FRANAI S

Premire anne secondaire Lettres

Guide du professeur

KeltoumDJILALI IEF

OfficeNationaldesPublicationsScolaires

Avant-propos
Le manuel que nous proposons est conforme au nouveau programme labor pour la 1re AS Lettres. Il rpond aux finalits de l'enseignement du franais qui y sont nonces ainsi qu' au profil de sortie. Il vise installer chez l'apprenant les comptences dfinies. Il respecte galement les choix thoriques (linguistique de l'nonciation, approche communicative, approche par les comptences). Son objectif est d'amener l'apprenant une utilisation du franais par la connaissance des rgles qui rgissent le code de la langue, de lui donner des possibilits de dveloppement de ses capacits de comprhension et d'expression dans diverses situations de communication, ainsi que des savoir-faire transfrables dans la vie quotidienne ou dans d'autres disciplines. Il en dcoule les principes qui ont guid les auteurs de ce manuel : - Le manuel vise mettre en oeuvre, au sein de squences clairement identifies, les interactions entre lecture, criture, prise de parole, et entre les diffrents niveaux d'apprentissage de la langue pour s'approprier des formes discursives qui serontmises au service d'une intention de communication : phrase : les problmes morpho-syntaxiques ; texte : les problmes lis la cohsion ; discours : la situation d'nonciation, la modalisation, la

dimension pragmatique. Ce qui fdre donc les activits c'est la notion de discours. Il s'agit : d'identifier les faits de langue dans leur rapport avec la vise de l'nonciateur et donc avec l'interprtation que ce dernier se fait du destinataire de son discours ; de voir comment la forme (narrative, descriptive, etc.) est au service du sens et qu'elle ne dtermine pas ce dernier (comme la "sacralisation" des typologies a pu le faire croire). En effet, il ne s'agit pas d'apprendre dcrire des textes il s'agit de s'approprier des formes qui permettent de produire des discours respectant les rgles sociales et "culturelles" de la communication. L'tude des formes est indispensable mais elle ne reprsente pas la finalit, elle est un outil ; - Le manuel vise mettre en pratique la langue par des activits de communication crites ou orales, activits de production qui ne reprsentent pas le dernier chanon de l'apprentissage mais un moyen de formation. Ecrire et parler sont des activits indispensables pendant le processus d'apprentissage pour s'interroger de faon motive, approfondir sa rflexion sur le fonctionnement de la langue. On apprend en faisant et non en appliquant des rgles de faon mcanique, la fin d'une squence d'enseignement.

Organisation du manuel
Deux niveaux d'organisation se retrouvent dans le manuel : - Le premier est apprhender par rapport aux trois projets concevoir pour l'anne. Ainsi les deux premiers chapitres visent un mme projet, il en est de mme des deux derniers. - Le second obit la subdivision en cinq chapitres correspondant aux diffrentes intentions de communication dfinies dans le programme. Chaque chapitre commence par une valuation diagnostique qui consiste mesurer ce que les apprenants savent dj par rapport l'apprentissage vis (avant mme de rentrer dans cet apprentissage). Les rsultats de cette valuation permettront l'enseignant de dfinir des objectifs supplmentaires (et de trouver les activits pour les atteindre) ou de faire, au contraire l'conomie de certains objectifs s'il s'avre que les apprenants sont dj dots de certains savoir-faire. Il s'agit donc de dlimiter les objectifs, de dcider sur quoi va se centrer l'action didactique, de dcider quelles activits (ou quels exercices) seront privilgier. Les rsultats de l'valuation diagnostique devraient permettre l'enseignant de concevoir sa propre progression aprs l'exploration des domaines de problmes qu'il aura recenss. Chaque chapitre comprend deux ou trois squences.

Les squences
Chaque squence a pour but d'installer un niveau de comptence et vise un certain nombre d'objectifs. Toutes les squences proposent : - des activits orales : Ne pouvant disposer de matriel pour raliser des cassettes audio, nous avons pris souvent comme supports des documents iconiques. Ces derniers ont t choisis soit pour le thme qu'ils abordent (ex page 52) , soit pour le thme et les structures syntaxiques qu'ils obligent utiliser (ex page 36). Les questions qui suivent ces documents sont des pistes proposes l'enseignant pour leur exploitation et n'puisent donc pas leur signification. Toutes les activits orales proposes visent dvelopper l'coute, utiliser la langue orale en respectant ses spcificits, favoriser les changes, le dbat. La pratique de l'oral bien mene peut avoir une incidence positive sur la pratique de l'crit par les apprenants. En effet ces derniers sont, dans les situations d'oral, amens expliciter leur pense, prendre en compte les reprsentations, la personnalit des interlocuteurs, se dcentrer, se projeter hors de leur vcu pour se mettre la place de l'autre, autant de conditions ncessaires pour matriser les situations d'criture (que de difficults d'interprtation des productions crites des apprenants sont lies au seul fait que les apprenants supposent connus les paramtres de la situation de communication et le rfrent dont ils parlent !). Pour cela, et pour l'acquisition d'un lexique facilitant la lecture des textes, les enseignants trouveront un intrt commencer certaines squences par une activit d'oral.

- des activits de lecture : des textes suivis de questions sont proposs pour dvelopper les capacits de lecture (capacits d'anticipation, de r-organisation des textes, d'laboration de significations, d'valuation) et faire rflchir les apprenants sur le rapport image-texte. Les textes ont t choisis en fonction de critres tels que la lisibilit, la longueur, leur opportunit par rapport aux objectifs viss, leur thme. L'ensemble de ces critres tant difficile obtenir, les auteurs ont eu parfois "retoucher" certains d'entre eux pour les rendre plus accessibles (cf "d'aprs" dans les rfrences) ou produire certains textes par souci didactique (reconnaissables l'absence de rfrences). Les mots "difficiles" ne sont volontairement pas expliqus pour que les apprenants s'habituent consulter les dictionnaires et faire des hypothses sur le sens des mots d'aprs le contexte dans lequel ils apparaissent. Les enseignants sont tenus toutefois de rpondre aux sollicitations des apprenants concernant le lexique mme pour les moments consacrs l'valuation (sauf, bien sr, si le lexique rencontr dans les supports d'valuation l'a galement t antrieurement, pendant l'apprentissage). - des activits d'expression crite (production de courts noncs ou de textes selon l'objectif) : travail d'expansion du texte par introduction de phrases (ex : ajouter des dfinitions), par insertion d'noncs (ex : noncs au style direct, noncs descriptifs, exemples etc.) ; passage d'un code un autre code (oprations de transcodage (ex : passage d'une BD ou d'un diagramme au texte crit) ; travail de rduction du texte (par contraction ou par rsum) ; laboration de textes.

Il va de soi que les activits cites (expression orale, lecture, expression crite) ne sont pas parallles mais complmentaires puisqu'elles visent toutes l'acquisition d'un mme savoir faire. Les squences proposent des exemples d'valuations formatives qui permettront l'enseignant et l'apprenant de faire le point sur l'tat des apprentissages. A la fin de chaque chapitre, une valuation de type certificatif suivie d'une grille d'auto-valuation est propose aux apprenants. Cette grille peut servir de base l'laboration de la grille d'valuation des apprenants par l'enseignant (ce dernier la rendra plus oprationnelle au vu des productions des apprenants), elle peut donc servir aprs quelques modifications la co-valuation (apprenant-enseignant), ou l'valuation mutuelle (entre apprenants). Le manuel est destin un large public mais ses auteurs n'ont pu le concevoir qu' travers la reprsentation qu'ils ont des lves, reprsentation labore partir de leur propre exprience d'enseignants. Cette reprsentation peut videmment tre trs loigne de la ralit que chaque utilisateur connat dans sa classe. A ce titre, le manuel ne peut rpondre aux besoins spcifiques de chacun. Il doit ncessairement tre adapt la classe. L'ambition du manuel est seulement de proposer des canevas de squences qui constituent un projet didactique. Ces squences peuvent tre modifies de nombreuses faons : Les enseignants peuvent choisir d'autres supports, adapter un questionnaire, commencer par une activit d'expression orale ou crite pour, ensuite, proposer des textes la lecture afin que les apprenants comparent les discours, infrent leurs rgles de fonctionnement et puissent investir ultrieurement

les ressources acquises pour amliorer leur propre production. L'essentiel est qu'au bout de la progression adopte par l'enseignant, on retrouve les connaissances et savoir faire viss par les objectifs.

Les projets
Le manuel s'articule autour des trois projets dfinis par le programme qui s'actualisent en son sein par des projets didactiques, c'est--dire un ensemble d'activits unies par une relation de solidarit, organises autour de la comptence de communication. Ces projets didactiques peuvent servir de base la construction des projets pdagogiques qui, eux, sont du ressort des quipes d'enseignants. En effet, seules ces dernires connaissent les forces, faiblesses, motivations de leurs apprenants ainsi que les contraintes matrielles de leur environnement. Cette distinction entre projets didactiques et projets pdagogiques, qui notre sens devait tre rappele, explique le fait que les savoirs et la progression purement linguistique (grammaire de phrase et linguistique textuelle) sont rpartis entre les activits dans les squences (pour la rflexion sur le fonctionnement des faits de langue dans le discours vis) et la partie "exercices" (pour la matrise du code). Les exercices ne sont pas faire dans l'ordre propos par le manuel mais ils doivent s'insrer dans la progression tablie par l'enseignant. Ils ont t choisis en fonction des faits de langue dgags dans les questionnaires de "lecture analytique", et de ce fait, sont directement lis au programme. Il est toutefois de la responsabilit de l'enseignant de contrler les pr-requis des apprenants, de proposer des exercices et des sances de grammaire aux lves en difficult, de remdier aux lacunes

antrieures pour que les apprenants puissent faire les exercices proposs par le manuel.

Les thmes
Les thmes formuls dans le programme ont t pris en charge. Les chapitres (ou les squences) ont une dominante thmatique : - Chapitre 1 : squence 1 : la communication (langue orale, langue crite, le langage de l'image) ; squence 2 : l'environnement de l'homme ; squence 3 : la ville. - Chapitre 2 : des mtiers. - Chapitre 3 : des loisirs. - Chapitre 4 : les problmes lis aux transports, la scurit. - Chapitre 5 : L'homme et la mer.
Il est vident que des activits ou des exercices peuvent ne

pas respecter tout fait la thmatique du chapitre ou peuvent reprendre des thmes dj abords pour donner l'apprenant "l'occasion d'apprendre" (pour permettre l'apprentissage, il est ncessaire que la matire soit aborde de faon rpte, qu'un temps suffisant lui soit consacre, que des occasions de r-apprentissage soient offertes). NB : Ce manuel a t conu pour les apprenants ayant eu un cursus de quatre ans dans le cycle prcdent. Pour les autres, les enseignants auront ncessairement des amnagements faire. Ils auront alors privilgier la comptence textuelle plutt que les aspects relatifs la pragmatique, choisir les supports les plus simples et viter ceux qui sont au service d'objectifs d'enrichissement, etc.

Chapitre premier
Dans le cadre de la ralisation du projet 1 : raliser une campagne d'information sur un sujet donn l'intention des lves de l'tablissement scolaire, ce chapitre doit permettre aux apprenants, par la familiarisation avec les discours de vulgarisation scientifique, d'crire les textes qui apparatront sur des panneaux.

La vulgarisation scientifique Par "vulgarisation scientifique" il faut entendre tout discours dont la vise est d'informer et de former le destinataire. Ce discours ne s'adresse pas des spcialistes. Ce n'est pas un discours homogne et sa ralisation (ses manifestations linguistiques et discursives) est diverse. Le point commun des discours de vulgarisation n'est pas rechercher dans des oppositions de type espace/temps (qui permettent par exemple de distinguer la narration de la description) mais dans une intention, celle de combler des lacunes dans le domaine des connaissances, lacunes supposes chez les destinataires du message. Ils ont une vise "pdagogique" qui s'apparente celle de certains textes argumentatifs et l'on peut trouver nombre de faits de langue communs ces deux discours. La diffrence entre eux rside dans le fait que les premiers se proccupent de la connaissance des destinataires, les seconds de leurs croyances.

