul de coordonator de caz, asistentul social servete ca abilitator al maximizrii poten ialului de a func iona independent al indivizilor i grupurilor primare. Totodat, negociaz i faciliteaz rela ii ntre institu ii sociale, organiza ii, agen ii i cei afla i n nevoie. Serviciile asigurate de sistemul formal (masa la domiciliu, plasamentul n munc, ajutorul la domiciliu) nu apar doar ca beneficii pentru cei n dificultate, ci reduc dificult ile familiilor, servind n ultim instan colectivit ii. Obiectivul coordonrii de caz este acela de a contribui la realizarea unui echilibru ntre capacit ile individuale i resurse prin: maximizarea poten ialului indivizilor de a face fa problemelor mediului;
41
maximizarea capacit ii de acordare a ngrijirii la nivelul familiei i grupurilor primare; integrarea sistemelor formale de ngrijire cu resursele de ngrijire primar; maximizarea capacit ilor la nivelul sistemului formal de ngrijire, pentru a putea satisface nevoile indivizilor i ale grupurilor primare. n cadrul acestui model, valoarea de autodeterminare ocup un loc central. Exist mai multe tipuri de activit i pe care le ndeplinesc coordonatorii de caz: estimarea capacit ii indivizilor de a face fa problemelor mediului; estimarea capacit ii de a acorda ngrijire la nivelul familiei i grupurilor primare; estimarea resurselor existente n cadrul sistemului formal de acordare a ngrijirii; capacitarea indivizilor pentru a utiliza resursele lor personale n ncercrile de a rspunde problemelor ridicate de mediu; dezvoltarea unor activit i mpreun cu familiile i grupurile primare, pentru a le mobiliza s-i extind capacit ile de acordare a ngrijirilor; facilitarea unor negocieri cu familiile, grupurile primare i serviciile formale privind accesul celor asista i la resurse; facilitarea unor rela ii eficiente ntre familii, grupuri primare i sistemul formal; evaluarea dinamicii, a evolu iei nevoilor indivizilor; evaluarea gradului n care individul beneficiaz de suportul adecvat din partea familiei, grupurilor primare i a sistemului formal; evaluarea gradului n care eforturile familiei i ale grupurilor primare se integreaz cu cele ale sistemului formal. Comunicarea i intervievarea reprezint componente esen iale ale acestui model, ntruct acesta presupune numeroase interac iuni cu cei asista i, cu familiile (grupurile primare) i cu sistemul formal de ngrijire. De asemenea, estimarea este o alt component esen ial. Aceasta apare ca un proces continuu la care particip cel asistat. Scopul
42
estimrii este acela al n elegerii rela iilor pe care le au cei asista i cu mediul lor. Pe aceast baz se poate planifica ceea ce trebuie ntreprins pentru a men ine, a mbunt i sau a schimba la nivelul rela iilor dintre cei asista i i mediul lor. Sunt necesare abilit i care s sigure structurarea i sistematizarea informa iilor ob inute. Estimarea trebuie s disting scopurile de mijloace. Scopurile trebuie luate n considerare chiar dac nu exist resursele pentru atingerea lor, pentru c astfel pot fi imaginate noi servicii. Coordonarea de caz presupune estimri multidisciplinare. Atunci cnd nevoile individului sunt complexe sau cnd sunt implicate niveluri semnificative ale resurselor, este oportun desemnarea unui coordonator de caz. Acesta i asum responsabilitatea pentru revederea periodic a nevoilor, pentru stabilirea de rela ii ntre diferitele servicii i pentru colaborarea cu re elele naturale de sprijin. Coordonatorul de caz apare ca un punct de convergen al resurselor i serviciilor. Coordonarea de caz apare ca o metod eficient de planificare a serviciilor i de concentrare a resurselor n vederea satisfacerii nevoilor celor asista i. STUDIUL DE CAZ Cazul este unitatea primar, de baz a practicii asisten ei sociale. Poate fi o persoan, un cuplu, o familie, o agen ie (organiza ie), o comunitate, o ar. Utilitatea studiilor de caz este demonstrat cnd se dorete abordarea n profunzime sau eviden ierea efectelor proceselor terapeutice asupra celui asistat. Prin defini ie, reprezint un studiu intens, n profunzime al unei unit i. Asemenea unit i apar in ntotdeauna unor multiple contexte sociale, de mediu, financiare i personale. Studiile de caz au fost ntotdeauna larg utilizate n practica asisten ei sociale. Principalele dificult i ale abordrilor cazurilor sunt legate de faptul c acestea con in multiple variabile, care de regul, nu pot fi controlate. Studiile de caz sunt utilizate i n cercetare. Cazul a constituit baza pe care au fost dezvoltate diferite teorii (privind comportamentul uman, psihoterapia, terapia familiei, dezvoltarea cognitiv). Studiul de caz analizeaz variabilele multiple (ce in de interven ie, cele independente) care afecteaz unitatea de studiu n cadrul propriului su context. Exist o varietate de moduri n care pot fi
43
realizate studiile de caz, prin utilizarea abordrilor cantitative i/sau calitative. Rela iile acestora cu teoria pot fi de tip inductiv, de tip deductiv, ori pot combina perspectiva inductiv cu cea deductiv. Pentru realizarea studiilor de caz se utilizeaz o mare varietate de surse ale informa iilor (persoane, familii, cupluri, grupuri, organiza ii) i de metode de colectare a datelor (ancheta, interviul, observa ia, analiza documentar). Studiile de caz pot fi realizate att pentru dezvoltarea teoriei, ct i pentru verificarea unor ipoteze. n asisten a social, n func ie de componentele practicii, exist trei tipuri principale de studii de caz: care asigur informa ii despre cei asista i i situa iile lor (estimare); care evalueaz interven ia asisten ei sociale sau procesul terapeutic (interven ie); care evalueaz rezultatele la nivelul celui asistat (rezultate). Studiile de caz centrate pe estimare S lum dou exemple care sugereaz modul n care o cercetare bazat pe studii de caz poate contribui la intensificarea tehnicilor de estimare: doi participan i la cercetare (sau cazuri) au furnizat date pentru a demonstra cum copiii mici, afla i n stadiul preverbal, pot pstra amintiri despre abuzul sexual, apoi le pot recupera i articula cnd sunt mai n vrst. Au fost oferite detalii despre cei doi copii care s-au referit la experien ele avute n perioada cnd erau prea mici pentru a vorbi; un alt studiu de caz s-a bazat pe intervievarea unui numr de 11 agresori, fptai ai unor abuzuri sexuale. Utiliznd interviuri n profunzime, acest proiect a prezentat n detaliu perspectiva subiectiv a agresorilor. Astfel de date sunt utile n procesul de recuperare a victimelor, care pot n elege mai bine circumstan ele n care se manifest comportamentele distructive ale agresorilor. Studiile de caz legate de estimare sunt utile n special n prezentarea perspectivelor proprii ale celor asista i. tim c un principiu important n asisten a social presupune s se nceap din locul n care se afl solicitantul de ajutor. Evaluarea utilit ii studiilor de caz axate pe estimare implic aprecierea dac ele descriu experien a subiectiv a celor asista i, dac prezint rela iile lor cu ceilal i, dac arat cum acetia i vd situa ia,
44
cum se raporteaz la comportamentele proprii i la cele ale celorlal i. n elegerea profund a acestor aspecte se afl la baza colaborrii. n general, atunci cnd se evalueaz studiile de caz centrate pe estimare, sunt utilizate urmtoarele puncte de reper: dac se axeaz pe perspectivele participan ilor la studiu (ale subiec ilor); dac ofer noi sensuri asupra factorilor cauzali ai condi iilor celor asista i; dac ofer noi sensuri asupra semnifica iei vie ii participan ilor; dac aduc clarificri privind aspectele confuze ale problemelor participan ilor; dac ajut la identificarea de noi conexiuni; dac aduc elemente referitoare la condi iile sociale i istorice n care s-a dezvoltat participantul. Studiile de caz centrate pe interven ie Examinarea proceselor de interven ie clarific asupra eforturilor care se ntreprind n vederea ob inerii rezultatelor. Rezultatele pozitive depind de calitatea interven iilor, iar eficacitatea asisten ei sociale trebuie demonstrat. Studiile de caz centrate pe proces pot proba eficacitatea. Aceste tipuri de studii pot fi evaluate dup urmtoarele criterii: clarificarea interven iei (modele, rela ii, interac iuni); progresul n elegerii a ceea ce se ntmpl; descrierea modului n care programele i interven iile func ioneaz; reflectarea complexit ii implementrii interven iilor; eviden ierea pr ii umane, subiective i reflexive a proceselor de interven ie; furnizarea de noi sensuri care afecteaz rezultatele ob inute la nivelul celui asistat. Studiile de caz centrate pe rezultate Obiectivul general al practicii asisten ei sociale este acela de a aprecia corect, de a interveni n modul cel mai adecvat i de a ob ine rezultatele cele mai bune. Unele dintre rezultate nu sunt cuantificabile, motiv pentru care sunt necesare anumite criterii de evaluare menite s aprecieze validitatea statistic, validitatea intern i validitatea extern. Validitate statistic:
45
modul n care se demonstreaz rela ia dintre cele dou variabile; condi iile n care datele au fost colectate i standardizate; prezentarea detaliilor care permit cititorului s trag concluzii independente privind rela ia dintre interven ie i rezultate. Validitate intern excluderea ipotezelor alternative; sublinierea ipotezelor alternative care nu pot fi excluse; utilizarea pretestelor; continuarea msurrii dup interven ie, pn ce tendin ele par s se stabilizeze; utilizarea de cazuri multiple. Validitate extern dac este detaliat contextul interven iei; dac interven ia n sine este descris n detaliu; dac participan ii la studiu sunt descrii n detaliu; dac sunt discutate rezultatele care permit formularea de ipoteze ce urmeaz s fie verificate n alte situa ii. Studiile de caz sunt complexe, dificil de conceptualizat, opera ionalizat, realizat i evaluat. Valoarea lor const n msura n care contribuie la estimri, interven ii i rezultate. O discu ie privind valoarea studiului de caz trebuie s se refere la mai multe aspecte generale: dac pe aceast baz se pot face generalizri, dac pot fi elaborate concepte, raporturile cu contextul i modul de prezentare. n privin a generalizrilor, acestea nu pot fi fcute n aceeai msur ca cele fundate pe cercetri ale unor eantioane. Cazul se reprezint pe sine, are anumite caracteristici unice. Totui, dac nu se pot face generalizri statistice, sunt posibile unele analitice, n msura n care anumite elemente se aseamn ce cele ale altor cazuri. n acest sens, pot fi formulate chiar anumite ipoteze, a cror verificare contribuie la elaborarea unor principii pentru practic. n ce privete aspectele conceptuale, urmtoarele aspecte sunt esen iale: scopul studiului s fie clar descris; s existe o prezentare clar a principiilor pe care se bazeaz (ipoteze, probleme de cercetat); s existe o prezentare clar a ra ionamentului care duce la ipotez sau la problema de cercetat (pe baza literaturii de specialitate);
46
s existe o definire clar a conceptelor. Detaliul contextual trebuie luat n considerare, ntruct mediul influen eaz cazul. Sunt necesare informa ii despre participan ii la cercetare, despre sursele datelor, despre metodele de analiz i interpretare, pentru ca cititorul s poat evalua studiul respectiv. Un alt aspect privind studiul de caz ine de problema cauzalit ii. Asisten a social este o profesie aplicat, al crei obiectiv este n elegerea proceselor sociale i, atunci cnd acestea sunt problematice, s ncerce s le schimbe. n elegerea presupune identificarea factorilor cauzali i a variabilelor care pot ameliora situa ia. ns, de multe ori sunt vizate rela iile probabiliste dintre variabile. De exemplu, copiii victime ale unor abuzuri, devin adul i abuzatori? Prezentarea studiului de caz este de mare importan . Aceasta presupune mult gndire, deprinderi analitice i date pertinente. Studiul de caz de regul genereaz un mare volum de date. Trebuie identificate concepte i teme care s le structureze i care s devin capitole ale raportului final. Modul de prezentare trebuie s conving asupra concluziilor i asupra datelor pe care acestea se bazeaz. Exist mai multe criterii de evaluare a clarit ii i acurate ei rezultatelor: dac cele descoperite sunt bine structurate i clar comunicate, adic dac exist: descriere general a fiecrui aspect; fundamentare pe date a fiecrei afirma ii generale; prezentare separat a fiecrui capitol care structureaz rezultatele; prezentare clar a dimensiunilor multiple ale rezultatelor (regularit i, abateri). interpretarea rezultatelor studiului: generalizrile se bazeaz pe date; rezultatele sunt n mod clar interpretate i nu ntr-o manier probabilistic; datele s fie interpretate de cel pu in dou persoane; subiec ii citesc i comenteaz raportul final;
47
alte persoane avizate citesc i comenteaz raportul final; referiri la alte rezultate ob inute anterior i referiri la teorii; discu ii asupra relevan ei teoretice i implica iilor practice.
Bibliografie: Culic, I., ( 2010), Metode avansate n cercetarea sociologic, Editura Polirom, Iai Zin, E.K., (2010), Studiu de caz. Designul i analiza datelor, Editura Polirom, Iai
48
PARTICULARIT I ALE COMUNICRII DIDACTICE PARTICULARITIES OF DIDACTIC COMMUNICATION Prep. univ. drd. Andrei STOICU, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The communicativ behavior of the adolescent is a theme that preoccupies the professors because of the real difficulties in relationing of this period. The language development aqnd its phases ar presented by the author, with regards especially to the adolescence. The verbal creativity development is seen as a didactic task of great importance for the human harmonious becoming. Cuvinte cheie: comportament comunicativ, adolescen , creativitate verbal, standard de performan
Comportamentul comunicativ al preadolescentului
Momentul intrrii n liceu este perceput de tnr ca o agresiune. Toate laturile dezvoltrii sale fizic, psihic, social i cultural suport presiuni i ritmuri controlate, ntr-o mare msur, de ctre adul i. Procesul acesta oarecum traumatizant, este resim it i cnd elevul a traversat sistemul nv mntului primar, deoarece regimul climatul psiho-social specific institu iei colii este mai riguros i mai rigid, n raport cu perioada petrecut n grdini . Se produce, n fond, o modificare a raportului ntre libertatea i cerin a de exprimare i manifestare pe care adolescentul (14-18 ani) o recep ioneaz prin stringen a ce i se impune de a adopta un comportament de tip nou comportamentul colar, fundamental diferit de cel din afara zidurilor colii. Achizi ionarea acestor scheme comportamentale angajeaz structurile de profunzime ale eului i induce restructurarea celor mai multe din percep iile pe care individul le avusese asupra lumii, asupra celorlal i, asupra sinelui. El se vede nevoit s-i elaboreze, pas cu pas, strategiile de adaptare, ntre care un loc aparte l ocup strategiile comunicrii.
49
Desigur, adolescentul nu contientizeaz toate aceste schimbri i nici nu le-ar putea defini ca atare. Dar este pus n situa ia de a-i regla comportamentul n func ie de modul n care manifestrile lui sunt recompensate, ori sanc ionate, dup reguli pe care la nceput nu le cunoate, dar pe care cu timpul le va n elege. Contrar ateptrilor, n elegerea acestor reguli este departe de a-i dispersa temerile i nelinitile generate n procesul contradictoriu al adaptrii, ci, dimpotriv, l face mai contient de dificult ile de conformare la cerin ele i exigen ele sociale. Aspectul care i se relev cu cea mai mare pregnan , ca barier n calea acestei conformri, l reprezint modalit ile de exprimare. Adolescentul constat c, dintr-o dat, persoana lui ca atare centreaz mai pu in interesul celor din jur i c mult mai importante devin ac iunile lui (ce face, ce e n stare s fac) i formele verbale ale exprimrii (ce i cum spune). Formele verbale ncep s fac obiectul celor mai multe din preocuprile colare. Din punctul lui de vedere este ca i cum produc iile verbale ar constitui o realitate distinct, dar i supraadugat personalit ii sale, care se interpune ntre sine i adult i func ie de care sunt valorizate cele mai multe din actele sale. O schem primar a comunicrii didactice este aceasta (apud L.Iacob, 1997, p.25): FEED educatul BACK adultul (educator ul)
formele de exprimare
Comportamentele interlocutorilor depind i se regleaz, prin urmare, func ie de modul n care con inutul i formele de exprimare ale subiectului se conformeaz unor rigori ce transced trebuin elor personale. Din aceast cauz, aa cum arat M. Ionescu (1995), n interac iunea educator-elev se vor ntlni frecvent situa ii n care preadolescentul va percepe mesajul ca pe un obstacol ntre sine i adult. n respectivele mprejurri, mesajul este, ntr-adevr, mai degrab scop dect mijloc de exprimare, n sensul n care ce i cum se transmite devine mai important dect cine transmite. Nu e, de
50
aceea, de mirare c, sesiznd acest aspect, elevul va fi mai preocupat de emiterea unor informa ii verbale dect de lmurirea con inutului personal i interpersonal al comunicrii. n consecin , cu timpul, ntre parteneri, se va instala o tcere impersonal n ciuda faptului c de vorbit ei vorbesc foarte mult. Totul se petrece ca i cum nu s-ar comunicare esen ialul. Consecin a va fi c, n mod paradoxal, elevul i va dezvolta continuu abilitatea de a vorbi pe tema unor con inuturi colare, dar va continua s rmn destul de inabil din punct de vedere al competen ei de a comunica: n a stabili contacte interumane, n a emite i a recepta mesaje interpersonale, n a se face n eles, plcut etc. Repere ale capacit ii de comunicare verbal Limbajul se nva . La baza limbajului stau reflexele condi ionate, deprinderile verbale. Substratul morfologic al activit ii verbale l constituie organele periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) i zonele de proiec ie cortical a acestor organe, care au o localizare dinamic, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme complexe de legturi temporare, la care particip to i analizatorii. Cum se nate cuvntul? Disputa celebr dintre J. Piaget i N. Chomsky (1988) relev cum cuvntul devine semnal al semnalelor numai atunci cnd se asociaz cu anumite obiecte i fenomene concrete. El devine expresie a no iunii, purttorul informa iilor generalizate, care pot fi ob inute prin activitatea cortexului. Cuvintele declaneaz n unele situa ii aceleai reac ii pe care le produc stimulii concre i. Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului i a organelor vorbirii, de curiozitatea sa specific, de receptivitatea fa de influen ele sociale, de capacitatea de imita ie. i, binen eles, de msura n care educatorul cunoate mecanismul i procesul formrii limbajului i ofer fiecrui copil, n raport cu particularit ile psihice i cu stadiul dezvoltrii sale, prilejul exersrii vorbirii. Pentru fiecare demers n formarea limbajului trebuie s se in seama de faptul c nu pot fi omise sau inversate momentele sau treptele fireti ale dezvoltrii limbajului: I. etapa procesului receptiv (audierea); II. etapa procesului productiv (emisia);
51
I. Audierea, recep ionarea unit ilor de comunicare verbal implic dou momente distincte: a) percep ia sonor care trebuie s fie clar i cu o intensitate optim, medie; n elegerea, desprinderea semnifica iei, prin utilizarea unit ilor de limbaj n situa ii concrete de via , percepute senzorial, prin suportul semnificat al contextului, prin explica ii suplimentare. n etapa procesului receptiv, greelile care se pot face sunt legate de o pronun ie incorect, neclar sau nereceptibil, de folosirea unor cuvinte care depesc puterea de n elegere a copiilor (accesibilitatea) sau de ntrebuin area numai contextual a cuvintelor noi, srind peste etapa reflectrii senzoriale a obiectelor desemnate de cuvinte. De aceea, e necesar s se acorde o mai mare aten ie dezvoltrii auzului fonematic, s se asigure o percep ie clar i exact a fiecrui sunet al limbii, s se disting diferen ele de accent sau de nuan ntre dou sunete apropiate. II. Emisia proces productiv presupune exerci ii de pronun are de ctre copii i corectare a pronun rii, urmrind utilizarea cuvntului n situa ii concrete de via , ntrebuin area contextual a unit ilor verbale ca mijloc de comunicare detaat de situa ia concret de via . Copilul poate comunica i gnduri, idei despre fapte trecute sau despre dorin e, inten ii viitoare i folosete cuvinte cu indici formali, gramaticali. Se va urmri cu aten ie ca tot ceea ce reproduce copilul s aib claritate, exactitate i acurate e. Vorbirea este i audiere, cci vorbitorul se aude pe sine. Procesele productive sunt ns mai complexe, se desfoar mai lent i mai greu, cu un consum mai mare de energie, mobiliznd concomitent intelectul, respira ia, fona ia i articula ia. Deci, emiterea limbajului nu este posibil fr recep ie, dar simpla recep ie nu este suficient pentru formarea capacit ilor de comunicare verbal pentru c numai prin exerci iu micrile organelor verbale se confrunt cu modelul micrilor verbale nv ate (se realizeaz controlul acustic), se nln uie, se sistematizeaz i se automatizeaz, adic se elaboreaz deprinderile verbale care au la baz stereotipiile dinamice verbale. Pentru formarea limbajului i a capacit ilor de comunicare verbal, un rol important l au exerci iile care sporesc numrul de cuvinte cunoscute i folosite activ, precum i exerci iile speciale de ntrebuin are a cuvintelor n contexte noi, nenv ate, dar care concord
52
cu sistemul limbii, pentru c vorbirea poate avea att caracter reproductiv, ct i creator. Aa cum arat A. Birch (2000), la 6 ani, vocabularul copiilor poate depi 3000 de cuvinte, ceea ce nseamn nv area lexicului de baz al limbii. Copiii pot stpni bine sistemul fonetic i pot construi propozi ii dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramatical a limbii materne. ns, n utilizarea unor iruri de propozi ii din ce n ce mai complexe, se intercaleaz de obicei numeroase repeti ii, ntreruperi i ezitri (sau se manifest lipsa de logic), inevitabil n aceast faz de organizare a limbajului. Pentru depirea acestei faze se cere mult tact. Observa iile dojenitoare, pedepsele sunt duntoare, agravante pentru c pot crea sentimentul de nesiguran , dau o stare de jen fa de vorbire, de nencredere a copiilor n propriile posibilit i de exprimare, conduc la blbial sau la izolare. Cadrul didactic trebuie s aib rbdare i s asculte formulrile copiilor, s-i ncurajeze n cutarea enun ului corect, folosind ca suport obiecte, imagini, mprejurri concrete din via limbajul situativ pn la formarea limbajului contextual. E necesar s fie solicita i mult elevii s verbalizeze, s-i coreleze ac iunile cu exprimarea lor n propozi ii scurte, s-i perfec ioneze auzul fonematic. Adolescentul are ns limbajul deplin format. Limba, limbajul s nva din mediul social, mai ales ca activitate expres n procesul de nv mnt. Procesul de nv mnt, fiind realizat de persoane specializate, se desfoar inten ionat, planificat, cu scop i obiective, cu con inuturi, forme de organizare purttoare de progres ierarhic, cu strategii i metode eficiente i cu finalit i msurabile dinainte stabilite. i pentru dezvoltarea capacit ilor de comunicare verbal se proiecteaz i desfoar activit i, lec ii n care metodele, procedeele, strategiile didactice se evalueaz anticipat n proiect, dar i n timpul desfurrii procesului nv rii sau n final. Sunt numeroase metodele i procedeele care pot fi utilizate. Selec ia lor are nevoie de repere. Aa cum subliniaz Cuilenberg van J.J. (1998) un procedeu sau un demers didactic este bun dac: --respect mecanismul biopsihic al formrii limbajului; --antreneaz func iile limbii; --declaneaz motiva ia, sporete dorin a, struin a de perfec ionare a limbajului; --sporete capacitatea de imita ie prin care se nsuesc modele de ntrebuin are a limbii; --realizeaz progrese n ntrebuin area autonom,
53
creatoare a mbinrii cuvintelor n enun uri, adic realizeaz progresul creativit ii verbale. Dezvoltarea creativit ii verbale Cu ct un elev asimileaz mai mult din limba comun i trece n limbajul propriu, cu att i lrgete fondul acumulrilor, al cunoaterii esen iale i i amplific posibilit ile de receptare a codului verbal, a mesajelor umane, dar i pe cele de comunicare a propriilor gnduri i sentimente. Formarea no iunilor i categoriilor cu care opereaz tiin ele se realizeaz concomitent cu nv area limbajului tiin ei. Se poate vorbi la elevii de liceu de creativitate verbal? Pot ei s creeze ceva n domeniul limbii? Dei fiecare copil sau adult nu creeaz limba, ci o nva de la colectivitatea istoricete constituit n care s-a dezvoltat, el poate utiliza limba, ntre anumite limite, ntr-o ntrebuin are care i apar ine, pentru c i exprim cunotin ele, gndurile i sim irea proprie. n limb, exist un numr mare de cuvinte, cu multiple posibilit i de mbinare a acestora, i copilul i poate alege nu numai cuvintele, ci i modul de mbinare a lor. Se constat c fondul achizi iilor lingvistice este foarte variat. Analiza acestui fond se poate face din numeroase unghiuri de vedere. n viziunea lui A. Neculau (1983) se poate vorbi de un aspect cantitativ i de unul calitativ. Ele pot fi urmrite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatic, vocabular). Aspectul cantitativ al limbajului nseamn numr de cuvinte, expresii, scheme de enun uri i mesaje nv ate, fixate n memorie, care pot fi reproduse n situa ii similare de comunicare. Aspectul calitativ nseamn c dintr-un numr de cuvinte, expresii i structuri gramaticale nv ate s se poat construi ct mai multe enun uri, s se poat face combinri logice personale, n spiritul limbii, pentru a se exprima nuan at gnduri i sentimente proprii. Deci, capacitatea de comunicare verbal nu se reduce numai la suma cuvintelor, expresiilor i structurilor gramaticale-model nsuite, ci este dependent i de creativitate, de numrul combina iilor personale (a acestor unit i de informa ie) pentru a realiza o exprimare corect i adecvat inten iei de comunicare. Vorbitorii pot avea un nivel al capacit ii de receptare i decodificare a mesajelor i alt nivel al capacit ii de codificare i transmitere a acestora. Exist, deci, un vocabular pasiv i un vocabular activ. Acest lucru este de mult cunoscut.
54
Cercetrile noastre au dat la iveal i alte aspecte neconsemnate nc de psiholingvistic, i anume, c n fondul activ al fiecrei persoane, se disting din punct de vedere func ional, adic dup raportul dintre achizi ia de tip reproductiv i cea de tip combinativ-creativ, dou stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv i un fond activ productiv (A. Bacus, 1996, p. 86). n fondul activ reproductiv intr acele cuvinte i expresii pe care vorbitorul le-a nsuit ca modele i le folosete prin simpl reproducere, n structuri identice, cnd situa iile de via se potrivesc. De pild, , mai mul i elevi au folosit corect expresia situa ie limit n enun ul memorat, El se afl ntr-o situa ie limit, dar n-au putut prelucra expresia pentru a construi variante ale clieului lingvistic reprodus. n fondul activ reproductiv intr acele cuvinte i expresii pe care vorbitorul le utilizeaz creator, n mbinri i combina ii personale, fiind constructor de enun uri, manifestndu-i suple ea gndirii, poten ialul asociativ-verbal. Cuvintele pe lng sensul propriu au i un cmp semantic care se pune n eviden n context. Deseori, o simpl schimbare a topicii modific sensul comunicrii. De pild, formm, cu aceleai cuvinte, dou propozi ii, schimbnd ordinea unui cuvnt: s-a construit o coal nou; s-a construit o nou coal. Numai schimbarea pozi iei adjectivului fa de substantiv, a modificat sensul. n prima propozi ie, se subliniaz latura calitativ (c e nou), iar n cea de a doua, se scoate n eviden aspectul cantitativ (nc una). Cercetrile fcute pe lexicul utilizat n operele literare ale celor mai de seam poe i i scriitori ai omenirii atest faptul c, dei au exprimat cele mai profunde gnduri i sentimente ntr-un limbaj care a atins deseori nivelul perfec iunii au folosit n crea ia lor ntre apte i dousprezece mii de cuvinte. Dac avem n vedere faptul c un copil ntre 3 i 5 ani ctig cam 50 de cuvinte pe lun, la 7 ani la intrarea n coal stpnete cam 2 500-3000 de cuvinte, (dintre care 1 500 1 600 vocabular activ), la sfritul clasei a IV-a, ajunge la 4 000 4 500 de cuvinte, iar la 14 ani, poate s stpneasc peste 9 000 de cuvinte, se n elege c cele apte mii - dousprezece mii de cuvinte folosite de poe i i scriitori ntro ntreag oper de multe mii de pagini nseamn un vocabular destul de restrns din punct de vedere al cuvintelor titlu, al aspectului cantitativ.
55
Fondul lexical activ productiv poate s sporeasc prin exerci iu. Este necesar ca exerci iul s aib n vedere dou aspecte: unul formativ general, adic dezvoltarea preocuprilor i a capacit ilor creatoare n orice domeniu, i cellalt special, specific, adic exerci iu de limb propriu-zis, de compunere, de utilizare a cuvintelor noi nv ate n ct mai multe mbinri personale, pentru a le trece n fondul activ, a le sesiza sensurile i nuan ele contextuale i pentru a dezvolta capacit ile de crea ie lingvistic. Sunt numeroase metodele, procedeele i tipurile de exerci ii, care fac s creasc fondul lexical activ productiv al copiilor pe seama fondului lexical activ reproductor i care dau ncredere n for ele proprii i dezvolt creativitatea. Cercetrile experimentale au condus la constatarea c, orice drum metodic ar urma cadrul didactic n utilizarea exerci iilor de mbog ire, precizare i activare a vocabularului elevilor, trebuie avute n vedere i urmtoarele chestiuni sintetizate astfel: - Srcia vocabularului deriv din srcia cunotin elor i din nesiguran ; - Vocabularul elevilor nu sporete cu adugiri msurabile dup fiecare activitate de dezvoltare a vorbirii sau dup fiecare lec ie. Acumulrile devin evidente n timp; - Dezvoltarea real a vocabularului este legat nu numai de memorarea complexului sonor al unui cuvnt, ci i mai ales, de constituirea semnifica iei cuvntului. Constituirea semnifica iei cuvntului trece prin trepte. nti, copilul dobndete cuvntuldenumire, cu semnifica ie redus, aproximativ, vag. Apoi, se contureaz cuvntul-no iune empiric cu semnifica ie larg, comun n vorbirea curent i, mai trziu, cnd acumulrile, achizi iile sunt bogate, pe baza reprezentrilor clare, se fixeaz cuvntul-no iune tiin ific. - Fr suport cognitiv, deci fr o clar reprezentare a semnifica iei fundamental-no ionale a cuvntului nu se poate vorbi de dezvoltarea vocabularului activ, cu att mai mult a celui activ productiv. - Dezvoltarea limbajului, respectiv a vocabularului activproductiv, este o sarcin de durat n care greu se sesizeaz evolu ia, saltul, succesul, fapt care demobilizeaz cadrele didactice i elevii. Tinerii nu au rbdare. Ei vor s-i ia imediat rsplata muncii i s-i recunoasc succesul. De aceea, cadrul didactic are obliga ia s-i activizeze, s le men in o stare de spirit tonic, s-I ncurajeze i s-I stimuleze permanent.
56
- Dezvoltarea limbajului nu se realizeaz dect par ial prin impuls extern. Elevul poate deveni coprta activ al propriei lui dezvoltri dac n elege pe ct posibil mecanismul formrii limbajului, cile cultivrii limbii, importan a limbajului pentru om i faptul c de struin a lui depinde progresul. Deci, fr o temeinic motivare, eficien a este sczut. - Pentru dezvoltarea limbajului i sporirea calitativ a vocabularului intereseaz nu att numrul de cuvinte noi nv ate din orice strat al limbii, ci mai ales numrul de cuvinte cu mare frecven n vorbirea curent i, n primul rnd, al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii; - Cuvntul care urmeaz s se nve e e bine s se desprind din context, adic s apar in unei structuri lingvistice, s aib o ntrebuin are gramatical, s fie implicat n realizarea unei comunicri verbale. nv area rmne fr func ionalitate dac li se dau copiilor s memoreze cuvinte izolate (ca cele din dic ionar) i dac termenul nou nu este desprins dintr-un enun care comunic fr echivoc o idee; - Cuvntul selectat pentru lrgirea vocabularului i pentru a fi preluat n fondul lexical activ s se desprind dintr-un context n care este folosit nti cu sensul propriu, nu cu sensuri secundare sau figurate (metaforice), i, dac e posibil, e bine s se foloseasc nti n situa ii concrete de via , pentru a da prilejul apari iei reprezentrilor asociate, necesare formrii no iunii exprimate de cuvnt. Lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvnt, ca i modul adesea formal de explicare a n elesului, ne innd seama de sensul fundamental i de complexitatea cmpului semantic al cuvntului, dau o imagine ambigu de n eles i nu contribuie efectiv la dezvoltarea vocabularului activ productiv. Suplimentar cerin elor men ionate, sugerm unele strategii care n practica didactic i-au dovedit mai pregnant productivitatea. Pentru declanarea strii active de supraveghere a exprimrii, un mijloc eficient este nregistrarea elevilor pe band de magnetofon, att cu vorbirea spontan dialogat, ct i n timpul povestirii, recitrii etc. Copilul se poate asculta, i poate analiza i recunoate neajunsurile propriei exprimri, devine contient de ele i i poate propune s se strduiasc s efectueze exerci ii de corectare. Un rol important n dezvoltarea limbajului i a vocabularului activ l are utilizarea jocurilor didactice fizice, n care elevii sunt pui s vorbeasc transpunndu-se n diverse roluri, asemntoare cu situa iile de via , sugerndu-le i unele cuvinte-reper pe care s le foloseasc.
57