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Ce chapitre est divis en trois squences. La premire squence poursuit les objectifs suivants : - Distinguer une situation de communication d'une situation d'nonciation. - Dfinir les caractristiques de la langue orale. - Expliquer les rapports qu'entretiennent documents iconiques et textes crits. - Contracter des textes par suppression des expansions (contenu des parenthses, expressions entre tirets, exemples, dfinitions). Cette squence, outre les objectifs poursuivis pour la ralisation du projet, doit permettre de faire prendre conscience aux apprenants que communiquer consiste avoir un contenu transmettre (message) un ou des interlocuteur(s) avec une intention prcise (le message devant respecter les modalits d'utilisation des codes linguistique ou iconique). Assurer la communication ncessite donc de se poser des questions pour faire des choix pertinents relatifs la situation de communication et au(x) code(s) utilis(s). - dans la communication orale, les locuteurs sont en prsence l'un de l'autre, ils partagent la mme situation d'nonciation (mme lieu, mme moment), ils peuvent inverser leur rle respectif, vrifier tout moment la comprhension du message et rduire au maximum les ambiguts grce cet change. - dans la communication crite, le locuteur devient scripteur et celui (ou ceux) qui est destin le message est (sont) absent(s). Cet tat de fait va entraner un certain nombre de changements dans le message : la forme graphique, l'explicitation des lments de rfrence (la situation d'nonciation n'tant plus partage),

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 une construction plus rigoureuse, la prise en charge de ce qui, l'oral, relve des mimiques, de l'intonation, des gestes, l'anticipation des ractions de l'interlocuteur pour viter des erreurs d'interprtation. - l'utilisation du code iconique soulve la question de la fonction qui lui est attribue : facilitation de la comprhension du message linguistique par un effet de redondance ou action sur le lecteur. Les supports utiliss dans cette premire squence ont t slectionns en fonction de cette problmatique.

L'valuation diagnostique (page 6) Telle qu'elle a t dfinie dans le programme, l'valuation diagnostique doit permettre de reprer les acquis sur lesquels l'enseignant peut s'appuyer pour organiser des situations d'enseignement ou d'apprentissage. L'exploitation des rsultats obtenus par l'activit propose page 6 doit permettre d'une part de savoir si les apprenants savent s'appuyer sur des lments pertinents pour retrouver l'organisation d'un texte (exemple : le 1 comprenant une reprise anaphorique "ces misrables" ne peut apparatre dans le texte qu'aprs une description de ceux-ci, c'est--dire aprs le 2 etc.) ; d'autre part si les apprenants sont capables de faire le rsum du texte par la suppression des exemples et des expressions redondantes. Ces deux savoir-faire sont viss dans le chapitre. L'valuation diagnostique doit : permettre aux enseignants de se faire dj une ide de la classe dans son ensemble, de constituer des groupes en fonction de besoins communs, de cibler les lves qui

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connaissent le plus de difficults, d'amliorer le plan de formation initialement prvu, permettre aux apprenants de se faire une ide de l'apprentissage vis et par consquent de mieux mobiliser leurs efforts. Les apprenants doivent conserver ce premier travail et l'amliorer au fur et mesure. Cette pratique permet aux apprenants de constater par eux-mmes le chemin parcouru et les progrs enregistrs. Les valuations diagnostiques donnes dans la suite du manuel rpondent au mme type de proccupations (avec videmment la prise en compte des spcificits de chaque objet d'tude). Nous ne reviendrons donc pas sur l'valuation diagnostique.

Lecture analytique Apprendre lire les textes, avoir une mthode est un savoir-faire indispensable faire acqurir aux apprenants. La pratique des textes dans cette optique doit permettre de dgager les articulations du texte afin de permettre de rattacher des ides secondaires une ide directrice, de faire apparatre les rapports qu'entretiennent ces diffrentes ides entre elles. Elle fait dcouvrir les intentions du scripteur par l'tude des faits de langue investis dans le discours. Elle s'interroge sur l'opportunit des formes de discours par rapport ces intentions, elle s'interroge sur la validit des noncs par rapport au thme du discours, au type de destinataire vis, aux explications avances sans juger le texte. Les questionnaires proposs ciblent ces aspects en priorit et visent installer ainsi une mthode d'approche des textes.

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Texte page 7 Le texte est un article de journal (rfrences, disposition en colonnes). En tant que tel, il ne s'adresse pas un destinataire particulier et pose alors le problme de sa comprhension par un public htrogne. Pour lever les ambiguts et assurer des conditions de rception maximales, le journaliste va utiliser de faon complmentaire le code linguistique et le code iconique complts par des caractristiques typographiques : - au plan typographique, le dcoupage en paragraphes permet de retrouver les grandes units de signification (une par ). - au plan iconique, la carte et la lgende livrent le thme du texte et donnent un rsum du contenu. - au plan linguistique, les lments grammaticaux convoqus (prsent atemporel, quasi absence de pronoms personnels, le champ lexical du mot langue) permettent de dgager la vise du discours : informer. Il est noter toutefois un passage qui donne une explication (3 : comparaison entre la situation linguistique du Cameroun et celle du Nigeria). Le discours se veut neutre, "objectif". Le seul pronom personnel utilis est "on" qui n'a pas la mme valeur dans les deux phrases o il apparat. Du point de vue smantique, "on" a normalement la valeur de pronom indfini (quelqu'un), en ralit le contexte permet souvent d'identifier la (les) personne(s) dsigne(s) par "on". Dans la premire phrase du texte "on" est mis pour les"linguistes". Dans la seconde, il est mis la place de "je" (l'auteur de l'article), son emploi permet d'effacer le rapport direct entre le journaliste et les lecteurs de son article et contribue ainsi assurer le caractre "objectif" de ce dernier. Cet emploi de "on" se retrouve souvent dans les textes d'exposition de l'information. Le contenu des parenthses sert ici apporter des prcisions

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ou reformuler. Dans ce dernier cas, le journaliste donne le terme savant l'intrieur des parenthses ("phylums") et cette reformulation s'adresse donc aux destinataires dont les connaissances sont plus tendues. La question sur le prfixe "sub" veut attirer l'attention de l'enseignant sur la ncessit de travailler la drivation. Le discours de vulgarisation scientifique est riche en prfixes et en suffixes et nous suggrons aux enseignants de les faire relever et mmoriser par les apprenants tout au long du chapitre (et au-del) pour l'acquisition du lexique. Nous renvoyons les enseignants la partie "exercices" pour la comprhension de la notion de "champ smantique" par les apprenants. Cette notion leur permettra d'utiliser plus rationnellement les dictionnaires. Suggestion pour l'orthographe : Rappeler la rgle sur les mots relatifs un lieu gographique (prennent une majuscule les noms qui marquent la nationalit ou qui dsignent les habitants d'un lieu, - ex : les Algriennes, le nom est considr comme un nom propre - ; prennent une minuscule les adjectifs ou les substantifs employs pour qualifier, -ex : la culture algrienne, ils parlent l'arabe. -). Vrifier cette acquisition dans l'tude du texte page 10.

Texte page 10 Ce texte dont le titre peut tre "l'invention de l'criture" a t choisi pour son contenu culturel, pour son organisation et pour les procds linguistiques utiliss. - Le contenu culturel : percevoir les rapports existant dans une aire gographique (le bassin mditerranen) un moment de l'histoire de l'humanit.

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- L'organisation : Le texte prcdent tait bti sur l'opposition ou la concession, celui-ci sur une progression thmatique clate dont le deuxime est une illustration perceptible par les apprenants (la reprsentation graphique qu'est l'organigramme et la prsence de "d'une part" et d'"autre part"). Par rapport au texte prcdent, les apprenants auront dcouvrir qu'un peut n'tre qu'une expansion du prcdent (3 /2), il apporte un complment d'information, une explication qui, dans la perspective d'un rsum, n'est pas indispensable. Pour travailler sur la cohsion du texte, les enseignants auront faire rflchir les apprenants sur la valeur anaphorique (qui renvoie un lment du contexte antrieur) des expressions telles que "cet vnement". Travailler sur ces aspects doit devenir une habitude pour les enseignants et les apprenants et, pour cette raison, la suite du guide ne prendra pas tout le temps en charge ces aspects. - La langue : les apprenants auront faire la diffrence entre les deux points (:) utiliss pour introduire une explication et ceux qui introduisent un exemple. Ils devront galement comprendre que la construction impersonnelle, comme le "on" tudi prcdemment, contribue rendre le texte objectif.

Texte page 13 Ce texte a un objectif d'enrichissement, il dveloppe les ides exprimes dans le texte prcdent (l'importance de la ponctuation aprs l'alphabet). Son intrt principal est de montrer que des scripteurs peuvent se manifester dans leurs discours (emploi de l'impratif, "mpriser", "ddaigner", citation d'un tiers, "imprudents") dvoilant ainsi ct de la vise informative (cf rfrences) une vise argumentative.

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Texte page 14 Les deux discours proposs l'tude doivent permettre de faire la diffrence entre situation de communication et situation d'nonciation d'une part, et, d'autre part, de dgager les caractristiques de la langue orale. La situation d'nonciation implique la prsence en un mme milieu (ici) et au mme moment (maintenant) du locuteur et du destinataire. La prsence de je (nous), de tu (vous), du prsent qui exprime le moment o le locuteur parle (prsent de l'nonciation), les dictiques (l'ensemble des mots renvoyant des lments du cadre spatio-temporel que le locuteur et le destinataire peroivent ensemble "ce livre", "mon tagre", ou les adverbes de temps comme "ce soir", "maintenant") sont les faits de langue faire tudier. Le prsent se caractrise par une flexibilit qui va du moment o l'nonciateur prend la parole (et c'est ce prsent qui va organiser la chronologie - antriorit ou postriorit-) jusqu' ce que l'on nomme le prsent de vrit gnrale ou atemporel. Les apprenants doivent dgager ces valeurs dans les deux discours. Les deux discours ont une mme vise mais sont adresss des destinataires diffrents, ils ont t raliss dans des lieux diffrents que nous pouvons infrer (un enfant de la famille qui exprime son incomprhension du message par une moue ou un geste "j'vois que tu piges pas" et un groupe d'trangers). Le second discours est plus de l'crit oralis, il a t travaill et la langue employe est soigne. Le premier discours est une production spontane rvle par de nombreuses caractristiques de la langue orale : rptition de mots, marques d'hsitation, rupture de construction, formes contractes

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Les deux discours ont donc un thme commun, un nonciateur commun mais ils sont destins des interlocuteurs diffrents. Ils ont la mme vise explicative et rpondent la question : comment la langue franaise s'est-elle forme ? Texte page 16 Le texte a un objectif d'enrichissement. Il permet de comprendre la diffrence entre traduction (passage d'une langue une autre langue) et transcription (comment le mot peru phontiquement a t conserv dans d'autres langues). Il permet galement de dvelopper des connaissances gographiques et historiques. Les expressions comparer montrent que le scripteur prend une forme de distance par rapport son discours, il fait des hypothses : "nous sommes ainsi amens", "il semble enfin que", il exprime par contre la certitude par l'emploi de l'expression "c'est en tout cas". Texte page 18 : Le langage de l'image Le texte a une vise pdagogique, il enseigne la prise de recul, la lecture critique de l'image. En effet, deux moments : le moment de la prise de vue et le moment du traitement de la photographie permettent de trahir la ralit. Deux moyens sont utiliss pour expliquer les techniques de traitement : la dfinition et l'exemple. On retrouve l'organisation du texte par l'tude des progressions thmatiques : Le dbut du texte a une progression thmes drivs visible dj du point de vue typographique par l'numration des techniques (sous-thmes : cadrage, retouche, lgende) lis entre

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eux comme les parties d'un tout, le tout tant l'hyperthme "le traitement de la photographie". La fin du texte a une progression thme constant : les phrases du ont un mme thme "l'image", thme repris par des substituts. NB : Le thme est avant le verbe, mais tout ce qui est avant le verbe ne fait pas partie du thme (les connecteurs, les mots de liaison ont un rle extra phrastique et de ce fait ne rentrent pas dans l'analyse). Page 19 Cette activit permettra d'valuer la comprhension du texte "Le langage de l'image". Un document iconique peut prendre deux significations diffrentes en changeant de lgende (les deux premires photos), en le retouchant ( dans les deux photos suivantes l'arrire-plan initial a t chang). Le texte, lui, pose le problme du cadrage. Texte page 23 : Dans ma maison Le pome propos l'tude trouve sa justification par le fait qu'il englobe un certain nombre de notions tudies dans cette premire squence : marques de la langue orale, champ smantique, nonciation, ponctuation - Au niveau de la forme : l'aire scripturale montre qu'il s'agit d'un pome. Les strophes et les vers de diffrentes longueurs, les rimes identifiables dans certains segments seulement, l'absence de ponctuation montrent qu'il s'agit d'un pome en vers libres. Nous distinguons deux parties dlimites par un saut de ligne supplmentaire qui montrent deux mouvements de la pense.