Sunt rodnice i exerci iile de construire a unor situa ii de competi ie n care s se utilizeze nti sensul propriu al unor cuvinte date, dup aceea sensurile figurate. Cuvintele i fixeaz temeinic semnifica ia i trec din vocabularul pasiv n cel activ i prin folosirea urmtoarelor activit i: explicarea cuvintelor i expresiilor care urmeaz s fie trecute n fondul activ productiv; nlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au sens asemntor; gruparea cuvintelor respective pe sfere tematice; gsirea cuvintelor care au sens opus; formarea familiei de cuvinte; construirea unor propozi ii n care se folosesc acele cuvinte. Recunoaterea existen ei unui vocabular activ reproductor i a unui vocabular activ productor are nu numai valoare teoretic, ci, mai ales, practic-aplicativ, pentru organizarea exerci iilor care dezvolt capacit ile de creativitate verbal. Creativitatea verbal este dependent de factori genetici, de predispozi ii, dar i de exerci ii. Creativitatea verbal se cultiv, se educ. Unul dintre mijloacele de eviden iere i stimulare a ei poate fi evaluarea prin calificative. Prezentm n cele ce urmeaz (apud C. Cuco, 1996) un model de evaluare prin calificative a comunicrii la modul general, grila de evaluare preciznd competen ele ce contribuie la dezvoltarea creativit ii la nivelul calificativului foarte bine acordat nivelului superior de performan pentru standardul unor rela ii de dialog cu diverse categorii de persoane: STANDARD DE PERFORMAN : Stabilirea rela iei de dialog cu diverse categorii de persoane. Nivel de performan SUPERIOR Descriptori ini iere Alege i folosete adecvat men inere a conversa iei diverse mrci de nchidere Utilizeaz adecvat formule conversa ionale n func ie de niveluri de formalitate. Utilizeaz adecvat i nuan at o palet larg de acte de vorbire. Folosete corect regulile conversa iei eficiente. Utilizeaz corect i nuan at mijloace i elemente nonverbale.
58
MEDIU
MINIM
ini iere Folosete o gam relativ men inere a conversa iei limitat de mrci de nchidere Folosete corect un numr limitat de formule conversa ionale adecvate la niveluri de formalitate; Utilizeaz adecvat actele de vorbire importante. Folosete par ial corect majoritatea regulilor conversa iei eficiente. Utilizeaz corect, dar fr nuan ri, mijloace i elemente nonverbale. Folosete imprecis un numr ini iere limitat de mrci de nchidere a conversa iei Face unele greeli (fr efect perturbator asupra comunicrii) n adecvarea formulelor conversa ionale la niveluri de formalitate. Dovedete o slab cunoatere i aplicare limitat a unor reguli ale conversa iei eficiente. Folosete un numr mic de acte de vorbire. Utilizeaz un numr limitat de mijloace i elemente nonverbale fr erori ce pot distorsiona grav mesajul.
Pe baza descriptorilor de performan , fiecare cadru didactic i poate elabora i alte exemple innd seama de curriculum i de situa ia concret de evaluare, astfel: Pasul 1: Formuleaz o capacitate (i/sau subcapacitate) pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele cadru sau obiectivele de referin . Pasul 2: Elaboreaz descriptorii de performan pe trei niveluri: F.B., B. i S. Pasul 3: Aplic o prob de evaluare i noteaz elevii n concordan cu descriptorii de performan elabora i. Dac o capacitate are un grad mai mare de complexitate (i implicit, necesit predarea-nv area mai multor lec ii) atunci, pentru
59
evaluarea acestora se pot aplica mai multe probe (orale, scrise sau practice) care, fiecare n parte, testeaz anumite elemente prezentate n descriptorii de performan . Bibliografie: Bacus A., (1996), Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureti Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti Cucos C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuilenberg van J.J., s.a., (1998), Stiinta comunicrii, Ed. Humanitas, Bucureti Iacob L, (1997), Copilul n universul complex al comunicrii n Revista nvtmntului prescolar, nr.1-2, pp.5-21 Ionescu M., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca Neculau A., (1983), A fi elev, Editura Albatros, Bucureti Piaget J, Chomsky N., (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvtrii. Dezbaterea dintre J. Piaget i N. Chomsky, Editura Politic, Bucureti
60
MIJLOACELE DE NV MNT LA CLASELE I IV THE THEACHING AIDS AT PRIMARY SCHOOL Profesor Lavinia MUNTEANU, Grup colar Mihai Viteazul, Ineu Abstract: Many pedagodical researches state that the transition from a traditional conception to a modern one in what concearnes the organising of the educational process is also conditioned by the using of a various teaching aids. Cuvinte cheie: mijloace de nv mnt, material didactic, proces instructiv educativ, calculator. coala contemporan dispune de o gam larg de mijloace de nv mnt, pe care le folosete n scopul creterii randamentului nv rii. Ele ofer largi posibilit i profesorului, n activitatea de predare, i elevului, n activitatea de nv are. Fiecare mijloc de nv mnt posed anumite virtu i, dar, ca s fie eficient, el trebuie s fie folosit corect n ansamblul strategiei didactice. Pentru utilizarea corect i eficient a mijloacelor de nv mnt este necesar cunoaterea func iilor pedagogce ale acestora. Aceste func ii sunt: a. Func ia de comunicare (de informare) const n calitatea acestora de a comunica direct informa ii despre obiectele i fenomenele studiate; prin integrarea lor n lec ii, elevii asimileaz mai uor noile cunotin e i i consolideaz sistemul de no iuni, concepte i judec i de valoare asupra celor mai diferite obiecte i fenomene. Elevul e antrenat n nv are. El dobndete cunotin e prin efort personal, sub directa ndrumare a cadrului didactic. Un mare rol n comunicare l au mijloacele audio-vizuale. Ele pot reprezenta originalul i pot transmite, ntr-o unitate de timp, o mare cantitate de informa ii, n compara ie cu mijoacele tradi ionale. Pot prezenta situa ii problem, studii de caz care se analizeaz n clas, aduc informa ii suplimentare care aprofundeaz problemele studiate. Ele fac lec iile mai atrgtoare, mai interesante, mai dense.
61
b. Func ia instructiv-demonstrativ const n faptul c sus ine i amelioreaz comunicarea bazat pe limbajul vorbit argumentnd un adevr despre realitatea abordat, le prezint elevilor exemple, modele de comportare, experimente. Pe ct posibil, profesorul trebuie s prezinte n lec ii obiectele, fenomenele i procesele naturale. Dac profesorul nu dispune ntotdeauna de material natural, recurge la sustitute ale realit ii, la mijloace de nv mnt confec ionate inten ionat, pentru a fi utilizate n lec ie. Prin intermediul lor, elevii urmresc experien e, fac cunotin cu realit i. Care altfel nu ar fi accesibile doar prin cuvnt i lectura textului. Mijloacele de nv mnt permit: demonstra ia cu ajutorul experien elor de laborator (aparate, truse); demonstra ia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive, discuri); demonstra ia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, plane, hr i, albume); demonstra ia cu ajutorul modelelor (machete func ionale, mulaje etc.); demonstra ia cu ajutorul desenului de pe tabl. Demonstra ia trebuie s respecte urmtoarele cerin e: s fie judicios pregtit; s asigure participarea activ a elevilor pe tot parcursul demonstra iei; s prelucreze datele ob inute prin demonstra ie; s permit integrarea selectiv a cunotin elor i expresiilor noi n experien a cognitiv a elevilor. c. Func ia formativ-educativ Mijloacele de nv mnt prezint importan i pentru contribu ia lor la realizarea unui nv mnt formativ. De exemplu, succesul nv rii la un obiect de nv mnt, bazat pe proiec ia fix sau dinamic, depinde de claritatea obiectivului propus i de dirijarea observa iei elevilor de ctre institutoare, spre ceea ce este esen ial n imaginile prezentate. Elevii trebuie nv a i s fac lectura imaginii i a sunetului. Prin integrarea mijloacelor de nv mnt, percep ia, aten ia, opera iile
62
gndirii se dezvolt, iar informa iile i impresiile legate de imaginile vizionate se imprim mai bine n memorie i se pstreaz mai mult. Prin modul cum sunt folosite n lec ie, contribuie la dezvoltarea curiozit ii epistemice, la formarea gndirii logice, a capacit ii de analiz i sintez, la activizarea aten iei, la formarea de priceperi i deprinderi de munc, la strnirea intereselor pentru cunoatere i favorizeaz activitatea independent. Ele au un puternic rol afectiv i genereaz un propice climat emo ional n lec ie. d. Func ia stimulativ (de motiva ie a nv rii) Ea const n provocarea i dezvoltarea motiva iei pentru problemele studiate. Unele mijloace audio-vizuale reuesc s trateze teme abordate n mod atrgtor, s sensibilizeze i s mreasc interesul elevilor pentru lec ie. Adeseori ele trezesc trebuin e noi de cunoatere i ac iune. Concentreaz aten ia i mobilizeaz controlul de nv are n timpul lec iei. Mijloacele audio-vizuale sau intuitive sunt deosebit de benefice chiar pentru elevii cu rezultate mai slabe la nv tur. Ei sunt mai uor activa i de ctre profesor, n dialogul didactic. Mijloacele de nv mnt mobilizeaz efortul de nv are, deoarece limbajul imaginii este mult mai direct i emo ional dect limbajul spus i citit. e. Func ia estetic decurge din posibilitatea unor mijloace de nv mnt de a contribui la dezvoltarea capacit ii de a n elege, de a sesiza i de a aprecia frumosul. De exemplu, mijloacele audio-vizuale mijlocesc contactul elevilor cu cele mai reprezentative opere literar din patrimoniul na ional i universal, cu civiliza iile unor vremuri trecute sau prezente. Prezentarea unor albume de art, filme, diapozitive contribuie la mbog irea culturii artistice a elevilor, la formarea gustului lor estetic, la dezvoltarea capacit ii de n elegeere i apreciere corect a frumosului. Ele pun elevul n contact cu arta, literatura, muzica. Alturi de instruc ie, unele mijloace audio-vizuale, cum sunt: discurile, benzile, emisiunile de radio i televiziune contribuie i la realizarea educa iei estetice, oferind elevilor fragmente din opere literare n lectura autorilor sau a unor actori de prim mrime sau din muzica marilor compozitori romni i strini. f. Func ia de evaluare a randamentului colar const n posibilitatea mijloacelor de nv mnt, de a diagnostica i aprecia progresele elevilor. Unele filme, diapozitive pot s creeze situa ii problematice, s testeze posibilit ile elevilor de a opera cu datele
63
nv ate, s-i pun n situa ia s identifice, s compare, s interpreteze unele situa ii nou create. g. Func ia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz n principal prin mijloacele audio-vizuale. n acest scop, sau realizat seturi de diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune care aduc informa ii despre diferite profesii. Prin mijloacele audio-vizuale, elevii cunosc: con inutul muncii n diferite sectoare; exigen ele i dificult ile fiecrei profesiuni, dar i i orienteaz spre anumite domenii profesionale. Utilizarea mijloacelor de nv mnt n cadrul procesului instructiv-educativ ridic unele probleme psihopedagogice, deoarece procesul predrii i al nv rii decurge acum n alte condi ii dect cele obinuite. Ele creeaz o ambian mai favorabil prezentrii i receptrii informa iei, sub aspectul interesului, al declanrii afectivit ii copiilor, al stimulrii imagina iei, gndirii, memoriei. Modalit ile obinuite de comunicare oral i scris se intercondi ioneaz cu procedee specifice de expresie audio-vizual, fiind influen ate astfel ritmurile obinuite de activitate (de percep ie, n elegere) i sistemul rela iilor (profesor-elev). Prin intermediul mijloacelor de nv mnt, elevul poate s cltoreasc prin continente, s strbat oceane, s escaladeze mun ii, s se avnte n zbor, s se scufunde n mri, colarul poate vedea acum lumea altfel, poate s anticipeze sau s se ntoarc napoi, poate s-i accelereze sau s-i ncetineasc micarea, dac trebuie, timpul poate fi chiar oprit. For a evocatoare a imaginilor uureaz n elegerea unor no iuni noi, duce la formarea unor judec i de valoare. Imaginile sunt astfel instrumente excelente, care-i fac pe elevi s asimileze no iuni ce ar rmne pentru ei numai verbale, precum: scene istorice, animale exotice, rachete cosmice, taifun, submarin etc. No iunile sunt prezentate sub aspectul lor global, complet i astfel ele sunt precepute ca atare de copii, care pot s-i valorifice primele capacit i de analiz i sintez. Reprezentrile furnizate de mijloacele de nv mnt exercit o influen pozitiv asupra construc iilor deductive, asupra proceselor de generalizare. Acestea duc la elaborarea unor noi no iuni, la formarea unor judec i de valoare, la dezvoltarea gndirii i a inteligen ei. Elevilor li se va forma mult mai uor no iunea de compozitor, muzician, dac n lec ii se folosesc CD-play-erul sau calculatorul. n cadrul lec iei Ciprian Porumbescu, elevii au putut audia Balada, opera
64
semnificativ a compozitorului, n care acesta a valorificat muzica popular romneasc. Acesta este, de fapt, primul pas n n elegerea muzicii simfonice i n trezirea dorin ei copiilor de a o asculta. Mijloacele de nv mnt i mai ales cele audio-vizuale contribuie la dezvoltarea observa iei i a aten iei, deoarece prin intermediul lor, copiii sunt pui n situa ii deosebite, ei devenind coparticipan i la universul de idei i sentimente exprimat de imaginile proiectate. Astfel, observnd pe o ilustra ie un vulcan n erup ie, copiii vor fi capabili s emit judec i noi n legtur cu structura pmntului, formarea mun ilor i activitatea vulcanilor activi de pe glob. Formarea no iunii de delt, de exemplu, este foarte mult uurat dac este realizat cu ajutorul mai multor mijloace de nv mnt care se completeaz reciproc, cum ar fi: fotografii i ilustra ii cu imagini din Delt, atlas geografic cu psrile care triesc aici, preyentare Power Point despre aceste locuri mirifice i o lectur evocatoare inspirat de acest subiect. ntotdeauna ns trebuie s inem cont de particularit ile de vrst ale copiilor, de capacitatea lor de a observa, de a se concentra specifice vrstei. Ob inerea performan elor n domeniul instruc iei cu ajutorul mijloacelor de nv mnt depinde de mai mul i factori. Unul dintre acetia este claritatea scopului propus, a obiectivelor i pregtirea institutoarei pentru utilizarea acestor mijloace. Ea trebuie s fie capabil s dirijeze discret procesul de observare a ceea ce este esen ial. Elevii trebuie antrena i n citirea imaginilor, pentru c numai astfel observarea devine exploratorie i sistematic, iar analiza, sinteza, compara ia sunt favorizate cu maxim eficien . Lectura unei imagini mbrac multe aspecte care depind de rela ia dintre form i con inut, de mijlocul tehnic folosit pentru a comunica mesajul, de durata i mrimea imaginii etc. Activizarea elevilor ncepe cu pregtirea prealabi a clasei n vederea receptrii imaginilor i continu au stimularea participrii active a elevilor n timpul receptrii acestora, iar mai departe cu valorificarea ulterioar a fondului de reprezentri i impresii dobndite. n structura activit ii, integrarea armonioas a mijloacelor audio-vizuale se realizeaz prin corelarea cu metode active, mijloacele de nv mnt neputnd fi folosite izolat de celelalte metode didactice. Principiul intui iei este cel care-i aduce contribu ia n mare msur la atingerea obiectivelor n cazul folosirii mijloacelor de nv mnt. innd cont de
65
particularit ile gndirii copilului de vrst colar mic, profesorul va veghea la asigurarea unui echilibru ntre metodele de tip instructivobservativ i cele ac ionare, problematizarea pentru a nu se ajunge la abuz de intui ie, dar nici la un nv mnt fr suport modelator. La matematic, de exemplu, profesorul trebuie s in seama da faptul c n elegerea no iunilor matematice se realizeaz pornind de la elemente concrete, apoi trecndu-se la operarea cu abstrac iunile matematice. Astfel materiale ca: mul imi diverse de obiecte, bile, be ioare, jocuri logico-matematice, riglete i alte truse ofer posibilitatea efecturii unor opera ii concrete n care se eviden iaz proprietatea, principiul, rela ia ce constituie esen a matematic a conceptelor nv ate de elevi. Suportul intuitiv al no iunilor matematice se asigur i prin imagini ale obiectelor (tablouri, ilustra ii, plane), ns acestea nu ofer posibilitatea operrii cu ele, de unde i caracterul lor static-constatativ. De asemenea, se impune selec ionarea atent a materialelor intuitive, n raport nu numai cu obiectivele urmrite, dar i n func ie de etapa de formare a no iunilor respective, de experien a de care dispun elevii. Se impune dozarea judicioas a intui iei ca suport material pn la nivelul necesar producerii saltului n abstract, cu re inerea pe plan logic a adevrului matematic, respectiv, n limbaj matematic (no iuni). Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fr a se avea n vedere individualizarea procesului de predare-nv are-evaluare. Este vorba de activizarea diferen iat pe fondul unei individualizri corect practicate. Datorit suportului pe care-l ofer mijloacele de nv mnt, att pentru sintetizarea informa iei, ct i pentru promovarea unor situa ii de descoperire, ele pot contribui la reconsiderarea rela iei institutotre-elev, n sensul creterii participrii active i contiente a elevilor la acumularea propriilor achizi ii intelectuale. Individualizarea i tratarea diferen iat a elevilor constituie dou dintre strategiile principale de cretere a randamentului colar i de nlturare a eecului. Reac iile comportamentale ale copilului se manifest i se schimb n raport cu mesajul vizionat au audiat, n raport de vrst, de nivelul de dezvoltare psihic general. De acest lucru trebuie s inem cont n utilizarea mijloacelor audio-vizuale. Dup Th. Mucica putem distinge patru stadii principale de evolu ie i maturizare a posibilit ilor perceptive i de n elegere a diferitelor mesaje audio-vizuale de ctre colari, i anume:
66