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- Au niveau nonciatif : le pote "je" s'adresse une femme "vous" (l'accord dans "je vous ai attendue" autorise cette interprtation). L'emploi de "vous" est toutefois plus ambigu dans la seconde partie (on peut aisment le remplacer par "nous", "on" : le genre humain), interprtation renforce par l'emploi de "on" dans "on ne peut pas danser sans eux". - Le message : La deuxime partie du pome semble premire lecture montrer l'ennui de quelqu'un qui attend et qui s'occupe comme il peut. Le dernier vers tend privilgier cette interprtation. En fait le pote dans cette partie soulve les problmes de l'"arbitraire" de la langue (quelle justification donner aux formules figes "bte comme ses pieds", "gai comme un pinson" ?) et l'"arbitraire du signe " c'est l'homme qui a appel cet oiseau comme a". La suite permet au pote de continuer dans ce sens en inversant l'ordre des mots dans les expressions "tiroir-caisse" et "cheval de course". - La langue : la langue utilise est une langue simple, les structures syntaxiques sont correctes mais portent la marque de l'oral "comme a", "faut tre bte", le lexique appartient la langue familire "je gueulais". Cette utilisation de la langue renforce l'impression que le pote s'adresse vraiment son interlocutrice comme si elle tait en face de lui. La rptition de certaines expressions donne une impression de spontanit (le pote s'exprimant naturellement, sans recherche). Ainsi l'expression "comme a" est utilise de nombreuses fois avec deux significations diffrentes : au dbut du pome, elle peut tre remplace par "par hasard", dans la suite par "de cette faon", "ainsi". Le champ lexical d'"animal" avec des mots qu'on utilise galement pour l'homme tend montrer que le pote n'exalte pas la condition humaine. Pistes pour l'orthographe : rappeler les rgles d'accord sujet-verbe quand "on" est indfini ou quand il remplace "nous". Idem pour l'emploi de "vous" (pluriel ou singulier : "vous" de politesse).

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Objectifs de la deuxime squence - Retrouver l'organisation des textes de vulgarisation scientifique. - Distinguer les informations essentielles des informations accessoires. - Evaluer le degr d'objectivit du scripteur. - Assurer la mise en page d'un texte vise "pdagogique". - Rsumer un texte partir de son plan dtaill. Texte page 26 : La plante Terre L'organisation du texte se rvle immdiatement par l'emploi des temps. Le premier et le dernier sont crits au prsent qui est le temps de la dfinition. Le reste du texte a une structure chronologique marque par les temps du rcit (imparfait, pass simple) et par la prsence d'expressions indiquant le temps qui articulent le texte dans son ensemble. Cette structure chronologique permet de rendre compte de l'volution de l'humanit. On trouve galement des articulateurs logiques qui, la diffrence des premiers articulent des noncs seulement. En fait les 3 et 5 , contenant des articulateurs logiques peuvent aisment s'insrer respectivement dans les 1 et 4 ce qui nous permettrait d'obtenir un texte plus structur. Texte page 29 : La terre et l'eau douce - L'organisation du texte : Contrairement au texte prcdent, ce texte a une structure logique que l'on retrouve aussi bien au niveau des grandes articulations ("Mais", "donc") qu l'intrieur des ("toutefois", "finalement", "aussi"). Quand le discours de vulgarisation

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scientifique a une vise explicative, l'nonciateur, pour assurer la comprhension, emploie des articulateurs logiques qui montrent les tapes du raisonnement et produit donc un discours trs explicite. - La langue : Le texte ayant une vise explicative, le lien cause-consquence est prsent de faon explicite (ex: "tant stocks", "finalement" etc.). Les apprenants doivent reconnatre les diffrentes manires d'exprimer ces liens logiques. Faire remarquer l'inversion du sujet aprs "Aussi" (rappeler qu'il en est de mme aprs "ainsi"). L'tude des "on" montre que sont dsigns sous ce pronom personnel des groupes diffrents : le premier "on" remplace les non-initis, ceux qui ne sont pas spcialistes des problmes de l'eau, le second "on" englobe l'ensemble des hommes de la plante ; le troisime concerne les spcialistes. L'emploi du mode conditionnel (prsent et pass) exprime l'ventualit. Montrer dans la dernire phrase l'antriorit exprime par le conditionnel pass par rapport au conditionnel prsent. Suggestion pour l'orthographe :distinguer le participe prsent de l'adjectif en "ant", du grondif.

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Textes page 31 Ces deux textes traitant d'un mme sujet ont t choisis pour apprendre slectionner l'information et "objectiver" un discours. Ces deux textes n'ont pas t crits pour les mmes destinataires. Le premier, marqu littrairement (comparaisons, mtaphores, personnification) est destin un public cultiv, le second, comme l'indique la rfrence, un public scolaire. Le premier est une description "subjective", le second, une description "objective" qui apporte davantage d'lments d'information (la seule information supplmentaire donne par le premier texte est "dix-huit lieues"). La rcriture du texte de Michelet peut se faire avec la classe entire parce qu'elle demande un travail de reformulation considrable et l'acquisition d'un vocabulaire prcis (ex: prendre sa source, affluents, delta ). Activit page 33 Cette activit a pour objectif de mesurer la capacit des apprenants organiser un texte. Le thme du texte a dj t voqu page 30 ce qui devrait faciliter un premier accs au sens. Ce type d'activit n'est pertinent que si les enseignants font faire aux apprenants un vritable travail sur la langue. En effet, il ne s'agit pas de deviner, il s'agit de justifier chaque fois les regroupements oprs jusqu' la reconstitution du texte dans son intgralit. Les apprenants apprendront tre attentifs aux structures de phrases (ex : la phrase interrogative commenant par "pourquoi" appelle un dveloppement explicatif). Une dfinition telle que "Un iceberg, c'est de l'eau douce" suit

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la premire apparition du mot "iceberg". Les procds d'numration tels que "d'abord", "ensuite" permettent de regrouper des lments de la mme faon que les mots "la premire", "la deuxime", l'expression "au contraire" est galement utiliser comme les formulations "doit tre", "doit aussi tre" etc. Ce type d'activit permet l'enseignant d'observer l'apprenant pendant sa recherche, d'avoir des changes constructifs : en demandant l'apprenant comment il procde, o il rencontre des difficults etc., en lui apportant l'aide individualise dont il a besoin, l'enseignant fait de l'valuation formative. Le texte reconstitu (qui suit) pourrait s'intituler "Pour un bon usage des icebergs". Il faut chercher l'eau douce l o elle se trouve. Deux sources (et deux seulement) sont utilisables : la premire est le dessalement de l'eau de mer, la deuxime les prlvements sur les seules rserves existantes d'eau douce, c'est--dire la glace des rgions polaires, forme par accumulation et compression des neiges tombes au cours des millnaires. Le dessalement de l'eau de mer est un procd trs onreux. La production d'eau douce par le transport d'icebergs est, au contraire, conomiquement comptitive et ralisable. Un iceberg, c'est de l'eau douce, si pure qu'elle est souvent proche de l'eau distille. Il a t estim que plus de 10 000 milliards de m3 de glace sont perdus chaque anne sous forme d'icebergs dans l'Atlantique. Pourquoi aller chercher des icebergs au Ple Sud ? Pourquoi pas au Ple Nord ? D'abord parce que les icebergs arctiques sont, en gnral, des cathdrales aux formes biscornues et irrgulires, d'une instabilit

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dangereuse. Ensuite parce que, provenant de glaciers de montagne (du Groenland par exemple), ils n'ont jamais les volumes ncessaires. Les icebergs antarctiques, au contraire, sont "tabulaires", de forme souvent rgulire et de volume important. Un iceberg "convenable" doit tre assez volumineux (100 millions de tonnes) pour fournir la quantit d'eau dsire. Il doit tre "tabulaire", sensiblement plus long que large (pour des raisons inhrentes au remorquage) et avoir une surface aussi plane que possible. Texte page 34 : L'alimentation Ce texte parle de sous-alimentation (premier ) et de malnutrition (deuxime ). Le troisime reprend le second en donnant quelques prcisions supplmentaires. Il n'a pas la mme importance que les deux premiers et on pourrait en faire l'conomie dans un rsum. Le texte ayant une vise explicative, la prsence de propositions relatives se justifie. Dans la perspective du rsum, il est indispensable que les apprenants distinguent la relative dterminative (que l'on ne peut supprimer sans perdre de l'information) de la relative explicative. Une structure syntaxique est beaucoup utilise, elle structure mme le texte : la tournure impersonnelle. Ce choix nonciatif obit deux proccupations : d'abord la volont du scripteur de ne pas s'impliquer directement dans le texte, ensuite le dsir de faire "basculer" un fait peut-tre connu dans le propos et le prsenter ainsi comme nouveau (le propos tant l'information nouvelle alors que le thme est ce sur quoi l'on s'appuie pour faire progresser l'information, c'est--dire ce qui est connu ou suppos connu).

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Texte page 37 : Je me prsente, je m'appelle squelette Le titre de cet article a une fonction incitative : l'envie de le lire s'impose parce que le lecteur n'arrive pas tout de suite mettre des hypothses sur son contenu. L'emploi de "je" est droutant. L'article lui-mme contient de nombreuses traces d'nonciation : phrases exclamatives, interrogatives, comparaisons, mtaphores, qui rendent sa lecture agrable. L'article contient cependant un grand nombre d'informations "scientifiques" et, ce titre, peut tre rcrit comme un texte didactique. Ce travail de rcriture permettra aux apprenants de slectionner l'information pertinente, d'"objectiver" un discours et d'assurer une mise en page. Il serait intressant de comparer le texte obtenu avec un texte sur le mme sujet, extrait d'un manuel de biologie. Texte page 40 : Ce texte pourrait avoir pour titres : "Le problme des dtritus" ou encore "Que d'ordures !". Son tude permet d'approfondir l'tude de la proposition relative et de produire un plan dtaill qui servira de base au rsum du texte. Sa structure est essentiellement numrative. Le nombre important de ne correspond pas aux grandes units de signification qui ne sont, elles, qu'au nombre de trois. Cela veut dire que certains peuvent tre regroups. Nous aurions ainsi : le premier qui met en relation la socit moderne et les dtritus. les trois suivants qui nous donnent l'origine, la provenance des dtritus. le reste du texte qui se proccupe de l'limination des dtritus. A l'intrieur de ces grandes units de signification, chaque petit va constituer une unit de signification moyenne, solidaire smantiquement des autres. En reliant les titres des diffrentes

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units dgages (les grandes et les moyennes), et en passant des structures nominales caractristiques des titres des phrases verbales, les apprenants pourront obtenir un rsum du texte et acqurir ainsi une technique.

Objectifs de la squence trois : - Slectionner l'information en fonction d'une intention de communication. - Rsumer un texte en faisant un travail de reformulation. Cette squence doit permettre aux apprenants d'investir les savoir-faire acquis, pour cette raison il leur est demand de produire plus souvent. Les quelques questionnaires donns aprs les textes vont permettre de vrifier les acquisitions. Texte page 55 : Je voyage bien peu Ce pome a t choisi pour le thme mais galement parce qu'il permet de travailler sur l'organisation des textes. Le texte se rvle immdiatement comme un pome avec ses quatre strophes bien dlimites. Ce n'est pas, comme le premier pome tudi, un pome vers libres. L'architecture ici est rigoureuse, deux vers de douze pieds (premier et quatrime vers) encadrent deux vers de six pieds. Les rimes de chaque strophe sont des rimes croises (le mme son termine le premier et le troisime vers, un autre son termine le deuxime et le quatrime vers). Nous constatons galement que les sons sont croiss : les premiers et troisimes sons des rimes de chaque strophe sont des sons "ferms" par opposition aux deuximes et quatrimes qui sont des sons "ouverts" ce qui donne dj une musicalit au pome. Cette musicalit est renforce par les assonances et les allitrations (ex : allitration en "r" dans

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le premier vers de la deuxime strophe, allitration en "z" dans le troisime vers et la moiti du quatrime vers de la premire strophe). Le pome, outre sa fonction esthtique, a une vise explicative, l'nonciateur (le pote) explique pourquoi il "voyage bien peu". Deux raisons sont l'origine de cet tat de fait : l'impression de toujours voir la mme chose ( troisime et quatrime vers de la premire strophe) et l'absence de l'tre aim (dernier vers) dans les villes qu'il visite. Au niveau des ides dveloppes dans le pome, nous pouvons retrouver trois parties et non quatre comme le dcoupage en strophes le laisse supposer. En effet les strophes 2 et 3 correspondent une mme intention de la part du pote : dcrire ce qui l'a le plus frapp. Ainsi Londres, grce la mtaphore, est tout de suite peru comme une ville industrielle "coeur de charbon", construite en brique rose, le pote la compare une plante, le pavot (sorte de coquelicot) dont on tire l'opium. Le pote nous oblige ainsi penser l'Empire britannique et l'introduction en Chine de cette drogue par les Anglais. Le vers suivant "O l'on marche endormi" renvoie donc aussi bien aux ouvriers recrus de fatigue qu'aux consquences de la prise de stupfiants. Venise dont les rues sont des canaux justifie l'emploi de "ville demi". Rome, connue pour ses vestiges datant de l'Empire est riche en muses, en statues. Le pome ayant t crit en 1923 donne une description d'Alger qui a encore des airs de village. Ces deux strophes sont lies smantiquement la premire dont elles sont une sorte d'expansion. La seule strophe possdant une unit de signification (elle peut tre lue et comprise seule), c'est la premire. La dernire strophe, avec le rappel anaphorique "ces villes" n'est pas non plus indpendante, on ne peut comprendre quoi renvoie l'expression "ces villes" sans lire les strophes qui prcdent.