1. stadiul cuprinderii globale a con inutului imaginii, specific vrstei precolare; 2. stadiul distingerii i descrierii n cuvinte a ac iunii i caracteristicilor obiectelor prezentare n imagine, specific primei vrste colare; 3. stadiul descoperirii legturilor cauzale dintre obiectele din imagine i al caracterizrii personajelor prezentate pe ecran, specific perioadei 6 11 ani; 4. stadiul n elegerii adecvate a con inutului imaginii i caracteristicilor personajelor, al aprecierii morale i al descoperirii sensului, specific vrstei 10 11 ani. Stadiul distingerii descrierii i descoperirii legturilor cauzale sunt caracteristice vrstei colare. Intuind imaginea, copilul poate enumera elementele pe care le reprezint aceasta i poate face o legtur logic ntre aceste elemente. Copiii privesc cu plcere imaginile, mai ales cele colorate, iar legturile ntre imagini le face profesorul care, prin ntrebri, trebuie s stimuleze aten ia i s activeze clasa. Acelai mesaj poate produce reac ii diferite la copii de aceeai vrst. Aceste reac ii individuale n fa a aceluiai mesaj denot o percep ie i o n elegere legat de triri mai mult sau mai pu in nuan ate. De aceea profesorul, innd seama de aceste manifestri i reac ii, trebuie s ndrume perceperea sistematic a diverselor categorii de imagini, n vederea dezvoltrii capacit ilor perceptive i de n elegere a mesajelor audio-vizuale. Bibliografie Cuco, C., (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iai Herlo, D., (2002), Metodologie educa ional, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad Ilica, A., (2007), O pedagogie modern, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad Ionescu, M., (2003), Instruc ie i educa ie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Mucica, Th., (1996), Func iile pedagogice ale mijloacelor de nv mnt, n nv mntul liceal i tehnic profesional, nr.9
67
CLASE VIRTUALE - PRO I CONTRA VIRTUAL CLASSES PRO AND CONTRA nv. gr.I Sofia COTRU coala General nr.30, Timioara Abstract: In a more and more informatised society due to the wish of adapting the European rules within our education, the National Centre for Curriculum and Evaluation of the Secondary School announces the start of a project called Key Competences CIT within the school curriculum. A real help for the young people would be this virtual class ,when they are put in the situation of choosing the profile they would like to study in the high school; after making the choice they can see that they will not have to study subjects they are not interested in: e.g. the history of art; counciling, anathomy etc. They would like to have the opportunity to choose a virtual class where they could study their favouite subjects besides those imposed by the state highschool. This way of studying will be very much enjoyed by the pupils because first of all, they will satisfy their pleasure of working on the computer, they can connect themselves whenever they like. They like much more to talk on the internet than face to face considering that in this way each can think more carefully before answering a question, time being not a problem. Even the teachers agree that it is better to have more opportunities but, they consider that from the point of view of the teacher, nothing can be compared with the pupils face when it shines if he has understood the idea when he has caught the essence of the taught lesson. As a conclusion the idea of virtual classes would be positive only in some cases that is when the student doesnt have the opportunity to go because of the distance or because he is sick,or only in case of completing his studies. We mustnt think that this system should replace the present school system. Cuvinte cheie: competen e pe calculator, egalitate de anse, nv mnt on-line, clase virtuale, e-learning.
68
n condi iile unei societ i tot mai informatizate i din dorin a de adaptare la directivele europene n domeniul educa ional, Centrul Na ional pentru Curriculum i evaluare n nv mntul Preuniversitar anun lansarea proiectului Competen e cheie TIC n curriculumul colar. Pe termen lung beneficiile se vor eviden ia prin: egalitatea de anse ntre mediul rural i cel urban, indiferent de sex, etnie i religie; asigurarea accesului la nv area la distan , aceasta venind n sprijinul formrii continue, de-a lungul ntregii vie i; faciliteaz crearea unei legturi mai bune ntre elevi i chiar ntre elevi i profesor prin utilizarea unui limbaj comun. Platformele educa ionale virtuale i implicarea elevilor n proiecte de colaborare on-line ofer oportunitatea de a face inova ii n actul educa ional, aduce ceva n plus orelor de curs i, astfel i motiveaz pe elevi mult mai bine s se implice n activit i de nv are. De un real sprijin le-ar fi tinerilor, aceasta clas virtual, atunci cnd acetia sunt pui n situa ia de a alege spre ce profil ar dori s se ndrepte n clasele de liceu; dup ce au fcut alegerea i pot da seama c la profilul pentru care au optat nu vor studia unele materii care pe ei i-ar interesa: istoria artei, consiliere, anatomie, limbi strine etc. Mul i elevi i-ar dori s se poat nscrie, n afara orelor de curs, de la liceul de stat i ntr-o clas virtual unde s studieze materiile dorite. Mediile educa ionale virtuale, bibliotecile i clasele virtuale sunt doar cteva dintre aspectele care definesc esen a viitorului n procesul de educa ie: acces rapid i universal la resursele educa ionale. Universul virtual creeaz noi oportunit i de apropiere i de colaborare, dezvoltnd competen e sociale necesare pentru desfurarea activit ilor n contextul actual . Exper ii spun c n 10-20 de ani vor func iona o mul ime de astfel de clase; n ri precum SUA, Canada, rile Uniunii Europene, unde e-learningul are deja o vechime, un elev i poate completa oferta educa ional din coal nscriindu-se n cteva clase virtuale. Kentucky este unul dintre statele americane care ofer cursuri virtuale la nivel de liceu, acesta fiind doar nceputul.
69
n concluzie, nv area prin e-learning (nv mnt online, electronic learning) este astzi o mare provocare, ns ct de curnd va fi o normalitate. E-learning are la baz o clas virtual, un instructor (tutor) care planific activitatea grupului din clasa virtual. nv area prin e-learning poate fi la fel de valoroas ca i nv area din sala de clas tradi ional . Aadar materialul educa ional este accesibil pe internet, pe o platform e-learning. Cel ce dorete s nve e pe o astfel de platform, intr pe un site specializat, se nscrie cu datele personale de identificare i devine utilizator. Accesul ulterior se face pe baza unui nume de utilizator i o parol. Fiecare platform e-learning are o ofert de cursuri, pentru diferite domenii. De exemplu: limbi strine: - nivel nceptori, mediu, avansa i englez, francez, italian etc. cursuri de calculatoare: Windows, Word, Excel, baze de date, web design etc. n fiecare clas virtual, cursantul aprofundeaz cte o disciplin, fiecare clas are elevii si i tutorele su. Se poate afirma c e-learningul se nscrie pe o nou orbit educa ional, reprezint o nou paradigm a nv rii. E-learning fiind un sistem organizat de educa ie/formare, include toate componentele unui demers didactic i anume: con inut specific; metodic; interac iune; suport; evaluare; Acest nv mnt online este adaptat continuu; punnd accentul att pe a nv a i a asimila, ct i pe a aplica. Exist trei modele general acceptate n lumea e-learning, dup cum au fost clasificate de European Corporate e-learning, fiecare ocupnd o cot aproximativ egal pe aceast pia : e-learning independent reprezint modelul prin care utilizatorul individual descarc materialul de curs de pe internet sau l utilizeaz direct de pe CD, parcurgndu-l de unul singur. Acesta prezint avantajul unei cantit i de informa ie foarte mare, care
70
poate fi accesat ntr-un timp scurt, ns este foarte rigid n ceea ce privete comunicarea instructor-cursant; e-learning asincron permite doar unui singur utilizator s transmit informa ie la un moment dat. Un astfel de exemplu este acela n care instructorul poate s furnizeze informa ia cursan ilor, dar cursan ii nu pot interac iona n timp ce primesc informa ia. Avantajul major n acest caz este acela c orice cursant poate lucra dup propriul ritm, putnd ns ob ine i rspunsuri la cererile sale; e-learning sincron permite transferul de informa ie cu orice alt utilizator n orice moment. Un exemplu este acela n care tutorele i cursan ii transfer informa ii n timpul desfurrii cursului/seminarului, de regul n timp real. Acest mod este evident cel mai performant dintre toate n ceea ce privete gradul de facilitare al comunicrii, facilit ile audio-video integrate crend conceptul de clas de curs virtual. Odat ce accesul la un calculator este rezolvat, cel ce dorete s studieze online trebuie s fie obinuit cu cutarea pe internet, e-mailul, trimiterea i primirea de ataamente, procesare de texte. Scrisul este metoda principal de comunicare n clasele online; prin scris se vor exprima gndurile, se vor mprti idei i se vor pune ntrebri. Atunci cnd cursantul online are nevoie de ajutor n n elegerea unei no iuni, acesta poate pune ntrebri colegilor de clas virtual sau tutorelui. Limbajul trupului generat de confuzie sau satisfac ie, nu pot fi vzute de ctre colegi sau tutore dect dac n plus este folosit i o camer web. Problema ce rmne totui nerezolvat ar fi aceea de comunicare direct, fa n fa , fapt care poate lsa goluri n formarea personalit ii elevului, fr a mai vorbi despre educarea emo iilor. Ca i n cadrul unei coli tradi ionale, cursantul online trebuie s-i rezerve un timp adecvat pentru studiu. Cursurile online ofer maximum de flexibilitate fiind centrate pe utilizator (cursant), ns ele necesit autodisciplin i bunvoin a de a lucra independent din partea cursantului, ceea ce nu se prea poate cere la o vrst fraged. Cursantul are posibilitatea de a se nscrie la cursuri n func ie de metoda prin care tie c poate asimila mai repede cunotin e. Astfel: n cazul n care cursantul nva mai bine prin citit, acesta caut un curs cu e-books, textbooks sau alte tiprituri;
71
n cazul n care cursantul nva mai bine prin ascultat, acesta poate cuta un curs cu lecturi audio pentru a i se explica conceptele; n cazul n care cursantul nva mai bine vznd cum se fac lucrurile, acesta va cuta un curs cu demonstra ii grafice care ilustreaz noile idei i concepte; n cazul n care cursantul nva mai bine executnd, acesta va cuta un curs cu sarcini de efectuat, colocvii sau exemple de aplica ii practice; n cazul n care cursantul nva mai bine vorbind/comunicnd, acesta va cuta un curs cu e-mail, chat sau discu ii tematice de grup, pentru a-i mprti impresiile i pentru feed-back. Prin e-learning ne ndreptm spre o nou revolu ie n educa ie; rolul actual al profesorului, acela de intermediar al cunoaterii devine desuet. Profesorii tradi ionali ar putea s devin viitori tutori, care asigur managementul clasei virtuale. Tutorele planific activitatea grupului de participan i ai clasei virtuale, supune dezbaterii acestora aspecte ale lec iei n forumuri de discu ii, furnizeaz resurse auxiliare pentru n elegere, comenteaz temele, indicnd fiecrui membru al clasei unde trebuie s mai insiste. Performan a n acest caz o va da gradul de audien al clasei ce o administreaz tutorele, de data aceasta cursan ii fiind liberi a se nscrie la un curs sau altul, precum sunt liberi s i prseasc un curs, dac acesta este ineficient. Politica platformelor e-learning este aceea de a oferi att cursuri gratuite, ct i cursuri contra-cost. Pentru a pregti elevii n aceast direc ie i n ara noastr au demarat o serie de activit i i proiecte. Astfel de prin anii 20032004, la ciclul primar aprea, din ce n ce mai des, disciplina op ional Prietenul meu, calculatorul. Dac n primele dou clase primare, corespunztoare ciclului de achizi ii fundamentale, elevii au fost alfabetiza i digital, n timpul orelor de op ional, n clasele urmtoare, corespunztoare ciclului de dezvoltare, elevii au desfurat activit i instructiv educative ntr-un mediu virtual pe platforma educa ional www.thinkquest.org. ThinkQuest este un mediu online n care profesorii i elevii se angajaz s colaboreze n nv are. El permite elevilor s-i dezvolte abilit i ale secolului XXI, cum ar fi : creativitatea, lucrul n echip, comunicare, tehnologie i aptitudini.
72
Participnd la aceste proiecte elevii au nv at s rela ioneze cu copii din medii culturale diferite, s folosesc metode i instrumente de lucru clasice i moderne, s fac schimb de informa ii i, n final, s creeze resurse de nv are pentru al ii, publicnd munca lor pe internet. Urmtorul pas ultra rapid n domeniu a fost cel al apari iei Platformei AeL Educa ional - platform complex, care ofer posibilitatea unui proces de nv are facil pentru elevi i aduce un instrument util i suplimentar de predare pentru profesori. AeL Educa ional este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca virtual, clasa virtual, administrare i testare. n plus, con ine un dic ionar integrat cu toate celelalte module. AeL permite nv area sincron, n cadrul unei clase virtuale, indiferent de loca ia participan ilor la instruire. Profesorul controleaz lec ia, decide ce pr i din aceasta sunt prezentate elevilor i n ce ordine, i urmrete felul n care elevii interac ioneaz cu materialul prezentat. Un avantaj important este faptul c, o clas virtual permite participarea unui elev la o lec ie i independent, de la distan , conectat la propriul calculator. AeL permite testarea electronic a elevilor, precum i asisten pentru notare. AeL pune la dispozi ie o bibliotec virtual care ofer posibilitatea de a fi adaptat, configurat i indexat, n func ie de necesit ile fiecrui utilizator. AeL Educa ional d posibilitatea unei navigri ierarhice, de filtrare i cutare dup diferite criterii. Suntem cu to ii contien i de faptul c, traversarea erei noilor tehnologii informatice i de comunica ie impune n orice domeniu, n spe i n cel al educa iei, transformri radicale att de tehnici i tehnologie, ct i de metodologie i, nu n ultimul rnd, de mentalitate. Cu siguran , una din transformrile i, n acelai timp, provocrile lansate de domeniul IT se orienteaz spre procesele de nv are, instruire i educa ie, att la nivelul formrii ini iale, ct i n ceea ce privete formarea continu. De acest sistem de nv are elevii ar fi ncnta i, deoarece n primul rnd i vor satisface plcerea de a lucra pe calculator, se pot conecta atunci cnd sunt dispui s o fac (nu neaparat la o or fix); lor le place mai mult s discute pe internet dect fa n fa , sus innd c aa, fiecare gndete mai mult i cu grij nainte
73
de a rspunde la ntrebare, nefiind presat de timp. S-a demonstrat faptul c instruirea asistat de calculator este mai pu in intimidant pentru cursant dect metodele clasice. Grijile i stresul de a nu face greeli n fa a colegilor i a profesorului sunt eliminate. Simulrile pentru folosirea diverselor aplica ii ofer cursantului posibilitatea de a exersa, fr riscul distrugerii sistemului i fr teama de a nu grei ceea ce, n situa ia clasic, ar conduce la rezultate negative. Prin eLearning cursan ii pot nv a independent i n propriul lor ritm, ceea ce conduce la o cretere a factorului de re inere a cunotin elor cu pn la 50%, fa de instruirile conduse de profesor. Este bine, ns, c ei vd i cealalt fa a lucrurilor, dndu-i seama c le-ar folosi i s se cunoasc personal, deoarece doar n acest mod pot socializa, se pot cunoate mai bine, pot lega prietenii adevrate, pot sim i mpreun bucuria succesului sau triste ea eecului. i profesorii sus in c este bine s ai mai multe oportunit i ns, spun ei, din puncul de vedere al dasclului, nimic nu se compar cu fa a elevului care se lumineaz atunci cnd a n eles ideea, cnd a prins esen a materialului predat. Deci, ideea claselor virtuale ar fi bun doar n unele cazuri i anume, atunci cnd tnrul nu are posibilitatea s se deplaseze din cauza distan ei prea mari sau a unei situa ii de boal, sau doar pentru completarea studiilor, aa cum am amintit la nceputul materialului. Nu ar fi bine s se n eleag c acestea ar trebui s nlocuiasc sistemul cursurilor de zi. Ar fi n detrimentul formrii personalit ii elevului. Bibliografie: Close, R.C., (2000), E-Learning and Knowledge Technology, Sun Trust Report Dzi ac, I., (2003), Didactica informaticii, Universitatea din Oradea Istrate, O., (2000), Educa ia la distan . Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoani http://www.elearning.ro/ http://www.cniv.ro/ http://www.elearningeuropa.info/
74
POSIBILIT
I DE CORECTARE A TULBUR RILOR DE LIMBAJ LA PRECOLARI
TREATMENTS AVAILABLE IN LANGUAGE-BASED LEARNING DISABILITIES Educatoare Lidia GOMOI Gradini a P. N. Chisindia, Arad Abstract: Language-based learning disabilities are problems with age-appropriate reading, spelling, and/or writing. This disorder is not about how smart a person is. Most children diagnosed with learning disabilities have average to superior intelligence The child with language disabilities has trouble almost exclusively with the spoken word. The child who has dyslexia as part of a larger language learning disability has trouble with both the spoken and in time with the written word also. The goals of speech and language treatment for the child with a spiking problem must be submitted to a particular intervention program. Cuvinte cheie: dificult i de nv are, limbaj, dislexia, interven ie MOTTO: Limba este ntiul mare poem al unui popor 1.1. Cea mai mare bucurie a prin ilor este de a-i vedea odraslele i cu vorbirea i scrierea frumos curgtoare i limpezi precum cristalul, cum ar fi zis marele nostru povestitor Ion Creanga, cel care s-a druit copiilor ca nimeni altul. Bucuria fireasc a prin ilor naturali ai copilului este mprtit i de prin ii lui spirituali: educatoare, nv tori, profesori. To i laolalt, prin i i dascli i fac un nobil el din a transpune n fapt pova a btrnului i n eleptului Juvenal: O minte sntoasa ntr-un corp sntos. Educatoarei i revine sarcina de a cunoate care sunt tulburrile de vorbire ce pot apare la vrsta precolar, care este specificul i etiologia lor. Cunoscnd toate acestea, ea poate fi n msur s observe i s semnaleze la timp cazurile de abateri de la vorbirea naturala. Examinarea individual a copiilor se face la nceputul anului colar, dar
75
copii pot fi primi i n grdini pe tot parcursul anului. De aici decurge necesitatea ca depistarea i corectarea individual s aib un caracter permanent. Din activitatea mea cu copiii am constatat c munca de corectare cere mult rbdare, n elegere i pregtire din partea educatoarei. Pentru aceasta educatoarea va crea condi iile necesare activit ii: -procurarea materialului necesar: jetoane, ilustra ii, jucrii, texte, poezii, setul de imagini Rspunde repede i bine, Alfabetul ilustrat Pe baza acestor imagini am desfurat mai multe jocuri care s-au dovedit a fi eficiente pe linia urmtoarelor obiective educa ionale: dezvoltarea auzului fonematic, exersarea organului fonator n vederea corectrii defectelor de vorbire; exprimarea corect din punct de vedere a structurii gramaticale; mbog irea vocabularului lrgirea sferei no iunilor cu privire la: fenomenele naturii, anotimpuri, fructe, legume, animale, mijloace de locomo ie, profesiuni; dezvoltarea capacit ii de a stabili rela ii verbale corecte cu partenerii de joc; dezvoltarea capacit ii intelectuale a copiilor. Folosind aceleai imagini am creat jocul didactic oglinda fermecat , care a supus vorbirea copiilor unui exerci iu fonetic i lexical. Am numit un copil negustor, care a plecat cu oglinzi fermecate (jetoane introduce ntr-un scule ) strignd oglinzi fermecate, oglinzi fermecate. Copilul care a solicitat o oglind fermecat nu a putut s-o cumpere pn ce nu a spus tot ce tie despre desenul respective. Copii care au rspuns corect au devenit la rndul lor negustori. Exemple de jocuri desfurate pentru exersarea organului fonator al vorbirii, corectarea defectelor de pronun ie, mbog irea vocabularului i dezvoltarea vorbirii copiilor : 1COCOUL I GSCA cu scopul de a pronun a corect sunetele cg ;dezvoltarea auzului fonematic Sarcina didactic : selec ionarea imaginilor corespunztoare i lectura lor ;pronun area silabelor co, cu, ga (nso it de b t i din palme) Jocul s-a desfurat astfel: am ales jetoane cu imaginile unor p s ri de curte: -coco, curcan ( C ) -g in , gsc ( G )
76
Am realizat un mic decor (curtea cu p s ri, ngrijirea lor, un lac cu boboci de gsc , un crd de gte stand pe iarb ). Regulile jocului au fost urmtoarele: -copiii au ascultat i recunoscut glasul cocoului al gtei i au ales de pe mas imaginile corespunztoare; au pronun at silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga (cu b t i din palme). Copiii s-au mpr it n patru grupe: cocoi, curcani, gte, g ini i se poarta dialog cu ei astfel: a. -Gte, gte, -Ga, ga, ga -Veni i la balt ? -Da, da, da. b. Cocoeii-s rgui i, C-au mncat cartofi prji i Prea fierbin i i plini de coji i semin e de la mo Ia cnta i cu to ii Cu-cu-ri-gu. . . . . . . c. Trei gini i-au pus n gnd S gteasc trei gogoi S le dea la mas cnd Vin acas trie cocoi Ele cnt cot-co- dac d. Curcanul e dirijor Mare meter i grozav i are opt primi cntre i Care sunt i mai grozavi Glu-glu-glu 2.ARPELE I ALBINA Scop: pronun area corect a sunetelor s-z Acest joc l-am desfurat sub forma teatrului de ppui: albina confec ionat i legat cu o srm , cuibul de pas re confec ionat i aezat pe o creang de copac, arpele confec ionat din hrtie plisat verde. n introducerea n activitate le-am spus c mama puiorilor este
77
plecat dup hran , iar arpele vrea sa-i mnnce puiorii , iar voi, copii, trebuie s veni i n ajutorul puilor. La apropierea arpelui de cuib, copii imitau ssitul arpelui, puiorii ciripeau (educatoarea) iar la apropierea albinei copii bziau odat cu aceasta pentru a alunga arpele. n activitatea mea am desfurat i alte jocuri care au contribuit la pronun area corect a sunetelor i cuvintelor. Jocul Repet dup mine (cuvinte i silabe paronime) vars -varz ; vase-vaze; vis-zis; peste-pete ;cos-co ; rac-lac; var-val; ra-ma; la-ma paie-baie; pe-re; me-re; be-re ; vat -fat ; paturi-p turi; lad ; lat -car ; gar ; cocoi; galoi copac; capac; covor; cocor Alte jocuri: -Ghici ce sunet lipsete ? -Ghici ce silab lipsete ? -Termin tu cuvntul. Pentru a forma deprinderi la copii de a efectua analize fonetice am nceput a-i familiariza cu separarea cuvintelor din propozi ii, a silabelor din cuvnt i apoi a sunetelor din silab . n acest sens am folosit jocuri didactice ca: Cine spune mai departe, Spune l-a ce mam gndit, Jocul silabelor, Sunet-silab -cuvnt-propozi ie. De un real folos n nsuirea laturii fonetice i a structurii gramaticale a limbii romne a fost n cadrul activit ilor la alegere, memorarea unor versuri scurte pentru corectarea sau prentmpinarea pronun iei greite a unor sunete pe care le rostesc mai greu. n acest scop am ncercat s sensibilizez de timpuriu pe copii la aspectul fonetic corect al limbajului. n aceasta idee, am cutat exemple pe care s le foloseasc la consolidarea pronun iei corecte a sunetelor, n diferite pozi ii care le ocup n cuvnt: ini ial , median , final , ntre vocale sau ntre grupuri consonative. Astfel am folosit exerci ii care au n vedere tipul de greeli privind nlocuirea sunetelor, mai ales nlocuirea consoanelor cu altele nrudite.
78
De exemplu versurile : Pentru r i l: Ursu-le i ursu-fle Vor s prind pete-lac Dar de ce plngi ursu-le ? Nu am prins dect un rac Pentru s i zPis, pis, pis blana i-ai ros i-ai pierdut fundi a roz I-a seama pis, pis, pisic S nu cazi i pe-o urzic . Pentru t i dChi , chi , chi se suie-n pod Oare ce-a putea s rod ? Dac stau s m socot A putea s rod chiar tot. Versuri asemntoare am folosit pentru exersarea altor grupri de consoane, pentru alte greeli de pronun ie ca omiterea unor sunete sau inversarea ordinii sunetelor pentru exersarea celor mai importante alternante consonatice, sau vocale i grupri vocalice. Aceste exerci ii-poezii au avut o larg utilizare n exerci iile n mod individual cu copii care au prezentat anumite deficien e de pronun ie dar i n activit ile comune, n introducerea sau ncheierea activiza ilor folosind unele versuri care au avut legtur cu tema. Ele au mai fost folosite ca exerci ii ritmice n activit ile de educa ie muzical (s-au rostit versuri asociate cu b t i ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legnarea ritmic a capului, a trunchiului), ca numrtori n diverse jocuri ini iate de copii, dar i ca teste de depistare a greelilor de pronun ie. Din experien a personal am constatat c activit ile libere constituie modalit i eficiente de exersare, de perfec ionare a vorbirii copiilor, de prevenire i corectare a vorbirii lor. Astfel convorbirile libere constituie modalit i eficiente de exersare, de perfec ionare a vorbirii copiilor, de prevenire i corectare a vorbirii lor. Povestirile libere organizate cu ntreaga grup de copii sau numai cu o parte, contribuie la deprinderea vorbirii deoarece copilul e nevoit s povesteasc, s foloseasc un vocabular bogat. Am observat c n cadrul lor i copii timizi, care nu aveau curajul s vorbeasc n public sau cei care au prezentat deficien e n exprimare i pronun are s-au anun at s povesteasc. Aceti copii i-au dat fru liber gndurilor i impresiilor, eu intervenind numai cnd au aprut confuzii sau am pus ntrebri
79
ajuttoare pentru a determina pe copil s repete fraza iar repetarea onomatopeelor con inute n povestire s-au repetat n cor pentru a antrena pe to i copiii n pronun area unor sunete mai dificile. Am prezentat numai cteva mijloace i metode pe care le putem folosi noi educatoarele cu succes n recuperarea unor tulburri de vorbire f r o anume specializare logopedic . Utiliznd aceste metode, f r a depi caracterul general al activiza ii, ob inem de cele mai multe ori mbunt iri evidente ale procesului de dezvoltare a vorbirii copilului precolar. n primul rnd dispare handicapul fa de posibilit ile celorlal i copii, timiditatea i nesiguran a n rspunsuri, copiii au devenit mai ncreztori n posibilit ile lor, mai activi. nlturarea defectelor de vorbire contribuie la creterea vocabularului activ, la activizarea fondului pasiv, la modificarea pozi iilor i rela iilor copilului n cadrul colectivit ii. Se creeaz n final premiza pentru un debut colar n bune condi ii. Bibliografie: Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Editura Dacia educa ional , Cluj-Nspoca Jurc u, E., Jurc u N., (1989), Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca Kelemen, G., (2007), Copilul cu dificult i de nv are, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad Schwartz G., Kelemen G., Moldovan O.D., (2007), Psihologia copilul, Editura Universit ii Aurel Vlaicu Arad Verza E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Funda iei Humanitas, Bucureti Verza E., (2009), Tratat de logopedie, (volumul II), Editura Funda iei Humanitas, Bucureti
80
STUDIU DE CAZ COPII CU CES CASE STUDY THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS Profesor Ioana Ligia STANCA Grup colar Mihai Viteazul, Ineu Abstract: The author presents the very actual problem of children with special needs. In the first lines the problems for which a children must be included in the cathegory with special needs is treated. Than is presented the treacher strategy for theese children. Finally, some very detailed plans of lessons or interventions utilised in practice are mentioned Cuvinte cheie: copii cu CES, studiu de caz, domeniul cognitiv, domeniul de interven ie, fi de incluziune. . ,,Nevoile colare ale persoanelor cu deficien e [...] cer o aten ie special. Trebuie ntreprinse msuri pentru asigurarea accesului egal la educa ia fiecrei categorii de persoane deficiente, ca o parte integrant a sistemului de nv mnt. coala noastr promoveaz n mod activ un mediu de nv are inclusiv, ceea ce nseamn c dorim s venim n sprijinul nevoilor de nv are ale elevilor oferind o gam larg de oportunit i i facilit i de nv are care s satisfac diferitele stiluri de nv are. n ultimii ani, am asistat la o cretere a numrului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar n cadrul i n afara orelor de curs pentru a-i ajuta si realizeze obiectivele de studiu. Exist mai multe tipuri de probleme pentru care un elev ar putea avea nevoi suplimentare: medicale, cum ar fi astmul, febra de fn, eczeme, diabet, epilepsie, artrit, afec iuni care necesit ngrijire medical constant i/sau perioade de spitalizare. senzoriale: tulburri de vedere sau de auz (care nu pot fi corectate prin purtarea ochelarilor), cecitate cromatic. boli congenitale, cum ar fi paralizia cerebral, spina bifida, scolioza etc.
81
pierderea unuia sau a ambelor membre, fie din natere, fie n urma unui accident dificult i de nv are: dificult i de nv are specifice (dislexie), generale sau moderate. coala noastr nu poate oferi, deocamdat, sprijin elevilor cu dificult i de nv are mai severe emo ionale i comportamentale: hiperactivitate, traum/oc, boli mintale etc. sociale i comunica ionale, cum ar fi sindromul lui Aspergers. tulburri psihice n oricare din aceste cazuri, elevul are dreptul s pretind sprijin adecvat i n elegere. Acest sprijin variaz, evident, n func ie de nevoile elevului. Multe afec iuni de acest gen sunt de natur temporar i sunt tratabile prin odihn, medicamente i/sau consiliere. Altele sunt de lung durat, persoana putnd trece prin perioade sntoase combinate cu perioade de boal. Strategia didactic ncercarea de a stabili rela ii bune i o atitudine ncurajatoare. Aten ie la schimbrile majore n comportamentul elevilor, care pot reprezenta debutul unor probleme mai serioase. Dac elevul are o stare de somnolen diminea a, contientizarea faptului c este vorba de efectele secundare ale medicamentelor. Contientizarea faptului c elevul poate avea zile bune i zile proaste i dovad de flexibilitate, . ncercarea de a stabili o rela ie bun de la nceput i o atitudine pozitiv n a-i ajuta s ob in performan e maxime. Cunoaterea stilurilor preferate de nv are ale elevilor . (ale tuturor, nu numai ale celor cu dificult i de nv are moderate); Planificarea lec iilor astfel nct s includ o gam variat de strategii de nv are active orientate spre elev. Aplicarea strategiilor de predare diferen iat sau predare individualizat care urmresc ob inerea performan ei maxim posibile, cum ar fi nv area pas cu pas i evolutiv, nv area ntre colegi, lucrul n grup, echipe de nv are, etc. Elaborarea planurilor speciale pentru asigurarea succesului colar i folosirea recompenselor (laudelor) pentru a recunoate chiar i cei mai mici pai fcu i pe calea nv rii. Implicarea elevilor n stabilirea propriilor obiective de nv are i n
82
monitorizarea succesului n atingerea acestor obiective. Voi prezenta n continuare un STUDIU DE CAZ (subiect C.M., elev cu cerin e educative speciale), obiectivele urmrite n activit ile desfurate, strategiile didactice folosite n interven ie. STUDIU DE CAZ I. Date personale: 1. Numele i prenumele: C.M. 2. Locul i data naterii: 3. Domiciliul: Arad 4. Clasa: I B II. Date familiale: 1. Ocupa ia i locul de munc al prin ilor: Tatl: muncitor (ocazional) Mama: casnic 2. Structura i componen a familiei: a) familie format din cei doi prin i; b) fra i(surori)- o sor 3. Atmosfera i climatul educativ: - climat educativ necorespunztor din cauza condi iilor materiale/sociale la limita subzisten ei(foarte precare); - lipsa unor modele parentale familiale; - dezinteres din partea prin ilor n educa ia minorului. III. DEZVOLTAREA FIZIC I STAREA DE SNTATE - dezvoltare fizic normal; - deficien /dizabilitate mintal uoar. IV. PARTICULARIT I ALE DEBUTULUI COLAR Elevul a frecventat grdini a, prezentnd urmtoarele incapacit i: - lipsa motiva iei i a interesului de cunoatere; - imprecizie n ac iunile practice i mentale; - verbalizare redus a reprezentrilor i ac iunilor; - grad redus de independen n procesele intelectuale; - conduita neadecvat nceperii colarit ii; - anxietate n fluxul solicitrilor colare. V. PROCESELE COGNITIVE I STILUL DE MUNC INTELECTUAL Tipul de dizabilitate: mintal i motorie; Dizabilit i asociate: devian comportamental, tulburri de aten ie;
83
Dezvoltarea senzorial-perceptiv: nediscriminri perceptiv- vizuale i auditive; Nivelul dezvoltrii psiho-motricit ii: - reprezentari temporale reduse (nu cunoate zilele sptmnii, anotimpurile etc.); - slabe reprezentri spa iale (nu poate aranja corect n pagin, nu percepe detaliile, nu utilizeaz corect no iunile spa iale). Gndirea - intuitiv-concret, la nivelul opera iilor concrete bazate pe material didactic i sprijin din partea adultului; - analiza, compararea asigurate pe baza modelului prezentat; Memoria - mecanic, srac, reproductiv, de scurt durat; reprezentri instabile ale memoriei vizuale i auditive; Aten ia - tulburri de aten ie; - fluctuant n func ie de stimul i recompens imediat; Imagina ia slab, subdezvoltata, reproductiv; - folosete uneori minciuni pentru a atrage aten ia celor din jur sau pentru a-i justifica atitudinile negativiste; - procedeaz rutinier (cu automatisme), fr ini iative. Limbajul - vocabular srac, neactivizat, imprecis; - dislexo-disgrafie: nu desprinde mesajul global din comunicarea oral a nv rii; nu percepe i nu discrimineaz auditiv i vizual fenomenele; imprecizie n scrierea semnelor grafice; nu poate formula enun uri proprii. - tulburri de vorbire: sigmatism - comunicare: deficitar -violen a (folosete expresii urte n rela iile cu colegii)
84
VI.CONDUITA ELEVEI LA LEC IE I N CLAS (trasturi de personalitate) Afectivitatea - instabilitate afectiv prin trecerea la afectivitate (prezent numai fizic) la stri afective puternice, conflictuale, agresive (verbale i chiar fizice); - imaturitate afectiv (emo iile i perturb activitatea); Motiva ia - redus (elevul este mult mai retras, rezervat, introvertrit, cu ieiri explozive, uneori prin manifestri comportamentale inadecvate); lipsa ncrederii n for ele proprii; - reac ii dezadaptative; - pozitive fa de persoane care acord sprijin moral i material. Aptitudini - practice (gospodreti); - lipsa aptitudinilor intelectuale (ritm lent, greoi, cu erori); - lipsa aptitudinilor de comunicare i interrela ionare cu colegii de clas. Nivelul maturizrii psiho-sociale - tulburri emo ional-afective; - frustrri din cauza handicapului social; - lipsa igienei corporale; - lipsa igienei vestimentare; - imaturitatea afectiv (dornic de afec iunea persoanelor adulte). Recomandri psihopedagogice - curriculum colar adaptat; - profesori de sprijin/itinerant; - psihoterapii. POTEN IAL DE NVATARE Limba i comunicare
Ce tie:
- recunote imaginile - alctuiete enun uri simple cu suport imagistic;