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Chapitre 2
Ce chapitre est divis en deux squences qui permettent d'tudier les manifestations du dialogue face face et en communication diffre. Les objectifs de la premire squence sont : - Questionner de faon pertinente par la prise en compte du statut de l'interlocuteur. - Elaborer un questionnaire pour rcolter de l'information - Prendre sa place dans un change. Les objets d'tude "interview", "entretien" sont des moyens qui permettent de voir se dvelopper la comptence de communication dans toutes ses composantes. Dans la mesure o ces objets d'tude mettent face face deux interlocuteurs clairement identifis (statut social, rle assign dans l'change c'est--dire questionneur ou questionn), dans une situation particulire, et avec un objectif de communication tabli, les apprenants se reprsenteront mieux les contraintes sociales et pragmatiques de la communication. Communiquer c'est avoir une reprsentation claire de l'autre, de ses besoins, de ses croyances, de son niveau intellectuel en gnral et de sa connaissance du rfrent extra-situationnel (connaissance de l'univers dont on parle) qui est l'objet de la communication. Cette reprsentation de l'autre amne le locuteur a choisir des stratgies qui peuvent voluer tout au long du discours. Pour une tude productive de la langue , il est ncessaire d'tudier les formes discursives en relation avec les situations dans lesquelles elles ont t produites et de voir comment ces formes servent l'nonciateur pour agir sur le

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destinataire de son discours. En effet, la teneur d'un change langagier ne se rsume pas la somme des propos tenus, il faut se rappeler que lorsqu'on produit un nonc, on manifeste un certain comportement vis--vis du destinataire de cet nonc, comprendre un nonc c'est la fois l'apprhender du point de vue smantique et pragmatique : "tant qu'on ne sait pas si tel nonc est par exemple, un conseil ou une menace, tant qu'on ne sait pas comment il doit tre pris, il est vident qu'on n'accde pas son sens global, qu'une partie de sa signification nous chappe, mme si on comprend parfaitement la signification de la phrase nonce." (Renacati cit page 216 par C. Kerbrat-Orecchioni "L'nonciation"). Des questions relatives aux actes de parole (ou de langage), compris comme la mise en vidence de l'action envisage sur le destinataire par l'nonciateur travers les propos tenus, seront poses de faon rcurrente dans ce chapitre et dans le chapitre traitant de l'argumentation. Les actes de parole peuvent : tre commands par des rgles sociales : fliciter, s'excuser, remercier, exprimer des condolances etc. ; engager l'nonciateur : approuver, vanter, louer, blmer, interdire etc. ; engager l'nonciataire donner des informations : questionner, demander une confirmation, engager l'nonciataire agir : ordonner, convaincre, contraindre, prier de faire, conseiller etc. Cette liste permet de comprendre la notion d'acte de parole, elle n'est videmment pas close. La valeur d'un acte de parole peut tre explicite (emploi du lexique, d'une structure syntaxique comme l'interrogation, l'injonction ) elle peut tre implicite et demande alors un effort d'interprtation en utilisant les

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connaissances que nous avons de la situation d'nonciation (les circonstances, les rapports qui existent entre les interlocuteurs etc.). Les deux premiers textes offerts l'tude montreront la diffrence entre un entretien et une interview (diffrence mentionne dans le manuel). Le premier texte , page 69, se rvle immdiatement comme un dialogue (prsence de tirets) dont la vise est de rcolter de l'information (l'abondance des points d'interrogation signale cette demande d'informations). Le chapeau explicite les rapports qui vont se nouer entre le questionneur (le sociologue) et le questionn (un jeune agriculteur), l'objectif de cet entretien : connatre les caractristiques d'une catgorie de travailleurs. L'tude du texte va prciser la situation de communication : le lieu (l'exploitation agricole de Kamel), un certain nombre d'informations qui nous permettent de cerner Kamel (son itinraire, ses motivations, sa faon de travailler, les rapports qu'il entretient avec certains membres de sa famille etc.). Certaines rponses de Kamel sont attendues par le sociologue, d'autres non, ce qui va amener le sociologue ramener Kamel sur le terrain qui l'intresse : ainsi la question "pourriez-vous revenir vos dbuts ?" est un acte de parole visant agir sur Kamel, obtenir de lui un certain comportement. Il faut noter la forme attnue de l'injonction : la forme interrogative allie au conditionnel remplace ici l'impratif qui suppose un rapport hirarchique ou au moins un rapport d'galit entre le locuteur et l'interlocuteur. Les contraintes sociales de la communication expliquent galement la prsence de questions dont la seule utilit est de

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maintenir le contact, de montrer l'intrt que l'on porte l'autre ("Et alors ?", "Pourquoi n'tes-vous pas rest en ville alors ?" Cette seconde interrogation est inutile pour le dveloppement de l'information dans le texte : Kamel tant dj en train d'expliquer comment il est revenu l'agriculture). Une autre question est tudier : "Vous ne pensiez donc pas devenir agriculteur ?" cette question est une fausse question dans la mesure o Kamel avait commenc exprimer cette ide. Ces fausses questions (ou questions rhtoriques ) correspondent un acte de parole diffrent de l'interrogation, elles sont l'quivalent d'une assertion (affirmative ou ngative). La fonction phatique se rencontre aussi dans les rponses de Kamel ("vous savez", "comment j'vais dire a ?", "vous comprenez") cette fonction est importante dans la communication prcisment parce qu'elle manifeste le besoin ou le dsir de communiquer en dpit des difficults (psychologiques ou autres) que peut rencontrer le locuteur. La premire et la dernire rpliques sont nonces par le sociologue, l'une d'elle sert ouvrir l'entretien, l'autre le clore. L'entretien ayant t transcrit nous pouvons y trouver de nombreuses marques de la langue orale : phrases inacheves, formes contractes "c'que", onomatopes, rptitions de mots, non-respect de l'inversion du sujet, prpondrance du "on" sur le "nous" etc., et videmment les faits de langue lis la situation d'nonciation (rfrence situationnelle avec les pronoms de la premire personne, le prsent li au moment o l'on parle, les dictiques). Faire remarquer les deux emplois d'"aujourd'hui" la fin du texte, l'un dictique, l'autre non, on pourrait remplacer ce dernier par "actuellement", "de nos jours". Il est remarquer que les rparties du sociologue ressemblent plus de l'crit oralis (on se rappellera qu'ayant interviewer

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un certain nombre d'individus, une prparation a t ncessaire). L'entretien est ordonn chronologiquement. Texte page 73 Nous avons vu dans le texte prcdent les problmes lis l'interrogation. Nous nous pencherons ici sur les actes de parole. Avant cela , il est utile de faire remarquer que le changement d'interlocuteur n'est pas signal de la mme faon que dans le texte prcdent. Ici, ce sont les caractres en gras qui dsignent la parole du journaliste. Le chapeau donne les renseignements sur la situation de communication et explique pourquoi l'interview se fait ce moment l : il s'agit de promouvoir le nouveau spectacle de Sman. On remarquera que, contrairement au texte prcdent, bti sur la chronologie, celui-ci s'organise autour de quatre thmes (le nombre de rpliques du journaliste ne correspond pas ce nombre : en effet, les trois dernires questions tournent autour du mme thme : Sman et l'Algrie). La diversit des thmes a pour but d' intresser un maximum de lecteurs. Outre l'change entre Sman et le journaliste (premire situation de communication), l'interview est co-ralise par les deux interlocuteurs pour des lecteurs (deuxime situation de communication) : au niveau de la langue, il est ncessaire de faire remarquer aux apprenants que la langue utilise est celle de l'crit. En effet, une interview est rcrite et rorganise par le journaliste pour en faciliter la lecture.

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On identifie facilement les actes de parole de Sman (ex : dnonciation dans les premire et deuxime rpliques "j'tais un bon alibi pour certains", "pein de ce que je ressens en regardant l'actualit" ; blme dans la troisime o il faut noter le recours un terme argotique "mec" etc.). L'motion de Sman l'vocation de son pays natal est perceptible dans l'emploi du lexique mais aussi dans l'utilisation des points d'exclamation. Texte page 79 : A la claire fontaine Ce texte littraire a une vise explicative : faire comprendre les rgles qui rgissent les rapports sociaux dans une communaut villageoise. C'est en ce sens que les paroles rapportes par le narrateur ne peuvent pas tre attribues une personne particulire, elles appartiennent toute personne responsable de l'ducation des filles (et des garons). L'emploi des tirets est remarquer, ils ne signalent pas un changement d'interlocuteur (sauf une fois), le locuteur est indfini "conseille la maman avise" ce qui est l'quivalent smantiquement de : toutes les mamans avises (valeur gnralisante de l'article dfini). A noter l'emploi de "tomber" (dnotation : sens du dictionnaire, et connotation : suggestion, vocation, sens partag par un groupe social qui a les mmes rfrences, les mmes valeurs). Ce texte se prte bien un travail de rcriture (manuel page 80) qui mettra en vidence sa vise explicative par un jeu de questions-rponses, nous en donnons une version possible : - Que ne doit pas faire un jeune homme bien duqu ? - Un jeune homme bien duqu n'ira pas se poster proximit des femmes, ni flner sur leur passage.

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- Et une jeune fille (bien duque) ? - Une jeune fille bien leve passe son chemin sans se retourner et on la voit rarement seule. - Mais il peut arriver qu'un garon vous plaise ? - Si parfois s'changent des regards qui vont droit au coeur, il faut s'en contenter en secret. - C'est--dire ? - Attendre patiemment qu'un jour se renouvelle l'occasion de se regarder encore ; un penchant discret peut natre, un choix se fixer. - Et alors ? - Alors les parents prennent la chose en main et quelquefois ils s'entendent. Oui, cela peut arriver. - Quels conseils vous donne votre mre lorsque vous allez la fontaine ? - Choisis tes compagnes. Sois polie avec les grandes, ne cherche pas prendre le tour d'une autre. Ton pre n'a jamais pay d'amende pour une dispute la fontaine. - C'est tout ? que vous dit-elle encore ? - Celle-l, ma fille , quand elle t'appellera, tu rpondras que les jarres sont pleines. Je ne veux pas qu'on vous rencontre de compagnie. L'autre jour, ma fille, vous plaisantiez et riiez fort tout prs de la djema. Ouardia a gliss pour avoir voulu hter le pas. - Que rpondez-vous alors votre mre pour vous justifier ? - Oui mre. Il n'y avait que deux jeunes gens sur les dalles. Ils ont dtourn la tte. - Cela a d lui faire plaisir. Que vous a-t-elle dit ? - Ils sont bien levs, ma fille. Mais il vaut mieux garder son naturel, un air srieux et modeste Ne pas tomber, c'est prfrable.

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Texte page 82 : Demain, ds l'aube Ce pome a t crit par Victor Hugo trois ans aprs la mort de sa fille Lopoldine. Il est compos de trois strophes de quatre vers appeles quatrains. Chaque vers compte douze syllabes (alexandrins) et les rimes de chaque strophe sont des rimes croises. La prsence de l'nonciateur et du destinataire sont fortement marques : pronoms de la premire et de la deuxime personne. Les temps employs sont le prsent et le futur, toux deux ne trouvant sens que par rapport la situation d'nonciation. Cette situation d'nonciation a cela de particulier que le destinataire est mort. Il faut attendre le dernier vers pour le savoir et pour pouvoir interprter plus correctement les deux premires strophes. La premire strophe se caractrise par l'emploi de circonstants de lieu et de temps qui traduisent aussi bien l'impatience du pote que sa dtermination. La seconde, par l'emploi du lexique et de la ngation montre l'emmurement du pote dans la douleur, ide reprise par le dbut de la dernire strophe. Le voyage du pote dure une journe de "l'aube" jusqu'au "soir qui tombe", tous les paysages sont voqus "campagne", "fort", "montagne", "mer" ce qui sert traduire l'ide que Lopoldine est prsente dans l'esprit de son pre partout et tout le temps, ide conforte par le dernier vers : le houx a des feuilles persistantes, la bruyre est une plante vivace, qui s'tend et qui a plusieurs floraisons dans l'anne. Le pome est donc l'affirmation par le pote que la mort ne dtruit pas le lien d'amour et de tendresse.

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Textes pages 85, 87, 89 Ces trois textes sont des lettres personnelles qui vont de la plus littraire la plus "utilitaire", seule la dernire peut faire l'objet d'un tlgramme, les deux autres textes n'ayant pas de vise informative, elles ont surtout une fonction expressive. La lettre est une communication diffre (on parle de "communication diffre" quand les deux interlocuteurs ne partagent pas le mme moment d'nonciation ou le mme lieu ( ex : communication tlphonique). On dit d'une lettre qu' elle est la moiti d'un dialogue (surtout lorsque la correspondance est suivie) car elle donne des rponses des questions implicites ou des questions rappeles par le scripteur. La lettre ne posant pas de problmes particuliers, nous nous contenterons de faire le point ici sur les modalits, trs prsentes dans ces discours. On distingue deux types de modalits : - la modalit affective qui, comme son nom l'indique, correspond l'expression de l'affectivit et qui se matrialise dans le discours crit par l'emploi des points d'exclamation, des interjections, d'un lexique particulier (ex : les surnoms donns pour exprimer la tendresse, la complicit ; les adjectifs ; les verbes exprimant un sentiment). - la modalit valuative qui correspond un jugement et qui se manifeste galement par l'emploi de noms ( suffixe pjoratif par exemple), par le choix des adjectifs, des verbes (verbes exprimant une perception, une opinion, un jugement, une probabilit), des modes (ex : le conditionnel quand il exprime une probabilit).

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Chapitre trois
Ce chapitre vise doter l'apprenant de savoir-faire dans le domaine de l'argumentation. Cette dernire dfinie simplement ici comme un discours qui met en scne une situation de communication dans laquelle un metteur (locuteur, scripteur) exprime une opinion et sollicite de diverses manires le destinataire pour le persuader de la justesse de celle-ci. L'argumentation sera tudie en 2me et 3me AS pour une analyse plus approfondie (types d'arguments, progression du raisonnement, l'implicite du raisonnement etc.) qui permettra aux apprenants de ne pas tre les destinataires "passifs" de ce type de discours. L'ambition est ici modeste, il s'agira avant tout de distinguer le discours argumentatif du discours d'exposition car leur ralisation de surface peuvent induire en erreur (nombre de faits de langue sont communs aux deux discours). Il s'agira ensuite de dcouvrir les principaux plans (par accumulation, ou par opposition), de distinguer une prise de position d'un argument ou d'un exemple, d'estimer le degr d'implication de l'nonciateur dans son discours, d'infrer la fonction (persuasive ou polmique) de ce dernier. La comptence vise est plus une comptence de lecture qu'une comptence de production (peu de sujets d'expression crite). L'objectif du chapitre est de consolider ce qui aura t acquis dans le cycle prcdent.

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Le chapitre est divis en deux squences. Objectifs de la premire squence : - dfinir l'argumentation - dterminer l'objectif d'une argumentation. - planifier une argumentation. Objectifs de la seconde squence : - s'impliquer nettement dans son discours. - identifier la fonction "polmique" de l'argumentation. Textes page 99 Ces deux textes ont en commun de parler de la lecture et de prsenter leur thse respective au dbut du texte pour l'tayer ensuite par des arguments. Ils se diffrencient par la situation de communication. Le premier est un article de journal, et, ce titre, destin un grand nombre de personnes. Le second fait partie de la communication orale : nous avons une discussion entre deux interlocuteurs bien identifis, qui entretiennent des relations d'amiti : emploi de" tu", intrt d'un des interlocuteurs pour l'autre, intrt qui va introduire l'argumentation (premire rplique). Le premier texte, en introduisant la thse au dbut, prpare en quelque sorte les lecteurs la partager. Il capte ainsi leur attention, ( noter l'adjectif "vraie" dans "la vraie culture" qui est utilis comme un signal invitant les lecteurs vrifier leur comprhension du concept de culture). Le premier donc dfinit le rapport entre lecture et culture (l'exemple donn servant montrer la confusion entre diplme et culture). La thse est reprise dans la conclusion.

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Le titre "Aimez-vous lire ?" avec l'utilisation de la forme interrogative et l'interpellation du lecteur n'annonce pas vraiment le texte ni dans sa relle problmatique (rapport entre culture et lecture)) ni dans ses ralisations linguistiques. En effet, le destinataire n'est plus sollicit directement dans le texte qui n'emploie pas les pronoms de la premire et de la deuxime personne. Le dveloppement du texte avec sa progression thme constant ("les gens", repris par "ils") et sa forte architecture (procds d'numration, l'emploi d'"ainsi", de "donc") veut amener le lecteur la mme conclusion que le scripteur par l'accumulation des arguments et leur prsentation "objective" (la parole n'est pas prise en charge par un "je" clairement exprim, emploi de l'expression " leurs yeux"). Le scripteur se dvoile vraiment dans l'introduction et la conclusion par l'utilisation de modalits valuatives comme dans "vraie", imprativement". L'intention de l'auteur de l'argumentation est de convaincre les lecteurs du journal pour les amener devenir de vrais lecteurs (tels que dfinis dans l'article) pour esprer faire partie des gens cultivs. Le second texte dfend une thse oppose : "la lecture ne vaut rien pour un bonhomme", thse destine faire changer l'interlocuteur de comportement. La situation d'nonciation se prcise par la connaissance que nous avons des interlocuteurs aprs lecture : le premier ne se proccupe que des besoins fondamentaux de l'homme et se mfie du travail intellectuel, le second revendique ce dernier comme tant ce qui diffrencie l'homme de l'animal ("On peut en dire autant des poissons"). Le second pourrait ainsi faire partie des "gens" dont parle le premier texte. Le premier texte "Aimez-vous lire ?" est fortement structur, il

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sollicite la logique du destinataire du discours. Dans le second texte, le premier locuteur essaye d'entraner l'adhsion de son interlocuteur en utilisant des affirmations nullement prouves ("Montre-moi heureux), de fausses interrogations (quivalents ici des ngations). Il ne s'agit pas de convaincre mais de persuader l'autre. Texte page 101 : Le jeu Ce texte a t choisi parce qu'il peut, premire lecture passer pour un texte d'exposition, en ralit il contient une argumentation qui vise changer les convictions de certains (exprimes dans le premier ). Les deux du texte ont une progression thme constant interrompue par une transition. La thse du scripteur est contenue dans cette transition (le jeu est ncessaire l'quilibre de l'homme") puis reprise plus fortement dans la dernire phrase du texte ("lment fondamental de l'quilibre de l'homme") . Le texte s'articule autour de l'expression "Mais allons plus loin", la conjonction exprimant habituellement l'opposition entre deux parties voit sa valeur "tempre" par l'injonction qui lui est adjointe (noter que l'impratif inscrit la prsence du scripteur -et des destinataires- dans le discours). La conjonction "mais" n'est plus en opposition avec ce qui prcde, elle sert ici introduire une tape suprieure dans la comprhension du jeu. Nous pouvons discuter le point de vue du scripteur (or un texte d'exposition ne le permet pas) quand il parle de "matrise de soi", lorsqu'il dit "sans consquence pour la vie relle". En effet que penser des jeux d'argent par exemple, ou du jeu quand il devient une passion ?

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Textes pages 106 et 107 Ces deux textes ont un objectif d'enrichissement. Ils servent de transition : la squence 1 ils appartiennent par le fait que les scripteurs ne s'affirment pas en employant "je", ne s'impliquent pas directement. Par leur ton polmique, par l'abondance des actes de parole, ils ne peuvent pas tre questionns sur leur appartenance ventuelle au texte d'exposition, ils sont franchement argumentatifs et s'apparentent aux supports donns dans la seconde squence. Le premier texte dnonce la complicit entre les dirigeants du sport, les sportifs, les journalistes et autres par rapport au problme du dopage (perceptible cause du phnomne de transformation physique qu'il entrane) et le fait que l'argent pervertit l'esprit du sport. Le titre du texte est expressif : il fait clairement rfrence aux scandales provoqus par des athltes qui ont t obligs de restituer les mdailles gagnes lors des rencontres internationales (championnat du monde, jeux olympiques). La position du journaliste est : pour sauver le sport, il faut lutter contre le dopage. Cette position est exprime de manire diffrente dans " L'affaire Bolco en particulier.". Cette position est galement infrable par : la mise en vidence des actes de parole (ex : il dnonce, il regrette dans le premier paragraphe; il ironise dans le deuxime , il reproche, il conseille, il s'alarme dans le dernier). l'tude du lexique : "Goliath", "goinfrs" "oies". l'identification de l'anaphore "L'tonnant" qui structure le premier paragraphe.

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La thse que dfend le journaliste dans le second texte est que le secteur de la musique peut tre une industrie trs lucrative pour le continent africain (et pour les crateurs). Les arguments avancs se retrouvent dans la seconde partie du premier (ils sont prcds par les exemples qui les illustrent), dans la premire phrase du deuxime (depuis "engouement" jusqu' "spectateurs") , dans la premire phrase du troisime . Nous retrouvons les actes de parole suivants : affirmer, dplorer, s'alarmer (deuxime ), dnoncer, stigmatiser (troisime ), s'insurger (contre l'argument avanc par les adeptes du piratage dans le dernier ), prconiser, conseiller (dans le reste du ) qui sont faire dcouvrir par les apprenants comme sont faire dcouvrir toutes les traces qui montrent l'implication du scripteur dans son discours (ex : les interrogations, le lexique : gchis, minable, bricol, lamentable etc., les modalits valuatives "c'est quand mme fort de ne pas comprendre", "une hypocrisie sans nom"). Texte page 109 Cet extrait d'une oeuvre littraire a pour thme les relations affectives l'intrieur de la famille. Nous avons dans ce texte une argumentation dans laquelle s'affirme le "je" de la prise de position, le "je" qui revendique la paternit des ides qui sont exprimes (cinquime rplique : "ce que je dis je l'affirmeje le rpterais ."). La thse dfendue par Poil de Carotte est rsume dans la dernire phrase : l'"affection" doit tre "voulue, raisonne, logique", ce besoin de raisonnement, de logique se traduit dans le discours de l'nonciateur par l'utilisation d'articulateurs logiques "or", "parce que", "mais" ou par des liens implicites de

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cause effet (quatrime rplique") pour amener ses interlocuteurs vers la mme opinion. La thse de Poil de Carotte est illustre par les arguments qu'il prsente pour justifier l'affection qu'il porte son pre ("je t'aime parce que tu es mon ami", "amiti comme une haute faveurque tu m'accordes gnreusement") son frre ("je te remercie de ta protection", sa soeur ("tes soins efficaces"). Poil de Carotte dfend une chelle de valeurs base sur la raison et non sur les liens de sang. La thse oppose celle de Poil de Carotte se dgage en creux (noter la fonction des phrases ngatives dans le premier paragraphe, de l'interrogation dans le second) : l'affection est obligatoire entre les membres d'une famille, elle est de l'ordre de l'"instinct", on ne doit pas s'interroger sur elle. Cette dernire thse est celle des autres membres de la famille, trois phrases le montrent : "Tu ne le rpterais pas deux fois", par cette phrase Flix montre son dsaccord et se fait galement le porte-parole de sa mre. "Quel mal vois-tu mes propos ?", "Gardez-vous de dnaturer ma pense", ces deux noncs montrent que Poil de Carotte se sent incompris et condamn. Le "Ah !" dubitatif du pre va dans le mme sens. Texte page 112 Qui a tu Davy Moore ? Ce texte est la traduction franaise d'une chanson de Bob Dylan, clbre chanteur amricain. On recommande videmment aux enseignants, qui en ont la possibilit, de faire couter la chanson (mme dans sa version amricaine) pour que les apprenants puissent faire le lien entre paroles et musique : la musique peut soutenir un texte, le mettre en relief ou masquer sa faiblesse. A dfaut, on pourra interroger les apprenants sur

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les chansons clbres qu'ils connaissent et leur demander de se prononcer sur le rapport cit plus haut. "Qui a tu Davy Moore" a t choisie parce que c'est une chanson qui fait rflchir sur la notion de responsabilit et sur la validit d'une argumentation. La chanson est compose de quatre strophes spares par un refrain. Outre sa fonction dmarcative (secondaire dans ce cas prcis parce que les strophes se distinguent galement par le changement explicite d'nonciateur (premire phrase de chaque strophe "dit le "), le refrain sert poser le problme et insiste sur sa non-rsolution. Il est utile de mentionner toutefois que la fonction dvolue tout refrain est de permettre la mmorisation rapide d'une chanson. Les quatre strophes sont composes de la mme faon : leur premier "vers" et leur dernier sont identiques. Il n'en va pas tout fait de mme pour la strophe concernant le dernier locuteur : se questionner alors sur cette diffrence (le boxeur est l'agent direct de la mort, il fait rfrence au destin etc.). Les noncs descriptifs (deuximes vers de la deuxime et troisime strophes) et narratif (quatrime et cinquime vers de la dernire strophe) sont noter car ils explicitent le rapport de la boxe l'argent ("cigare") ; la notorit ("papier pour la une") ; mais aussi l'exploitation de la misre ("de Cuba il a pris la fuite"). Les divers arguments prsents par les diffrents accuss tant facilement identifiables, il est plus intressant de demander aux apprenants : de retrouver ce que l'on reproche chacun des accuss (ex : dans le premier "si au huitime round j'avais dit assez" implique