85
Ce nu tie: - nu cunoate semnele grafice, literele - nu cunoate grupurile de litere; - vocabularul activ foarte srac; - nu cunoate semnifica ia semnelor de punctua ie; CE SE POATE REALIZA PE TERMEN SCURT Obiective: - s scrie semnele grafice; - s coloreze ct mai mult pentru dezvoltarea muchilor mici ai minii; - s utilizeze n vorbirea curent un numr ct mai mare de cuvinte noi; - s memoreze una sau dou poezii pentru serbarea colar; Matematica Obiectiv pe termen lung (cognitiv) - s recunoasc cifrele de la 0-10; - s efectueze opera ii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 10, fr trecere peste ordin. Obiective terapeutice (formativ-educative): - dezvoltarea gndirii (calculului mintal i scris); - activizarea vocabularului matematic (terminologia); - dezvoltarea capacit ii de concentrare a aten iei. Obiective pe termen scurt: - s formuleze probleme pe baz de imagini, simboluri; - s participe cu interes, mrindu-i aten ia divergent; s-i coordoneze activ micrile psihomotrice (n folosirea materialului intuitiv); - s-i dezvolte memoria logic (reprezentrile mentale). STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE N INTERVEN II Metode i procedee: - explica ia pe baza materialului intuitiv-concret; - demonstra ia pe baz de simboluri, pentru nsuirea algoritmului de efectuare a calculului mintal, oral i scris, liniar i n scris; - observa ia pe baz de stimuli (dirijat); - problematizarea rezolvarea de probleme imagistice i ac ionale; - exerci iul matematic i exerci iul joc;
86
- fia de evaluare; - munca independent; - conversa ia euristic; METODE I PROCEDEE TERAPEUTICE - activit i ludice; - activit i de artterapie; - activit i de ergoterapie; - activit i psihoterapeutice pentru diminuarea tulburrilor de aten ie i de comportament. MATERIAL DIDACTIC - numartori, be ioare, plane, simboluri (puncte, bile, linioare, stelu e, etc.), jetoane, tabla magnetic cu numere, manual. Nevoi specifice ale copilului n cadrul familiei: copilul are nevoie de o ngrijire i o supraveghere mai atent din partea prin ilor; este necesar ca prin ii s manifeste o atitudine pozitiv fa de coal, s-l aprecieze i s-l ncurajeze pentru a nv a; se impune o organizare mai judicioas a timpului petrecut de elev acas, s existe un raport optim ntre timpul de nv are i cel de joc. Obiective: Sensibilizarea prin ilor fa de problematica i nevoile elevei; mbunt irea colaborrii dintre prin i i scoal (cadru didactic). Mijloace de realizare: discu ii cu prin ii; realizarea unor activit i colare sau extracolare la care s participe i prin ii (serbri, expozi ii cu produse ale elevilor, excursii, concursuri sportive); ntocmirea mpreun cu prin ii a unui ,,orar pentru acas.
87
Domenii de interven ie recomandate pentru elevul C.M Domeniul cognitiv