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qu'on a reproch l'arbitre de ne pas avoir arrt le match ce moment-l). de montrer que ces arguments ne rsistent pas l'analyse ainsi : premire strophe : l'arbitre a laiss mourir un homme pour que les gens en aient pour leur argent. deuxime strophe : le manager ne s'est pas souci de contrler l'tat de sant du boxeur avant de l'engager dans le combat. troisime strophe : "a fait partie de la vie amricaine" est une constatation, non une justification. quatrime strophe : "mais pour ce travail on me paye" lgitime ainsi "la fin justifie les moyens", nie les problmes de conscience que doit se poser chaque tre humain avant de commettre un acte. Noter aussi le recours au destin lorsque l'on n'a plus d'arguments. La chanson fait le procs des principaux acteurs de la boxe mais elle vise galement les spectateurs inconscients ("mais la foule aurait siffl"). Elle met en vidence la responsabilit collective face cette mort. Son auteur veut montrer que, quelque soit le problme de socit, chacun de nous doit se sentir concern, car nous faisons justement partie de la socit. Textes pages 114, 115 Nous avons affaire deux lettres (une personnelle et une lettre administrative) et un CV produits par la mme personne. Ce choix permet aux apprenants de mieux distinguer les ressemblances et les diffrences entre les deux premiers discours : - forme : la lettre personnelle n'indique pas ici le lieu, il est suppos connu par le destinataire. Elle n'a pas de disposition rigoureuse, contrairement la lettre administrative qui doit

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respecter des normes de prsentation : typographie et mise en page doivent permettre de faciliter la lecture et de prlever rapidement les informations. - nonciation : prise en charge du discours par un "je" en direction d'un destinataire identifi : les rapports qui existent (ou pas) entre l'nonciateur et le destinataire entranent le choix du pronom personnel "tu" ou "vous" et dterminent le choix du niveau de langue. Dans la lettre administrative, l'obligation de mentionner l'objet est une marque de considration pour le destinataire (respect du temps qu'il a sa disposition : il lira ou ne lira pas l'ensemble de la lettre selon ses propres proccupations, il adressera la lettre - ou pas - au service comptent pour qu'elle soit traite). La rfrence situationnelle appelle l'emploi des temps qui sont lis la situation d'nonciation : le prsent qui indique le moment de la prise de parole partir duquel vont se rpartir les temps exprimant l'antriorit ou la postriorit. - l'argumentation : elle peut se trouver dans les deux types de lettre mais elle se retrouve presque systmatiquement dans la lettre administrative. Cette dernire ayant pour vise de rsoudre un "problme" (ici, il s'agit de trouver un emploi) on y trouvera, ct des informations donner, des lments cherchant exercer sur le destinataire une certaine impression qui l'engagera dans la voie dsire (recrutement), c'est la fonction dvolue aux expressions " je souhaite vivement", "motivation ncessaire". - La rubrique "divers" ou "informations complmentaires" dans un CV a galement une fonction argumentative : le postulant se fait une ide du destinataire de son CV (valeurs de l'entreprise, qualits attendues dcoulant de ces valeurs) pour indiquer (ou pour occulter) ses activits extra-professionnelles, ses centres d'intrt et ceci dans le but de se dmarquer positivement des autres candidats.

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Chapitre 4
Le chapitre est divis en deux squences. Objectifs de la premire squence : - Retrouver la chronologie des actions. - Retrouvez les moyens mis en oeuvre pour attester la ralit des faits (ou pour prendre de la distance par rapport cette ralit). - Rsumer un fait divers (sous forme de chapeau ou de texte court se limitant au noyau informatif). - Relater de manire objective un vnement. Objectifs de la seconde squence : - Expliquer la fonction des "dires" insrs dans la relation d'vnement. - Retrouver la "voix" du journaliste (marques de l'nonciation, "morale" du fait divers). - Relater un vnement en relation avec son vcu des destinataires identifis et en s'impliquant dans la relation. Ce chapitre a pour objectif de doter l'apprenant de la comptence relater un vnement en relation avec son vcu. Le choix de l'objet d'tude qui, rappelons-le, n'est qu'un moyen pour installer les savoir-faire et non une fin en soi, se justifie par le fait que ce type de discours renferme un certain nombre de faits de langue qui rpondent bien nos proccupations didactiques : de quoi les apprenants doivent-ils tre dots pour raconter partir de leur prsent ? Il ne s'agit donc pas de produire de vritables fait divers (les apprenants ne sont pas journalistes) mais d'initier les apprenants la lecture d'articles de presse

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afin de dgager de ces derniers des outils leur permettant de comprendre le fonctionnement et l'organisation de textes mettre au service de leur propre vise communicative. Pour raconter, il faut ncessairement avoir "quelque chose raconter", un vnement que l'on pense intressant pour les autres c'est--dire un vnement qui prsente une rupture avec la quotidiennet et qui, en mme temps, fait partie de l'univers des reprsentations partag par les lecteurs ventuels. Ce dernier aspect permet de classer les faits divers en rubriques (catastrophes, insolite etc.). Les premiers faits divers (5) proposs l'observation constituent une tape de prparation une tude plus pousse qui, elle, devrait permettre la conceptualisation de tous les faits dgags lors de cette premire approche. - "en relation avec son vcu" implique que l'vnement n'est pas dtach du prsent, on le raconte parce que l'on se sent encore concern d'une manire ou d'une autre par lui. Ceci a pour consquence le choix des temps qu'on utilisera dans sa production crite. A la diffrence du rcit de fiction qui utilise la combinaison pass simple/imparfait pour exprimer l'action envisage en dehors de ses relations avec le moment de l'nonciation, le fait divers utilise la combinaison pass compos/imparfait qui montre que mme si l'action est acheve, elle reste en rapport avec le moment de l'nonciation, parce que ressentie comme telle. Les temps utiliss seront donc le pass compos pour exprimer les actions dlimites dans le temps, l'imparfait pour indiquer le cadre, le dcor (ex : premier fait divers page 129 "qui rglait la circulation"), le plus-que-parfait marquant l'antriorit des actions par rapport celles qui sont nonces au pass compos (ex : faits divers 1 et 4 pages 123 et 124). Il est intressant de noter que la date de parution de l'article joue le rle de repre temporel, elle indique le prsent

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de l'nonciation commun au journaliste et aux lecteurs. C'est partir de la date de parution que seront utiliss les indicateurs de temps : hier, il y a trois jours, la semaine dernire etc. par opposition aux indicateurs qui tirent leur signification du cotexte c'est--dire d'autres lments du texte : la veille, deux jours auparavant; ce jour-l etc. (pour comprendre ces dernires expressions, on doit se situer par rapport un point de rfrence donn dans le texte). Le systme des temps verbaux et des indicateurs temporels permettent de retrouver la cohsion du rcit, l'ordre chronologique des faits. - Le fait divers est galement fortement ancr dans l'espace pour attester de la ralit de l'vnement racont. A ce titre, il permet de faire travailler les lves sur les circonstants de lieu, sur leur place dans la phrase et par consquent sur leur rle ventuel dans la progression thmatique. - Il n'y a pas de progression thmatique privilgie dans le fait divers, on retrouve aussi bien la progression thme constant (ex : fait divers 2 page 124 et 129), thmes drivs (ex : premier fait divers page 130) ou la progression thme linaire (ex : premier fait divers page 131), tout dpend du thme que l'on a choisi de mettre en vidence ( d'o l'importance des voix active et passive). Travailler sur la progression thmatique est fondamental dans l'tude des faits divers car c'est elle qui porte la dynamique du texte, qui en assure "l'ordre" (on ne peut pas s'appuyer sur des articulateurs de type logique puisqu'il ne s'agit pas de retrouver un raisonnement). Ceci doit amener approfondir la rflexion sur le phnomne de discours qu'est la co-rfrence (c'est--dire la reprise d'un lment dj rencontr dans la suite du discours -reprise anaphorique-) et son importance dans la cohsion et la cohrence des textes.

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Les apprenants apprhenderont le phnomne par l'tude : de la pronominalisation (personnelle, relative, dmonstrative), du lexique (ex : troisime fait divers page 123 o l'on passe de "conducteur" "chauffeur" puis "chauffard"), de la reprise de segments plus importants sous une forme nominalise (ex : page 128 "ont envahi" "cette invasion"), des quivalents smantiques (ex : page 128 : "calamit", "type de phnomne"). - L'importance des sources d'information est signaler aux apprenants. Ces derniers doivent valuer la fiabilit des sources par un travail sur les lments d'ordre syntaxique ou lexical (emploi du conditionnel, d'expressions telles que "laiss entendre", "selon les services concerns"etc. - ex : activit propose page 129 -), et par un travail sur le smantisme des verbes introducteurs. - Les faits divers de la seconde squence doivent apprendre distinguer les diffrents "dires", les diffrentes voix qui existent dans un texte (celles des tmoins, celle du journaliste qui rapporte ou qui commente). Le texte page 134 se prte particulirement une analyse du phnomne. Tous les faits divers de cette squence portent des marques de subjectivit facilement reprables. Ils sont, par un effet de "mise en scne", de "dramatisation", plus proches des rcits purs que des faits divers (la date de l'vnement n'a mme plus d'importance), et, en ce sens, sont des exemples de textes que les apprenants sont invits produire.

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Chapitre 5
Le chapitre comprend quatre squences. Objectifs de la premire squence : - Reprer l'organisation du rcit (structure lmentaire). - Reprer les endroits o un rcit peut bifurquer (possibles narratifs). - Rsumer un rcit en s'appuyant sur son schma narratif. Objectifs de la deuxime squence : - Etablir des relations entre le portrait physique, le portrait moral, les paroles et les actions du personnage principal. - Attribuer la fonction de "force agissante" des personnages, lieux ou objets. - Infrer la fonction d'une description. - Enrichir par un passage descriptif une squence narrative. Objectifs de la troisime squence : - Retrouver le schma actantiel qui "porte" un rcit. - Expliquer l'apport des parties discursives dans un rcit. - Rdiger un rcit partir d'un schma actantiel en y intgrant des paroles. Objectifs de la quatrime squence (synthse) : - Retrouvez le schma narratif d'une nouvelle (structure complexe) - Retrouvez le schma actantiel d'une nouvelle. - Infrer la porte "morale" (ou symbolique) d'un rcit. - Elaborer une fiche de lecture.

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La nouvelle
Ce chapitre est consacre l'tude de la nouvelle, genre qui concentre toutes les particularits du rcit. Le but de ce chapitre est d' amener les apprenants la lecture de textes longs, de les initier au "fait littraire". Les apprenants seront guids vers des productions orales et crites dans lesquelles ils relateront des faits fictifs, les romanceront en adoptant un point de vue externe. La nouvelle que nous vous proposons sintitule "Le K" de lcrivain et nouvelliste Italien Dino Buzzati. Dfinition : On dfinit gnralement la nouvelle comme tant un genre littraire narratif fictionnel caractris par sa brivet (encore quil est difficile de lui assigner une longueur) et sa conclusion gnralement ouverte. La brivet de certaines nouvelles (parfois une seule page, cf "Le chef" de Buzzati, page 171 du manuel) ne diminue en rien la richesse de ce genre. La nouvelle peut aborder une multitude de thmes et elle peut recouvrir plusieurs registres : raliste, fantastique, policier, humoristique, etc. Pour la 1reAS nous avons choisi une nouvelle caractre raliste. Toutefois, la trame des nouvelles se trouve souvent traverse par un "effet de fantastique" qui situe souvent ce genre la frontire du conte. Parmi les spcificits de la nouvelle citons : les procds dinscription dans le rel, la construction de lintrigue, le nud, la chute, les procds de dissimulation qui sont autant dlments dont lauteur use pour structurer sa nouvelle et pour mnager le suspense final. On note aussi la prsence de

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nombreux indices que seule une seconde lecture permet de mettre en vidence et qui contribuent eux aussi au suspense. - Leffet de rel : L'effet de rel est un procd dcriture qui consiste multiplier, dans le rcit fictif, des lments renvoyant une esthtique raliste. Ainsi le nouvelliste introduit-il dans la trame de son rcit des dtails contingents, peu fonctionnels, mais dont la mission est de faire vrai (dtails sur le lieu, lpoque de laction, introduction de rfrences historiques pour parler d'vnements ou de personnages etc). Jouant sur lillusion raliste, il sefforce donc dapporter cette touche vriste qui authentifie une situation, un personnage ou un lieu. Dans "Le K" de Buzzati, nouvelle traverse par le fantastique, cette touche de ralisme ou de "vrisme" se retrouve, entre autres, dans lpilogue du rcit o lauteur dploie un passage qui rationalise notre vision du "K", savoir que, pour la plupart des gens et des scientifiques, ce poisson nexiste pas. - La focalisation : gographique : tout se passe dans un mme lieu. Dans "le K", l'action se situe principalement en mer, lieu de dpart et d'arrive de l'action. La terre est vue comme un lieu de passage ressenti comme une entrave aux dsirs profonds de Stefano, et, ce titre, ne constitue pas un objet de description. temporelle : le rcit peut porter sur quelques heures, quelques jours seulement ; dans "Le K", toute une vie est raconte en quelques pages et cela est possible grce la focalisation sur un aspect seulement de cette vie : le rapport de Stefano la mer et au K, grce l'utilisation de structures rptitives (cf page suivante) et du lexique qui permettent l'histoire de

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cette vie de connatre des ellipses. sur les personnages : il ny a le plus souvent, quun ou deux personnages principaux. - Le discours conomique de la nouvelle : Le nouvelliste peut concentrer dans une mme unit discursive les fonctions narratives, descriptives et expressives (ex : le dialogue peut assurer la fois une fonction descriptive de caractrisation et une fonction narrative - voir la description du K faite par le pre de Stefano - ). - La rptition : La nouvelle a souvent des structures rptitives. La rptition se traduit par la duplication de scnes, la reproduction de faits qui donnent ce genre de rcit un caractre circulaire et clos. Il en est de mme pour la rptition smantique, ou anaphore, (rptition dun mot, dune formule comme "tentation de l'abme", "attraction de l'abme", dune phrase, dun passage ou dune squence). La prsence de cette redondance propre la nouvelle est notable dans le deuxime extrait page 167 : 1er partie. Situation dquilibre : Stefano est envoy au loin par son pre pour le protger du K. Dgradation de la situation : Stefano revient chez lui pour les vacances. Le K est toujours l le guetter. 2me partie. Situation dquilibre : Stefano poursuit sa vie au loin, et russit dans sa vie. Dgradation de la situation : Stefano dcide de retourner chez lui et de reprendre la vie laquelle il se destinait, donc de retrouver le K.

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- Les procds de dissimulation : Toute nouvelle se fonde sur une absence, un manque qui dtermine laction du hros cest--dire sa qute. Si le nouvelliste prend le parti de ne pas tout nous rvler ds le dpart, cest dans le but de mnager le suspense qui sachve sur le coup de thtre final. Ainsi, tout au long du rcit, lauteur laisse-t-il planer des doutes et des incertitudes quant la russite de son hros . Ces zones dombre mneront le lecteur des interprtations multiples : symboliques, mtaphoriques et/ou allgoriques. - La vise de la nouvelle : Toute nouvelle a une vise (exemplaire, initiatique, rcrative, argumentative ou symbolique). Elle peut tre vecteur dinterprtations multiples, ce qui nous amne parler de la chute dans la nouvelle. Cette chute est un moment cl qui permet au narrateur/conteur de faire montre de tout son talent en mnageant un effet de surprise qui donne au lecteur matire rflchir Ainsi s'agira-t-il de mettre en lumire dans la nouvelle "Le chef" (page 171) le coup de thtre que constitue la chute par opposition la premire partie du texte, de voir comment lauteur, pour mnager son effet de surprise, donne dabord voir limportance du chef (comparer l'importance du premier par rapport au second) pour en montrer la vanit et la fatuit face au destin inexorable qu'est la mort. Toute la morale de ce texte se lit travers ces dernires lignes en forme de faire-part de dcs. Ce mme procd est tudier dans le quatrime extrait du K. Cependant, et cause de la diversit que prsentent les nouvelles, il ne faudrait pas voir toute nouvelle comme un ensemble d'lments fixes, combins de telle sorte quils

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visent tous produire un effet unique. La chute, par exemple, nest quun des procds possibles de structuration de la nouvelle. Elle nen est pas moins trs frquente. La surprise quelle provoque fait partie du plaisir spcifique procur par la lecture dune nouvelle, elle peut pousser les apprenants exprimer leur vision personnelle et leur interprtation des vnements en fonction dindices quils auront trouvs dans le texte.

Etude de la nouvelle propose dans le manuel

Cette nouvelle a t partage en quatre squences narratives, (une squence narrative reprsentant une tape dans l'volution de l'action) qui dterminent les quatre squences d'apprentissage prvues. La nouvelle doit tre tudie de faon spiralaire c'est dire qu'il faudra revenir chaque fois sur la (ou les) squences vues antrieurement pour apprcier sa progression Chaque extrait de la nouvelle sera spar du suivant par une srie dactivits diversifies visant installer et approfondir les notions qui y auront t abordes. Premire squence : Organisation des squences narratives : C. Bremond (1966), dfinit le rcit ainsi : "Tout rcit consiste en un discours intgrant une succession dvnements dintrt humain dans lunit dune mme action ainsi, description, action et discours doivent-ils imprativement intgrer une unit daction, o les vnements rapports sont produits par des agents et subis par des patients anthropomorphes. Cest seulement par rapport un projet humain (qute) que les vnements dun rcit prennent sens et sorganisent".

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Le rcit lmentaire comporte deux types dpisodes : ceux qui dcrivent un tat dquilibre ou de dsquilibre, et ceux qui dcrivent le passage de lun lautre. Pour les apprhender plus clairement nous nous appuierons sur deux schmas : - le schma structurel du rcit ou schma narratif (schma quinaire comportant les cinq tapes : situation initiale ou situation dquilibre ; lment perturbateur ou perturbation du calme initial ; droulement des vnements ou pripties ; dnouement ou quilibre rtabli et situation finale ou chute.) le schma actantiel qui nous permettra dtudier les forces agissantes dans un rcit et la faon dont elles inter-agissent et contribuent au tissage de la trame narrative. Ce faisant, nous dgagerons les procds de dissimulation qui, dans le texte, permettent dinstaller le suspense et leffet de surprise final. Roland Barthes, dans un article de la revue "Potique", 1970, conseillait dtablir dabord les deux ensembles limites, initial et terminal, puis dexplorer par quelles voies, travers quelles transformations, la fin rejoint le dbut du rcit ou comment elle sen dmarque. Il faut expliquer le passage dun quilibre (initial) un autre (final) ; de louverture (incipit) du roman, rcit ou nouvelle, la fin de ces derniers, (excipit). Ainsi donc, "Reprer la structure dun rcit (schma narratif) permet den circonscrire larchitecture et den apprcier le rythme gnral. Cest un travail de base pour bien connatre le rcit que lon se propose dtudier ; cependant il ne faut pas perdre de vue que ce nest quun moyen et non une fin ; moyen efficace qui permet ensuite de passer une lecture interprtative en respectant au maximum les niveaux dimportance et le volume textuel des rseaux qui tissent le texte : deux rseaux en particulier celui des personnages et celui des actions" (JM. Adam).

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Ltude de la structuration en squences de la nouvelle permettra donc de voir comment le nouvelliste droule son rcit, comment il installe de la cohrence dans l'histoire, et comment les diffrentes parties ou squences sont organises pour contribuer rendre la nouvelle plus attrayante et plus surprenante. Pour le premier extrait, nous tudierons lorganisation du rcit du point de vue de la structure lmentaire. Ainsi, on sattachera dgager le schma narratif de ce premier extrait, ce qui amnera lapprenant mieux comprendre la logique des actions dans le rcit, on dveloppera par la suite ces deux notions de structure narrative et de logique des actions laide de divers supports pour amener lapprenant apprhender les diffrentes volutions possibles dun rcit c'est--dire les possibles narratifs. Dans cette premire squence la situation initiale va du dbut du texte "et il posait de multiples questions aux marins qui, en souriant, lui donnaient toutes les explications souhaitables". (Il faut dj noter que la situation initiale dans une squence ne correspond pas ncessairement la situation initiale de l'ensemble de la nouvelle). Le droulement des vnements dbute "arriv la poupe, " et sachve "il fit dbarquer son fils. Puis il repartit sans lui.". Il faudra noter que lemploi du verbe "sarrta" et de ladjectif "intrigu" signalent llment perturbateur ( "quelque chose" qui mergeait) qui vient bouleverser le calme initial. La rsolution vient au moment o Stefano est dbarqu par son pre. La situation finale se termine par Stefano qui "apercevait un petit point noir qui affleurait de temps en temps, ctait son K

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qui lattendait avec obstination.". Le personnage principal, Stefano, est dcontenanc et dstabilis car, en quelques instants son destin sest scell celui du K dont il ignorait tout. Rsum possible de l'extrait : Stefano avait 12 ans et rvait de dpasser son pre, capitaine au long cours, en prouesses et en richesse. Pour la premire fois, il regardait la mer du bateau de son pre quand, brusquement, il vit, la trane du bateau, un point noir qui les suivait. Intrigu, Stefano interrogea son pre ce propos et ce dernier lui expliqua que ce qu'il voyait c'tait le K, un dangereux squale qui avait la rputation de choisir sa victime et de la pourchasser inlassablement jusqu la mort. En raison de cette maldiction, le capitaine fit promettre son fils de ne plus jamais approcher la mer et dbarqua l'enfant sur la jete, sans autre explication. Stefano, dcontenanc, regarda son pre sloigner tandis quau large le K semblait le guetter. Les trois grands moments du schma narratif correspondent aux trois attitudes de Stefano rvles par l'tude du lexique : on passe ainsi de "heureux" "intrigu" (noter galement le verbe "fascinait") et enfin, "troubl". Deux moments (et mme trois) sont trs importants dans cet extrait car ils reprsentent des moments charnires o le rcit aurait pu bifurquer : le moment o Stefano voit le K, le moment o le pre dclare ne rien voir du tout (on aurait pu avoir une suite avec un Stefano disposant de pouvoirs surnaturels, qui voit ce que le commun des mortels ne voit pas par exemple), le moment o Stefano demande son pre s'il s'agit d'une blague (si le pre avait rpondu par l'affirmative, cette partie du rcit -la dcouverte du K- aurait servi par exemple

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illustrer le caractre blagueur d'un personnage, le pre en l'occurrence, mais n'aurait eu aucune incidence sur l'histoire). Les substituts nominaux dsignant lanimal, de mme que lattitude des deux protagonistes humains en fin dextrait (le fils surpris et le pre accabl), donnent une impression de mystre et de danger, La conclusion du pre est indiscutable : jamais plus Stefano ne pourra aller en mer ou mme sen approcher sous peine de mort. Cette premire squence se termine sur une impression de menace diffuse qui contribue installer le suspense dans le rcit, puisque pour Stefano, le K symbolise dsormais la mort prdestine (1er procd de dissimulation). Le texte "Happ par un poulpe" de Jules Verne vise installer les notions vues dans le 1er extrait de la nouvelle mais cette fois il sagira de montrer comment un rcit peut sorganiser autour des indicateurs de temps et non pas autour du personnage central comme dans le premier extrait de la nouvelle. Il est faire dcouvrir aux apprenants, d'une part, que cet extrait ne comporte pas de situation initiale (l'expression "deux autres bras" indique que les actions ont dj commenc) et, d'autre part, que le narrateur est un des personnages du rcit. Le travail sur la BD de Reiser permettra de dgager les constantes du type narratif, et mettra en avant la particularit du dcoupage en vignettes, qui donne le rythme de la progression du type narratif pictural (qui adopte limage comme moyen de narration) . La BD intgre des onomatopes qu'il serait intressant de faire traduire en discours par les apprenants pour tester leur comprhension (faire remarquer les graphismes diffrents utiliss pour ces onomatopes).

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Deuxime squence : Pour le second extrait, on se propose dintroduire la notion de forces agissantes. Ainsi lapprenant sera-t-il amen distinguer les personnages principaux des personnages secondaires (ceux qui n'influent pas sur l'action). Il commencera apprhender la notion dactant, il recensera tout ce qui peut caractriser le ou les personnages principaux ( tre, dire, faire). Dans le rcit, pour quil y ait squence, il faut quun hros (force agissante principale ou premire) qui se trouve dans un certain tat de manque (physique, moral, social), tente dobtenir, obtienne ou subisse une transformation de son tat. Cette transformation de son tat, si elle se ralise, peut aboutir soit une "amlioration", soit une "dgradation" de son tat antrieur. La transformation peut tre dsire pour combler un "manque" et ce dsir, sil est permanent, sera dsign par le nom de "qute". Les deux forces agissantes sur lesquelles se focalisera le rcit que nous tudions sont : Stefano Roi et Le K. Pour rappel, cest la combinaison des forces qui construit lintrigue. Le rle de chacun dans cette combinaison dtermine sa fonction. Le destinateur : envoie le sujet en mission (qute). Le destinataire : reoit lobjet de la qute. Le sujet : (hros) accomplit la qute. Lobjet : reprsente le but ou objectif vis par le sujet et qui doit parvenir au destinataire. Le(s) opposant(s) : empche(nt) le hros daccomplir sa mission. Le(s) adjuvant(s) : aide(nt) le hros accomplir sa mission.

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NB : Les enseignants viteront d'utiliser cette terminologie. Comme dans le manuel, ils utiliseront des tournures telles que : Que veut Stefano ?, Qui va l'aider ?, Qui va l'empcher de ? etc. Il est impratif de faire le lien entre cet extrait et celui qui prcde (faire retrouver quoi renvoie l'expression "A partir de ce moment l"). On notera que le K, qui avait une fonction d'opposant dans le premier extrait, (c'est lui qui va interdire l'accs la mer) va devenir progressivement l'objet de la qute par l'obsession qu'il a russi faire natre dans l'esprit du hros (cette remarque est donne titre indicatif, les enseignants en tiendront compte ou non, selon l'interprtation de la nouvelle qu'ils privilgieront). Le pre, qui avait galement une fonction d'opposant dans le premier extrait, va, par sa mort, permettre Stefano (grce l'hritage) de faire ce qu'il dsire, et la mort devient ainsi, dans ce deuxime extrait, une force allie. La mre de Stefano, qui n'est pas au courant de la rencontre de Stefano avec le K, et qui encourage son retour a aussi une fonction d'allie. Cet extrait (compar au premier) montre que les forces peuvent voluer dans un rcit. Les enseignants devront revenir chaque extrait sur le schma actantiel pour faire comprendre aux apprenants la dynamique du rcit. Dans cet extrait, on attirera galement lattention des apprenants sur la seule phrase dans laquelle le prsent est utilis (premire phrase du dernier paragraphe). Le prsent ici est le temps du commentaire et rvle ainsi l'intrusion du narrateur dans son rcit. Noter l'expression "l'attraction de l'abme" (reprise dans l'extrait suivant par "la tentation de l'abme") qui rvlent l'insatisfaction permanente de l'homme et la recherche d'motions pour donner un sens la vie.

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Cette seconde squence sattachera galement expliciter les diffrentes fonctions assures par la description (qu'il faudra voir aussi dans le premier extrait et dans les extraits suivants pour apprhender la nouvelle dans son ensemble) : Dans un rcit la description permet dancrer les personnages et lhistoire dans une ralit imagine par lauteur. Elle assure diverses fonctions : focalisatrice travers le portrait (faire remarquer que la description de Stefano est succincte, elle permet d'indiquer le temps qui passe (on passe ainsi de "garon" "avait peine vingt-deux ans" "vieux") et d'insister sur les qualits du hros : l'ambition ("je commanderai des navires encore plus gros", "ambitieux", "ambitieusement") ; l'amour du travail ("srieux", "existence laborieuse") ; la volont ("dcupler sa volont", "rsistance la fatigue", "bourlinguait sans trve") etc. organisatrice travers son rle dans la structuration des textes (ex : dans la situation initiale) symbolique travers le rle dactants que peuvent jouer certains lieux, certains objets ou certaines forces non humaines (le K). Description et portrait se construisent partir de la slection dlments ordonns en vue de produire une impression dominante. Le type de progression thmatique le plus frquent est la progression thmes clats par exemple, dans "La maison" de Taos Amrouche dans lextrait de "Histoire de ma vie", o un thme global, la maison, est dcompos en thmes secondaires ou sous thmes. Le discours descriptif se caractrise par la prminence de limparfait, labondance des qualifications et caractrisations (adjectifs, relatives), la prsence de figures de style (comparaisons

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et mtaphores). Dcrire cest donc caractriser. Descriptions spatiales et portraits expriment un point de vue subjectif, celui dun personnage (le K vu par Stefano et par son pre) ou celui du narrateur auquel le lecteur est invit adhrer ("Le chef" de Buzzati.). Les activits : Dans cette deuxime squence, les activits proposes ont pour objectif de dgager les diffrentes forces agissantes dans un rcit (structure simple et complexe). Dans le texte "Le chef" de Buzzati , qui constitue une nouvelle complte, il serait intressant de faire ressortir les caractristiques du personnage central et la faon dont dires et actions peuvent contribuer le caractriser. On constatera que le nouvelliste se focalise sur un aspect du personnage : le srieux l'excs, le srieux jusqu' la caricature (ide rendue par le fait que le chef considre comme un vice le fait d'aller au travail une heure plus tard le dimanche, pourtant jour fri). La qute du chef (la reconnaissance par les autres de son importance) ne peut aboutir car sa vision ne concide pas avec celle que l'on a communment du travail et du srieux. La qute est compromise donc par la personnalit mme du sujet (fonction d'opposant). Ltude des BD de Slim vise travailler la caractrisation (fonction focalisatrice du portrait) et discuter autour de problmes sociaux (ex : snobisme page 172, prjugs page 174 : peut-on condamner et ne pas croire quelqu'un cause de son physique ? Ou au contraire, la BD ne dnonce-t-elle pas les discours trompeurs des voyous ?) En tout tat de cause, il est important de laisser les apprenants ragir comme ils le sentent et donner leur propre interprtation de la vise d'un dessin humoristique, l'essentiel tant qu'ils apprennent justifier leurs dires et accepter que d'autres n'aient pas le mme type de sensibilit qu'eux.

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Dautres supports permettront lapprenant de lire des descriptions et de sexercer y reprer lorganisation pour la reproduire (cf textes de Balzac et dHemingway). Dautres extraits de textes aideront mieux comprendre les fonctions organisatrice ou symbolique dune description (respectivement texte 1 et 2 page 175).

Troisime squence : Le troisime extrait de la nouvelle permettra lapprenant de retrouver le schma actantiel dans un rcit complexe (plusieurs squences), de comprendre l'apport des discours dans les rcits (un rcit est compos dactions, de descriptions et aussi de discours, paroles des personnages rapportes directement ou indirectement). Les paroles sont le plus souvent introduites par des verbes introducteurs qui, le plus souvent, permettent de traduire les intentions ou les sentiments de celui qui les prononce. Ltude des discours (style direct et indirect) permettra danalyser les actes de parole pour mieux comprendre les rapports existant entre les personnages. Le troisime extrait de la nouvelle marque une nouvelle tape dans la vie de Stefano qui, comme son pre le prdisait, senrichit (voir le champ lexical du terme bateau). Cependant de nombreux passages tmoignent toujours de son obsession pour le K. Le rcit men au pass, suit un ordre chronologique. Le reprage temporel se fait, non pas par rapport des dates mais par rapport lge de Stefano et mme du K, cest dire du temps qui passe pour lun et lautre des deux protagonistes. Et cest dans cet extrait que lon peroit distinctement la fuite

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du temps travers le vieillissement de Stefano. En fait, lhistoire dbute lorsque Stefano a 12 ans et se termine sa mort ; il sagit donc dun rcit de vie. Il est intressant de noter que le K (opposant) nest plus peru comme un dangereux ennemi par Stefano mais comme un adversaire valeureux, un ami fidle presque, qui la "escort" tout au long de sa vie (fonction d'alli puisque le K a donn, en quelque sorte, un sens sa vie). Rsum possible de cet extrait : Lorsqu'il sentit sa mort prochaine, Stefano, qui avait pass sa vie dhomme naviguer et fuir le K, se dcida affronter ce dernier. Il tait convaincu quune fin funeste l'attendait mais en mme temps dcid se battre jusquau bout pour ne pas dcevoir son vieil ennemi. Activits : Les supports proposs ltude dans cette squence visent montrer comment le discours peut prendre le relais de la narration (ex : page 180, "Le loup et l'agneau"). Dans cette fable, il est noter l'emploi de "elle" la place de "vous", emploi qui rend effective la distance ressentie par l'agneau, la marque de respect et la confirmation de la supriorit du loup. L'emploi de la deuxime personne aurait donn le mme statut chacun des deux interlocuteurs. La BD de Carabal permettra de mettre en avant les niveaux de langue ainsi que le lien que lon peut tablir entre le discours et limage. On verra aussi comment le discours peut aider la squentialisation dune BD. Lvaluation formative permettra d'investir tout ce qui t vu propos du schma narratif dans la rdaction dun rcit de fiction balis par un schma actantiel (grille propose cet effet).

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Quatrime squence : Le dernier extrait de la nouvelle permettra lapprenant de faire une synthse de toutes les notions vues au cours de ltude de la nouvelle et du fait narratif. En plus des schma narratif et actantiel de toute la nouvelle (structure complexe), les apprenants auront infrer la porte symbolique et/ou moralisatrice du rcit. Cette synthse se matrialisera par l'laboration dune fiche de lecture. Ltude des descriptions spatiales et des champs lexicaux du dbut et de la fin de la nouvelle dnotent clairement de latmosphre que le nouvelliste dsire installer : on passera dun lieu positif synonyme de vie et de jeunesse (Stefano est g de 12 ans et a toute la vie devant lui) un espace crpusculaire et sombre synonyme de fin de vie. Relev des champs lexicaux dominants au dbut et la fin de la nouvelle Squence 1 situation initiale beau voilier plus beaux journe splendide, ensoleille, et la mer tait calme. Stefano courait tout heureux Squence 3 situation finale Les officiers et les matelots le virent disparatre l-bas, sur la mer placide dans les ombres de la nuit. Au ciel il y avait un croissant de lune. La chaloupe schoua

Champ lexical de lharmonie Champ lexical de la nuit, de et du bonheur la mort

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Activits : le rsum, la fiche de lecture ainsi que lvaluation certificative prsents dans cette squence ont pour but de permettre la rcapitulation des notions importantes qui prsident llaboration dun rcit , et de vrifier le degr de matrise de ces notions. Le schma narratif et le schma actantiel sont en liaison avec l'interprtation qu'on donne d'une nouvelle. Nous vous proposons une interprtation qui est la porte des apprenants mais, selon les niveaux, les enseignants peuvent aller plus loin (ex : le K reprsente le destin de l'homme marqu par l'insatisfaction qui l'empche de connatre la "paix de l'me", et dans cette interprtation, il sera l'objet de la qute). Il est indispensable de laisser les apprenants s'exprimer pour donner leur propre interprtation. Ils s'initieront ainsi la recherche d'indices, apprendront motiver leurs rponses et constateront, par la confrontation des ides, que le texte littraire comprend plusieurs niveaux d'interprtation. L'interprtation propose (plus smantique que symbolique) demande s'interroger sur le rle du pre et sur l'interdiction faite au fils d'aller en mer. On peut penser que le pre, capitaine au long cours, ne veut pas que son fils suive sa voie et, pour l'loigner de la mer, va utiliser une lgende comme pouvantail (cf "le mtier de marin n'est pas fait pour toi"). Ce qui corrobore cette interprtation est que le pre n'a pas parl la mre de la rencontre avec le K, qu'il est le seul, avec Stefano, avoir vu le K (les autres marins ne le voient jamais et se moquent mme de Stefano : "et personne bord n'apercevait le monstre si ce n'est lui", "tu n'aurais pas vu un K par hasard ? ricanaient les autres "). Le K symboliserait alors la mauvaise conscience d'un fils qui n'a pas obi aux ordres de son pre, mauvaise conscience qui va le poursuivre jusqu' la mort et l'empcher d'tre heureux.

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Stefano aura la russite, la richesse mais pas la paix de l'me. Avec cette interprtation, l'effet de fantastique qui traverse la nouvelle se trouve rationalis. Dans cette hypothse, le schma narratif serait le suivant : - Situation initiale : "Quand Stefano dents terribles" : Stefano rencontre le K (qui n'est en ralit qu'un vulgaire squale). - Elment perturbateur : "Stefano, il n'y a plus de doute possible obstination" : Stefano est interdit de mer. - Actions : "A partir de ce moment semblait s'intensifier" : Stefano est loign de la mer et donc du K. "Les satisfactions que l'on tire je lutterai de toutes mes forces" : Stefano brave le K pour raliser son rve de devenir marin. "A coups de rames dans les eaux noires" : Stefano rencontre le K. - Situation finale : "Deux mois plus tard galet arrondi" : mort de Stefano. Le schma actantiel, selon cette interprtation sera : - Le hros : Stefano qui accomplit la qute. - La qute : Russir dans le mtier de marin qu'il a choisi malgr la menace qui pse sur lui. - Destinateur : Stefano. - Destinataire : Stefano - Opposants : Le pre, le K. - Adjuvants : la mort du pre, l'hritage, les qualits du hros, la position de la mre qui encourage le retour de Stefano.

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Les enseignants se reporteront la bibliographie donne dans le document d'accompagnement du programme. Concernant "la nouvelle", ils pourront s'appuyer sur ce qui suit :

Bibliographie : - " La nouvelle ", Franck Evrard, ed. Seuil, 1997. - JM. Adam- " Linguistique et description littraire ", Larousse ,1976. - Communication/n8, 1966, R.Barthes, Introduction lanalyse structurale des rcits : C. Bremond, " La logique des possibles narratifs". T. Todorov, " Les catgories du rcit littraire". - JP. Goldenstein- " Pour lire le roman " (introduction une lecture mthodique de la fiction narrative), A de Boeck, Duculot, Bruxelles, 1983 - Francine Circurel. " La lecture de la nouvelle", EFPE. Paris III.

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