Obiective pe termen scurt S identifice literele alfabetului Metode i mijloace didactice Exerci ii i jocuri de dezvoltare a auzului fonematic, de contientizare a legturii ntre fonem i semnul grafic corespunztor S citeasc imagini i s depisteze sunetele ini iale S identifice litere ntr-o ordine aleatorie S denumesc obiectele din imagini ( eleva nu cunoate foarte multe obiecte ce apar n imagini S formuleze propozi ii folosind cuvintele gsite, urmrind imaginea n care a depistat cuvntul S rspund corect n propozi ii Perioada de timp Criterii de evaluare Identific i recunoate literele Depisteaz sunetele ini iale Diferen iaz literele mari de cele mici Metode i instrumente de evaluare Evaluarea oral va alterna cu cea scris, Pentru fixare se vor relua de mai multe ori anumite litere. Aprecieri stimulative
Recunoate sunetele ntro silab 6 luni, cu Formuleaz, prelungire oral, propozi ii cu dup caz sens Rspunde n propozi ii Exprim corect o prere Citete numerele Numr cresctor Compar i numete vecinii Scrie numerele dictate
Evaluare cu mai multe reveniri
88
S recunoasc figurile geometrice
S denumeasc pr ile componente ale corpului omenesc, al unui animal, ale unei plante
S diferen ieze corpuri
S enun e zilele sptmnii, lunile anului i anotimpurile
S exprime n cuvinte proprii preri despre lucruri, fapte cunoscute Exerci ii de recunoatere a semnelor +i- a cifrelor 0-10 S efectueze calcule orale S utilizeze corect materialul didactic ( concret i intuitiv) Exerci ii de nv are a tehnicii de calcul, folosind materialul didactic concret Exerci ii de nv are a zilelor sptmnii Exerci ii de nv are a denumirii lunilor anului, anotimpurilor, a datei Exerci iide recunoatere a ptratului, dreptunghiului, cercului , triunghiului ,a elementelor spa io-temporale
Citete corect exerci iile, fr a confunda + cu Denumete unit ile Aprecieri Scrie stimulative simbolurile Denumete i deseneaz figuri geometrice Folosete no iuni spa iotemporale ( stnga, dreapta, fa , etc) Denumete i recunoate. Le deseneaz dup model i din imagina ie
Evaluri orale,alternate cu cele scrise
Recunoate i denumete corpuri Enumer zilele sptmnii, lunile anului ( nu n ordine), anotimpuri, date
Evaluri curente formative 89
Exerci iide denumire a pr ilor propriului corp, pe mulaje, ale unei plante sau animal Exerci ii de rec a acestora n desene sau imagini Exerci ii de desenare a acestora Exerci ii de exprimare a rolului fiecrei pr i componente S stabileasc rela ii ntre plante i animale Exerci ii de observare a corpurilor Exerci ii de recunoatere a corpurilor solide, lichide i gazoaseS identifice condi ii de men inere a unui corp sntos unor reguli de conduit corect asupra mediului Exerci ii de enumerare a anotimpurilor Ex de identificare a anotimpurilor dup 90
Enumer anotimpurile, zilele sptmnii, cu sprijin din partea nv torului
Probe scrise, fie de lucru Evaluri curente formative Probe scrise, fie de lucru Aprecieri stimulative Evaluri orale i practice
caracteristici Exerci ii de enumerare a zilelor sptmnii, a lunilor anului S observe transformrile din mediu S msoare creterea unei plante, s estimeze creterea unui animal S fac exp simple, n grup S stabileasc mbrcmintea adecvat unui anotimp
Domeniul de interven ie : Socio-afectiv emo ional

Obiectivele Metode i mijloace didactice Perioada de timp Criterii de evaluare Metode i instrumente de evaluare
ncadrarea elevului ntr-un S colaboreze grup de lucru cu colegii n ( periodic) i rezolvarea ncredin area unor unor sarcini sarcini pe msur de grup Exprimar ea unei opinii, preri asupra S participe unor lucruri la jocuri de cunoscute elevei echip ( la Povestirea ora de unor fapte, educa ie ntmplri fizic ) personale
Deseneaz Colaboreaz, discut Povestete Se integreaz n grupul de joac
Activitate practic Evaluri orale
Activit i practice ( sportive)
91
S respecte voluntar regulile jocului S-i aduc contribu ia la ctigarea unei ntreceri, ndeplinirea unor sarcini
FISA PERSONALIZAT DE INCLUZIUNE

Identificarea formelor de incluziune Evaluarea Evaluarea Interac iuni i medical i competentelor comportamente psihopedagogic colare Plan de interac iuni a educatoarei - copiii ncearc s se joace cu el, dndu-i cate o jucrie; - dac se mpiedic l ajut s se ridice, mpreun cu educatoarea; - i ncurajez pe copii s se joace mpreun, s-l nv m s nu mai arunce jucria; - copiii vorbesc cu el, l in de mn s nu
-copil cu handicap fizic; - condi ie social bun; - singur la parin i; -urmeaz tratament de recuperare cu cadru specializat
-copilul prezint handicap congenital de ordin motor de la natere; -necesit ajutor i aten ie deosebit; -se mpiedic i cade; -obosete usor datorit tratamentului medicament; -memorie deficitar, de scurt durat; -organizare spatial slab
-dificult i n comunicare; - limbaj neexpresiv ; - refuz orice ac iuni; - dorete numai jucrii pe care apoi le arunc n orice direc ie; - se deplaseaz greu ;
-copiii ncearc s converseze cu el, dar nu-l n eleg; - se feresc din calea lui, fiindu-le fric cnd arunc cu jucariile dupa ei; - n timpul activit ilor se plimb tot timpul prin clas ; -particip pu in timp cteva minute n jocul copiilor
92
cad;
IPOTEZELE CERCETRII Dac cadrele didactice cu elevi CES nu i adapteaz suficient strategiile didactice acetia nu vor asimila cunotin ele minime pn la sfritul ciclului primar Cu ct cadrele didactice controleaz mai mult mecanismele de discriminare a copiilor CES cu att sunt mai accepta i de ceilal i colegi Dac elevii CES fac parte din clase compacte atunci ei au un randament colar crescut fa de cei din clase de mas n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli, min i mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm satisfac ie i respect.. Bibliografie: OMEN nr. 5379 / 25 11 2004 privind metodologia de organizare i func ionare a serviciilor educa ionale prin cadre didactice de sprijin / itinerante pentru copii cu cerin e educative speciale, scolariza i n nv mntul de mas .- ANEXA Ghergut, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special , Editura Polirom, Iai Ionescu, M., (1998), Educa ia i dinamica ei, Editura Tribuna Inv mntului, Bucuresti
93
INFLUEN A AFECTIV-EMO IONAL A MUZICII ASUPRA COLARILOR MICI THE MUSIC AFFECTIVE-EMOTIONAL INFLUENCE ON THE LITTLE SCHOOLCHILDREN Stud. Anamaria Simona HERBEI, An I Pedagogia nv mntului Primar i Precolar Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Abstract : School children find in music the emotional way. Music can be a therapy for children. Music therapy has been used in a variety of ways to benefit children with emotional and behavioral order, this kind of ways are necessary and agreeable. Music have to start early as the school children touch important goals as civilized behavior, esthetics sensibility, information understanding. Music is a valuable activity that contributes immensely to the development of a child and seeks to develop the whole person. It touches on the development of the affective domain, including music appreciation and sensitivity. It helps to develop fine motor skills in school children who play instruments or listen music, it expands cognitive development through the recognition and interpretation of musical notation. Cuvinte cheie: music, neurofiziologic, influen a musicii meloterapie, colari mici, efect
Muzica i mijloacele sale pedagogice Prin defini ia sa, muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific. Muzica, se refer la vibra ie n primul rnd, apoi orice aranjament de sunete generate n mod deliberat sau nu. Defini ia muzicii n sens precis este un subiect controversat, dar de obicei este vorba despre sunete organizate, de natur temporal, asociate cu un anume grad de ritm, melodie i armonie, care impresioneaz analizatorul auditiv al fiin elor datorit substratului afectivemo ional. Educa ia muzical a secolului XXI pune accent pe cultivarea sensibilit ii copilului, pe dezvoltarea sim ului estetic i pe dispozi ia ce ar
94
trebui s o provoace practicarea muzicii. Analizat ca obiect de nv mnt, disciplina Educa ie muzical este conceput ca o promovare a valorilor autentice cu valen e estetice, morale i educative n cadrul lec iei /orei de muzic prin cntarea practic i audi ii muzicale. Prin intermediul acestor mijloace pedagogice se urmrete formarea la elevi a capacit ii de receptare i decodare a mesajelor cntecelor din repertoriul propus. Atrac ia ctre muzic se observ nc din copilarie cnd multe jocuri sunt nso ite de muzic sau fond muzical. Cei mai mul i specialiti consider c nu exist copii insensibili la muzic. n acelai timp, ns, se tie c nu to i cei care ascult muzica o i n eleg. Exist o mare deosebire ntre a auzi, a asculta i a n elege muzica, n func ie de existen a sau absen a ambian ei muzicale n familia din care provine colarul. Muzica este prezent n nenumrate manifestri ale vie ii noastre, fie c o ascult m sau o interpret m, intrnd n contact direct sau fortuit, pentru o perioad mai mare sau mai mic de timp. Indiferent de aceste aspecte, ncnt sau ne ntristeaz copii, determin apatia, nostalgia sau furia, dezvluindu-le un bogat con inut de idei, i ajut s n eleg mai bine gnduri, sentimente i evenimente, le mobilizeaz for ele, i ndeamn la realizri nobile. Considerat ca fiind cea mai complex i profund mai dintre arte, muzica este nsi exprimarea ideilor i sentimentelor prin mijlocirea sunetelor muzicale menite s sprijine dezvoltarea intelectual. Dragostea pentru muzic este n strns legtur cu latura afectiv a psihicului copilului, cel dinti indiciu al predispozi iilor naturale ale omului pentru art. Via a colarului mic, att de bogat n st ri afective, i g sete n muzic un mijloc de tr ire emo ional potrivit firii lui. Faptul c aceast stare i este plcut i necesar, ne conduce la ideea c educa ia muzical trebuie s nceap ct mai de timpuriu pentru a-i atinge scopurile propuse n educa ia sim ului estetic, a comportrii civilizate, a atitudinii pozitive fa de semeni i fa de mediu, a stpnirii de sine i nu n ultimul rnd realizarea procesului instructiv-educativ i a activit ilor extracurriculare. Efectul neurofiziologic al recep iei mesajului muzical de ctre colarii mici Dac n evolu ia fizic a copilului se impun procesele maturiz rii morfo-func ionale predominnd aspectul dezvolt rii, tempo-ul creterii fiind oarecum ncetinit, sistemul nervos dobndete un rol tot mai nsemnat n reglarea func iilor organismului, a conduitei. Omul vine pe lume cu o anumit ,,zestre nativ care, al turi de condi iile naturale de via , este insuficient pentru constituirea nsuirilor psihice umane. De aceea este
95
necesar asimilarea unui anumit volum de cunotin e, priceperi i deprinderi cu ajutorul c rora copilul va putea interrela iona cu ceilal i dezvoltndu-i, perfectndu-i personalitatea. Bazele neurofiziologice vizeaz centrii muzicii i interrela iile zonelor corticale. ntreaga activitate uman este coordonat de creier sub impulsul diferi ilor stimuli interni sau externi. Ca perioad a achizi iilor fundamentale, mica colaritate este cunoscut i sub numele de stadiul opera iilor concrete, gndirea fiind n absolut corelare cu realitatea. Logicul se bazeaz acum pe situa ii reale pentru c colarul mic opereaz cu ceea ce este real imediat prezent, cu sensuri concrete. Bog ia percep iei estetice depinde i de un fond aperceptiv. Exist o sensibilitate estetic dat omului de la natur, un sistem de valori care trebuie stimulat, dezvoltat i prelucrat devenind un instrument n formarea gustului estetic profund i elevat. Numit i ,,vrsta ra iunii n intervalul de 6-9 ani se pun bazele vie ii intelectuale i se produc importante transformri cantitative i calitative n planul cunoaterii deoarece gndirea copilului devine operatorie i reuete s asimileze no iuni care unific nsuirile cunoaterii senzoriale, ntreginduse tabloul psihologic al colarului mic. La intrarea n coal gradul lui de dezvoltare a vorbirii este diferit i influen at de mediul familial dar i de particularit ile tipului temperamental. Prin nsuirea scris-cititului, limbajul se transform, vocabularul nglobnd un numr de 4000-4500 cuvinte, care i permit s vorbeasc i s se exprime frumos i chiar artistic, prin folosirea polisemiei. colarul mic are o gndire vioaie i intuitiv , cunotin e numeroase, manifest interese cognitive i i formeaz treptat deprinderi de munc intelectual i de aceea educatorii trebuie s urmreasc realizarea i sistematizarea concretului gndit, prin toate mijloace le accesibile. Neuropsihologia localizeaz centrul afectiv n talamus-zon a personalit ii profunde, aproape de hipotalamus-centrul regulator al func iilor fundamentale vie ii precum: contrac iile inimii, respira ia i micrile automate. Influen a muzicii asupra dezvoltrii proceselor i capacit ilor psihice la vrsta colar mic . Acest ,,fenomen debuteaz cu ajutorul proceselor senzoriale, aten ia i voin a. Aten ia, ca form activ de percepere a obiectelor i fenomenelor, dei instabile la nceputul colarit ii, sub influen a activit ii colare, devine
96
mai voluntar i crescnd capacit ile cognitive, ajut la dezvoltarea func iilor intelectuale. Ca proces adaptativ care ia natere i se elaboreaz din necesitatea de a selecta informa ia aten ia const n orientarea, relativ stabil , i concentrarea activit ii cognitive asupra unor fenomene sau obiecte. Factorii motiva ionali care intervin n trezirea i men inerea aten iei sunt n primul rnd trebuin ele i interesele, un copil flmnd concentrnduse mai greu la lec ie, tiind c la pauza mare va primi cornul i laptele. La colarul mic aten ia involuntar, care depinde de particularit ile stimulilor, este dominant sub sub influen a unor impresii senzoriale prezente accidental n timpul activit ii, iar aten ia voluntar este determinat de personalitatea subiectului. Prin natura sa, activitatea colar l ,,oblig pe micul elev s fie atent la rezolvarea diferitelor sarcini de lucru, condi ionat de calificative, punctaje sau ,,stimulente, fapt care determin n timp, dezvoltarea anumitor particularit i ale aten iei voluntare. Un rol deosebit n prevenirea sau eliminarea neaten iei l are institutorul prin modul optim de organizare i desfurare a lec iei, astfel nct fiecare elev s fie ocupat cu rezolvarea unei sarcini de lucru, cu sentimentul c este util ceea ce face, raportnd, apoim rezultatele fiecruia prin evaluare i autoevaluare. Voin a- ca form superioar de reflectare activ a realit ii - are un rol de reglare voluntar a gndirii i comportamentului copilului i se poate manifesta prin ini ierea dar i sus inerea unor activit i cu finalitate stabilit contient. Acest lucru are rol mobilizator att fizic, ct i psihic deoarece se ncearc ,,nvingerea unor obstacole materiale i spirituale care se interpun ntre subiect i scopul stabilit, aten ia fiind solicitat n activitatea desfurat. n timpul studiului copilul i exerseaz voin a prin sustragerea de la jocuri i subordonarea interesului unei activit i didactice; aten ia distributiv prin angajarea simultan a mai multor cerin e, memoria prin re inerea i redarea personal a partiturii; afectivitatea prin efectul benefic pe care l are muzica asupra spiritului.Conturarea particularit ilor volitive la colarul mic se manifest att prin formarea trsturilor pozitive, ct i a celor posibil-negative. Aa sunt remarca i elevii n elegtori, indiferen i, ncp na i sau capricioi. Voin a este caracterizat de particularit i pozitive precum: perseveren a, st pnirea de sine, ini iativa i independen a, dar cunoate i particularit i negative precum: nc p narea sau negativismul. Calit ile dominante ale voin ei se constituie ca tr s turi de caracter ale personalit ii respective. Dezvoltarea aten iei i voin ei cere timp, mai ales pentru disciplinarea impulsivit ii motrice, care-l caracterizeaz pe micul elev, din
97
nevoia lui fireasc de ct mai mult zgomot i micare. Pentru acest obiectiv trebuie s inem cont att de condi iile optime din timpul lec iei, ct i de erorile din educa ia primit acas. n paralel cu dezvoltarea psihicului se produce i dezvoltarea bio-fizic. Dezvoltarea este continu i are caracter progresiv de acumulare prin dou fenomene majore: creterea i maturizarea. Studiile biometricienilor i ale igienitilor privind creterea staturii i greut ii corpului, alimenta ia i maladiile infantile au influen at reorganizarea modern a colilor i metodologiei educa iei. Specialitii n domeniu apreciaz creterea ca totalitate a modificrilor cantitative care, odat cu trecerea timpului, duc la atingerea propor iilor medii ale adultului fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. Procesul creterii se intensific dup vrsta de 6-7 ani, timp n care fetele iau mai mult n greutate dect bie ii, greutatea nscriindu-se, n general, ntre 20-29 kg la bie i i ntre 19-28 kg la fete, spre sfritul acestei perioade ,,ntrecnd bie ii. n privin a formei i raportului ntre ani i sexe, creterea statural are o evolu ie asemntoare, nl imea pare s-i avantajeze pe bie i cu 1-2 centimetri, situndu-se ntre 113-132 cm, iar la fete ntre 111-131 cm. Maturizarea, ca fenomen superior al creterii, este condi ionat n mare parte de evolu ia sistemului nervos. S-au studiat, n paralel, varia iile dintre modificrile morfologice i func ionale la nivelul tuturor organelor i esuturilor, ale centrilor i nervilor, schimbrile conduitei, fr a neglija mediul natural al dezvoltrii copilului, care devine mai rezistent la boli n urma vaccinrii i imunizrii dup mbolnviri; se intensific osificarea, precum i calcifierea la nivelul osaturii minii, nt rindu-se articula iile, crete masa muscular, musculatura fin a degetelor, permi nd executarea mai uoar a micrilor ample dar pe termen scurt, sensibilitatea tactil a minii fiind efectul folosirii acesteia ca instrument de lucru. ntre 6-8 ani colarul este ghidat spre analiza, interpretarea i emiterea propriilor judec i, se dezvolt spiritul critic, este intuitiv i receptiv actului de cultur, cu att mai mult cu ct creierul este irigat corespunztor datorit arterelor carotide suficient de mari i cntrete aproximativ 1200 grame. Cresc lobii frontali, ponderea lor atingnd 27% din masa cerebral. Muchiul cardiac se dezvolt intens iar activitatea sistemului endocrin este echilibrat abia spre sfritul perioadei de 10-11 ani cnd se produc unele schimbri declanate de procesul de maturizare sexual, pubertatea. La aceeai vrst se l rgete cmpul vizual central i periferic care determin creterea preciziei diferen ierii nuan elor cromatice.
98
Un rol nsemnat n reglarea func iilor organismului l are sistemul nervos iar prin creterea ponderii proceselor inhibitoare condi ionate copilul poate s-i stpneasc mai bine reac iile, care devin mai precise i diferen iate. Activitatea nervoas superioar sufer transformri ca urmare a dezvoltrii celui de-al doilea sistem de semnalizare- sistemul verbal i nu n ultimul rnd echilibrarea proceselor de excita ie i inhibi ie. Disponibilit ile fizice se includ treptat dinamicii solicitrilor psihice, iar echilibrarea efortului intelectual i respectarea orelor de odihn sunt condi ii de baz care protejaz organismul de epuizare datorat schimbrii mediului. Ca urmare a maturiz rii organelor de sim destul de timpuriu, urechea uman se adapteaz repede att la receptarea sunetelor muzicale ct i a zgomotelor, copilul reuind s aprecieze pe cale auditiv distan a dintre obiecte dup sunetele sau zgomotele receptate. S-a constatat c mai toate fiin ele umane reac ioneaz cu plcere la muzic, dar n grad diferit i la genuri diferite. Psihicul este elementul central n receptarea muzicii ca urmare a prelucrrii informa iilor transmise corect, deformat sau excelent de ctre ureche. n receptarea mesajului muzical un rol important l are i cultura muzical individual deoarece fiecare individ are propriul laborator de prelucrare a datelor, fr de care nu se poate vorbi de percep ie i reprezentare, sensibilitatea auditiv captnd func ii cognitive i psihologice tot mai pronun ate. Acuitatea auditiv se caracterizeaz prin capacitatea de a percepe cele mai diferite sunete. Auzul este sim ul de absolut importan , prin intermediul acestuia realizndu-se comunicarea i colaborarea ntre oameni. Mul i elevi au auzul fin dar nu to i sunt nzestra i muzical. Perceperea sunetelor muzicale trebuie ,,decodate iar acest lucru cere voin deoarece ,,calit ile volitive ale omului nu sunt ereditare, nu se motenesc, se acumuleaz n cursul dezvoltrii psihice individuale. S-a constatat c pu ini elevi manifest interes fa de utilitatea cunoaterii, a ceea ce doresc dasclii s-i nve e. De aceea avem sarcina de a le suscita interesul, dorin a de cunoatere i hotrrea de a nv a, referindu-ne la elevii al cror interes este n principiu preexistent. Concomitent se constat i o dezvoltare a capacit ii de orientare n timp i spa iu, la nceput reprezentrile fiind concretizate n imagini i modele de oameni, cele auditive incluznd zgomote, sunete muzicale i mai ales structuri melodice sau verbale. Este vrsta cnd creierul se comport ca un burete care absoarbe informa ia. Att senza iile ct i percep iile apar ca urmare a influen ei directe a excitan ilor din mediul extern i
99
intern.Senza iile interne se diminueaz mult n intensitate. Este vorba de stadiul echilibrului func ional foarte activ al balan ei chimismului intern. Aadar, dezvoltarea psihic i influen a educativ duc la organizarea gndirii n jurul no iunilor fundamentale: de timp, spa iu, micare, numr, no iuni care permit n elegerea realit ii observabile prin intermediul unei serii de raporturi. ncepnd cu vrsta de 9-10 ani copilul este mai atent la particularit ile de ansamblu, insist asupra activit ilor dificile, devine mai ordonat, face aprecieri i constatri, i se dezvolt spiritul de observa ie ca form de percep ie superioar prin intermediul lecturilor, desenului artistic i nu n ultimul rnd prin audierea lucrrilor muzicale. Toate aceste schimbri au o importan deosebit deoarece via a i activitatea colar necesit din partea copilului o nsemnat ncordare intelectual i o mare rezisten fizic . Bibliografie Debesse, M., (1981), Etapele educa iei, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti Dru u, I., Fodor, E., Kulcsar, T., Mare, V., Podar, T., urca, M., (1979), Psihologie, Manual pentru Liceele Pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Robu, M., (2008), Empatia n educa ie. Necesit i pedagogice moderne, Colec ia NewSchool, Bucureti
100
AGORA Revist trimestrial de tiin ele psihologiei i asisten social Materialele nepublicate nu se napoiaz. Redac ia i rezerv dreptul de a corecta eventuale erori i, n cazuri extreme, de a utiliza n func ie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cr i pentru recenzii, sau orice alt coresponden vor fi trimise pe adresa redac iei. Condi ii de redactare Articolele trebuie s aib ntre 6 i 10 pagini n format A4, redactate la 1 (unu) rnd, cu caractere Times New Roman, font de 12; Marginile documentului vor fi: 2,5 cm sus, jos i la dreapta; 3 cm la stnga. Titlul va fi redactat cu majuscule cu bold i va fi tradus i n limba englez. Sub titlu, va fi trecut numele i prenumele autorului, func ia i locul de munc Articolele vor avea un rezumat n limba englez de 8-12 rnduri. Cuvintele cheie vor fi specificate n limba de redactare a articolului Articolele n limba romn vor fi scrise cu diacritice. Redac ia i asum dreptul de a refuza articolele care nu ndeplinesc condi iile mai sus men ionate. Articolele pot fi trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataat. Revista trimestrial se adreseaz studen ilor care urmeaz programele de studii de psihologie i asisten social, precum i tuturor specialitilor interesa i. Autorii i asum rspunderea pentru con inutul i provenien a materialelor publicate n revist. Informa ii suplimentare pe site-ul: www.agora-arad.ro
101
AGORA Psychology Sciences and Social Work Quarterly Review The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts. The articles, books for reviewing, and any other papers will be send on the editorial office adresse. Editing conditions The articles must have between 6 and 10 pages, A4 format, drawing up at 1 (one) space between the lines, with Times New Roman, font 12; The margins will be: 2,5 cm at the top, at the bottom and at the right and 3 cm at the left. The tithe will be write with capital letters and translate also in English Under the title, it will be mention the name of the author, his function and scientific degree, and also the place of work. Each article will have an abstract in English language of 8-12 lines. The kez words will be mentioned in the language in which is draw up the article. The article write in Romanian language must utilise the diacritics. The editorial office reservs its right to not publish the articles which do not respect the above mentioned conditions. The articles can be also send by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programms of psychology and social work, and to all the interested professionals. The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review. More informations on the site www.agora-arad.ro
102

13studiu Melo

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

13studiu Melo

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Profesor Ioana Ligia STANCA

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Table No. 1. Distribution of children according to current living environment

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

% 46.5 37.2 4.7 11.6 100.0

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

harmonious tension / conflict abuse neglection hyper-protection inconsistent attitude Total

% 2.3 34.9 9.3 23.3 14.0 16.3 100.0

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

% 2.3 27.9 25.6 32.6 11.6 100.0

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE