Sunteți pe pagina 1din 86

Tatiana Cartaleanu Olga Cosovan Tamara Cristei Adrian Ghicov LIMBA I LITERATURA ROMN N LICEU GHID CURRICULAR

SUMAR 1. Repere de structurare a activitilor n liceu. 2. Sugestii de proiectare i desfurare a demersului didactic. 2.1.Tehnici i exerciii recomandate 2.2. Lecia de discuie 2.3. Organizarea grafic a informaiei. Tabele de reper i comentarii 3. Textul literar ca obiect i univers spiritual formativ. 3.1 Obiectivele curriculare i textul recomandat 3.2 Repere de receptare i interpretare a textului din perspectiv didactic 4. Sugestii de desfurare a lucrului pe text. 4.1 Preliminarii 4.2 Strategii de abordare a textului liric 4.3 Model aplicativ de explorare a textului liric 4.4 Demersul de explorare didactic a textului epic n liceu 4.5 Strategii de abordare a textului epic 4.6 Demersul de explorare didactic a textului dramatic n liceu 4.7 Strategii de abordare a textului dramatic 5. Curentul literar ca fenomen deschis ce aprofundeaz studiul de text n liceu. 5.1 Termeni curriculari de referin 5.2 Model aplicativ la unitatea de coninut: secolul luminilor racordri ale culturii naionale la cultura european 6. Elementele constituente ale competenei lingvistice i literare. 6.1 Evaluarea competenelor de lectur i interpretare de text: o perspectiv metodologic 6.2 Exigene viznd elaborarea testului de lectur i interpretare 6.3 Model de test prognostic, formativ, sumativ 7.Bibliografie ANEX: Proiectarea orientativ de lung durat.

Repere de structurare a activitilor n liceu Procesul de organizare i desfurare a activitilor didactice la limba i literatura romn este de natur complex i reclam o pregtire serioas teoreticopractic a specialistului de profil. Valorificarea eficient a componentelor EL/ELA n epoca modernizrii sferelor vieii sociale solicit tuturor actanilor educaionali contientizarea valorii formative pe care o are limba i literatura romn ca disciplin colar n formarea i dezvoltarea potenialului intelectual, moral i spiritual al tinerii generaii. n acest sens, rolul profesorului ca cel mai important factor n conceperea i realizarea unui demers educaional atractiv este unul definitoriu. Or, modelul uman i profesional al cadrului didactic angajat n procesul educaional rmne n vigoare ca expresie a spiritului creator, energie uman ce animeaz viaa spiritual a instituiei colare, a clasei, a elevului. Iat de ce, n implementarea cu succes a reformei curriculare, profesorul e obligat s in cont de noile orientri metodice i metodologice care indic asupra ctorva noiuni-cheie: parcurs educaional explicit, structur didactic deschis, comunicare interactiv, managementul timpului, realizarea de obiective i competene, gestionare cu randament a resurselor umane, aplicarea contient i creativ a tehnologiilor educaionale, realizarea unui feedback nuanat etc. Raportate la specificul disciplinei colare Limba i literatura romn, axate pe triada educaional Predare nvare Evaluare, conceptele invocate ordoneaz foarte clar activitile instructiv-formative i explic viziunea profesorului de romn n atingerea finalitilor educaionale. n acest context, oferim cteva sugestii de eficientizare a procesului educaional n liceu: 1. Este absolut necesar ca fiecare profesor s realizeze o lectur contient, atent a documentului reglator i normativ Curriculumul pentru nvmntul liceal (cl. a X-a a XII-a), ediia Univers Pedagogic, Chiinu, 2006. n consecin, profesorul i va defini foarte clar propriul traiect educaional i i va configura proiectul didactic de perspectiv i curent pe trei dimensiuni definitorii i specifice: 1. Obiective 2. coninuturi recomandate 3. sugestii metodologice i activiti de nvare-evaluare. 2. La elaborarea proiectului de lung i scurt durat (vezi sugestii orientative) se va ine cont de specificul realizrii EL/ELA la fiecare clas de liceu: CLASA a X-a EL: Vizeaz analiza lingvistic a diferitor tipuri de texte literare i nonliterare, orientndu-se n discuia aspectelor lexicale, gramaticale, stilistice, grafice. ELA: Receptarea literaturii din perspectiva Cititor-Oper. CLASA a XI-a EL: Presupune descifrarea diferitor aspecte de structur/organizare lingvistic a unor texte artistice, publicistice i de utilitate social. Se vor aborda probleme de stilistic i gramatic, care s faciliteze o exprimare corect i coerent.

ELA: Receptarea literaturii din perspectiva evoluiei literaturii romne ca fenomen estetic n evoluie ce se sincronizeaz cu literatura universal prin cele mai reprezentative curente culturale i literare. Perspectiva este: Cititor Context (istoric, literar, estetic). CLASA a XII-a EL: Se axeaz pe cteva subiecte generale de istorie a limbii, subiecte de lexicologie, gramatic, stilistic i cultura comunicrii. ELA: Receptarea literaturii conform principiului monografic: opere i autori de referin. Perspectiva didactic Cititorul i nivelul creaiei scriitorului. 3. Implementarea eficient a variantei modernizate de curriculum solicit profesorului urmtoarele abiliti. de a-i extinde i aprofunda continuu orizontul profesional i cultural; de a urmri i a cunoate noile interpretri, orientri metodologice, pedagogice i de a le gsi o aplicare adecvat n procesul didactic; de a-i perfeciona n permanen miestria pedagogic prin noi elaborri didactice i atingerea de performane; de a corela eficient viziunea didactico-tradiional cu cea interactiv; de a insista n procesul de predarenvare pe realizarea performanei de lectur, pentru c lectura, n viziunea curriculum-ului de liceu, constituie modalitatea integratoare a tuturor activitilor educaionale la disciplin; de a explora cu elevii opera literar n scopul realizrii obiectivelor curriculare n deplin acord cu statutul individual al acestuia (gen, specie, formul estetic etc.) i cu sensurile spirituale pe care le conine; de a gndi/construi situaii de nvare, angajnd activ personalitatea elevului; de a corela raional i eficient activitile de lectur interpretare scris i oral i integrarea textelor literare ntr-un context cultural divers, intercultural; de a construi contexte de comunicare ce se refer la situaiile concrete din realitatea existent. 4. S conceap ora de Limba i Literatura Romn ca un spaiu viabil, ce integreaz competena de comunicare lingvistic cu cea literar: de la activiti ce se ntemeiaz pe modele ale comunicrii colocviale spre activiti ce valorific modele de comunicare eficient n diferite situaii de via, constituite de autor ntr-un text literar. n felul acesta, se va urmri o realizare a interseciei didactice a textelor non-literare cu cele literare condiie inerent a unui parcurs instructiv integrat al disciplinei. 5. ntruct obiectivul esenial al cursului de limba i literatura romn n liceu este Formarea unui cititor avizat, cult, profesorul de specialitate va rmne s realizeze continuitatea orei de literatur n activiti extracolare (cenacluri literare, conferine de lectur, dialoguri n direct cu personaliti cunoscute, vizionarea n comun a spectacolelor, a ecranizrilor de succes, lansri de carte etc.), ce ar permite o socializare armonioas a elevilor n spaiul realitii cotidiene. Drept urmare, se parcurge calea valoric de la lecturi avizate i extinse spre condiia unei civilizaii i culturi necesare.

6. ntreaga activitate a profesorului trebuie s confirme faptul c prezint un prim model de personalitate cu performan n comunicare: exprimare corect, motivat de intenia logic a comunicrii, impresionant prin forma stilistic, atitudine adecvat fa de situaiile parcurse mpreun cu elevii; un model uman n constituirea relaiilor de empatie cu subiecii educaiei, colegii i prinii. Arta profesorului de limba i literatura romn se msoar prin valoarea spiritual inoculat discipolilor. Curriculum la Limba i Literatura Romn permite modificarea potenialului uman i profesional al cadrului didactic relaionat cu obiectivele educaionale ale postmodernitii, care necesit o realizare ntemeiat pe responsabilitate, spirit competitiv i creativitate.

2. Sugestii de proiectare i desfurare a demersului didactic CLASA a X-a n aceast clas, accentul se va pune pe aducerea la un numitor comun a elevilor instruii anterior n aceleai sau n diferite instituii, precum i pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra literaturii, pe abordarea n continuitate a coninuturilor de limb, de vreme ce la nivel gimnazial s-a lucrat mai mult pe texte disparate. n scop diagnostic, dar i pentru a observa succesele i progresul elevilor, recomandm un pretest la nceputul anului de studii i un re-test la finele lui. Distribuirea orelor (asteriscul marcheaz orele, textele i activitile recomandate pentru clasele cu profil umanist), sugestiile de texte i activitile didactice poart un caracter orientativ. Profesorul este oricnd n drept s se ralieze la nivelul i necesitile acelei clase de elevi pentru care proiecteaz i trebuie s in cont de posibilitile bibliotecilor din localitatea respectiv. CLASA a XI-a Ordonat pe axa diacronic-sincronic, traiectul instructiv la limba i literatura romn va cuprinde texte care jaloneaz evoluia i relev mrcile stilistice ale procesului literar, aspectele de limb proiectate urmnd s vizeze probleme de stilistic i gramatic funcional. Profesorul insist pe lectura operelor i a fragmentelor alese, pentru a se lucra pe text. Modificrile de coninut i form pe care le-a suportat literatura naional, de la primele scrieri pn astzi, se vor materializa n observaii i concluzii proprii, vor lua forma unor paralele i sinteze elaborate de elevi. Deoarece elevul continu s nvee a nva, oferim cteva modaliti noi de organizare a instruirii; tehnicile asimilate deja n clasa a X-a rmn o achiziie mereu funcional. CLASA a XII-a Deoarece profesorului i se recomand s aleag 3-5 personaliti ale literaturii naionale, pentru studiul monografic, nu vom oferi dect un modul-model, iar profesorul va remarca, n baza lui, situaiile recurente i le va relua. Proiectarea studiului limbii va conine subiecte generale de istorie a limbii romne, iar accentul va fi pus pe aspectele aplicative de producere a textelor. NOTE: 1. Testele recomandate snt luate din culegerea de teste pentru liceu. 2. Obiectivele de referin se citeaz din Curriculum. 3. Sugestiile de proiectare se afl la ANEXE. Conform acestor sugestii, unele activiti pot fi construite astfel1: Tehnici i exerciii recomandate
1

Sugestiile de aplicare a tehnicilor nominalizate vizeaz o anumit situaie didactic; descrierea condiiilor de aplicare a tehnicii i algoritmul se afl n sursele Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Aplicarea tehnicilor LSDGC. Supliment al revistei Didactica Pro, 2003, nr.4; Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Iniiere n metodologia Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro, 2001, nr.1; Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., nvare prin colaborare, Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr.7;Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Promovarea gndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr.3.

Brainstorming la probleme precum Ce este comunicarea i literatura? De ce citim literatur? Acumularea ideilor se face n plen sau n echipe, respectnd rigorile asaltului de idei: totul se accept, nimic nu poate fi criticat sau cenzurat. Dup ce se acumuleaz ideile, ele snt analizate, triate, sistematizate i ierarhizate ntr-o activitate frontal, astfel nct s prezinte un rspuns desfurat la ntrebarea iniial. Apoi fiecare elev preia o idee pe care o dezvolt individual (ntr-o strategie de argumentare) i o susine ntr-o discuie ghidat. Cubul: eseu structurat O carte. Elevii i vor alege cartea despre care prefer s scrie. Profesorul va dirija scrierea, urmrind respectarea operaiilor intelectuale (Descrie! Asociaz! Compar! Analizeaz! Aplic! Apreciaz!). Scrierea se desfoar anume n aceast ordine i fiecare elev parcurge toate etapele. Se poate recurge la revizuirea circular, dup care se aplic tehnica manuscrisul pierdut. Cu referire la curentul literar sau la un text poetic, paii rmn aceiai. Atta doar c reclam mai mult rigurozitate. Clustering Cuvntul n textul literar. Cunotinele i imaginaia elevilor vor sta la baza acestei reele de termeni/noiuni: dup ce se acumuleaz termenii, e important s se remarce i s se comenteze legturile dintre ei (adjectiv, adverb i epitet; ocazionalism i neologism; neologism i mprumut; arhaism i istorism etc.). Aplicat pentru a stabili caracteristicile unui text, permite acumularea ideilor i sistematizarea lor fr a rescrie informaia. 6 De ce? Elevii familiarizai cu strategia de lucru (a) scriu o schi de eseu, (b) dezvolt fiecare enun ntr-un alineat, (c)ilustreaz afirmaiile prin exemple i (d) redacteaz varianta final. Cei care nu cunosc tehnica vor fi ndrumai pas cu pas. Citatul propus se va referi la subiectul eseului, pentru ca scrierea acestuia s devin punctul terminus ntr-o activitate. Analiza eseurilor i sugestiile de redactare se vor face n plen, pentru a sistematiza greelile i a sugera depirea sau evitarea lor. Brainwritig-ul (folosit pentru a trece n revist caracteristicile textului literar) se va desfura astfel: fiecare elev scrie n capul unei foi A4 titlul unui text literar studiat i o caracteristic a acestuia (fantastic/trist/de proporii/complicat); foile circul i elevul urmtor adaug o alt caracteristic a aceluiai text; n final, fiecare elev examineaz ideile de pe foaia proprie lansat i generalizeaz. Ideile valide se vor nscrie n tabelul generalizrii categoriale. SINELG-ul se poate aplica pe orice text de istorie/critic literar care abordeaz un subiect parial cunoscut elevilor. E necesar alctuirea tabelului SINELG i completarea primei coloane nainte de lectur. Notiele din coloanele - i ? se vor discuta n plen. Rspunsurile pot deveni teme pentru alte lecii. Dac se recurge la SINELG pentru lectura unui articol de critic literar, elevii trec n revist cteva observaii sau idei proprii. Tehnica este foarte eficient i pentru lectura articolelor din dicionarele lingvistice i enciclopedice (de temeni literari, de simboluri, de personaliti, de personaje).

Conferina de lectur li se va anuna elevilor la nceputul modulului, ca ei s aleag i s citeasc o carte. La conferin, fiecare va vorbi despre cartea aleas i despre impresiile sale de lectur. Profesorul poate evalua abilitile de prezentare oral, cu o gril anunat. Revizuirea circular se aplic pentru a mbunti lucrrile elevilor, nainte de a fi evaluate. Acestea circul mpreun cu o foaie pe care colegii nscriu sugestii. Fiecare lucrare e astfel revizuit de cteva persoane. Dup exerciiu, se acord timp pentru a discuta cu evaluatorii i, dac sugestiile lor au fost convingtoare i se accept, pentru a reface lucrrile. Cercul, discuie consacrat unor dicionare/opere de referin, va fi anticipat de scrierea unui eseu (pagin de jurnal) despre aceste cri/opere. Problema pus n discuie poate avea o formul interogativ (Este dicionarul cartea de cpti a oricrui vorbitor instruit?) sau enuniativ (Dicionarul este cartea cea mai util pentru un elev. Dicionarele trebuie procurate n primul rnd). Graficul conceptual, n raport cu figurile de stil, se va alctui pornind de la definiiile figurilor cunoscute: Constitueni obligatorii 2 termeni opui Constitueni facultativi Conjuncii adversative Cupluri corelative Baza de comparaie Elementul de legtur Efect Evidenierea contrastului dintre termeni. Exemplu Cci eu snt vie, tu eti mort... M.Eminescu

Termenul Antitez

Comparaie Termenul 1 Termenul 2 Epitet Un calificativ

Punerea n Ochii ca dou eviden a farfurioare albastre de caracteristicilor. porelan japonez... A.Busuioc Scoaterea n E un ger amar, cumplit... relief a V.Alecsandri nsuirilor relevante.

Secvene contradictorii: se vor scrie pe foi fie de ctre profesor, fie mpreun cu elevii titluri, autori, termeni care numesc specii i caracteristici ale textelor din genul liric. Sarcina este ca fiecare elev, trecnd pe rnd la tabl, s identifice 2-3 elemente ntre care gsete o conexiune i s explice conexiunea (ce legtur exist ntre: GEORGE COBUC LUPTA VIEII GAZEL; MIHAI EMINESCU CLIN GAZEL). Important e ca elevii s remarce c acelai termen construiete mai multe linii, c termenii odat aranjai pot fi reorganizai. Aplicat la biografia unui scriitor, ea se exprim n ani, nume de localiti i ri, nume de personaliti, titluri de texte.

Instruirea reciproc se va desfura n baza unui text citit independent. Profesorul organizeaz echipele i distribuie rolurile (1 rezum; 2 ntreab; 3 clarific; 4 generalizeaz i prezint clasei). Elevii discut textul n grupuri de cte 4, abordnd acel aspect al problemei care i-a revenit echipei. Bunoar, pentru piesa lui Ion Dru Doina acestea vor fi: echipa 1: problemele; 2: motivele; 3: personajele; 4: reperele titlului; 5: simbolurile; 6: cronotopul. Se lucreaz cu textul. La ncheierea activitii, prezentatorul din partea fiecrei echipe face un rezumat i generalizeaz experiena de nvare. Generalizarea categorial se aplic pentru sistematizarea informaiei de care dispun elevii (genul liric). Dup etapa de acumulare, elevii trebuie s remarce raportarea datelor la anumite categorii logice (forma textelor, sentimentele eului liric, mesajul, prozodia etc.). Acestea vor fi ordonate ntr-un tabel i informaiile se vor nscrie acolo. Argumentul n patru pai i ajut pe elevi s construiasc o dovad privind apartenena de specie a textului liric propus. Fiecare analizeaz individual textul i respect paii: (1)formuleaz teza despre apartenena textului la o specie; (2)explic, n 2-3 enunuri, de ce crede aa; (3)ilustreaz cu exemple din text; (4)trage concluzia. tiu/vreau s tiu/am nvat se folosete pentru monitorizarea propriei nvri. Dup trecerea n revist a informaiei de care dispun (n raport cu subiectul studiat), elevii nscriu la tabl n prima coloan a tabelului ce cred c tiu, iar n coloana a doua ce ar vrea s tie, dar nu le este foarte clar sau ce e discutabil. Dup aceasta, se citete un material (extras din Dicionarul de simboluri, Bestiarul mitologic, Dicionarul de simboluri culturale etc.) i se completeaz coloana a treia ce am nvat. Se revine la coloana a doua i se caut rspunsuri. Dac acestea sau aflat, se nscriu n coloana a treia. Dac nu s-au aflat, profesorul indic alte surse i las timp pentru investigaii independente sau de grup. Rezumarea esenei celor nvate ncheie firesc acest exerciiu intelectual. Ce cred c tiu Ce vreau s tiu Ce am nvat

Interogarea ncruciat se va aplica n perechi. Iscusina de a formula ntrebri trebuie apreciat la fel de nalt ca i rspunsurile corecte. Se ofer un text fragmentat: la primul fragment, un elev ntreab, altul rspunde; la fragmentul urmtor rolurile se schimb .a.m.d. n final, se trec n revist cele mai interesante/complicate ntrebri i rspunsurile la ele. Revizuirea termenilor-cheie e util dac elevii cunosc n linii mari terminologia lingvistic/literar cu care se va opera. Actualizarea ei este prima etap; apoi se citete textul/manualul/dicionarul de termeni i se revine la noiunile cunoscute, pentru a le redefini. Acum este oportun aplicarea unui test de cunotine.

Graffiti: un exerciiu interactiv prin care elevii scriu pe coli sau segmente de tabl ce caracteristici ale epicului i amintesc. Acestea pot fi clasificate a priori de ctre profesor: evenimente/aciuni, specii, personaje, moduri de expunere etc. Cele acumulate astfel servesc ca actualizare i snt un suport pentru activitile ulterioare. Comerul cu o problem se desfoar ca lucru n perechi. Elevii identific n textul citit 4-5 probleme, pe care le nscriu. Apoi lucreaz cu alt pereche, care explic n ce fel autorul textului soluioneaz problema dat. Ulterior rolurile se schimb, pn se discut toate problemele (i cele care coincid). Elevii rezum mpreun esena problemelor. Harta conceptual apare ca un instrument de nvare, menit s-l ajute pe elev n organizarea cunotinelor. Se construiete ca o reea de noduri (termeni) i trimiteri (relaii). Forma pe care o recomandm const n scrierea pe foi aparte a termenilor, aranjarea lor ntr-o ordine logic i explicabil, reprezentarea prin sgei a relaiilor i exprimarea acestora. Termenii care numesc specii i subspecii ale epicului pot fi nscrii fr a urmri o logic, ns sgeile vor indica relaiile. Diferena dintre basm i poveste fantasticul se indic pe linia sgeii. Se pot desena mai multe rnduri de sgei.

CV-ul personajului literar este un exerciiu care l face pe elev s citeasc atent textul i s refac istoria (n sensul de diegez). Se solicit alctuirea acestuia pentru personajele principale, despre care autorul ofer multe date, dar o face cu diferite ocazii i n text ele snt disparate. Elevul poate aduga i datele lips (n paranteze), dar acestea trebuie s rezulte logic din cronotopul textului. Se scrie la persoana I i se respect modelul cunoscut de CV. Profesorul poate insista s se scrie ca informaii oficiale doar citatele din text. Din fotoliul autorului se poate citi textul de basm produs de fiecare elev. Se listeaz un numr de motive cunoscute de basm, se ofer timp pentru schiarea basmului (n tehnica Presupunerea prin termeni), evaluarea reciproc a schielor i elaborarea variantei finale. Cel care prezint basmul su rspunde ca un autor la ntrebrile cititorilor si, ofer explicaii i comentarii. Floarea de nufr urmrete deducerea de conexiuni ntre o noiune central i noiuni secundare; poate fi recomandat pentru generalizarea cunotinelor despre tipologia romanului. Tema la care se va lucra n clas se anun n prealabil, ca elevii s vin pregtii. Cuvntul sau mbinarea-tem se scrie n centrul tablei, iar n jurul ei se formuleaz 8 idei secundare; la ROMAN acestea ar putea fi 8 titluri de

10

romane cunoscute, iar la fiecare cte 8 caracteristici particulare (1 structura, 2 modul de narare/sistemul de povestire, 3 forma, 4 esena intrigii, 5 - personajul principal, 6 timpul, 7 spaiul, 8 curentul literar). Fiecare idee secundar revine unui grup sau unei perechi de elevi, care o dezvolt, o ilustreaz cu exemple i ofer ntregii clase informaia de care dispun. Ceilali pot completa sau polemiza.

RO MA N

Lectura mpotriv a dialogului dramatic presupune capacitatea elevilor de a vedea ceea ce nu a spus autorul: se vor citi dialoguri n care dramaturgul nu a dat indicaii clare cu privire la micarea scenic, gesturi, mimic, intonaie, vestimentaie, decor etc. Adresnd ntrebri i rspunznd la ele, elevii rescriu dialogul i abia dup aceasta l citesc pe roluri sau l nsceneaz. Maratonul de scriere se va aplica pentru construirea a trei texte (dialog, naraiune). Unul dintre vorbitori, subiectul discuiei i mesajul vor rmne neschimbate, iar interlocutorii vor fi diferii. Profesorul indic statutul persoanelor implicate, locul, timpul, subiectul, lsndu-i pe elevi s improvizeze. Varianta I: vorbitorul I este un profesor, iar vorbitorii II, III i IV snt prini ai elevilor si, cu care discut problema reuitei colare; Varianta II: vorbitorul I este un elev care cere permisiunea s plece de la ore pentru un oarecare motiv, iar vorbitorii II, III i IV snt profesori; Varianta III: vorbitorul I este un printe, iar vorbitorii II, III i IV snt profesori ai copilului su etc. Brainsketching-ul se poate propune pentru elaborarea schielor de proiecte scenografice, n raport cu textul unei piese. Fiecare echip va lucra la un tablou, va afia schia i ele se vor examina prin tehnica Turul galeriei. Argumente pe cartele: ntr-o activitate cu vdite obiective interdisciplinare, le putem solicita elevilor argumente proprii pentru o ntrebare binar: trebuie s studiem la literatur sau la istorie textele de letopisee din sec.XVI-XVIII? Elevii snt mprii n dou grupe egale, indicndu-li-se opiunea pentru care vor pleda (la istorie; la literatur). Individual, fiecare formuleaz pe cartele aparte 2-3 argumente n sprijinul afirmaiei. n grup, se prezint argumentele, care se trec ntr-o list comun i se ordoneaz dup importan. Se aleg primele 4-5 argumente i se scrie declaraia final a grupului. Se poate organiza o dezbatere sau elevii vor scrie ulterior un text argumentativ. Discuia de tip panel se desfoar n echipe alctuite din elevi care au citit textul (Descrierea Moldovei). Profesorul pregtete cteva subiecte pentru discuie (le anun din timp), fiecrui grup revenindu-i unul (Importana lucrrii pentru contemporanii autorului; Valoarea ei actual; Caracterul umanist al scrierii;

11

Atitudinea autorului fa de datele oferite etc.). Ideea este ca toi elevii s se perinde prin faa clasei, n grupuri mici, astfel ca fiecare s se poat manifesta. Grupul este aezat ca la o emisiune n direct; colegii vor comunica doar n scris cu cei selectai n panel. Se alege un lider i un injector de mesaje: liderul va conduce discuia, injectorul de mesaje va citi bileelele venite din clas i elevii vor rspunde la ntrebri, vor lua n consideraie sugestiile. La expirarea timpului acordat unui grup, liderul generalizeaz ideile exprimate. Este invitat alt grup, care discut alt aspect sau alt problem. Se generalizeaz asupra procesului de discuie. Las-mi mie ultimul cuvnt! (Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine!) se va aplica la texte de eseuri, culegeri de proverbe, sentine, maxime, aforisme. n prealabil, acas, elevii parcurg textul sau culegerea indicat i aleg un singur enun, pe care l comenteaz ntr-un eseu argumentativ sau meditativ. La or, profesorul va trece n revist opiunile i va alege una, pe care o propune clasei pentru discuie. Cel care a selectat citatul sau aforismul va citi ultimul (adic lui i va reveni ultimul cuvnt). Lectur n perechi. Rezumate n perechi e o activitate eficient cnd lectura independent i nelegerea textului tiinific ar putea s par dificil; cnd textul conine termeni noi. Textul propus se va mpri n 4 fragmente egale. Fiecare elev citete ntreg textul, apoi se lucreaz n perechi. n pereche, adresndu-i reciproc ntrebri de nelegere, elevii rezum fragmentul propus. Apoi lucreaz cu alte 3 perechi, care au fragmentele celelalte, oferind i primind rezumate. Profesorul poate recurge la o evaluare n finalul activitii sau poate lsa timp pentru prezentrile grupurilor de cte 8. n cutarea autorului se aplic pe texte necunoscute elevilor, dar raportate cert la rigorile unui curent literar. Obiectivul nu este de a ghici numele autorului, ci de a deduce din text ct mai multe date despre autor, astfel ngustnd cercul de nume posibile. Elevii urmeaz s detecteze: (a) n ce epoc/perioad e scris textul; (b) de ce curent literar ine; (c) ce vrst are autorul; (d) cui i se adreseaz; (e) ce idei promoveaz. Lucrnd n echipe sau n perechi, elevii gsesc anumite informaii i le confrunt. Cnd s-au conturat datele, se alctuiete o list de nume (posibili autori care corespund datelor). Profesorul ghideaz discuia, insistnd pe argumente. Dac numele nu este identificat pn la urm, l dezvluie. Agenda n trei pri/jurnalul triplu se va aplica n scopul unei lecturi mai profunde a textului, dar i pentru a exersa evaluarea reciproc. mprind foaia n trei coloane, elevul extrage n prima un citat (care l-a impresionat), iar n coloana a doua l comenteaz. Apoi se schimb caietele i n coloana a treia elevii i scriu comentariile att la citat, ct i la comentariul oferit de primul. E perfect dac i profesorul particip la acest schimb de idei. Graficul T se poate exersa n raport cu orice afirmaie binar. Elevii snt lsai s extrag asemenea enunuri din Epigonii. n rezultatul discuiei, se alege unul, dac se va lucra n plen, sau cteva, dac se va lucra n echipe. Din perspectiva zilei de azi, se formuleaz i se acumuleaz argumente pro sau contra afirmaiei alese (de

12

ex., Alecsandri rege al poeziei; Donici cuib de-nelepciune; Mureanu preot deteptrii noastre). Scopul nu e de a acumula mai multe argumente, ci de a cerceta n profunzime ideea, pentru a vedea ce prevaleaz: pro sau contra. Un eseu argumentativ ar ncheia firesc discuia. Acvariu: civa elevi, dei toat clasa a fost anunat s se pregteasc, vor purta o discuie la subiectul dat. Cei care discut se afl sub observaia celor care nu particip; colegii urmeaz s observe aspectele interveniei fiecruia dintre cei implicai n discuie: competena de comunicare oral; originalitatea ideilor; claritatea i corectitudinea expunerii; comportamentul nonverbal etc. Citate se poate aplica pentru lucrul n grup i n plen, mai ales la etapa de sintez. Profesorul pregtete citatele referitoare la un scriitor, un curent literar, un fenomen, un text (toate citatele vizeaz aceeai personalitate sau noiune). Sarcina elevilor este s deduc un numr mai mare de trsturi sau caracteristici ale obiectului vizat din citatul care le-a revenit. Datele se trec pe tabl, se sistematizeaz, citatele snt analizate minuios. Se deduce noiunea sau personalitatea. Acum elevii vor produce un text n care vor include un numr de citate. Lectura de expert se nscrie n tehnicile de documentare minuioas i genereaz prezentri n cheia a ceea ce este numit context secundar [PC,95]. Studiile istoricoliterare nu pot fi obligatorii pentru a fi citite de toi liceenii; n asemenea cazuri, profesorul desemneaz experi n problema dat, care se vor documenta din surse de prim importan i vor relata esena acelor studii, vor rspunde la ntrebrile colegilor. Aceast modalitate este recomandabil pentru lecii de generalizare, pregtiri pentru sinteze. Este eficient i pentru lectura textului artistic, citit obligatoriu de toi elevii, dar privit ca fenomen istorico-cultural de fiecare cititor prin prisma competenei sale lectorale. Profesorul tie cine este indicat s apar expert ntr-o problem sau alta. Cum opera provine dintr-un context cultural i istoric specific, codificat, e bine s se descifreze acel cod i s se elucideze acel context. De fapt, fiecare text epic i dramatic ar putea fi abordat astfel. Discuia ghidat despre copilul universal, aspaial i atemporal, se poate desfura pe marginea textelor citite cu diferite ocazii: Horodite; Vasile Porojan; Hronicul i cntecul vrstelor; Cuore; Aventurile lui Tom Saywer; Emil etc. Profesorul va stabili forma de desfurare a discuiei i mpreun cu elevii cteva aspecte ale problemei. Elevii ar putea alege (a)o problem i un text; (b)o problem i mai multe texte; (c)mai multe probleme i un text. Bunoar, problema relaiei copilului cu fraii i surorile este interesant n texte ca Aventurile lui Tom Saywer, Hronicul i cntecul vrstelor, dar nerelavant n Vasile Porojan; problema studiilor e multiaspectual tratat n Cuore, mai puin n Horodite etc. Bineneles c Amintiri din copilrie va fi punctul de plecare. Consultaii n grup. Profesorul pregtete 3-4 ntrebri, care, fiind discutate, i vor ghida pe elevi spre o sintez. Mai nti se lucreaz n perechi: elevii discut ntrebarea i caut mpreun un rspuns. Apoi fiecare i scrie rspunsul propriu.

13

Procedeaz la fel cu toate ntrebrile. Dup ce au scris, formeaz un grup cu alte dou perechi i i prezint rspunsurile scrise. Le completeaz, dac e cazul. Profesorul urmrete ca elevii s discute n perechi, dar s scrie individual. Pentru subiectul Tipologia personajelor din perspectiva curentelor literare ntrebrile ar putea viza (a) diferena dintre axiologia unui personaj clasicist i a unui personaj romantic; (b) noiunea de personaj colectiv; (c) ideea de erou etc. Predarea complementar se practic pe texte metaliterare care trebuie citite cu mult atenie i nelese n profunzime. n baza textelor dintr-un Dicionar de simboluri elevii ar putea s neleag mai bine esena simbolurilor literare. Se aleg attea texte ci elevi snt ntr-o echip, deci fiecare va fi profesor pentru un articol. Grupul are o schem de reper: profesorul (a) generalizeaz esena textului su; (b) lanseaz cteva ntrebri; (c) face unele precizri; (d) rspunde la ntrebrile colegilor. Fiecare articol este citit n gnd de toi i analizat conform schemei; apoi alt elev i exercit funcia. Mozaic: mrcile expresionismului n diferite texte. Elevii snt mprii n grupuri de baz, unde fiecare primete un text de interpretat. Numrul de elevi din grup coincide cu numrul de texte oferite pentru interpretare. n fiecare grup, se va obine n final comentariul tuturor textelor. Mai nti, lucreaz echipele de experi, care analizeaz mpreun un text (aplicnd algoritmul propus sau apelnd la o strategie cunoscut). Apoi, se ntrunesc echipele de baz, unde fiecare i prezint textul interpretativ, rspunde la ntrebrile grupului etc. Studiul de caz e aplicabil pentru o situaie dilematic ntr-un text epic sau dramatic. Important e ca elevii s formuleze esena problemei (s descrie cazul), s neleag circumstanele spaio-temporale ale aciunii i, n limitele acestora, s ofere soluii. La studierea romanului Patul lui Procust s-ar putea cerceta cauza care a dus la sinuciderea lui G. D. Ladima. Elevii urmeaz s ofere alte soluii pe care lear fi putut avea Ladima. Proiectm o dezbatere sau alte aciuni de analiz a soluiilor propuse. Ghidul pentru nvare: profesorul alege un text tiinific pentru lectur independent sau un text din manual i elaboreaz un set de ntrebri asupra lui. Elevul lucreaz independent i ncearc s rspund la toate ntrebrile formulate. Setul de ntrebri va conine diverse formule interogative; ele pot fi structurate pe niveluri (interogare multiprocesual). Dup lectura individual a textului, elevii snt lsai s-i prezinte rspunsurile n grupuri mici (4-5 persoane). Evaluarea se face prin tehnica R.A.I. Consultaii n grup: interpretarea poeziei moderniste. Pentru acest exerciiu recomandm varianta pixuri n pahar. Elevii discut o poezie (fiecare grup alt text), rspunznd la un set de ntrebri sau respectnd un algoritm de sarcini (se pot utiliza i teste gata). Pe mas avem un pahar pentru pixuri. Liderul dirijeaz discuia: toi i pun pixurile n pahar ct se discut, le iau i scriu cnd discutarea ntrebrii sau a sarcinii se ncheie. Cine termin de scris pune pixul n pahar; cnd toi au ncheiat, se citete urmtoarea ntrebare i se reia discuia. n final fiecare

14

elev are o lucrare proprie, ns paii fiecruia au fost ghidai de ntreaga echip. Acum profesorul poate propune o evaluare individual, fr consultaii, n baza altui text. Gsete pe cineva care... Tehnica este eficient cnd obiectivul e ca elevii s fac schimb de impresii postlectorale. Profesorul pregtete un chestionar, pe care l distribuie (sau l dicteaz) elevilor. Ei circul prin clas i discut cu colegii, adresndu-i reciproc cte o ntrebare din chestionar, ascultnd i nregistrnd rspunsul. Dup ce ambii au rspuns la cte o ntrebare, i caut ali parteneri. Micarea continu pn cnd toi au primit rspunsuri la ntrebri. Activitatea se termin atunci cnd toi au rspunsurile scrise n foaia lor. Profesorul organizeaz o discuie n timpul creia elevii i examineaz rspunsurile notate. Mna oarb o recomandm pentru lectura i analiza textelor metaliterare. Elevilor (mprii n echipe) li se distribuie un text din publicaiile periodice literare, fragmentat de ctre profesor n attea secvene ci elevi snt n echip. Fiecare i analizeaz secvena, o prezint colegilor de echip i toi discut consecutivitatea logic a ordonrii ideilor. Apoi coninutul articolului este rezumat n faa clasei i se prezint argumentele pentru care a fost organizat astfel. 2.2. Lecia de discuie O or dedicat exclusivamente discuiei trebuie pregtit la fel de bine i de mult ca oricare alta. Lund n dezbatere un subiect interesant pentru elevi, profesorul are ocazia s observe competenele de comunicare oral, n cteva aspecte foarte importante, i s elaboreze pai pentru ameliorarea lor: o Capacitatea de a lansa idei; o Iscusina de a se include ntr-o discuie; o Deprinderea de a asculta i de a auzi; o Miestria de a se face auzit i ascultat. Vom prezenta un model de asemenea lecie, la care strategia ase plrii se utilizeaz pentru o discuie despre liber, dar ghidat. Convenional, ase plrii echivaleaz cu ase modaliti de a-i procesa produsele gndirii. Practicnd-o frecvent, i gsim mai multe caliti, dar pe prim-plan aezm faptul c discuia niciodat nu e personal: nu elevul respectiv gndete aa, ci plria l oblig s o fac, s caute argumente. Spectaculoas (dac utilizm i atributele de rigoare: plrii adevrate, plrioare mici, imagini de plrii sau alte obiecte ce ar semnifica plriile), riguroas i foarte eficient, tehnica respectiv are numeroase deschideri spre etapele de realizare a sensului sau reflecie. Distribuirea rolurilor se face astfel: Plria alb simbol al hrtiei albe Asociat cu informaia, plria alb i cere purttorului s rspund la solicitrile de date i s adreseze ntrebri n legtur cu necesitatea de informaie. El are voie s prezinte doar fapte sigure, fr emoii i aprecieri, ca un martor la proces, ca un calculator. Scopul su este s obin i s ofere ct mai multe informaii, iar atunci cnd nu dispune de ele, s repereze sursele. De ce date dispunem?

15

De ce informaie avem nevoie? De unde lum informaia necesar? Prin ce ntrebri vom obine informaia de care avem nevoie? Plria roie simbol al arderii, al cldurii Asociat cu emoiile, plria roie mobilizeaz sentimentele, tririle, intuiia purttorului. Nu e nevoie de explicaie i motive, este necesar doar s ne lsm emoiile s mbrace haina verbal. Concomitent, putem lansa presupuneri despre emoiile celorlali. Ce simt cnd m gndesc la acest subiect? Care snt emoiile mele (pozitive, negative)? Ce emoii pot avea alii? Cum reacioneaz alte persoane la aceast problem? Plria neagr simbol al judectorului Indic asupra capcanelor, ne avertizeaz de posibile consecine. Trebuie s fim ct se poate de chiibuari i chiar pesimiti, s punem totul la ndoial, s cutm punctele slabe. Purttorul plriei negre urmeaz s contureze zonele de risc, pericolele, pentru a le diminua. Oare e adevrat ceea ce am auzit? Ce se poate ntmpla dac procedm astfel? Cine ar putea interveni? Ce dificulti ne ateapt? Unde e greeala? Plria verde simbol al vieii, creterii, activitii Asociat cu energia, ea presupune idei noi i soluii alternative. Ideile existente se modific sau se desfoar, cresc i snt alimentate. Este plria posibilitilor i a perspectivelor, plria creatorului, a generatorului de idei, a celui care gndete liber. Dar dac am ncerca s...? N-ar fi mai bine s ...? Ce putem modifica? Cum putem depi dificultile identificate de plria neagr? Plria galben simbol al soarelui, al optimismului Este antagonistul plriei negre. Sub plria optimistului se caut plusurile, atuurile soluiei propuse. Se trece n revist ce este bun, util, pozitiv. Orice afirmaie are nevoie de un suport. Se pot contracara aseriunile plriei negre, dar se pot oferi i idei noi. Cine va profita de aceast soluie? Care este ctigul nostru? Datorit crui fapt putem s facem acest lucru? Ce beneficii vom avea datorit...? Plria albastr simbol al cerului, al libertii de gndire Este plria pe care o poart facilitatorii, cei care dirijeaz procesul, formuleaz problemele. Tot cei cu plrie albastr vor generaliza discuia. Pentru c el gestioneaz activitatea, cel care poart plria albastr d semnalul de schimbare a plriilor. Cum vom lucra? Ce avem la moment? Cum vom aciona?

16

Ce am reuit? Cum vom proceda mai departe? Aplicarea tehnicii nu este dificil, ns instruciunile trebuie urmate cu strictee. Varianta A: lucrul n grup. Fiecare elev poart, pe parcursul activitii, o singur plrie. Dup o evocare adecvat, distribuim rolurile i oferim instruciuni. Elevii vor purta plrii de diferite culori i, n funcie de culoarea ce le-a revenit, vor gndi pe un fga clar conturat, ntr-o direcie anumit, ntr-un fel indicat. Bunoar, le propunem s discute despre Concurena dintre cri, calculator i televizor n raport cu timpul liber al elevilor. Elevii stau n grupuri de cte ase i cel cu plrie albastr monitorizeaz discuia. Se cerceteaz diverse aspecte ale problemei, se realizeaz un studiu de caz (pentru simplitatea abordrii, profesorul poate prezenta un caz concret2 n contextul problemei alese). Elevul cu plrie alb se va referi la datele problemei: De ce astzi concurena e mai acerb? Cine pierde i de ce? i va adresa ntrebri colegilor, pentru a afla: Ct timp i iau lecturile? Ct timp priveti televizorul? Ai calculator sau mergi la un salon? Ce faci n faa ecranului? Ce preferi: s citeti un roman sau s vizionezi filmul? Elevul cu plrie roie i va exprima emoiile proprii (i astfel va face o alegere, va exprima o opinie) i se va referi la emoiile altora versus aceste trei surse de informaie sau de recreare, de distracie. Elevul cu plrie neagr va privi situaia din perspectiva celui care condamn ceva: dar are libertatea s condamne tehnica (pentru c l fur pe elev din faa crii) sau i poate condamna pe cei care in cu tot dinadinsul ca elevii s citeasc, mai ales cri plictisitoare, care nu-i intereseaz, n timp ce viaa le ofer astzi ocupaii mai captivante. Elevul cu plrie verde va ncerca s vad n problema discutat nu o concuren, ci o colaborare: dnsul urmeaz s formuleze gnduri care ar demonstra c televizorul i calculatorul nu ucid cartea, ci uneori trezesc interes fa de ea, o fac mai accesibil; c a viziona televizorul, a naviga n reea nu snt antagonistele lui a citi. Elevul cu plrie galben va privi chestiunea cu optimism: umanitatea evolueaz; chiar dac nu miroase a vopsea tipografic, o carte electronic este o surs de informaii i emoii; nu ne mai imaginm lumea secolului XXI fr ecranul televizorului, fr CD-uri i audio-cri, fr monitoare etc. Elevul cu plrie albastr, dirijnd procesul, va veni cu ntrebri de sprijin atunci cnd discuia va intra n impas, va lansa idei i va generaliza. Cnd echipa a ncheiat discuia, moderatorul grupului prezint n faa clasei un rezumat sau decizia luat. N.B.! Dac dispunem de timp, elevii ar putea fi lsai s lucreze mpreun dup culorile plriilor, apoi s discute n grupuri (astfel elevii cu plrii albe vor veni n grupurile multicolore cu informaii aproximativ identice, cei cu plrii negre vor vedea riscurile n aceeai cheie etc., iar cei cu plrii albastre vor structura aproape la fel discuia). Varianta B: lucrul n plen
2

A.B., elev de liceu, nu citete crile n variant imprimat tipografic, ci pe calculator. Vizioneaz la televizor filmele turnate dup romanele care se cer lecturate i nu le mai citete. n rezultat, nu are la ndemn cartea n clas i nu poate lucra cu textul. Dar este convins c n secolul mijloacelor electronice a citi cri e un anacronism i mai citesc cri doar cei care nu au computere.

17

Toi elevii poart concomitent plrii de o culoare, apoi, la semnalul profesorului, le schimb. Recomandm aceast modalitate de lucru pentru desfurarea scrierii ghidate. S admitem c elevii urmeaz s scrie un eseu ntr-o problem. (Cum va arta coala peste zece ani?) Iniial, sub plriile albe, elevii vor cuta informaii i le vor nota (Ce tiu despre schimbrile proiectate; ce probleme ale colii contemporane trebuie rezolvate n urmtorul deceniu etc. ); schimbndu-le cu cele roii, i vor examina i nregistra emoiile (Ce simt azi n raport cu instituia de nvmnt la care studiaz, cum vor trece pe alturi dup absolvire, cum i imagineaz c i vor duce viitorii copii la coal etc.); trecnd la plriile negre, vor cerceta riscurile (Care ar putea fi impactul negativ al schimbrilor preconizate, al atitudinii lipsite de responsabilitate i motivaie); cu plrii galbene, vor privi cu optimism n viitor (Cum anume va fi mai bine n coala viitorului deceniu, ce se va schimba pentru elevi, prini, profesori etc.); cu plrii verzi, vor vedea alternativele (Prin ce s-ar putea nlocui instruirea instituionalizat, cum se va modifica procesul i coninutul, unde ar mai putea s se pregteasc pentru viaa de adult copilul etc.); cu plrii albastre, vor observa cum au gndit i vor organiza totul ntr-un eseu argumentativ. Cu toate ideile acumulate, fiecare elev produce acum un eseu propriu. n ncheiere, venim cu cteva sugestii de aplicare (pe care nu le formulm prea categoric): Atunci cnd simbolica plriilor i instruciunile tehnicii snt asimilate i elevii vor lucra pentru prima dat singuri n echipe, avei grij ca plriile albastre s revin unor lideri formai. Anunai-i din timp pe elevi despre subiectul discuiei preconizate, pentru a-i motiva s se pregteasc. Variai formele de evaluare pe care le vei aplica n rezultatul discuiei. Lsai-i pe elevi s fac evaluarea discuiei, autoevaluarea i evaluarea reciproc a activitii, pentru a identifica i depi problemele. Nu disperai dac la prima exersare discuia a fost nu chiar aa cum v-ai imaginat-o n proiect. Este important c elevii au discutat liber. 2.3. Organizarea grafic a informaiei. Tabele de reper i comentarii Dat fiind viziunea de ansamblu asupra subiectelor de lingvistic in clasele liceale, credem absolut necesar ca informaiile acumulate pe parcursul anilor de gimnaziu s capete o structurare i o organizare adecvat, crend o imagine complex asupra fenomenului numit limb. Propunem n continuare cteva modele de structurare a cunotinelor, pe care, n mod normal, elevii le posed sau le descoper ghidai de profesor. Clasa a XII-a Procesul complex de constituire a vocabularului Secolele XVIII-XXI Cuvinte mprumutate din limbile romanice Cuvinte mprumutate din limbile slave Cuvinte mprumutate din limbile germanice Cuvinte formate n limba romn prin derivare,

18

(francez, italian etc.)

(polonez, (german, ucrainean, englez) rus, bulgar etc.)

Secolele XVII-XIX

Cuvinte mprumutate din limba greac

compunere, conversiune, calchiere, abreviere, derivare semantic

Secolele XVXVIII Cuvinte mprumutate din limba turc Secolele (XI)- XVI Cuvinte mprumutate din limba ungar (maghiar)

Secolele V(VI)-X (XI) Perioada romanizrii Sec.II-VI Exist nainte de romanizare

Cuvinte preluate (mprumutate) din limbile slave Cuvinte motenite din limba latin

Cuvinte de origine geto-dacic Constituirea vocabularului, analizat ca un proces complex, trebuie s depeasc la acest moment simplele declaraii despre modul de formare a cuvintelor n limb i despre mprumuturile care au avut loc n perioade diferite. Acum e momentul s se suprapun cunotinele de lingvistic (mai ales materia sistematizat n clasa a IXa), cunotinele de istorie a romnilor (contactele cu alte etnii, epoca i condiiile de influen), cunotinele de geografie (relaiile limitrofe cu alte limbi i culturi), cunotinele de literatur (lexicul textelor scrise n perioade diferite). Este util s se insiste asupra faptului c unitile lexicale formate pe teren propriu nu snt toate de dat recent, c formarea cuvintelor n limba romn e la fel de veche ca i limba nsi, iar modelele de formare snt rezistente n timp. Formarea unui derivat deverbal n re sau tor a dat n limba romn un numr mare de cuvinte i continu s genereze altele, de la neologismele verbale: a fi a derivat substantivul fire, a putea putere, la fel cum azi apar imprimare sau printare. n baza acestui tabel, profesorul poate propune s se analizeze lexicul unui text de dimensiuni nu prea mari, plasnd fiecare cuvnt n rubrica pe care o ilustreaz. E bine s se apeleze, n caz de necesitate, la un dicionar etimologic sau la unul explicativ care conine referine la etimologie (DEX, DEI). O alt explorare a tabelului ar fi posibil prin analiza propriilor acte comunicative. Dup ce scriu o secven de meditaii proprii sau nregistreaz un dialog realizat de ei nii, elevii trebuie ndemnai s analizeze lexicul comunicrii lor, ca purttori nativi ai unei limbi, prin prisma procesului complex de constituire a

19

vocabularului, i s sesizeze msura n care snt nu doar ca vorbitori, ci i ca furitori ai ei. n aceeai cheie poate fi analizat textul unui eseu publicistic sau al unui reportaj TV. Ulterior, se pot organiza activiti didactice i exersri n baza unor cmpuri semantice prezentate complet. Dat fiind c ceea ce se numete cmp semantic este, n lingvistica actual, inventarul echivalentelor unui cuvnt n toate manifestrile lui de polisemie, este util s combinm analiza polisemiei cu cea a formrii cuvintelor n limba romn, s urmrim cum limba mprumut sau formeaz uniti de vocabular pentru aceeai noiune sau realitate i cum are loc diferenierea stilistic a acestora. Este preferabil s se lucreze pe cmpuri semantice ale adjectivelor sau ale verbelor, ntruct polisemia lor are un potenial mai mare, iar sinonimia este mai extins. Cmpul semantic al adjectivului subire din perspectiva originii cuvintelor Diluat Rarefiat ndoit Apos Strvztor Rrit Ascuit Prevztor Zvelt Suplu Diafan Fin Aerian Subtil Transparent Eterat limbi Din ungar nalt Mic ngust Motenite Analiza tabelului se va face de jos n sus, de la cuvintele motenite i rezistente n timp, cu un comentariu al valorilor stilistice suplimentare, pe care le-au acumulat. Astfel, adjectivul subire (motenit din latinescul subtilis, subtile, cu modificrile fonetice fireti cum e trecerea lui t+i n i rotacismul lui l intervocalic), are cteva echivalente la fel motenite din limba latin, dar mai acumuleaz pe Uor Uure Rar Din turc mprumutate Moale Subire Din limbi Din german, neoromanice englez Subiat Neconsistent Prevziu

Vaporos Spumos model francez vaporeux Subiratic Strveziu Sprinten (srb) Slab (slav)

Formate n limba romn

Din slave

20

parcursul anilor i mprumuturi din alte limbi (preponderent, slave sau neoromanice), coexist cu formaii noi pe teren (realizate n baza diferitelor modele, mai cu seam e vorba de derivatele desubstantivale n os sau a deverbalelor n tor, de participii adjectivizate). Ca exerciiu, este recomandabil s se aplice experimentul stilistic de substituie (nlocuirea unui cuvnt, n acest caz a adjectivului subire, prin echivalente i constatarea efectului acestei substituii). Organizarea grafic a informaiei tiinifice privind polisemia i mecanismele transferului de sens, la aceast etap, merit s se urmreasc i pe un exemplu de substantiv. Ceea ce pare mai simplu i mai accesibil n cazul polisemiei substantivului este c diferite sensuri ale cuvntului numesc obiecte diferite, care pot fi prezentate sau desenate i pentru care este cert conexiunea n transferul de sens. Ilustrm prin tabelul de mai jos, remarcnd posibilitatea de a construi tabele similare, individual sau n echipe, pentru alte substantive polisemantice din limba romn. Procese semantice n limb, dinamica lor COROAN Totalitatea ramurilor unui arbore, ale unui arbust etc. Podoab pentru cap, n form de cerc, fcut din flori i frunze. Partea superioar, vizibil a dintelui omului, care iese din gingie i este acoperit cu smal.

Cunun de flori sau de frunze (naturale sau artificiale) care se depune ca omagiu la mormntul cuiva.

Podoab de metal preios, ornat cu pietre scumpe i purtat de monarhi la ocazii solemne ca SEMN AL PUTERII LOR. SEMN DISTINCTIV imprimat, desenat sau brodat n form de coroan, pe stemele i pe blazoanele familiilor imperiale, regale sau senioriale. SEMN PUS DEASUPRA unei note muzicale sau a unei pauze, pentru a le prelungi valoarea.

Suprafaa Partea de deasupra cuprins copitei la piciorul ntre dou calului. cercuri concentrice.

Nume dat mai multor piese sau pri de piese metalice, de lungime mic, avnd forma unui cilindru gol.

21

Putere monarhic, suveranitate.

Unitate Persoan care monetar a deine aceast anumitor ri. putere. Motivarea trecerii sensului de la coroan totalitatea ramurilor unui arbore, ale unui arbust etc. la podoab pentru cap, n form de cerc, fcut din flori i frunze este explicabil prin originea coroanei, aspectul ei artos i ornamental, precum i plasarea n partea superioar a obiectului: a copacului sau a capului uman. Cele 3 elemente subliniate n structura semantic a podoab, cerc, flori i frunze stau la baza transferului de analogie (metafor n mare parte) i dau natere unor sensuri noi, actualiznd ideea de podoab: Podoab de metal preios, ornat cu pietre scumpe i purtat de monarhi la ocazii solemne ca semn al puterii lor. n continuare, coroana privit ca semn al puterii, genereaz un transfer de contiguitate (metonimie sau sinecdoc): semn distinctiv imprimat, desenat sau brodat n form de coroan, pe stemele i pe blazoanele familiilor imperiale, regale sau senioriale. Prin extindere, coroan are i sensul de putere monarhic, suveranitate, iar ulterior i de persoan care deine aceast putere. n continuare imaginea semnului acestei puteri coroana unui sau altui imperiu numete unitile monetare n uz n unele ri, bani care circul i n prezent (de exemplu, coroanele daneze sau suedeze). Ideea de semn al valorii apare i n sensul semn pus deasupra unei note muzicale sau a unei pauze, pentru a le prelungi valoarea. Paralel, coroan i dezvolt i sensul cunun de flori sau de frunze (naturale sau artificiale) care se depune ca omagiu la mormntul cuiva, n baza analogiei cu frunzele i florile coroanei-podoab. Plasarea coroanei n partea superioar genereaz alte valori semantice: partea superioar, vizibil a dintelui omului, care iese din gingie i este acoperit cu smal, iar ulterior i sensul de parte de deasupra copitei la piciorul calului. Imaginea rotund a coroanei st la baza sensului suprafaa cuprins ntre dou cercuri concentrice, iar ulterior i cel de nume dat mai multor piese sau pri de piese metalice, de lungime mic, avnd forma unui cilindru gol. Pentru exersare i pentru crearea unei imagini de ansamblu asupra proceselor semantice care au loc n lexicul actual al limbii romne, este bine s se urmreasc prezentarea sensurilor unor cuvinte polisemantice n dicionare, precum i transferul de ocazie al sensului unor cuvinte n publicistica zilei de azi.

22

3. Textul literar ca obiect i univers spiritual formativ 3.1. Obiectivele curriculare i textul recomandat Perimetrul existenial face ca elevul se fie un permanent receptor, ntruct este mereu nconjurat de texte. Orice obiect, reprezentare, lucru, situaie, afi, aciune etc. din lumea ce-l nconjoar este un text informativ nonliterar, care nu-i produce o relaie emotiv-participativ, ci i ofer posibiliti de ncadrare socio-cultural ntr-un mediu social. Elevul ns recepioneaz i texte cu impact emoional care-i declaneaz o stare de receptare tensionat, vibrant, fapt ce contribuie la formarea/afirmarea plenar a personalitii sale umane i spirituale. ns i ntr-un caz, i n altul, elevul realizeaz o permanent comunicare, fapt ce motiveaz i trimite la imperativul curricular: formarea i dezvoltarea la elevi a culturii comunicrii prin stpnirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin cunoaterea/interpretarea valorilor literare. n scopul realizrii acestui obiectiv, cu acelai statut formativ ca i textele non-literare se nscriu, prin potenialul lor comunicativ-emotiv, i textele literare, ntruct conin, n acest sens, o multitudine de modele i situaii comunicative structurate conform unor posibile situaii de via i posibile tipuri umane de interlocutori. Aadar textul trebuie acceptat i ca noiune pedagogic. Pe dimensiunea liceal, profesorul colaboreaz cu un elev ce a parcurs o anumit arie de texte literare, deine anumite competene de lectur, fiind deja un receptor cu o anumit capacitate de contientizare a actului lecturii. Cu alte cuvinte, se afl ntr-un anumit context literar ce i asigur un grad de eficien pe care profesorul o ia n calcul i o valorific n cadrul studierii fenomenului literar. Or, profesorul verific n permanen nivelul de competene din aria curricular a disciplinei, avnd grij s-i asigure evoluia, n ascensiune. Textul literar este considerat formativ prin excelen, de aceea el merit s fie n centrul didacticii disciplinei. Un factor argumentativ este i dimensiunea sa estetic. Textul literar este forma cea mai cizelat a expresiei verbale, culturale; fiind purttorul codurilor socio-culturale ale epocii, al celor filosofice, este i purttorul unor mesaje spirituale. Aceste valene contribuie la faptul ca textul literar s depeasc, prin impactul formativ, toate tipurile de texte i asigur formarea orizontului i identitii culturale a elevului. Fiind un factor mediator al cunoaterii, al memoriei culturale a poporului cruia i aparine sau n mijlocul cruia vieuiete i se formeaz elevul, textele literare i ofer posibilitatea de a se familiariza cu fenomenul estetic, cu o serie de coduri socioculturale i nsuirea unor viziuni asupra lumii, care i vor sprijini conturarea propriei viziuni. Mai mult, profesorul trebuie s se ngrijeasc de faptul ca n realizarea dialogului cititor-oper s pun n situaie privilegiat elevul-cititor i dezvoltarea lui individual cu datul ontologic i datele personale pe care le are. Dezvoltarea nseamn i formarea unor capaciti reflexive i critice, dezvoltarea creativitii i, nu n ultimul rnd, maturizare afectiv. Spectrul de competene la nivelul claselor de liceu ar conine: competen lectural (asigurat de facultile de receptare) capacitatea de a nelege/explica/interpreta o diversitate de texte; competen lectoral realizarea unor diverse modaliti/tipuri de lectur, nscriind diferite arii de texte;

23

competen lingvistic capacitatea elevului de a percepe i a construi o infinitate de propoziii i texte n baza unor reguli elementare; competena textual capacitatea de a elabora o serie de texte adecvate la diverse situaii de comunicare; competen literar aptitudinea elevului de a nelege i a elabora texte literare n conformitate cu un sistem de reguli interiorizate i n intenia de a realiza o comunicare literar; competen discursiv aptitudinea de a elabora texte cu anumit intenie promovat n relaia dintre elev i destinatarul lor; competen variabil capacitatea de a comunica n funcie de circumstane, de constrngeri pragmatice. Spectrul competenelor trecute n revist adeverete importana textului ca valoare educaional i a seleciei textelor de ctre profesori n scopul realizrii obiectivelor curriculare i a unitilor de coninut recomandate. Realizarea eficient a acestui demers poate avea loc dac nsui profesorul este un cititor format la nivelul competenelor unui profesional critic literar, deine un larg orizont cultural i are o mentalitate pedagogic flexibil, creatoare, de perspectiv. Este evident c profesorul nu-i propune s exploreze n cadrul orelor ntreaga list de texte recomandate de curriculum i nu-i cere nici elevului s-o citeasc integral. Consultarea/lectura textelor recomandate este ns de datoria profesorului ntru a putea judeca la real i obiectiv valorile pe care le dein i, n definitiv, a le selecta pe cele mai reprezentative pentru unitatea de coninut sau pentru obiectivele de realizat. Profesorul este n drept s propun alte texte, care s realizeze o comunicare literar entropic, prin afiliere cu elevii, s corespund ateptrilor i gradului de accesibilitate posibil. Orizontul de cultur al profesorului presupune cunoaterea ariilor culturale ale elevilor i a idealurilor pe care i le-au recunoscut acetia astfel ca s-i ajute a le discrimina i ierarhiza valoric i pragmatic. n spiritul acestui obiectiv lucreaz foarte eficient textul literar. De asemenea este inevitabil ca profesorul s cunoasc i opiunile curriculare ale disciplinelor conexe (literatur universal, istorie, geografie etc.), pentru a realiza eficient o serie de obiective interdisciplinare i interculturale, sau s convin n colaborare cu profesorul disciplinei respective asupra unor dimensiuni educaionale interdisciplinare, realizate n consens la ambele discipline. Din punct de vedere didactic, profesorul ar putea s se conduc, n procesul de selectare a textelor, de urmtoarele principii generale: incontestabila valoare ca oper literar; orizontul de ateptare al elevilor; spectrul de valori educaionale pe care le conin; resursele pedagogice pe care le ofer n raport cu obiectivele-cadru i de referin ale curriculumului disciplinei. Aceste principii presupun i criterii mai specifice: a) diversitatea structurilor textuale; b)varietatea tematic; c) valoarea formativ a problematicii coninute n text; d)calitile lingvistice i formale; e) nivelul de lizibilitate/accesibilitate; f) proporionalitatea i corelarea textelor literare cu cele de frontier i non-literare.

24

Nota Bene! Realizarea seleciei textelor literare n conformitate cu principiile i criteriile enunate vizeaz direct obiectivul major al curriculumului la disciplin. Un posibil algoritm care expliciteaz funcionalitatea textului n cadrul orelor de literatur are urmtoarea configuraie: A. contextul didactic angajat/construit pentru B. elevul subiect educaional, receptor i interpret care valorific funcional i formativ textul literar prin C. resursele didactice structurate de profesori n situaii de nvare i propuse ca ofert ce ar satisface orizontul de ateptare i posibilitile de realizare ale elevului, care D. sesizeaz, nelege i nsuete, n virtutea unei proprii ierarhizri contientizate, un ir de valori educaionale E. re-ierarhizate i completate de ctre profesor prin situai de contientizare i acceptare a valorilor etice, estetice fundamentale coninute n curricula disciplinei. Algoritmul atenioneaz profesorul c: textul literar este o oper artistic, un produs al performanei umane i prin el are loc un proces de transmitere continu, de la o generaie la alta, de la autor la diveri cititori, a unui tezaur uman i spiritual. textul n cadrul orei de literatur este i un spaiu, o lume prin care elevul cltorete, dar i un ghid n aciune, efectund n permanen o relaie comunicativ cu elevul EU receptor, textul fiind El text-oper.
EU Emite nt

codul limbajului specific


Mesajul neles
EU, cititor , elev

Opera

Feedback

receptarea/interpretarea textului este motivat de intenia de cunoatere, comunicare a elevului, care se conjug cu intenia didactic a profesorului. Astfel textul literar devine o reflectare a individualitii elevului, a personalitii profesorului, pe care elevul o accept, parial, necondiionat, benevolente, ct i o reflecie a mediului socio-cultural n care funcioneaz i comunic printr-un spectru de limbaje-coduri cu elevul/elevii. Este evident c textul conine o serie de valori educaionale:

25

A. INTRINSECI lingvistice; comunicative; etice; culturale; interculturale; estetice etc.

B. EXTRINSECI idealurile societii; opiunile elevului; caracteristicile mediului socio-cultural; particularitile tipului istoric n care se valorific textul etc.

Aadar textul: a) prin definiie e un semn lingvistic i o imagine, aparinnd comunicrii interindividuale, orale i scrise; b) ca obiect de studiu n cadrul orei ine de domeniul pragmaticii (nsuirea limbii i a modelelor corecte de comunicare colocvial i comunicare literar) i de cel al reflectrii estetice, fiind un produs al performanei umane creative. De aceea profesorul, n cadrul orei de literatur, ghideaz elevul pe calea nelegerii lui ca obiect de art, ca oper artistic. Nucleele parcursului didactic reprezint urmtoarea ierarhie: OPERA TEXT LECTURA RECEPTAREA

Profesorul orienteaz elevul s neleag raportul de colaborare/comunciare eficient cu sursa literar. Benevolent Valori Valori ce se sesizare, Cercetrile tiinifice i metodologice de ultim or fac ordine n noiunile e operaionale pentru didactica studiului literaturii/textului, propunnd urmtoarea inepuizabile, supun contientizare discriminare: /dirijat infinite finitudinii Textul literar poate defini o arie global a unei literaturi naionale, regionale (textul francez, englez, romnesc, basarabean), intenionnd s vizeze specificiti COMPREHENSIUNE culturale i o arie concret textura finit ncadrat n pagin (literele, enunurile, EXPLICARE INTERPRETAREA formalizarea), adic ceea ce elevul vede/citeteA ochiul. cu Opera literar artistic este nu doar textul sau lumea neleas, reconstruit de captarea elev/profesor, ci i un spaiu virtual n care, aflndu-se, cititorul se depete, accept prelungirea sensurilor negocierea, exigenele operei, asigurndu-i astfel libertatea receptrii. Or, cititorul-elev comunic, sensurilor rentorcndu-se prin lecturi repetate captarea sensurilor cu spaiul argumentarea textului-oper, i (integrale, secveniale), evidente de cltorind prin lumea ei. Elevul o cunoate cu adevrat doar n anumite locuri ale ei, de adncime sensurilor noi acolo unde i se declaneaz imaginaia i, n felul acesta, lrgete de fiecare dat suprafa perimetrul reprezentat al operei i volumul sensurilor descoperite/nelese/ interpretate. Aadar, contextul operei literare nu este doar realitatea socio-uman n care funcioneaz i i regsete cititorii, ci n interiorul ei, n toate momentele n care cititorul, prin intermediul limbajului, se ntlnete, recunoate i nelege ceea ce este art ntr-un text literar. Opera literar nsi conine un potenial comunicativ/sugestiv i de diverse relaii interferente, de efecte care permit o deschidere att spre devenirea ei n procesul receptrii, ct i n scopul devenirii unui cititor avizat. Utilizarea de ctre profesor/elev a noiunii de text literar = oper literar accentueaz asupra calitilor estetice de art literar ale textului, iar poetica lingvistic

26

= poetica limbajului, preconizeaz o tipologie ntins a limbajelor sau a registrelor discursive. Cercettorii au divizat textele literare n dou categorii dup diferitele condiii de literaritate:

Clasa textelor literare

POETICE poeticul
O tipologie modern a textelor

n PROZ prozastic ul

n tiina textului s-a menionat c rolul primordial al textelor ine de funcia socio-cultural: orice text este att semn al individualitii care l-a produs, ct i expresia unui grup socio-cultural delimitat ntr-o anumit epoc istoric i ntr-un spaiu etnolingual concret. Textul include n sine receptorul, de aceea este bine ca profesorul s in n calcul didactic tipologia textelor n accepie actual pentru a le angaja eficient resursele educaionale i pedagogice. I. Condiia textului ca fapt de cultur Textele snt determinate de sistemele funcionrii lor sociale n cadrul unei culturi. n funcie de aceast particularitate, I. Lotman consider c textul cultural este corelat cu o semnificaie contextual, avnd o capacitate suplimentar de expresie, semnificativ pentru o cultur. Deci textul trebuie s fie valorificat i ca fapt de cultur. II. Ca fapt de interpretare hermeneutic U. Eco divizeaz textele dup trei intenii, care se articuleaz ca o trichotomie: a) intentio auctoris elevul cunoate, poate intui, determina intenia autorului. b) intentio lectoris elevul nu cunoate sau nu intenioneaz, ignor intenia autorului. c) intentio operis le conjug pe primele dou i le subordoneaz inteniei/valorii estetice. III. Condiia pragmatic a textului Receptarea i comprehensiunea n acest caz presupune c: a) textul conine o practic instructiv: descrie realul; schimb realitatea, dar nu o re-creeaz (mesaje informative, ghiduri, manuale etc.). b)textul conine o pragmatic creativ: reproduce creator sensuri necunoscute sau puin cunoscute; elevul, pentru a le nelege, recurge la imaginaie, la fantezia sa, crend texte-comentarii. IV. Condiia discursiv a textului Dup trstura dominant a cmpului discursiv S. Schimdth deosebete trei tipuri:

27

TEXT LITERAR Produce un sens posibil. Elevul este coproductor.

TEXT INFORMATIV Comunic o informaie, sensul e cerut actualmente. Elevul este receptor.

TEXT DIRECTIV Provoac o aciune sau o reacie Elevul reacioneaz pe viu.

Referindu-se la intenia de a textualiza/a verbaliza/a comunica, P.Cornea propune o clasificare tripartit dup funciile pe care le exercit textul: 1. Textul 2. Textul instituie 3. Textul stabilete cu elevul o comunicare experimenteaz comunicare prezumtiv. resursele limbii. eficient. Elevul este coElevul este Elevul reacioneaz productor. Comunicare referenial: text tiinific, informativ, non-literar. Comunicare receptor. transreferenial, pseudoreferenial: textul religios, proza pe viu. Comunicare autoreferenial: poezia, text poetic.

literar. 3.2. Repere de receptare i interpretare a textului din perspectiv didactic Unul dintre obiectivele-cadru ale curriculum-ului la disciplin edicteaz un demers principal al ELA, pe care trebuie s-l realizeze profesorul la clas: Formarea culturii literar-artistice, prin receptarea i interpretarea operelor de referin ale literaturii romne n contextul culturii naionale/universale. Un text literar-artistic este o lume care relev/se relev, comunic/se comunic, dar care i ascunde/se ascunde n codul limbajelor sale (lingvistic, cultural, filosofic, estetic etc.), de aceea profesorul ghideaz elevul pe calea descoperirii n text a adevrului pe care acesta l ofer, l dezvluie, l las s transpar. Atunci cnd cititorul-elev, mpreun cu profesorul-critic i analist, scoate la lumin ceva (sensuri, semnificaii, sugestii), pe care autorul le-a tinuit n diverse structuri formale, dar totui textul intenioneaz s-l exprime cu o anumit claritate, se realizeaz un proces hermeneutic. Hermeneutica ofer operaii pertinente de nelegere a textului i asigur activitatea de interpretare elocvent a acestuia de ctre profesor i elev. Mai mult, aceast teorie indic i conduce spre dobndirea abilitilor de elaborare a propriilor texte ca discurs, ntruct numai instanele discursive prelev personalizarea contient i performana producerii unui text n aciune, ceea ce probeaz eficient capacitile comunicative ale elevilor. Hermeneutica poate asigura, la nivelul competenelor lecturale/textuale ale elevului, i refacerea integritii semantice a textului, realizndu-se nu numai un proces de explicare primar a sensurilor, ci i unul de motivare, argumentare personal, elevii angajnd informaii, date, un instrumentar noional cunoscut i pertinent. n acest sens, P. Cornea a subliniat c interpretarea este una din activitile principale ale hermeneuticii i se afl ntre comprehensiune i aplicare.

28

n procesul comprehensiunii elevul, citind textul, acumuleaz sensul treptat, pe msur ce continu lectura pn la final. Comprehensiunea este corelat de ctre elev cu explicarea, pentru a-i certifica nelegerea. Interpretarea intervine dup lectura integral, unic sau plural, lectura asigurnd att momentul iniial al interpretrii, ct i aprofundrile ei. Interpretarea l ajut pe elev s identifice, s determine sensurile textului prin accesarea simultan a secvenelor din textul ntreg. Este evident c procesul interpretativ necesit i se ntemeiaz pe lecturile multiple, innd cont, cu o sporit fidelitate de particularitile intrinseci ale textului spre a avea sigurana unei comunicri (implicite i explicite) cu textul citit/studiat. Intenia elevului-cititor consist n a desfura, n faa textului, lumea pe care el o deschide i o descoper. Cu alte cuvinte, sarcina hermeneutic, pe care o are profesorul i elevul, este de a discerne lucrul textului, de a surprinde/nelege inteniile psihologice, sensurile existeniale care s-ar ascunde n text, precum i de a explica fiinarea n lume reflectat de text. n felul acesta are loc o comunicare a sensurilor prin nsuirea/schimbarea de ctre elev a rolurilor de eu-sinele nsui, cu cel de eu-discipol al textului n procesul de opionare pentru un sens sau altul. Calea obligatorie pe care o realizeaz elevul n procesul studiului de text este lectura nelegerea explicarea interpretarea, ultima constituind, de fapt, o explicaie a felului de a fi n lume, desfurat de ctre elev mpreun cu profesorul, n urma numeroaselor intrri i ieiri din lumea textului. Ceea ce este de interpretat ntr-o oper literar este o propunere de lume, o lume n care elevii pot (o accept)/nu pot (no accept) locui, o refac prin lectur-interpretare. n clasele de liceu o coordonat didactic definitorie este Cititorul i universul creaiei scriitorului, care implic, n demersul didactic, rolul de factor important al statutului autorului, ca emitent spiritual, ca viziune individual asupra lumii, ca limbaj expresiv particular. De aici i necesitatea orientrii elevilor spre aspectul interpretrii psihologice a textului literar n limitele nelegerii autorului ca o expresie a vieii i a spiritului uman. Elevii snt condui de ctre profesori n ntmpinarea autorului pentru a-l cunoate ca model uman creator i pentru a intra n rezonan cu starea de spirit a acestuia, ceea ce permite o mai facil i eficient decodificare a limbajului textelor sale, cci interpretarea psihologic presupune, n ultim instan, descifrarea i nelegerea argumentat a stilului unui autor. Acest procedeu, numit divinaie (F. Schleiermacher, P. Cornea), ajut la interpretarea textului din perspectiv psihologic, ceea ce vizeaz individualitatea creatoare. n procesul explorrii textului n cadrul orelor de limba i literatura romn se parcurg, de fapt, patru etape: I. Pre-textul (nainte de text) actualizarea unui arsenal lexical, lingvistic care s permit nelegerea codului literar-artistic al textului de studiat. II. Textul literar studierea faptelor de limbaj, actualizri particulare ale codului unei limbi naturale, ale codurilor culturale, artistice, morale, ideologice, didactice, cuprinse de textul literar ca manifestare a unui cod lingvistic al lumii, a viziunii-expresie n figuri verbale asupra omului i lumii, desigur individual n raport cu autorul, individualizat de ctre elevi. Se ine cont i de faptul c. textul literar este o structur, ordine, regularitate, o expresie a modului narativ universal.

29

III. Intertextul nelegerea textului ca un produs creat ntr-un spaiu dialogic socializat, ca o lume ce se lrgete, crete datorit traversrii ei de ctre alte texte. IV. Contextul ncadrarea textului, a sensurilor lui n coduri culturale, n tradiia lingvistic, ideologic, simbolic etc.

30

ELEVUL CITITOR Principiul textului ateptat, cutat. Principiul lecturii multiple, plurale. Principiul nelepciunii/explicrii sensului evident. Principiul comprehensivitii (explicarea, trecerea n descoperirea sensului latent). Principiul interpretrii: re-lectura, dialogul personalizat cu sensurile ascunse. Principiul integralitii sensurilor explicate/interpretate ntr-un mesaj global. Principiul nelegerii/interpretrii temei, motivelor, ideii. Principiul co-crerii textului: interpretarea prin mijlocirea ludicului, jocul de-a autorul. Principiul con-textualizrii: construirea cmpului cultural al textului prin repetarea pe alte texte din diverse culturi, literaturi (istorice, sociale, artistice, publicistice, non-literare).

Tipurile de lectur n gnd cu voce tare lent rapid interiorizat exteriorizat selectiv continu de informare liber de informare dirijat

naiv avizat superficial sistematic individual

din plcere/desftare/cu deliz explicativ liniar ncruciat problematizat critic

31

analitic n grup, colectiv retoric/artistic Perspectiva didactic a conceptului de cititor CITITOR

PROFESOR

ELEV

TIPUL I Cititor format: - criticul, - omul de cultur, - analistul, profesionalistuldidact.

TIPUL II Cititor n formare: - abiliti de lectur, abiliti de nelegere, abiliti de explicare, abiliti de interpretare.

DE FORMARE A
Principii fundamentale care certific statutul profesorului cititor critic i realizator al unui demers didactic pertinent: 1. 2. 3. 4. 5. Principul tipologiei textului (n dependen de obiectiv). Principiul inter/transdisciplinaritii n interpretare. Principiul diversitii lecturii. Principul re-facerii personalizate a textului, re-producerii orale a textului. Principiul integralitii structurilor formale i coninutiste (funconal comunicativ) joc de acte comunicative ntre text i elev. 6. Principiul comprehensiunii (performarea sensului n procesul lecturii, relecturii, dialog cu textul). 7. Principiul interculturalitii n interpretare. 8. Principiul interpretrii funcionale a textului (diversitatea interpretrii). 9. Principiul hermeneutic. 10. Principiul semiotic. Grila de interpretare a textului literar din perspectiva elevului: 1. Eu, cititorul, la prima ntlnire cu textul: a. contientizez motivaia lecturii; b. sesizez starea pre-lectoral;

CITITORULUI CULT

32

c. triesc plcerea primei lecturi/cunosc un nou fragment de lume. 2. Eu, cititorul, reflectnd asupra celor lecturate: a. efectuez definirea propriei stri postlectorale: ce am citit, ce am trit, ce am cunoscut nou, ce n-am neles, ce vreau s cunosc mai concret, mai profund? 3. Eu, cititorul, n dialog cu textul: a. realizez lectura repetat/plural a textului: integral/secvenial; b. insist asupra captrii sensurilor, descoperirii de sensuri, relevrii unor prezene intertextuale, care mi expliciteaz, argumenteaz nelegerea i interpretarea textului; c. mi exprim atitudini n raport cu valorile textului; d. conturez, generalizez un mesaj integral comunicat de text; e. transfer mesajul ntr-un concept tematic al textului (tem, idee principal) ; f. stabilesc afiniti tematice, stilistice cu alte texte. 4. Eu, cititorul, critic al textului: a. valorific, probez propriile concluzii, atitudini lectorale prin opiniile critice consacrate; b. stabilesc o finalitate n interpretarea proprie a textului. 5. Eu, cititorul, co-creator al textului: a. interpretez oral prin dramatizri/simulri/joc de rol; b. interpretez n scris prin: redactarea unor fragmente, secvene, integrale, folosind modelul textului; schimbarea perspectivei narative; modificarea ipostazei eului liric; reconstruiri de personaje, modificarea relaiilor dintre personaje; reconstruirea secvenelor de text: nceputului, finalului, intrigii etc.

33

4. Sugestii de desfurare a lucrului pe text 4.1 Preliminarii Ideea dominant a abordrii literaturii romne n clasele de liceu este exprimat prin apelul s se lucreze pe text, nu s se comunice despre textul literar in absentia, adic n lipsa lui pe masa elevului i a profesorului. Numai realiznd activiti de analiz a textului i discutnd aspectele de interes prescrise de Curriculum ca uniti de coninut, putem cultiva gustul pentru literatur, pentru lectur i pentru o exprimare corect i frumoas. NOT: Alegerea unui text literar pentru studiu la o anumit unitate de coninut l oblig pe profesor s aib pentru fiecare subiect i text abordat o strategie de lucru clar, adecvat pentru atingerea obiectivului i asigurarea unitii de coninut. Nu exist un tipar didactic bun pentru lucru pe orice text i nu este posibil ca abordarea unui text s acopere toate domeniile. Concepia domeniilor pentru fiecare clas i viziunea asupra intersectrii limb literatur scoate n prim-plan, n clasa a X-a a liceului, coordonata didactic Cititorul i opera, racordat la cteva aspecte de vocabular, gramatic, stilistic i cultur a comunicrii. Capitolul introductiv, Literatura i comunicarea, se poate edifica pe cercetarea unui text sau pe lectura ctorva texte disparate, dar relevante pentru descoperirea conexiunilor ntre literatur i cultur, literatur i cunoatere, literatur ca art a cuvntului. Nu informaia de enciclopedie sau studiul monografic al problemei va domina demersul didactic, ci analiza discursului artistic, observarea felului n care informaia istoric apare n nuvela, drama sau romanul istoric. n acest caz, comunicarea, privit n continuarea subiectelor lingvistice din gimnaziu, va cere o abordare nou, astfel nct schema oricrei comunicri s se umple cu practica interpretrii textelor, care snt i ele mostre de acte comunicative, realizate peste decenii sau chiar secole, cu schimbri de coduri (la traducere) i modificri de canale. Pentru relevan, este util s se discute i s se compare diverse tipuri de texte: textul nonverbal, textul verbal i textul literar, iar n rezultat s se constate limitele posibilitilor de expresie prin imagine i prin cuvnt. Semiotica raporteaz la text orice combinare de semne, ceea ce permite s se analizeze, cu deschideri spre domenii conexe i pe arii curriculare, drept texte (esturi de informaii exprimate sau sugerate diferit) tablouri, spectacole teatrale, dansuri, mai ales n varianta de concert sau scenic, jocuri sportive (de exemplu, un meci de fotbal). Snt dou ci de abordare a subiectului: Analiza verbal a semnelor i a coerenei lor n imagine, adic descifrarea legturii dintre obiectele prezente n imagine: a potrivirii costumelor, muzicii, micrilor corporale n dans, a acelorai elemente nsoite de un decor i replici n spectacol, vestimentaie, micri, semnale sonore, design al terenului, indicii de scor pentru un meci de fotbal etc. Pentru aceasta, se vor numi semnele i se va da descifrarea lor, iar ulterior se va comenta coerena elementelor. inuta vestimentar pentru un dans de gal de tip cha-cha-cha nu se va potrivi niciodat cu micrile i melodia horei romneti, cum nici vestimentaia pentru fotbal cu cea pentru hochei. Verbalizarea informaiei din imagine, ca sarcin fiind Descrie n cuvinte ce vezi, pentru a se observa cum coreleaz un detaliu din imagine cu uniti de vocabular i

34

enunuri ntregi, ce nu poate fi verbalizat i ce poate fi exprimat n diverse formule de limb. Analiznd aceeai imagine, elevii vor numi diferit realitile i vor descifra textul semiotic n diferite feluri. Textul literar servete pentru a observa i analiza corelaia dintre informaia semantic i informaia estetic. n procesul lucrului pe textul artistic, se vor observa (i e bine s o fac elevii ghidai de profesor) c: a) unele secvene de text artistic nu pot fi ilustrate, nu orice secven are echivalent imagistic i sarcina de a desena, de exemplu, un interior de camer descris artistic va genera acest tip de constatri; b)autorul nu descrie spaiul sau fiinele centimetru cu centimetru, o bun parte dintre informaii snt implicite sau lsate la latitudinea cititorului. E suficient s ni se spun doar ceva despre curtea i casa Moromeilor, ca s le completm n imaginaia noastr de cititori cu alte obiecte, adecvate locului, timpului, modului de via al acestei familii. Compararea textului artistic/literar cu opere ale altor arte (grafica de carte, ecranizarea, spectacolul teatral etc.) permite a se deduce ce este literatura, care este puterea cuvntului artistic i, nu n ultimul rnd, care e rolul literaturii azi, n viaa unui adolescent. n acelai context, Literatura i comunicarea continu i compartimentul studiului gimnazial Cartea obiect cultural. Analiza paratextului copert, imagini etc., compararea diferitelor ediii ale aceluiai text, analiza unei serii de cri (Motenire, Biblioteca colarului sau 100+1 romane) genereaz observri asupra modului n care este oferit o informaie despre autor i oper. Alegerea unui spectru larg de texte reuite i interesante pentru adolescent, la aceast etap de lucru, va impune diverse strategii de analiz. De exemplu, un text de basm cu amprenta timpului i a locului sau un text istoric va provoca, sub conducerea profesorului, compararea cu descrierea perioadei respective n istorie. Dincolo de pagina manualului sau a studiului de istorie, textul artistic ofer un tablou alctuit din fragmente similare cu expoziiile unui muzeu. Privit din perspectiva numelor proprii, textul istoric permite dou serii de observri: a) observri asupra numelor proprii localizate n timp (domnitori, oameni politici, pentru care istoria naional prezint anii de domnie sau anii vieii); b) observri asupra personajelor de ficiune, implicit asupra schimbrilor ce se produc n onomastica romneasc nu doar de la o epoc la alta, ci chiar n limitele ctorva decenii. De aceea credem c la nceputul clasei a X-a este oportun s se examineze numele tuturor personajelor dintr-un text literar, numele tuturor locurilor menionate i s se compare cu tabloul similar al zilei de azi. Ca exerciiu, ar fi binevenit compararea listei personajelor cu lista elevilor dintr-o clas sau coal, numele i prenumele frecvente ntr-o localitate, numele i prenumele n familia unui elev. De regul, observarea duce spre concluzia c numele de familie actuale, dac snt romneti, au o vechime considerabil i provin fie din porecle-metafor, fie din prenumele strmoilor, fie din caracteristicile acestora. Prenumele ns s-au schimbat n mare msur, cel puin formele lor hipocoristice. Fr a cerceta tipologia personajelor din perspectiva structurii textului, aceast analiz, combinat cu cercetarea cronotopului, pentru un text istoric este important i poate fi direcionat spre formarea unui cititor analitic.

35

Tot pentru a releva modul n care literatura oscileaz ntre istorie i cunoatere, vom urmri vitrinele de muzeu: obiecte de cultur material, haine, podoabe, monede, arme etc. Dup identificarea lor n text, va fi important ca elevii s se documenteze asupra sensurilor, uneori apelnd i la dicionare (Dicionar enciclopedic ilustrat, de exemplu), iar apoi s contientizeze rolul arhaismelor i al istorismelor n textul dat. Analiza actelor comunicative din text, formulele de adresare i registrul n care un personaj i vorbete altuia, modul n care i construiete fraza sau cum o rostete (paraverbal i nonverbal) creeaz un tablou aparte al textului istoric, dndu-i cititorului ansa de a simi epoca n care nu a trit. Dac autorul se plaseaz n afara acestei epoci, el comenteaz (cum o fac B.P.Hasdeu sau C.Negruzzi) specificul timpului dat, analizeaz de la distan evenimentele sau explic unele detalii. Vocea naratorului trebuie auzit printre spusele personajelor, dar, pentru o nelegere a textului, este util s ne mai ntrebm i ce limb se vorbete realmente n acel timp i loc, mai ales n cazul cnd se va lucra pe texte de basme (cu Era odat un crai...), texte de romane istorice din literatura universal (Numele trandafirului de Umberto Eco sau Quo vadis de Henryk Sienkewicz), romane ale autorilor romni, dar plasate n timpuri ndeprtate sau locuri specifice (Dumnezeu s-a nscut n exil de V. Horia, Maitray de M. Eliade sau Creanga de aur de M. Sadoveanu). Nu rspunsul exact i indubitabil la aceste ntrebri, ci deschiderea ntrebrii, pretextul pentru meditaie este important. Continuarea demersului construit pe unul sau mai multe texte istorice poate s ajung la compararea textelor care se refer la acelai timp sau au, n calitate de personaje, aceleai personaliti istorice: Alexandru Lpuneanul de C.Negruzzi, Alexandru Lpuneanul de M. Eminescu i Despot-Vod de V.Alecsandri; Vornicul Iancu Mooc de B.P.Hasdeu; Ursita de B.P.Hasdeu i Apus de soare de B. t. Delavrancea etc. n aceeai cheie, abordnd conexiunea literaturii cu artele (teatral sau cinematografic), este bine s se vizioneze nregistrrile de spectacole sau filme realizate n baza unor texte literare studiate i s se ia n discuie aspecte din corelarea cuvnt (n textul artistic) imagine, micare etc. n film sau spectacol. Este interesant s se observe ce nu poate fi jucat i ce nu poate fi exprimat n cuvinte, cum se completeaz textul artistic prin detalii coerente cu el, dar neindicate de autor, cum se pierd cuvintele autorului la ecranizare. ncheierea activitii presupune o discuie de tipul De ce citim literatura artistic? Realizarea discuiei ar putea scoate n eviden preferinele literare ale elevilor, argumente n favoarea lecturii cu ochii proprii a textelor de referin din literatura naional i universal, compararea receptrii mesajului unui text literar cu mesajul operelor de art plastic, teatral sau cinematografic. Abordarea genurilor i a speciilor literare n demersul educaional la limba i literatura romn n clasele de liceu presupune, cum am menionat mai sus, aplicarea unei strategii de lucru pe text, strategie care ar permite, ulterior, s descifrezi independent i alte texte din specia respectiv sau din genul literar dat. Ceea ce trebuie urmrit n studiul textului, n acest caz, este realizarea parametrilor genului i ai speciei literare, inclusiv din perspectiv lingvistic, ca manifestare a integrrii autentice a limbii cu literatura, fr s pretindem ca la fiecare ocazie s fie discutate toate problemele i aspectele posibile.

36

4.2. Strategii de abordare a textului liric Explorarea vocabularului: cuvinte-cheie i ax lexical. Textul liric, n mod deosebit poezia cult, cere o analiz amnunit a materialului de construcie, a cuvintelor care au intrat n componena lui, au esut imaginile i au generat expresivitate. Analiza vocabularului, a proceselor semantice care au loc n vocabularul limbii romne actuale se va solda cu identificarea cuvintelorcheie. Delimitarea uzual a textului de o elementar list de cuvinte, de exemplu, de lista cuvintelor ntr-o pagin de dicionar sau de acumularea unitilor de vocabular dintr-un cmp, rezid, printre altele, i n coerena din punct de vedere sintacticosemantic. [DL,536] n privina coerenei gramaticale, se pare c lucrurile snt destul de clare: construcia frazei, utilizarea formelor de mod i timp pentru verbe snt dictate sau chiar reglementate de mecanismele limbii care funcioneaz perfect, dar snt invizibile pentru un ochi nenarmat. Coerena lexical sau semantic a textului, mai ales a textului artistic, este mai puin transparent, dar totui observabil prin realizarea unor legturi semantice specifice ntre unitile lexicale ale textului, numite reele tematice. Demersul didactic la limba romn din coala primar pune n uz noiunea de cuvinte-cheie. Definirea lor drept noduri de coagulare semantic, la treapta liceal i ajustat la textul liric, ar nsemna identificarea unitilor pe care se sprijin construcia textului dat. Dat fiind c orice cuvnt semnificativ din textul coerent prezint legturi de sens cu celelalte cuvinte, indiferent de structura gramatical n care funcioneaz, n procesul analizei textului trebuie relevat aceast conexiune de sensuri. n structura textului coerent, cuvintele-cheie snt legate ntre ele i relaia lor constituie axa lexical a textului dat. Cum le identificm? Utilizarea frecvent a noiunii de cuvinte-cheie, n raport cu un text, nu neaprat artistic, are n diverse medii (colare, academice i nu numai) o nelegere destul de vag i limite cantitative incerte. Practica analizei de text ofer numeroase situaii de enumerare drept cuvinte-cheie a tuturor cuvintelor semnificative sau a majoritii acestora, ceea ce nu este corect. De fapt, acestea snt cuvintele semnificative, ale cror sensuri snt generale n raport cu sensurile altor cuvinte semnificative. De aceea, la identificarea cuvintelor-cheie vom analiza lexicul din poezie detaat de context, sistematiznd cuvintele semnificative i remarcnd cteva uniti care i subordoneaz n plan semantic restul vocabularului. Nu are importan nici locul cuvntului, nici funcia lui sintactic. Este relevant structurarea unor relaii dintre sensurile cuvintelor semnificative, unde putem atesta o suprapunere a ierarhilor semantice (reluri ale structurilor de cmpuri noionale) i a ierarhiilor de cmpuri asociative sau conceptuale. Grafic, structura pe care vom inteniona s o descoperim n procesul analizei lexicului unui text liric arat astfel: A X A cuvnt-cheie 1 reeaua tematic a cuvntului 1 L E X cuvnt-cheie 2 reeaua tematic a cuvntului 2 I C cuvnt-cheie 3 reeaua tematic a cuvntului 3 A

37

cuvnt-cheie 4

reeaua tematic a cuvntului 4

O deconstrucie n plan lexical a textului (artistic, poetic) trebuie s porneasc de la identificarea unor relaii semantice ntre cuvintele semnificative, mai ales ntre verbe i substantive. n cazul unor texte reuite sub aspectul coerenei lexicale, relaia dintre cuvintele-cheie servete ca sprijin pentru formularea mesajului i pentru descifrarea titlului, alteori cuvintele-cheie, implicit, structureaz dimensiunile i opoziiile centrale: stihiile, omul natura, cosmicul teluricul etc. Uneori, pe rolul unui cuvnt-cheie, alturi de cele identificate n text i paralel cu ele, trebuie plasat i un nume generic, ierarhic superior n sistemul lexical al limbii, dar care lipsete n text: mai multe cuvinte graviteaz spre om, fiin, exprim stri, emoii i sentimente umane, conform caracterul antropocentric al textului, dar cuvntul respectiv nu e n text. Reconstituirea lui se face prin plasarea paralel, n paranteze, alturi de cuvintele identificate i faciliteaz nu att abordarea lexicului, ct descifrarea textului. Se d textul: ANNO DOMINI Intrat-a noaptea n burg, fr de vam. i-i dat s ning iar sub ore sure. Tnjesc pe streinile catedralei medievale duhuri de pdure. Btaia ceasului strnete liliacul din somnul lung, n care se-aezase. Cenua ngerilor ari n ceruri ne cade fulguind pe umeri i pe case. Lucian Blaga Titlu Anno Domini (Timp) (Cretinism) (Civilizaie) Cuvnt-cheie Noapte Catedral Burg Reea tematic - somn - liliac - or - ceas - medieval - duh - nger - ceruri - vam - a intra - cas - streain - pdure - a arde - cenu - sur - a fulgui - a tnji , umr

(Fiina uman)

(Ne)

n aceast ordine de idei, analiza lexical a textului artistic citat nu este o problem de matematic i nu are o singur soluie. Este util s se observe ulterior posibilitatea de fluctuaie a cuvintelor dintr-o reea tematic n alta, n contextul dat sau n afara lui. Astfel, descifrarea ideii de Anno Domini, firete, graviteaz n jurul timpului de la naterea Domnului, iar localizarea acestui timp prin burg, vam,

38

catedral etc. contureaz un ora european, prins n plin Ev Mediu sau mai trziu, dar pstrnd indiciile de epoc. nsemnele civilizaiei casele, vama, n opoziie cu pdurea snt susinute de cele ale cretinismului, mai ales catedrala, care, prin dimensiune, trebuie privit ca indiciu al burgului. La fel, btaia ceasului se poate deplasa din reeaua tematic a timpului la cea a civilizaiei, unde se va racorda firesc la burg, catedral, Ev Mediu etc. n aceeai ordine de idei i cu aceleai instrumente de analiz, textul Lng cetate se structureaz/se descompune similar: LNG CETATE Nebunul cetii spre turn privete, clcnd pe coturn. Ce spornic e timpul, ce lin prin noi strecuratul venin! Bang-bang! Ct de bine ar fi cetatea s uite o zi c ceasul i este stpn! Dar ornicul bate btrn. Izbnzile cui n-au czut? i inima cui n-a tcut? Ah, luntrile toate spre-apus n val aherontic s-au dus! Titlu Lng cetate Timp Cuvnt-cheie Cetate Timp

Lucian Blaga Reea tematic Turn - ceas - ornic - bang-bang! - o zi (antichitate greceasc) btrn - coturn (trecere) - a clca - a strecura - a cdea - a se duce - val aherontic luntre apus - a tcea - a privi - a uita - inim - coturn - stpn - izbnd

Fiina uman

Nebun/nebunul cetii

Tehnologia aceasta de analiz, perfect aplicabil pe texte de orice dimensiuni, va avea un alt rezultat cantitativ pentru texte de proporii (poeme, romane, nuvele, drame), dar esena de analiz rmne aceeai. Explorarea semnelor textului Cercetat din perspectiv semiotic, acelai text literar prezint diferit situaiile de combinare a semnelor. Ceea ce poate conine un roman sau o dram, pe suprafaa pe care o consacr descrierilor, cu o enumerare succesiv a semnelor din diferite sisteme, o poezie liric o rezum la cteva frnturi de semne, de regul, din categoria simbolurilor i a numelor. De aceea, puinele cuvinte ale textului liric fac doar aluzii la

39

situaiile semiotice inerente interpretrii, cuvintele funcioneaz ca un arc strns i implic diverse sensuri uzuale sau ocazionale n construirea imaginilor. [A se vedea: P,44-54; SDD,34-65] Explorarea structurii orizontale a textului Ca pas ulterior, apare descifrarea titlului textului liric, prin referirea la mesaj, sistem de imagini i implicit la lexicul deja analizat. Dac titlul poeziei este unul direct i transparent (numete specia: Pastel, Psalm, Cntec, Doin, Od etc., anotimpul, o fiin apropiat sau ceva similar), descifrarea este de suprafa i nu presupune proceduri complexe de comentare. La fel, merit un comentariu dac snt dedicaii i alte elemente de paratext (epigrafe, de exemplu; date ale scrierii etc.). Cu ct este mai cifrat titlul, cu att mai mult trebuie s se insiste asupra conexiunii lui cu axa lexical i mesajul poeziei, cu lexicul din interior. Uneori ns o poezie extras dintr-o plachet nu are ansa de a fi perceput ca atare, ea fiind doar un episod dintr-un serial. O plachet modern, construit ca plachet, cu un titlu semnificativ (nu Poezii sau Versuri), impune coordonarea acestei poezii cu altele, gndite i create pe o idee dominant. Reprezentative n acest sens, Poemele luminii sau Corbii cu cenu permit s se observe relurile lexicale i de imagini n interiorul plachetei. i plachetele de dat recent, n msura n care snt concepute ca plachete, unde poeziile se subordoneaz unui titlu comun, prezint mostre elocvente: Un timp fr nume, Arhivele Golgotei, Istoria geloas etc. 4.3. Model aplicativ de explorare a textului liric SONET N URCU i-am risipit, iubire singular, Suita de fachiri* i semizei i-n schimbul lor am pus cte-un crmpei Din zeitatea codrului de var. Apoi cioplit-am lespezi i fuscei** Din nopile ct frunza pe comoar, Cnd nceta s mai rsar scara Sub paii notri tineri, uurei. Prin ciurul de urgii i pocin Ne nlm greu, pltind n munci Dreptul de-a fi o singur fiin. De-o s ne scoat vorbele n furci, De-o s alunec primu-n nefiin Tu s nduri, iubire, dar s urci! Ion Hadrc * fachir clugr sau ascet, hipnotizator, mblnzitor. ** fuscel (ei) (aici) vergea orizontal care formeaz treptele unei scri.

40

PROFESOR conceptor al ofertei didactice Motivaia didactic a alegerii textului Obiective i coninuturi Din perspectiv curricular: Textul reprezint o alt/nou argumentare a relaiei oper-text. Este o poezie de form fix a unui autor contemporan. Permite o deschidere spre textul actual: viziune transdisciplinar. Poate fi studiat n: clasa a X-a la modulul structura operei; clasa a XI-a la modulul curente moderniste i postmoderniste; clasa a XII-a poate fi angajat ca i text argumentativ n planul evoluiei speciei sonet abordate de M.Eminescu i ali autori studiai monografic. Valori umane formative: Aprecierea iubirii ca valoare uman singular. Contientizarea faptului c orice om este un creator. Fortificarea fiinei umane prin experiena nfruntrii obstacolelor. Resursele pedagogice: Elaborarea unor sarcinii/exerciii viznd: o explicarea unor cuvinte (elaborarea articolelor de dicionar, a cmpurilor lexico-noionale etc. prin explicarea sensurilor, n baza textelor din alte culturi, din mitologie i text non-literar); o formularea unor sarcini ce ar prilejui trirea/re-trirea unor stri aproape de cea a eului liric; o compararea cu un alt sonet n intenia de a stabili particularitile speciei date; o construirea de contexte proprii, utiliznd structuri ale limbajului din text etc.

ELEV receptor al textului Motivaia intrinsec a ateptrilor elevului lector 1. Eu, cititorul, la prima ntlnire cu textul Prima lectur (se realizeaz la nivel de intenie) i vizeaz sugestia cuvintelor-cheie din titlu prin actualizarea unor informaii anterioare despre sonet i sugestia semantic a cuvntului urcu l motiveaz intuitiv. Elevul va contientiza c textul e un sonet, va parcurge un text organizat, iar cuvntul urcu i va sugera ideea de efort ntru ascensiune, devenire. La prima lectur elevul va fi angajat ntr-o trire intens (n urcu, nu poi altfel). Aceast motivaie conduce prima lectur. La prima lectur, elevul se las captat de lumea textului, n voia textului, dndu-i libertate deplin n reprezentrile care apar n procesul de vizualizare a textului, de ascultare a eului liric. Astfel, elevul devine un complice al eului liric.

41

Sugestii de contientizare/sesizare a primei lecturi ntruct prima lectur a textului ine mai mult de angajarea lumii interioare a elevului, de trirea inocent a diverselor stri, deseori contradictorii, profesorul nu va insista, nu va impune elevului sarcini de lucru cu impact de dirijare a acestei forme de lectur. Profesorul va provoca, va sftui elevul cum s realizeze procesul de interogare a sinelui spre a contientiza starea lui postlectural. Exemplu: Observ ce e altfel n titlul poeziei Sonet n urcu. Apoi citete textul, fr a te opri la cuvintele, sintagmele, imaginile pe care nu le nelegi. Las-te n voia textului i mergi pn la finalul lecturii. Apoi ridic ochii, privete ce vezi i ascult ce auzi. Acum ai ptruns n lumea textului. Fixeaz-i observaiile asupra propriei stri postlecturale.

2. Eu, cititorul, reflectnd asupra celor lecturate Reflecia asupra acestui text poate fi condiionat chiar de titlu, ntruct conine termenul identificator al formei fixe. Aceasta nseamn c intenia elevului nu va fi de a determina tipul textului, ci semnificaia lui. Pentru c determinativul n urcu indic o deplasare de accent: nu e un sonet clasic, de aceea solicit o alt abordare, un alt model, o abordare particular, individual a autorului. De aici i ntrebrile: Ce am auzit, aflndu-m n universul lecturii textului? Ce am vzut, parcurgndu-l? Ce sens mi-a sugerat prima lectur? Ce am descoperit nou? Cum pot s exprim toate acestea (formularea enunurilor ce ar exprima strile mele postlectorale)? 3. Eu, cititorul, n dialog cu textul Revine la lectura clarificatoare a textului: selecteaz cuvintele necunoscute; Exemplu: Fachir, fuscei, ciurul. selecteaz cuvintele cu sens neclar (este un proces individual). Exemplu: semizei, pocin, nefiin, lespezi etc. Explic: sensul general al expresiei frazeologice a scoate n furci; sensul contextual al expresiei s ne scoat vorbele n furci. Elevul realizeaz, sumar, articole de dicionar, actualiznd cunotinele obinute anterior, exersnd, consolidnd. Fachir, fachiri clugr sau ascet din India.

Cititorul n dialog cu textul Constituie etapa esenial de studiu/interpretare a textului n cadrul orei de Limba i Literatura Romn. De aceea, profesorul trebuie s elaboreze sarcini eficiente pentru structurarea i dirijarea acestei etape, fcndu-l, ns, pe elev s participe la alegerea sarcinilor i s fie actorul principal n realizarea lor. Prin aceasta se va miza i se vor pune n valoare att actualizarea unor cunotine, informaii necesare, ct i modul individual de nelegere a textului, de propunere i explicare a punctelor de vedere (interpretare) i de argumentare, prin exemple relevante, a elementelor, structurilor poetice din text. Exemplu: textul Sonet n urcu Recitete textul i selecteaz cuvintele necunoscute sau cu sens neclar pentru tine.

42

Sarcini de discriminare i selectare Consult dicionarul i selecteaz sensurile cuvintelor necunoscute care, n opinia ta, s-ar potrivi contextului frazei poetice. Profesorul va ateniona elevii la elementul intercultural fachir, un cuvnt de origine arab, utilizat n cultura universal i hindus cu valene simbolice ale omului prezictor. Este indicat ca profesorul s solicite elevilor identificarea unor elemente din cultura naional cu acelai sens. Profesorul poate propune enunuri n care pot fi plasate, logic, cuvintele neclare. 1. Semizeu Exemplu: Faptele neobinuite, pline de glorie ale lui Hercule au demonstrat tuturor c este un _____________. 2. Pocin Exemplu: Dac Ion din romanul cu acelai titlu de L.Rebreanu ar fi realizat un act de ____________ sincer, pentru comportamentul fa de Ana, i-ar fi salvat sufletul i copilul. Captarea de noi sensuri Profesorul propune elevilor s realizeze o alt lectur a textului poetic prin care s se revin n atmosfera liric i emotiv a poeziei. Este o etap necesar pentru receptarea adecvat i ptrunderea n adncimea de sensuri/subtext. E momentul pregtitor pentru a surprinde semnificaiile motivelor, sugestiile figurilor de stil i, n definitiv, starea eului liric. Perspectiva didactic ce condiioneaz o lectur interpretativ eficient a eului poate fi reprezentat prin urmtoarea schem:

Fuscel, fuscei vergea orizontal care formeaz treptele unei scri. Ciur, ciururi unealt pentru cernut impuritile din cereale, nisipul sau prundiul; unealt format dintr-o reea de srm fixat pe o ram de lemn sau metal, utilizat pentru cernut. n cultura naional faculti de prezictori posedau clugrii, sihatrii, asceii (Daniil Sihastrul pentru tefan cel Mare). Elevii, auzind de sensul parial neles, prin amplasare corect, i clarific sensul. Exemplu: Elevul va relaiona sensul cuvntului semizeu cu lexemele faptele neobinuite, plin de glorie i cu numele mitologic foarte cunoscut din lecturi Hercule. Exemplu: Elevul va clarifica sensul n relaie cu numele protagonistului i informaia din romanul concret, cu sensul de regret ce se subnelege uor n raport cu determinativul sincer. Captarea de noi sensuri Profesor: Recitete textul, ascult de vocea eului liric, determinnd sugestiile/inflexiunile acestei voci (n cazul unei lecturi tacite, n surdin). Recitii textul, relevnd, prin vocea proprie, starea eului liric. Elev: La realizarea lecturii tacite, elevul recitete textul, ncercnd s sesizeze emoiile, strile eului liric i schimbrile acestora pn n finalul textului. Dup lectur i fixeaz pe caiet 2-3 cuvinte ce definesc starea eului, aa cum a sesizat-o el. Elevii care ascult varianta/variantele de lectur exprim starea

43

comunicat de elevul care a citit cu voce textul. Explicarea sensului nou Text Sonet n urcu Repere posibile: Identific n prima strof lexemele/mbinrile ce exprim intenia Motivele constituie Figurile sugereaz de comunicare a eului liric. segmente de realiti anumite stri ce Rspuns: risipit, iubire singular, crmpei din zeitatea etc. trite de eul liric i denot lumea Explic sensul renunrii, de ctre eul liric, la eul singular i al posibile de asociat cu interioar a eului liric. acceptri pluralului noi. realitile cititorului. Rspuns posibil: Iubirea este o oper construit n doi i risipirea ei este o vin a acestora. Ia cunotin de motivele propuse i citete versurile n care se Decodarea acestor elemente de conin: motivul transcenderii (versul III din strofa 3); limbaj poate face posibil motivul ndrgostitului-creator (versul I strofa 2); interpretarea strii dominante a motivul nfruntrii vicisitudinilor vieii (versul II, strofa eului liric n raport cu idei, gnduri, 3); motivul zeitii (versul IV, strofa 1). sentimente trite, re-trite. Elevul va iniia rspunsul de la ideea c iubirea este un Not: fenomen singular pentru orice om, iar n raport cu starea eului Textul dat conine, n fond, motive ascunse, formularea crora solicit, mai liric din text se sugereaz semnificaia unei iubiri ce i-a dat sens nti, o deducere din subtext sau din imagini. deosebit vieii, dar pe care a pierdut-o. Explic semnificaia determinativului singular pentru motivul iubirii ca i motiv principal n text. Negocierea sensului nou Rspuns posibil: Pentru c i-a risipit iubirea visului propriu n mijlocul cadrului de var, pstrndu-i ns un semn distinct din lumea absolut crmpei din zeitate. Demonstraia se poate axa pe expresiile: cioplit-am 1. Explicarea semnificai ei 2. Comentarea sugestiilor figurilor de stil i a altor elemente de limbaj

44

Negocierea sensului nou Exprim-i prerea: de ce eul liric a risipit fachirii i semizeii din preajma iubirii singulare? Utiliznd informaia relevant din strofa a II-a, demonstreaz c eul liric este un Meter Manole. Consemneaz sugestia metaforei nopile ct frunza pe comoar n contextul strofei. Lucrai n echipe: Echipa I: Ilustrai momentul zeitii prin mituri ce se refer la iubire ca proces creativ, consultnd dicionare de mitologie, de simboluri i arhetipuri culturale. Echipa II: Profesorul ofer un text n care se conine imaginea scrii duhovniceti, cea a lui Ioan Scrarul, ce simbolizeaz purificarea, iluminarea, starea de desvrire condiii indispensabile realizrii unei iubiri umane singulare, desvrite. Apoi formuleaz itemul: Citii textul, identificnd semnificaia imaginii scrii duhovniceti. Comparai semnificaiile deduse cu cea coninut n strofa a II-a a textului. Formulai 2-3 concluzii. Scriei o pledoarie pentru cauza iubirii ca desvrire uman. Echipa III: Se propune un text, axat pe cmpul semantic al ideii de pocin. Formularea sarcinii de lucru: Citii textul. Construii un cmp noional al ideii de pocin, explicnd sensurile relevante ale 3 cuvinte (la alegere). Aplicai sensurile explicate la contextul strofei a III-a. Argumentarea sensurilor noi dobndite Formuleaz 2-3 argumente ntru susinerea afirmaiei eului liric: Ne nlm greu, pltind n munci/Dreptul de a fi o singur fiin.

lespezi... (ideea de zidire - creare); nceta s mai rsar scara (ideea de surpare). Comentarea se poate edifica pe rspunsul la sarcina de lucru anterioar i se va negocia posibila idee c iubirea este o oper infinit (nopile, sugestia cromaticii) ce necesit cutarea (comoara ascuns) unui drum spre ea.

Argumentarea sensurilor noi dobndite Argumentele trebuie s se ntemeieze, n primul rnd, pe repere din text i apoi oricare alt informaie. Eventualul traseu Pai tineri, uurei Ciurul de urgii, Ne nlturm greu. Pltind n munci S lunec n nefiin.

45

Motiveaz, prin 2-3 argumente, apartenena poeziei la specia sonet. Rescrie, ntr-o anumit ordine, indicii textului ce ar argumenta prezena n text a unui traseu existenial uman. Rezum informaia din text prin care s confirmi c eul liric a obinut Dreptul de-a fi o singur fiin cu iubita. Pornind de la sensurile obinute n urma explicrii i interpretrii starea eului liric, semnificaia motivelor, sugestia imaginilor formuleaz tema i ideea principal a textului. Amintete-i numele a 2 autori din literatura universal i romn care au cultivat sonetul ca specie literar. Profesorul propune elevilor 2-3 texte din creaia sonetitilor contemporani Ex: M. Codreanu, L.Damian, D. Matcovschi, A. Suceveanu. Formularea sarcinii de lucru: Citete textele. Stabilete relaii la nivel de: motive, imagini, idei, structur, teme.

Elevul selecteaz informaia pe care o poate transforma n argumente pentru confirmarea adevrului expus. Elevul va ine cont de faptul c tema se realizeaz printr-o propoziie nominativ ce va sintetiza semnificaiile motivelor. Tema textului: Ziua iubirii absolute. Ideea este un rspuns la tema formulat i reprezint un enun complet. Ideea principal: Omul i construiete iubirea visat o via ntreag. Petrarca, Shakespeare, Eminescu Scrie, n limita a 1,5 pagini, un eseu poetic n care s precizezi propriul punct de vedere n raport cu ideea de nlare, cretere spiritual i realizare personal prin iubire. Pornind de la afirmaia lui L.Blaga Iubind ne-ncredinm c sntem, elaboreaz, n limita a 2 pagini, o compunere de sintez cu tema: Iubirea este o stare ce-l ajut pe om s-i consolideze i si afirme propria identitate (n baza textului Sonet n urcu i alte dou sonete din literatura romn i universal).

Compoziii colare: - Redactarea unei sinteze. - Scrierea unui eseu poetic.

Cititorul critic al textului Profesorul recomand o afirmaie antic cu referin la sonet, pe care elevul i-o explic i se raporteaz cu un punct de vedere: fie

46

asociativ, fie n contradictoriu. Solicit elevilor s formuleze cte un posibil punct de vedere critic. Cum crezi, va avea viitor sonetul ca specie literar? Argumenteaz rspunsul. n ce msur i asigur nelegerea textului poetic forma de sonet? Cititorul co-creator al textului Rescrie ultima strof a sonetului prin care s-i afirmi, n ultimul vers, propria idee cu privire la motivul principal al textului.

47

4.4. Demersul de explorare didactic a textului epic n liceu Epicul presupune o relaie a scriitorului cu lumea reflectat (mijlocit)prin intermediul unui enuntori care i-a asumat rolul de narator al unei istorii, ceea ce constituie o realitate a unor evenimente structurate temporal i ordonate ntr-un sistem. Posibilitile de comunicare a operei epice cu cititorul sunt facilitate de instanele narative i de ctre alte convenii constitutive, ce asigur nararea unui ir de evenimente semnificative din viaa unui sau a mai multe personaje. Posibilitile naraiunii snt infinite pentru c infinite snt personajele i evenimentele att n via i n istorie, ct i n universurile paralele pe care se fundeaz imaginaia creatoare. (M.Eliade) Aadar, modalitile primordiale ale crerii textului epic snt: 1. instana care nareaz (povestete) naratorul (povestitorul); 2. procesul narrii (povestirii) naraiunea (povestirea). Este evident c numai prin mijlocirea naratorului i naraiunii se structureaz mesajul, conturndu-se ntr-un sens i se constituie un limbaj, care, spre deosebire de cel liric, care-i exprim sentimentele, tririle, afectivitatea etc., este un limbaj al faptelor povestite. Aadar conveniile fundamentale ale unor reguli de joc comunicativ verbal, non-verbal, para-verbal coninute de oper i acceptate benevolente de cititor snt naratorul-enuniator ce i asum actul povestirii i discursul narativ pe care-l construiete i care e specific epicului. Natura specific a limbajului epic e certificat de cteva modaliti de comunicare: naraiunea; descrierea; dialogul; monologul. Caracteristica principal a genului epic este spunerea, care induce la condiia temporalitii cu formele specifice de proiecie: proiecia temporalitii cosmice asupra existenei umane, din intenia de a reprezenta n devenire. Definirea naraiunii prin temporalitate se concretizeaz prin timpul trecut (timpul evenimentului repetat, opus prezentului relatrii) i prin persoana a III-a (care definete statutul personajelor n raport cu cel al naratorului). Formele genului epic sunt diferite: legenda, basmul, schia, nuvela, povestirea, romanul. Pin ntindere (volum), structur formal (versuri sau proz), prin natura coninutului su, numele de personaje, ele se ntrunesc n aceeai clas, ndeosebi, prin doi parteneri configurativi: naraiunea i personajul. Naraiunea se realizeaz: printr-un singur moment narativ n: o zical sau snoav, specii ale epicii populare; o moment i schi (I. L. Caragiale Vizit, Bacalaureat, Cldur mare, Cum vorbesc ranii etc.), specii ale genului. prin configuraie de momente, variabil ca ntindere n: o povestire (Lostria de V. Voiculescu, Mama-mare, profesoar de istorie de V. Vasilache, La hanul lui Mnjoala de I. L. Caragiale). o nuvela, care poate avea maximum dou planuri narative care se ntretaie (Moara cu noroc de I. Slavici).

48

o romanul dei i este propriu polimorfismul structural, totui momentele narative sunt conexionate particulnd naraiunea la diferite nivele ale textului. O definiie care ar cuprinde cele mai importante trsturi ale povestirii este propus de G. P. Caprettini: Naraiunea este un fir integrator, o urzeal, o judecat raional a naratorului sau o form a mentalitii ce se sprijin astfel nct ele se ordoneaz ntr-o secven de cauzalitate care se las receptat i acceptat de ctre cititor. Naratorul este instana intermediar ntre autor i text: nu exist povestire fr povestitor (Tz. Todorov). Situaia epic primar presupune un povestitor care relateaz unui auditoriu ceva ce s-a ntmplat (W. Kayser). Povestitorul relateaz o ntmplare mediat a evenimentelor i este o instan intermediar ntre autor i text, iar din perspectiva cititorului ntre text i cititor. Responsabilitatea pentru veracitatea celor relevate o poart naratorul plsmuit de ctre autor i care poate fi un personaj n aciune (tefan Gheorghidiu din Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de C.Petrescu). Autorul i ncredineaz acestuia gndurile, ideile, sentimentele, atitudinile sale, fcndu-l uneori, n parte, un reprezentant al su n roman. Dar e cazul s se rein c naratorul este totui o figur distinct de creatorul su. El tie uneori mai puin, uneori mai mult dect te-ai putea atepta de la autor, el mrturisete din cnd n cnd opinii ce nu sunt neaprat ale autorului (J. Linfvelt). Fiind o instan fictiv, naratorul ndeplinete funcii specifice care l separ de celelalte personaje n aciune: funciile primare de prezentare i control a celor relatate; funcii secundare de interpretare i aciune. Naratorul exprim diverse puncte de vedere prin comentariile, atitudinile, judecile pe care le formuleaz. Perspectiva narativ a povestitorului, unghiurile de prezentare a evenimentelor, care se refer la gradul de cunoatere a naratorului n raport cu informarea personajului: din spate cunoate mai mult dect personajele Viziunea naratorului cu el cunoate tot att ct personajele din afar cunoate mai puin dect personajele n funcie de raporturile naratorului cu faptele povestite (cu diegeza), au fost perfectate dou tipuri de naratori: 1. heterodiegetic naratorul care e prezent n diegez (istoria povestit) ca personaj n aciune i relateaz ca persoana a III-a. 2. homodiegetic care povestete la persoana I-a, cel mai des ca participant la aciune, dar i ca martor al aciunii sau i-a nsuit cele auzite. O particularitate distinct: enunarea enunul. Categoriile narative: a) Ordinea temporal a evenimentului n povestire. b) Durata ritmul desfurrii evenimentului povestit. c) Frecvena numrul de apariie a evenimentelor, istoria, categoria modulului. d) Vocea relaiile naratorului cu autorul i lumea povestit. Nivelurile constitutive ale naraiunii:

49

nivelul aciunii; nivelul personajului; nivelul naraiei. Scriitura textual este anticipat de tezaurizarea/stocarea unei serii de evenimente reale, ntmplate, auzite, n baza crora autorul i construiete o succesiune a evenimentelor subiectului conferind o lume ficional, care nu corespunde ntocmai celei din lumea real. Situaia pus cu valoare n cadrul leciei deschide posibiliti de interpretare la: Parametrii instituionali ai operei epice pot constitui pentru profesori i elevi un algoritm comprehensiv interpretativ: A. Lectura i identificarea vocii naratorului care se pune n relaie cu cele povestite: este un martor al evenimentelor, participant la ele, suportndu-le impactul acum, aici sau este un cunosctor al lor ntruct s-au ntmplat atunci, acolo i acum le lumineaz din spatele acestora. B. Definirea tipului de narator, fapt ce determin i relaia cititorului cu personajele din aciune i atitudinea fa de evenimente. C. nelegerea i interpretarea semnelor distinctive ale cronotopului cu impact multiplu asupra semnificaiei evenimentelor i personajelor. D. Dialogarea, confruntarea, cu personajele tuturor categoriilor umane/sociale/psihologice angajate n aciune. E. Esenializarea mesajului/ideilor, gndurilor, atitudinilor, situaiilor comportamentale transmis prin limbajul epic ce-l construiesc personajele. F. Stabilirea relaiilor dintre personaje ce articuleaz/coordoneaz implicit evoluia aciunii; dintre acetia i narator; ntre personaje i elevul-cititor. 4.5. Strategii de abordare a textului epic Abordarea aspectului ontologic Pentru un text epic, la etapa nelegerii lui, snt importante cteva activiti care vor face dovada c lectura nu a fost doar un exerciiu intelectual, ci s-au perceput lucrurile eseniale, fr de care analiza ulterioar nu are sens. n primul rnd, pentru basme, poveti, povestiri, nuvele, romane este necesar perceperea aspectului ontologic, care se materializeaz n: Identificarea realitii descrise: cnd i unde are loc aciunea; ce indicii de cronotop snt, ce indicii de cultur material exist n text etc. Relevarea istoriei textului: cine, cnd, n ce limb l-a scris, cum a fost editat, dac informaia este important. Detectarea indiciilor de natur ontologic n textul unui basm/al unei poveti dincolo de declaraia iniial: odat, demult, ntr-un sat, ntr-un ora etc. localizeaz naraiunea n spaiul nordic, sud-est-europen sau asiatic, prin detaliile de cultur material, tradiii i credine/religie, nume ale personajelor, unitile monetare remarcate, rareori prin nume geografice clare. Iat de ce ntrebarea Cnd i unde se desfoar aciunea? va cere mai multe reveniri la text, identificarea indiciilor de timp i spaiu, comentarea lor. Este util, n acest sens, s se compare texte de poveti populare romneti i strine, texte autoriceti romneti i strine, pentru a observa i a comenta detaliile.

50

Pentru o povestire sau nuvel, indiciile istorice i geografice snt mai certe i mai importante. Secven din istoria naional, Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi este localizat n timp (a doua domnie, 1564-1568) i spaiu (trece Dunrea, snt nominalizate cetile, este implicit vorba de capitala Moldovei, dar se cere un efort intelectual i ceva cunotine de istorie pentru a nelege unde anume e atunci capitala). Intrarea n acest secol i context istoric las loc att pentru comentarii inerente epocii, ct i pentru explorarea dimensiunilor transdisciplinare ale studiului literaturii. La fel, Lica de Fnu Neagu are indicii de timp i loc (la nceputul rzboiului, mediu rural, la crmidrii), acestea concretizndu-se ulterior, prin detalii de cultur material, ca nceput al celui de-al Doilea Rzboi Mondial, sudul Romniei. Arioneti de Ion Dru, prin indicii de cultur material (autobuz, rochie pentru serata de absolvire), referirea la banii n circulaie (copeici) i alte detalii, precum i prin informaia despre anul scrierii (1970) permit stabilirea perioadei anii 60 ai secolului XX. Toponimele clare Horodite, Arioneti, Dondueni plaseaz aciunea cu exactitate n zona dat din nordul Moldovei. Romane ca Enigma Otiliei de George Clinescu, Ion de Liviu Rebreanu sau Baltagul de Mihail Sadoveanu au suficiente referine la locul i timpul aciunii, susinute de detaliile de cultur material prezente. Un an iniial nominalizat clar, adrese bucuretene n Enigma Otiliei asigur veridicitatea romanului. Deducerea anului aproximativ pentru celelalte dou texte numite este o operaie intelectual complex, cu datele din text + informaia de natur istoric: relaii sociale, mod de via, obiecte i realiti existente deja sau inexistente nc. Exactitatea geografic este conservat de referinele la nume de ruri i osele, localiti etc. Firete, anul scrierii textelor nu trebuie confundat cu anul desfurrii aciunii. Analiza structurii orizontale Pentru un text epic de orice proporii, analiza structurii orizontale de suprafa presupune identificarea prilor i relevarea modului n care acestea formeaz ntregul. Componentele eseniale ale structurii orizontale snt: Titlul textului, racordat la descifrarea lui n interior; Elementele de paratext, dac ele exist (epigrafe, dedicaii, secvene introductive, comentarii n afara textului propriu-zis); Unitile structurale certe (volume, cri, pri, capitole etc., cu sau fr titluri/epigrafe), o segmentare formal fcut de autor; Elementele subiectului identificate. Din aceast perspectiv, analiza structurii de suprafa a povetii/basmului ca specie a genului epic permite o trecere n revist a unor titluri posibile, care vor oscila ntre numele unui personaj, cu sau fr determinative, numele a dou personaje centrale sau numele unui obiect magic. Simplitatea titlului de poveste, coninnd uneori i denumirea speciei (Povestea lui Harap-Alb, Povestea porcului etc.), lipsa elementelor de paratext las aproape fr comentarii aspectul, dar el se substituie prin comentarea numelui acelui personaj, traductibil sau nu, construit evident din lexicul comun al limbii (Harap-Alb, Cenureasa, Ft-Frumos, Scufia Roie) sau preluat din inventarul onomastic al etniei (Dnil Prepeleac, Ivan Turbinca). Tot n acest context merit s se observe c unele poveti nu-i delimiteaz personajele prin nume proprii, desemnarea lor reducndu-se la un crai, un om srman, fiul craiului, fata moneagului etc. Importante pentru analiza structurii de poveste snt structura, formulele iniiale i finale, momentele subiectului, coerena tuturor detaliilor nominalizate. n poveste

51

toate secvenele au conexiuni ntre ele, iar detaliile nesemnificative i personajele irelevante lipsesc. Nuvela i povestirea snt, de asemenea, deseori intitulate prin numele unui personaj central, locul de desfurare a aciunii, evenimentul central. Comentariul va fi pe msura transparenei titlului. Aici ns apar i elemente de paratext, care trebuie remarcate i interpretate. Structura orizontal a nuvelei Alexandru Lpuneanul implic i comentarea unor fraze, care, prin plasarea lor pe rol de epigraf la fiecare dintre pri, capt o putere deosebit, atribuie dialogului din care snt extrase un statut special n pnza epic. De asemenea, este bine-venit procedura identificrii cuvintelor-cheie ale textului i relevarea reelelor tematice ale lor, analiza impactului pe care l are acest cuvnt asupra construciei textului n ansamblu. ntrebrile aplicative, de tipul Ce s-ar schimba dac ... , raportate la unul dintre cuvintele-cheie, confirm puterea constructiv a acestei uniti lexicale pentru ntreg textul. Cuvintele-cheie ale textului narativ graviteaz n jurul personajelor principale, ale indiciilor de loc i timp, ale sentimentelor, relaiilor, aciunilor sau micrii lor n spaiu. De exemplu, pentru Lica aceste cuvinte snt: iganc Cri Rzboi Tat Crmidrie Drum Btaie Dac n locul oricrui cuvnt-cheie s-ar fi aflat unul similar (tot nume etnic sau unul de relaie de rudenie), acesta ar modifica ntreg tabloul i ar schimba esena naraiunii. Ce s-ar fi ntmplat, bunoar, dac Lica nu era iganc? Dac nu era rzboi? Dac nu-l mobiliza pe brbatul ei? Dac nu crile i alte obiecte similare ar fi fost sursa ctigurilor ei, ci fusul? Dac nu la tatl su cuta refugiu, ci la alt brbat sau dac avea i mam? Dac nu la crmidrie ar fi lucrat familia ei? Discutarea acestor aspecte permite a nelege logica textului narativ, a remarca enunurile care i determin firele evoluiei ulterioare. Romanul, n aceast ordine de idei, tot cere comentarea sau descifrarea titlului. Procedur facil pentru titluri-nume de personaje (Ion, Mara, Fraii Jderi, Moromeii etc.), descifrarea titlului devine polivalent n cazul unor formule ca Patul lui Procust, Risipitorii, Viaa ca o prad, Cel mai iubit dintre pmnteni, Gorila, Jar, Bal mascat, Arca lui Noe, Povara buntii noastre etc. Conexiunea titlului cu textul se identific uneori prin fraze aparte care descifreaz ideea titular, alteori titlul este susinut de intitularea capitolelor sau a prilor. n structura orizontal a romanului, de asemenea, se cuvine s fie comparate frazele/fragmentele iniiale i finale, frazele de limit dintre capitole. Anume aceste fraze snt utilizate ca schimb al indiciului de spaiu i timp, trecerea ctorva zile sau a ctorva ani se sincopeaz prin fraza iniial a capitolului urmtor. Fr s ne propunem ca textul unui roman s fie aranjat n anumite reele tematice, s se identifice cuvintele-cheie i axele lexicale ale unor texte de proporii (aceast procedur ar putea fi realizat, dar ca o cercetare aparte, extracurricular), credem c trebuie remarcate frazele-noduri de coagulare a sensurilor pe care le ascunde textul. Extragerea i comentarea frazelor respective, n cheia agendei cu notie

52

paralele3, permite s se urmreasc universul reflectat ntr-o scoic: prin aceste fraze avem deschiderea ctre nelegerea i interpretarea textului. Lectura analitic a textului, notele de lectur fcute pentru studiul unui roman trebuie s se soldeze cu activiti la clas, cnd elevii vor prezenta frazele nodale ale textului, vor vedea reflectate n ele problemele i mesajul textului n ntregime. Analiza structurii verticale a textului Analiza structurii verticale implic identificarea i comentarea unor relaii n interiorul textului, esute n planuri diferite. Pentru un text narativ, prospecia/prolepsa i retrospecia/analepsa snt modaliti de abatere de la ordinea perfect cronologic a ntmplrilor. Amintirea unor momente semnificative pentru lumea personajelor, anticiparea celor ce se vor produce mai trziu este susinut i de sugestii abia observabile ntr-un text de proporii. ntr-un text de poveste, cum am mai spus, nu exist lucruri, aciuni sau replici care s nu aib conexiuni cauz efect. Dei povestea nu se abate n timp de la momentul iniial pn la cel final, aciunile fiind concepute ntr-un plan i pe o singur direcie, legtura ntre ceea ce a fost i ce se va produce n continuare, sugestia ntmplrilor ulterioare e la suprafa. Fiecare detaliu este introdus i pstrat la orice reluare a istoriei date, iar pentru a vedea, n scopuri didactice, cum stau lucrurile, este bine s se recurg la scheme grafice ale textelor respective. Povestirea, nuvela, romanul au loc pentru referine la trecut, revenirea la unele scene care au avut loc chiar n secvena de timp din prim-plan. Determinarea aspectelor ontologice ale textului, durata desfurrii evenimentelor i revenirea la unele anterioare tot poate fi prezentat grafic.4 Nuvela Alexandru Lpuneanul prezint a doua domnie a personajului, n limita de 4 ani, i scoate n relief doar cteva momente. Lectura atent ne permite s remarcm ocheadele retrospective spre evenimente anterioare (vremea cnd Lpuneanul, venit la a doua domnie, era stolnicul Petre, cstoria cu Ruxanda .a.). Este important s se remarce oportunitatea momentului n care autorul introduce aceast informaie i cum o face. La fel, un cititor atent va identifica n pnza narativ sugestii ale celor ce se vor ntmpla n continuare: boierii care i-au ieit n ntmpinare ca s-i spun c nu-l vrea ara nu se pot dizolva ntr-o mas amorf de aristocraie: soarta lor va fi diferit, dup cum snt diferite, din start, i numele i caracterele/aciunile. Promisiunea-ameninare de a se mai vedea tot ia foc n limitele textului, ca i cea de a nu mai recurge la aciuni sngeroase, de a gsi un leac de fric etc. Romanul Ion permite, de asemenea, o explorare a relaiilor dintre evenimente i fapte prezente (derulate n timpul real, de la o hor pn la alta) i amintiri relevante despre viaa anterioar a unor personaje: Vasile Baciu, familia Glanetailor, viaa Mariei Herdelea, studiile lui Titu etc. Pe firul drept al romanului, marcm evenimentele i punctele din care se produce conectarea amintirilor. Pentru prospecie, este bine s se urmreasc, din primele alineate ale romanului, toate sugestiile de deteriorare i moarte, precum i episoadele din care anticipm aciunile viitoare. Analiza sistemului de personaje ale textului epic, dac nu se urmrete strict procedura de caracterizare, ci sistemul privit ca o parte a construciei textului narativ, merit a fi analizat n urmtorii parametri: a) identificarea listei complete a personajelor, cu specificarea statutului, a momentului de introducere i a modului n care acesta apare n text;
3 4

Ch. Temple [IV,15-17] [A se vedea: AP,192]

53

b) comentarea perspectivei onomastice/alegerea numelor pentru personaje; c) implicarea procedurilor de eteronominare5 n pnza narativ. Identificarea listei complete a personajelor, ca exerciiu inerent lecturii unui text de proporii, trebuie anunat din timp sau declarat ca proiect individual de cercetare. Nu ne putem atepta ca aceast sarcin s se realizeze n 5 minute la clas, din memorie sau chiar cu textul n fa. Formularea itemului ar fi s se prezinte lista complet a personajelor, similar cu cea dat la nceputul unui text dramatic (prin urmare, personajele vor fi nscrise n ordinea importanei lor, nu n ordinea apariiei i se va specifica, succint, ocupaia, vrsta sau relaiile cu alte personaje, deja existente). O alt cercetare pe text, tot din perspectiva sistemului de personaje, implic analiza modului n care autorul l introduce sau l evideniaz la o reuniune. Dac ncercm s realizm aceast abordare a textului narativ pe unul dintre romanele de referin (Ion, Rscoala, Moromeii sau Povara buntii noastre), remarcm n primul rnd c spre surpriza cititorului din sate ntregi, cu populaie semnificativ, cunoatem doar civa rani, civa copii, uneori fr discernmnt n nume etc. Comentarea perspectivei onomastice are importan nu numai pentru a ne convinge c, n limitele unui text, nu exist personaje omonime, dac autorul nu intenioneaz s accentueze o continuitate sau s agraveze o confuzie. Dei o localitate rural obinuit are asemenea situaii, de coinciden a numelor de familie i a prenumelor, pnza romanului preia din onomastic cele mai exacte combinaii pentru personajele plsmuite. Nu faptul reflectrii n nume a locului i a timpului (snt antroponime romneti sau, dup ocazie, aparinnd altor etnii i nsoite de comentariile respective), nici semnificaia originar a numelui biblic, grecesc sau latin vor constitui miezul acestei investigaii. Alegerea i combinarea formelor nume-prenume, a variantelor uzuale n contextul de comunicare, a formele hipocoristice, diminutivale (Tincua, Nua, Nic dar Ecaterina, Catrina, Ana, Ion) snt parte a conceptului autoricesc asupra tipului de fiin-personaj. Implicarea procedurilor de eteronominare n pnza narativ ine de posibilitatea de a numi aceeai fiin din diverse perspective: nume, prenume, porecl, forme derivate din acestea, statut social, origine, aspect, ocupaie etc. Lectura consecutiv a paginilor de roman permite s se adune/acumuleze lanurile eteronominative pentru fiecare personaj, mai ales pentru cele centrale, iar logica utilizrii unui sau altui nume n text merit s fie observat i comentat. Pentru Enigma Otiliei, lanul eteronominativ pentru Felix Sima apare, doar n cteva pagini, destul de amplu: Un tnr de vreo optsprezece ani - tnrul - necunoscutul de jos - Felix - nepotul dumnealui - liceanul - elev n clasa a VIII-a - biatul - tnrul fu al doctorului - vrul Felix etc. Iar Costache Giurgiuveanu este nominalizat: Provocatorul acestor grozave prituri - un omule subire i puin ncovoiat omul - unchiul Costache - domnul Constantin Giurgiuveanu - btrnul - omul spn tutorele su - unchiul - cumnat al tatlui su - btrnul spn - papa etc. O alt manifestare a textului epic de proporii, care trebuie analizat detaliat n cazul cnd se lucreaz pe text i intenionm a provoca o lectur atent, este corelarea modurilor de expunere (descriere naraiune - dialog), conexiunile lor n interior. Analiza descrierilor prezente n limitele unui roman, de exemplu, trebuie s scoat la
5

A se vedea: [T,122-1213]

54

lumin informaii semantice i estetice. Este bine s se aplice urmtoarea schem pentru analiz: Ce poate fi descris Natura Localitatea Interiorul Fiina Un col de natur Un tip de localiti Interiorul caselor n Animale (cai, (pdure, crng, (sate, orae de un ntregime, camere cini, pisici etc.), cmpie, lac, mare, anumit tip, ntr-o aparte (sufragerie, psri (papagali, ru), un fenomen epoc), cartiere, bibliotec, birou), canari, porumbei meteo (ploaie, mahalale, strzi, localuri, instituii etc.), fiine ninsoare, vnt), un monumente de publice, lcae de umane. anotimp, o arhitectur i case cult, coluri din perioad a anului, obinuite luate orice ncpere, un o parte a zilei, un aparte. obiect din interior. astru, o plant aparte. Lexic la nivel informativ Ce se spune direct despre obiectul /fiina descris()? NOT: Descrierea nu este fotografie. Orice descriere artistic las spaii neacoperite de cuvnt, pentru imaginaia cititorului. Este util s se confrunte ilustraiile de carte cu descrierile textuale. Denumirile Numele localitilor/ Denumirile Specia obiectelor strzilor/cartierelor; ncperilor; fiinei/numele; descrise i ale Casele; Detaliile arhitecturale; Numele prilor lor; Aspectele de relief; Mobilier; persoanei sau Culorile; Cile de acces; Aspectul obiectelor i al statutului ei; Dimensiunile; Populaia; starea general a Aspectul Temperatura; Mijloacele de transport. interiorului general, Forma de (ordinea/dezordinea; semnalmentele relief. lumina/ntunericul; i trsturile, temperatura etc.). vrsta, vestimentaia, podoabele. Lexic la nivel semiotic Prin ce semne e sugerat o informaie despre obiectul /fiina descris()? NOT: n cazul unei descrieri artistice, multe dintre informaii snt transmise mediat prin semne pe care cititorul trebuie s le descifreze. Semne Arhitectur Arte plastice i Semnalmente naturale Tipuri de construcii, arte aplicate umane descifrabile Drumuri, Obiecte de cultur Vestimentaie, Liliac nflorit, Stil arhitectural. material, obiecte podoabe, tatuaj Frunze Arte plastice i arte de art, instrumente Micri, mimic, galbene, aplicate muzicale, bibelouri. gestic Ru ngheat Obiecte de cultur n loc de timp material, panouri calendaristic; publicitare remarcate n ntuneric, cer spaiul descris. nstelat n loc Semnale sonore

55

de noapte. Puncte de orientare Nume de ruri, localiti sau muni pentru aezarea n spaiu a descrierii.

Btaia clopotului, a ceasului, rumoarea unei piee, apeluri ale vnztorilor. Semnalmente ale populaiei Ten, apartenen etnic, aspect general.

Analiza naraiunii implic relevarea altor informaii din text, a detaliilor i a circumstanelor de realizare. Se recomand aplicarea urmtorului algoritm: NIVELUL INFORMATIV Aciunile numite direct. Locul ntmplrii. Timpul (numit direct sau raportat la alte aciuni, la contextul general n care se include naraiunea). Alte circumstane. NIVELUL Semne care sugereaz timpul i locul desfurrii aciunii: SEMIOTIC Semne naturale descifrabile; Puncte de orientare; Obiecte de arhitectur; Obiecte de cultur material; Micri ale personajelor. NIVELUL Coerena lexical i stilistic: STILISTIC Serii de diminutive; Serii de metafore/personificri/comparaii. NIVELUL Coerena gramatical a textului: GRAMATICAL Alegerea formelor de timp i mod al verbelor (pentru propoziiile independente); Frecvena verbelor; Modul de indicare a circumstanelor; Modul de conexiune a propoziiilor n fraz; Modul de conexiune a frazelor n text. NIVELUL Locul naraiunii/fragmentului dat n cadrul unui text de INTRATEXTUAL proporii (biografia unui personaj, reconstruit din detalii dispersate n ntreg romanul). Analiza actelor comunicative, importana lor n pnza roman/nuvel/povestire/poveste se poate derula n conformitate cu tabelul: NIVELUL INFORMATIV unui

Deducerea informaiilor eseniale din actul comunicativ analizat: Cine vorbete; Cui i vorbete; Care este esena informaiei transmise;

56

Ce cod i canal este utilizat. NIVELUL Deducerea informaiilor despre modul de comunicare: SEMIOTIC Cum este rostit replica/snt rostite replicile (aspecte paraverbale de comunicare); De ce mimic i gestic, de ce micri snt nsoite replicile. NIVELUL Analiza paralel a replicii i a cuvintelor autorului: STILISTIC Formula de adresare aleas; Utilizarea n replic a interjeciilor; Mutaii de sens, alte abateri calitative sau cantitative n replic; Structura cuvintelor autorului; Verb/verbe ale zicerii n cuvintele autorului, metasemie n cadrul lor. NIVELUL Analiza structurii gramaticale a dialogului: GRAMATICAL Cazuri de elips; Alegerea formelor modale i temporale; Coerena gramatical a diferitelor replici din dialog. NIVELUL Determinarea locului pe care l are acest dialog n text: INTRATEXTUAL Anticiparea sau reluarea acestui dialog; Caracterul detaabil i recognoscibil al replicilor dintr-un dialog. 4.6. Demersul de explorare didactic a textului dramatic n liceu. Opera dramatic este foarte generoas n raport cu cititorul, deoarece i ncredineaz deschis regulile jocului su i-l angajeaz n procesul interactiv de constituire scenic vizualizat de ctre elev n timpul lecturii, ntruct operele dramatice snt destinate, n principiu, reprezentrii scenice. Textul scris este doar materialul verbal al ulteriorului spectacol care poate fi realizat, ca oper scenic, independent de textul piesei actoriceti i avnd un mare grad de ndeprtare, de deviere, de la text. Este bine ca elevul s tie c operele dramatice de talent conin de rnd cu evidentele caliti dramatice i un impuntor arsenal de virtui literare, foarte importante n timpul lecturii, ntruct eficientizeaz receptarea estetic a produsului finit. Pentru piesele marilor dramaturgi, variantele regizorale de reprezentare scenic snt constrngtoare, deseori se amputeaz textul, se produc numeroase modificri. Viabil i necesar ca element definitoriu rmne conflictul: component al compoziiei ce reprezint nfruntarea dintre dou sau mai multe personaje. Spre deosebire de conflictul n opera epic, conflictul dramatic este, n primul rnd, o construcie dialogic ce se deruleaz graie urmtoarelor condiii: prezena unor fore puse ntr-o relaie de adversitate; existena unui obstacol dintre forele care se nfrunt; ciocnirea acestor fore care provoac o stare de perturbare, dezechilibru; crearea unei tensiuni profunde ca efect al confruntrii ce se cere soluionat.

57

ntr-o oper dramatic pot exista mai multe nuclee conflictuale, dar ele cer o subordonare unui conflict principal. Speciile literare de referin ale genului dramatic snt: tragedia, comedia, drama, i derivatele acestora: farsa, vodevilul, sceneta, cntecelul comic, monologul etc. Cele mai vechi specii au fost, n ordinea enunrii, tragedia i comedia. Ele se deosebesc dup urmtoarele criterii: Tragedie subiecte misterele, biblice, - construcia conflictelor; - limbajul elegant i condiia social logic, atribuite personajelor; - natura subiectelor; Comedie din cotidian satirice cu efect comic Limbaj colocvial, folosit umil; de uzual, cotidian populaia subiecte simpl

viaa

mitologice, elemente de contiin civic etc. Elevat, construit elocvent, personaje nobile: regi, - natura diferit a publicului cruia i era destinat. eroi mitologici, legendari, istorici etc.

Paradigma morfologic a operei dramatice a evoluat trecnd prin diverse formule estetice: Renaterea a acceptat o estetic n fond clasic, exigenele pentru genul dramatic se concentrau pe o anumit formul de a construi personaje: faptul de a vorbi, de a se comporta, de a aciona, ceea ce trebuia s-l ncadreze perfect n categoria social, uman pe care o reprezint. Noiunea i prezena decorului a slbit indestructubilitatea regulii celor trei uniti: de loc, de timp i de aciune. Spre finalul epocii renascentine se produce o fuziune dintre elementele tragediei i ale comediei, aprnd forme hibride. Estetica literar a clasicismului a reaezat n capul listei de reguli obiectivul de a consolida normativitatea tragediei (regula celor trei uniti, selectarea personajelor din categoria nobililor sau din mitologie, eroi naturali etc.). n epoca romantic drama dobndete un rol primordial, acceptnd un amestec de tragic i comic, de elegiac i filosofic, de pitoresc i abstraciuni. Aadar se transform limbajul poetic, tonalitatea fundamental, drama devenind un text exemplar al poeziei adevrate, complete, pentru c i trgea substana din armonia contrariilor, din substratul existenei umane. Concepia lui Diderot a rupt genul dramatic din rigiditatea normelor i l-a fcut independent. Scriitorul afirma c drama trebuie s nfieze nu tipuri de caractere, nici fabule binecunoscute, ci oameni n condiiile lor particulare; nu eroi i rsturnri ale sorii, ci virtui private i viaa de familie. V. Hugo completeaz conceptul cu ideea c Drama trebuie s fie definitiv impregnat de culoarea timpului, adic de via adevrat. De aceea autorii dramatici i alegeau din via, nu neaprat ceea ce era frumos, ci, mai ales, ceea ce era caracteristic pentru modul de existen uman.

58

n perioada simbolismului se introduc n scen piese dramatice necunoscute, nejucate, dramaturgii epocii snt, de regul, poei care cultiv un teatru poetic, impregnat de mister i hieratism, personajele i intriga suport o radical transformare: nu comport un mesaj dramatic intrinsec, ci snt construcii alegorice, coninute n textul dramatic cu sensuri simbolice. Pe parcursul secolului al XX-lea se afirm tot mai puternic tendina spre abstractizare i stilizare a tipurilor umane, spre pretextul dramatic alegorizant, cu implicaii psihologice, fapt ce atinge apogeul n teatrul absurdului; care abandoneaz toate conveniile genului. Se atest o deconstrucie a genului: o personajul se golete de interioritate, devenind o marionet; o n construcia lumii absurdul substituie aparena de raionalitate; o limbajul i pierde funcia de comunicare, devenind un mecanism dezarticulat, care rsun n gol, producnd doar stereotipuri verbale de un comic nfricotor. (Cntreaa cheal, Rinocerii, Regele moare de Eugen Ionesco). Se afirm o poetic a antiteatrului. Contiina omului modern este sensibilizat de lipsa de sens a existenei umane. De aceea un specific al reprezentrii scenice a teatrului contemporan este contactul viu, direct cu spectatorul, un dialog deschis cu el la fiecare reprezentare. n felul acesta, textul dramatic este verificat de fiecare dat de spectatori i triete pe viu prin ei. Aceast legitate se resimte i la lectura textului dramatic, dac cititorul se axeaz pe o receptare reprezentativ. n ultimele decenii autorii dramatici inventeaz noi modaliti de a crea imixtiuni i o multitudine de forme. n paralel cu teatrul simbolist astzi coexist teatrul expresionist, cel abstract sau parabolic, teatrul de idei, care propun specii dramatice ncadrate n aa-numitul teatru de consum, melodrama, vodevilul, comedia de moravuri, comedia bulevardier. Lund n calcul aceste repere relevante, profesorul poate configura un algoritm de interpretare a operei dramatice: A. Reinerea specificului de formulare a titlului sau a cuvintelor-cheie. B. Lectura atent a indicaiilor autorului/didascaliilor: a. lista numelor personajelor de pe pagina din faa textului; b. numele din faa fiecrei replici; c. denumirile ce indic secvenele textului (acte, scene, cnturi); d. date despre spaiul i timpul aciunii; e. indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau micarea personajelor, la intenie etc.). C. Lectura imaginar/reprezentativ a replicilor i a mizanscenelor. D. Identificarea relaiilor dintre personaje n raport cu o problem prezent n textul dramatic. E. Determinarea conflictului i interpretarea semnificaiei acestuia. F. Parcurgerea/explicarea evoluiei conflictului pn la soluionarea lui. G. Comentarea rolului personajelor n nlnuirea conflictului i n rezolvarea lui. H. Sintetizarea valorii mesajului sau antimesajului.

59

4.7. Strategii de abordare a textului dramatic Analiza firelor alternative Textul dramatic se constituie din patru fire corelate ntre ele, difereniate i grafic. Spre regret, cititorul obinuit trece cu vederea trei dintre cele patru fire, reducndu-i activitatea la lecturarea replicilor. De fapt, la analiza textului dramatic trebuie observate i comentate: a) Concepia sistemului de personaje, prezentarea lui din start, observarea coerenei n prezentare i alegerea numelor; b)Descrierile de interior sau de cadru natural unde este localizat aciunea; c) Remarcile autorului vs. micarea personajelor i modul de rostire a replicilor; d)Actele comunicative propriu-zise. Sistemul de personaje, conceput i prezentat la nceputul textului, de exemplu, n drama Doina de Ion Dru sau n comedia O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale, dac este cercetat n cunotin de cauz, explic de ce este acest tip aici, de ce copiii lui Tudor Mocanu snt cinci i de ce li s-au potrivit aceste nume, de ce partidele politice din O scrisoare pierdut au aceast componen nominal i, n ultim instan, care este logica introducerii acestui personaj n aciune. De altfel, n texte dramatice autorul ia puin spaiu pentru a comunica ceva despre personaje (vrst, relaie cu alte personaje, statut) i este util s observm de ce anume aceast informaie a fost dat direct, iar alta rmne s se neleag din replici sau este doar de domeniul deduciilor logice. n textul dramatic exist i figurani, trecui n revist ca alegtori, public, rani etc., personaje aproape anonime (ceteanul turmentat, de exemplu) sau personaje difereniate dup aspect doar culoarea perucii e relevant pentru secretarele care se schimb n Frumos i sfnt de Ion Dru. Rolul descrierilor, dei pare secundar n textul dramatic, este al armei care trebuie s trag: fie c obiectul va avea o utilizare direct n aciune (a se vedea descrierea curii din piesa Doina de Ion Dru), fie c obiectele numite snt detalii caracterizante pentru personajele care locuiesc sau muncesc n acel interior. De aceea metodologic este adecvat s se citeasc paralel descrierea de interior i restul textului, pentru a urmri cum se implic n aciune obiectele numite: telefoane, ceasuri, pahare cu ap, clopoei etc. Un alt aspect al descrierii de interior este cel al corelrii text artistic verbal/text semiotic. Uneori autorul nu d prea multe detalii pentru descrierea de interior i doar sugereaz c aciunea se plaseaz ntr-un birou bine mobilat sau ntr-o odaie de mahala, lsnd pe seama cititorului dotarea acestora, n corespundere cu epoca i mediul. Ca i n alte texte literare, descrierea nu este o fotografie sau un film i ochiul autorului/al cititorului implicit cade doar pe unele obiecte. Restul e decorat de cititorul ideal, n corespundere cu epoca numit sau dedus din text. Or, aceast viziune asupra descrierii verbale a interiorului n textul dramatic sau doar sugerarea i analiza spectacolului este un fericit prilej pentru a reveni la subiecte din debutul studiilor liceale Literatura i comunicarea, Literatura i artele sau pentru a analiza, n clasa a XI-a, aspectele comunicrii nonverbale: lucrurile prezente vorbesc despre cei care le posed i le utilizeaz. Al treilea fir al textului dramatic snt remarcile autoriceti, de regul plasate n paranteze i evideniate prin caractere italice. Snt indiciile de intonaie, de orientare a replicii ctre cineva, de micare sau expresie mimic a strilor emotive: pe gnduri,

60

transfigurat, n oapt, roind etc., puse alturi de numele personajului care face sau exprim ceva, creeaz un film mut, dar elocvent i palpitant. Al patrulea fir, cel al dialogului/al replicilor este, de fapt, cel mai observabil i consistent. Aici ns trebuie comentat aparte construcia dialogului (care e, aproape ntotdeauna, cu elipse i sincope, rareori personajul este lsat s spun fraze integrale), implicarea unor interjecii, adresri etc. (a se vedea mai sus modelul de analiz a dialogului n textele narative). O atenie sporit, vs. dialogurile din textul dramatic, o merit replicile sau monologurile cruciale, fr de care ntreaga textur se destram. Sugestia metodic este ca elevi s extrag aceste replici/fraze din monologuri i s le comenteze, n tehnica agendei cu notie paralele, remarcnd conexiunea acestei replici cu ntreg textul. Pentru comedie, o valoare aparte o are analiza comicului de limbaj (mai important dect comicul de situaie la I. L. Caragiale).

61

5. Curentul literar ca fenomen deschis ce aprofundeaz studiul de text n liceu 5.1. Termeni curriculari de referin Unul dintre locurile comune ale tiinei literaturii de azi este complexa i controversata problem a identificrii i definirii curentului literar. n studiile realizate, consacraii cercettori ai problemei au pus n circulaie termeni i noiuni teoretice, mai mult sau mai puin operante n procesul de valorificare a originalitii unui autor sau n cel al determinrii specificitii estetice a unei opere/creaii literare, cum ar fi, n primul rnd, cele de coal, direcie, micare, perioad literar, curent literar .a. n cercetrile recente se accentueaz asupra necesitii delimitrii domeniului de funcionalitate a acestor concepte, care tind s se intersecteze ntr-o relaie sinonimic, fapt ce a provocat utilizarea lor n calitate de echivalente noionale. Acceptm aplicarea operant a termenilor invocai mai sus din punctul de vedere al unei metodologii didactice, fr de care nu se pot realiza att obiectivele-cadru, ct i cele de referin ale curriculumului la disciplina Limba i literatura romn n liceu. Procesul evolutiv al unei literaturi din perspectiv istoric se fixeaz n anumite perioade literare, principiu aplicat cel mai frecvent n scopul redimensionrii procesului de devenire istoric a unei literaturi naionale/universale. n tendina de a obine o mai mare labilitate a ideii de curent literar s-a utilizat n acest sens noiunea de epoc sau perioad literar, fapt calificat de A. Marino drept "un caz tipic de sinonimie prin omogenizare" i pseudosinonimie, ntruct predominant n acest caz "nu este criteriul literar, ci pur istoric, sociologic, psihologic, didactic etc., ceea ce duce la o definiie extraliterar i creeaz suprapuneri de planuri i deficiene n operare. Cu att mai mult c ntr-o perioad se pot identifica prezene a dou, trei curente literare sau n creaiile unui autor - elemente caracteristice mai multor curente, provocndu-se o mare dificultate n determinarea dominantelor estetice. Spre exemplu, poemul iganiada de Ion Budai-Deleanu este calificat de critica literar drept o oper complex "cu un parial caracter clasic", dar i burlesc i cu prefigurri romantice. Acceptnd ideea c in poem sunt atestate elemente disparate din diverse stiluri artistice (eroicomic, pseudo-eroic i iluminist). N. Manolescu o consider ns, mai curnd, o parodie a modelelor clasice, dect aceea de sintez a lor. Ilustrative n planul infuziunii unor indici ale diverselor curente literare sunt creaiile lui C. Stamati, Gr. Alexandrescu, Ion Heliade Rdulescu .a., din perimetrul crora fac parte opere cu dominante stilistice caracteristice clasicismului (farsa Neneaca, cuconaul ei i dasclul de C. Stamati, epistolele, satirele, fabulele lui Gr. Alexandrescu i Ion Heliade Rdulescu), dar care au i evidente structuri stilistice proprii preromantismului i romantismului (poemele Drago, Gafia blestemat de prini de C. Stamati, meditaiile romantice ale lui Gr. Alexandrescu, poemul Zburtorul de I. Heliade Rdulescu .a.). Fenomenul poate fi explicat de ideea lui R. Munteanu c perioadele din istoria culturii n care literatura i arta s-au dezvoltat ca un stil unic sunt extrem de puine i, mai ales, scurte. De cele mai multe ori, curentele dominante au fost concurate de alte stiluri i concepii despre lume,

62

sensibil diferite de modelul instituionalizat. Ele rezultau din alte idealuri estetice i nzuine umane, ce existaser pn la un moment dat doar n stare latent. n legtur cu acest fapt menionm ca problem inconvenient tendina de a ierarhiza cronologic curentele n direct corelaie cu perioadele literare i cea a "perioadelor de tranziie", cnd se produce detaarea de modelul sau de principiile artistice instituionalizate i apar germeni noi, care ns nu reprezint cu claritate alte tendine, alt model artistic. Din aceast cauz au intrat n uz termeni ca prerenascentist/postrenascentist; preclasic/neoclasic; preromantic/postromantic/neoromantic .a. S-a constatat c elementele clasicismului s-au configurat n literatura romn n variant neoclasic, adic avnd structuri modificate sau acceptndu-se anumite liberti, datorate perioadei trzii de manifestare, din care cauz acest curent nu are n literatura romn o perioad istoric precum a fost n literatura universal. De asemenea, literatura romn nu cuprinde etape separate, net distincte, ale preromantismului, postromantismului, neoromantismului, ci adeverete o coexisten a mrcilor stilistice diverse, adevrat, mai slab manifestate n momentele incipiente, n cele de finalitate sau n prelungiri ns puternic manifestate n momentele de apogeu. Aadar, n procesul de succesiune cronologic a curentelor literare are loc fenomenul estomprii manifestrii lor evidente, transferarea particularitilor dominante pe planul al doilea sau chiar trecerea curentului n stare latent, pstrnduse/conservndu-se anumite forme stilistice discursive, care vor rsri din nou, revigorate de o alt circumstan socio-istoric i dintr-o alt motivaie artistic intrinsec, ce i vor modifica evident structura configurativ. "Pe aceast cale se produce denotaia modelului stilistic nou, derivat dintr-o structur arhetipal, dar sensibil diferit n raport cu matricea sa anterioar". Astfel, putem deosebi n cadrul evoluiei unui curent literar o etap de afirmare a particularitilor distincte, o etap a extensiunii/expansiunii acestora i o etap a estomprii lui. Exemplele i argumentele invocate adeveresc necesitatea utilizrii noiunii de perioada literar n sens mult mai larg dect cel de curent literar, ntruct se implic factori de ordin social, politic, cultural, ce corespund aceluiai timp. Identificarea unei perioade necesit criterii de delimitare ce depesc sfera literaturii, i, mai ales, admite existena literaturii ca factor de caracterizare de egal importan cu ali factori sociali i general-cultural. Preciznd c terminologia propus este n mod necesar convenional i acceptnd o definiie a curentului literar doar ca ipotez de lucru, S. Iosifiescu definete prin curente literare gruprile de artiti legai prin trsturi comune de ordin ideologico-estetic, stilistic, care au contiina acestor nrudiri, contiina manifestat adesea polemic, mpotriva unor formule anterioare. Problema identificrii i definirii curentului literar este deosebit de complicat i se poate face, n opinia teoreticianului, n baza unor caractere unificatoare, judecata crora va releva particularitile fiecrui curent literar. n acest scop este util trecerea de la curentul literar la curentul artistic, ca un concept general. Aadar, curentul literar face parte din acea categorie de fenomene artistice care nu exist n realitate ntr-o form/structur pur, (G.Clinescu, Adrian Marino .a.) i de aceea nu se preteaz unei definiii categorice, el desemnnd o realitate (cea artistic) de o complexitate uria; n continu prefacere i realizare, n primul rnd, recalcitrant la etichetri i delimitri stricte, definitive.

63

Orice formulare a conceptului de curent literar propus de dicionarele terminologice conine o inevitabil prolixitate i urmrete dobndirea unei flexibiliti operante. O ilustrare doveditoare a acestui fapt sunt cele dou referine noionale, extrase din cele mai funcionale surse documentare, n care curentul literar este definit drept: I. Categorie istorico-literar, numind asocierea mai multor scriitori care mprtesc concepii estetice i ideologice comune, scriitori nrudii stilistic i ntre care se stabilesc relaii de ordin practic. Curentul literar cunoate o precis localizare istoric; apariia unei reviste literare, constituirea unui cenaclu literar, publicarea unui manifest literar etc. II. Micare literar de o anumit amploare i durat; convergen a unor principii generale de natur complex (artistic, ideologic, filosofic), exprimate n literatur, care se pot subsuma unor viziuni comune ntr-o anumit perioad istoric (); rezultant general a unei epoci. Dar o oper literar scris cu talent sau un scriitor valoros, remarcabil, cu greu se preteaz unei clasificri sau ncadrri rigide. Observaia este concludent pentru fenomenele literaturii romne, att din perioada clasic, ct i din cea interbelic sau contemporan. (O problem este includerea creaiei lui Gheorghe Asachi, Ion Heliade Rdulescu, Gr. Alexandrescu C. Negruzzi. Deseori ne ntrebm: V. Alecsandri este un clasic, romantic sau realist? I.L. Caragiale este un clasic sau un realist? Mihai Eminescu este numai un romantic? Moara cu noroc este o oper realist sau romantic? Putem ncadra creaia lui Ion Dru ntr-un curent literar sau nu? .a.). Exegeza afirm c o oper de talent nu poate fi o radiografie a unui singur curent literar, ntruct nu ntrunete nici chiar majoritatea caracteristicilor unui curent, ci, mai curnd, conine mrci stilistice care particularizeaz dou sau mai multe curente. Dificultatea poate fi, pn la un punct, rezolvat prin aplicarea criteriului dominantelor artistice. Reputatul teoretician Adrian Marino reafirm cu certitudine c una din notele curentului literar este transformarea, variaia, modificarea valorilor literare existente (sistem de norme, etaloane, convenii), urmate de o evoluie corespunztoare a gustului literar. Un curent care nu tinde sau care nu ajunge s modifice optica, sensibilitatea i contiina estetic a unui moment, n sensul programului su, nu constituie o realitate istorico-literar. Dei este acceptat nelegerea curentului literar, ca o unitate de convingere estetic, exprimat de obicei sub form de manifeste, savantul avertizeaz c fenomenul nu se reduce numai la un simplu program estetic, deseori el nici nu exist ca text de baz. Sau, dac exist, legtura ntre litera i creaia efectiv nu este nici obligatorie, nici concomitent, nici mcar riguroas. Astfel, elementele, tendinele clasiciste, manifestate n literatura romn n primele decenii ale secolului al XIX-lea n-au fost rezultate dintr-un text programat sau dintr-un manifest literar, publicaiejalon. De asemenea, apariia revistei Dacia literar nu se echivaleaz cu momentul anunrii romantismului n literatura noastr, n care convieuiau panic, deja de un deceniu, elemente ale iluminismului, neoclasicismului i preromantismului, ci, mai curnd, Introducia lui Mihai Koglniceanu este un manifest-act de contientizare a faptului c direcia romantic ce se afirma, n acel timp, prin operele lui V. Crlova, I. Heliade-Rdulescu, Gr. Alexandrescu, C. Stamati, A. Hjdeu, C. Negruzzi, opere ce valorificau, n fond, idei-teme iluministe i preromantice, este o direcie cu mari deschideri spre realizarea potenialului creativ al scriitorilor anunai i, mai ales, a potenialului creativ coninut n resursele spirituale ale folclorului i ale literaturii

64

medievale, nevalorificate pn la acea dat. De aici i insistena n efortul de publicare a literaturii populare i a cronicilor. n fine, cercettorul susine c, n funcie de aceste elemente, doar esena unui curent literar se las surprins. Ea presupune, mai presus de orice, orientarea unei micri, direcia de naintare i dezvoltare a unor idei i forme literare. Curentul implic n mod necesar o finalitate, un sens, ca principii de unificare i convergen, parcurgerea, ntr-o ordine inevitabil, impus de nsi logica intrinsec a micrii, a unor puncte i etape succesive, pn la deplina consumare a energiei iniiale. n acest sens, e necesar s punem n calcul i opinia decisiv a exegetului: curente literare pure, precis conturate, etane, nu exist. Ele trec unele n altele, devin, nu sunt date, aceast realitate dinamic pretndu-se mai bine imaginii de fluviu, vrtej, suflu, care rscolete, agit, antreneaz, poart cu sine, smulge tot ce ntlnete n cale. Aadar, n procesul de valorificare a scriitorului/operei literare din perspectiva formulei estetice pe care o reprezint, este recomandabil a identifica i a explora valenele acelor configuraii de idei, teme, motive, viziuni asupra lumii reprezentate, caracteristici compoziionale i de specie, care construiesc un ntreg i focalizeaz o intensitate cantitativ sau contureaz evident o dominant. Particularitile stilistice trebuie s adevereasc direcia de naintare a unor idei i forme literare, acel sens ca principiu de unificare i convergen ce va fi realizat pe o anumit dimensiune pn la stingerea potenialitii creative. Dar acest fapt nu nseamn moartea definitiv a sufletului unui curent. Anumite particulariti pot guverna, se pot conserva n forme latente, care se vor redeviva n cadrul altor perioade i curente ulterioare, n conformitate cu orizontului de ateptare al noului timp i cu trebuinele intrinseci de realizare a creatorului din acest timp. Astfel, pe de o parte, se poate explica coexistena elementelor proprii diverselor curente literare, iar, pe de alt parte, prezena unui filon clasic n creaia majoritii scriitorilor ce reprezint romantismul i realismul din secolul al XIX-lea sau cea a prelungirilor romantismului n operele scriitorilor din perioada interbelic i chiar contemporan. Cu toate acestea, perspectiva istoriei literare presupune inevitabil o organizare, o periodizare sau etapizare, o ierarhizare a evenimentelor, a fenomenelor i a proceselor literare, ceea ce face necesar, din punct de vedere metodologic, configurarea unei viziuni diacronice a evoluiei literaturilor naionale, certificat i de valorile contextului sincronic al literaturii universale. Nici literatura romn nu repet fidel parcursul diacronic al evoluiei curentelor, etapizarea acestora sau ntregul registru stilistic. Or, particulariti ale curentelor literare se pot distinge la intersecia dintre aspectele internaionale ale curentelor i aspectele difereniale, de fapt i ele pri constitutive ale curentelor europene. Unul dintre aspectele difereniale evidente este ritmul mai rapid al constituirii formulei estetice i durata mai mic, comprimat a vieii curentelor, fenomen ce este reprezentat n schema elaborat n conformitate cu teoria dinamicii curentelor literare i cu ideea de dominant a continuum-ului stilistic n cadrul conceptului de saeculum n exegeza istoriei literare. n literatura romn, de asemenea, primele curente literare s-au conturat n cadrul curentelor culturale, n special n cadrul Iluminismului, care a avut prelungiri pn n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. n general, curentul cultural constituie o micare de amploare ce cuprinde arii culturale definitorii pentru viaa spiritual a unui popor: moral, nvmnt, ideologie, pres, teatru; manifestrile de anvergur asigurnd condiiile necesare

65

progresului social, politic, educativ, tiinific .a. Personalitile demonstreaz o efervescent activitate att n domenii artistice: muzic, pictur, sculptur, arhitectur, coreografe, teatru, literatur, ct i n cele tiinifice: istorie, filologie, sociologie, filosofie .a., ceea ce duce, n definitiv, la nflorirea i condiionarea unui model de homo culturales acceptat. Un model antrenant a devenit omul luminilor, care a impresionat prin activism efervescent i prin fora energiilor eliberatoare, energiilor creatoare. Cu toate c cei care l reprezentau nu susineau aceleai principii estetice, aciunile adevereau i promovau acelai ideal cultural i civilizator. n aceast ordine de idei, iluminismul romnesc este un curent cultural modern, ntruct ideile directorii vizau aciuni culturale (ntemeierea colilor cu predare n limba romn, fondarea publicaiilor de pres, a societilor culturale, literare, a instituiilor teatrale, scrierea i editarea unor lucrri i cri de popularizare a adevrurilor istorice, tiinifice), care au luminat i au schimbat mentalitatea poporului. Primul curent cultural de anvergur ce a contribuit la iniierea lumii moderne a fost umanismul, care a parcurs n cultura romn o faz trzie i, astfel, idealurile umanismului romnesc au constituit fire puternice ale continuitii fondului spiritual romnesc n epoca luminilor. Aadar, curentul cultural este o orientare cuprinztoare a activitii oamenilor de cultur, a savanilor, a scriitorilor, cu impact puternic asupra gndirii acestora, dominanta fiind sum de principii ce structureaz, n fond, mentalitatea de care depinde viziunea asupra lumii, pe cnd un curent literar are o dominant ce vizeaz o estetic proprie, ntemeiat pe o sum de principii literare, artistice ca orizont de ateptare al scriitorilor, al operelor create, ce conin o viziune artistic asupra lumii. Un exemplu elocvent este iluminismul, care, n planul literaturii, i-a nsuit anumite elemente estetice proprii clasicismului, dar care se sincronizau cu dominanta ideologic a luminilor. n cadrul literaturii romne, aderenele i fuziunile se produc ritmic, fluent i firesc, graie manifestrilor tardive ale curentelor, ceea ce a fcut ca fenomenele s evolueze concomitent, pe aceeai dimensiune cronologic. ntruct dominanta iluminismului a fost mai puternic, ea a definit caracterul tendinelor clasiciste n literatura romn. Contextul literaturii europene i a spiritului de secol al luminilor a facilitat n literatura romn trecerea fluent a umanismului n iluminism prin constituirea unui continuum spiritual, mental, factorul decisiv innd de planul diacronic al evoluiei, i anume: spectrul idealurilor existeniale ale poporului, care au reprezentat coninutul esenial al orizontului de ateptare, att n cultura/literatura romn a Evului Mediu, ct i n cea din perioada premodern: geneza romanic a poporului; latinitatea limbii romne; stabila i continua evoluie istoric i social a poporului n aceeai albie geografic; idealul de eliberare naional de sub diverse regimuri strine; tezaurizarea milenar a unor valori spirituale incontestabile. Aceste caracteristici au constituit un fond spiritual comun al culturii i literaturii romne din secolul al XIX-lea, fiind valorificat fructuos, n special, n perioada ntregii micri de la 1848, dar care a condiionat, prin caracterul ideologic militant, prin factori sociali i istorici, viabilitatea umanismului tardiv i a iluminismului. Pn n primele decenii ale secolului al XIX-lea literatura romn se afl, n general, sub auspiciile curentelor culturale i doar n cadrul iluminismului se configureaz orientri i structuri viabile ale clasicismului, definite de ctre Dim. Pcurariu neoclasiciste sau tendine i forme ale neoclasicismului, care coexist cu structuri stilistice, preromantice, tolerndu-se reciproc i fiind productive. Fenomenul

66

mai continu n perioada romantismului paoptist, cnd idealurile luminilor au fost n majoritate realizate i, n fond, curentul cultural se consum, trecnd ntr-o form latent i lsnd locul dominant curentului literar, romantismului, urmat de realism. 5.2. Model aplicativ la unitatea de coninut: secolul luminilor racordri ale culturii naionale la cultura european Fondul comun, european primatul raiunii i al tiinei Coordonatele fenomenului naional romnesc promovarea ideilor directorii ale secolului Luminilor prin activitatea colii Ardelene, expresie a Aufcllrungului german i a iluminitilor din principate, expresie a Lumir-ului francez .a. fondarea colilor primare cu predare n limba naional, renovarea Academiilor domneti, a seminarelor, nfiinarea de coli, publicaii, societi culturale, trupe teatrale cu spectacole n limba romn . a. promovarea adevrului istoric, valorificarea tradiiilor istorice, folclorice, filologice i a filosofiei populare i culte n scopul ntririi contiinei de sine i a trezirii contiinei naionale a poporului constituirea i promovarea unei ideologii politice naionale, ce conine un spirit critic orientat mpotriva feudalismului rutinar i exaltarea maselor la lupt pentru drepturile lor idealul de eliberare naional de sub regimuri strine i promovarea reformelor ce ar echilibra starea claselor sociale exploatate susinerea dreptului natural al tuturor oamenilor n societate; interceptarea ideii de ordine social i fericire uman, promovarea lor ca principii ale lumii noi: (Suplexul..., iganiada... . a.). ideile romanitii i latinitii limbii poporului romn ca principii de integrare valoric n umanitate primatul luptei de eliberare de rutinarul sistem feudal i realizarea unor reforme social-economice, ce ar asigura anumite liberti, ndeosebi ranilor interceptarea acestor idei, dar promovarea mai insistent, n virtutea tradiiei i mentalitii poporului, a monarhiei luminate

emanciparea i ameliorarea vieii omului prin cultur i nvtur

utilitatea filosofiei n susinerea omului czut i slab, n scopul ntregirii naturii lui adevrate spiritul antifeudal n soluionarea unor iniiative de ordin practic i n marcarea unui climat revoluionar spiritul de libertate i egalitate dreptul natural ca lege universal i venic fericirea umanitii prin statornicirea unei ordini ideale afirmarea tranant a conceptului de cetean al lumii principiul contractului social ca certificare a libertii indivizilor i a popoarelor sistemele de guvernare promovate: monarhia luminat i republica

67

susinerea acestor idei, sporirea interesului fa de progresele obinute de rile occidentale, cltorii, ntlniri i discuii, traduceri i adaptri, scrierea lucrrilor n limbi strine n scopul popularizrii realitilor romneti . a. arta i, ndeosebi, literatura are acelai obiectiv al artei i literaturii romne, obiectivul de a fi un decisiv factor militant produse n epoca iluminismului, dar cu i un instrument de lupt n scopul accente relevante ale specificului naional realizrii idealurilor social-politice i instructiv-didactice iluministe arta i literatura descind din condiia Cultura, arta, literatura intercepteaz tendina peremptorie a raiunii actului artistic; spre ordine i rigoare drept condiie de n consecin: nsuire i atingere mai rapid a criteriilor de a tendina spre ordine i rigoare; valoare instaurate n literaturile europene, dar b spre generalitate i esenialitate; orientarea principal nu este cea estetic, ci c primatul normelor clasice; de mentalitate ideologic n scopul realizrii d afirmarea sensului moral al adevratei obiectivelor stringente ce in de interesele opere literare; poporului romn; e spiritul critic al clasicismului care se racordarea liber la normele clasice; manifest n: dominanta moralului, eticului n - a gsi reguli raionale care trebuie s literatur; guverneze orice creaie de valoare; spiritul critic moderat, cu aceleai forme - a trece de la imitarea servil la imitarea de manifestare, dar ntemeiate pe resursele selectiv a operelor antice. naionale. viziunea literaturii ca mimesis O viziune eclectic asupra literaturii, cu --coordonat principal a poeticii ecouri din filosofia i literatura normative clasicizante din secolul clasicismului greco-latin, cu structuri luminilor, dar i o nou recomandare, cu poetice similare poeziei anacreontice, caracter pragmatic, a imitaiei modelelor neoclasice franceze i italiene. n scrierile antice, care implic esenializarea, produse se intersecteaz i coexist liber selectarea elementelor perfecte i elemente clasice, baroce i preromantice universale, concomitent eliminarea celor toate ns ntr-o manifestare i forme efemere, imperfecte, locale . a. expresive moderate, literatura romn fiind n cutarea modelului propriu. Dominanta este de factur iluminist. semnificaia ideii de progres i Ponderea ideii de libertate i afirmare a a teoriei climatului ce admite generarea spiritului naional a determinat aspectelor i fenomenelor literare diferite de nerespectarea paradigmei rigide a la o ar la alta clasicismului i modificarea structurilor poetice clasice, astfel, n perioada iluminismului literatura romn parcurgnd o perioad de tranziie spre romantism. cultul modelelor antice i al normelor Dominant este orientarea clasic ce se de creaie cu anumite abateri de la rigori n ntemeiaz att pe marile modele antice, ct i sprijinul valorilor naionale, cu o anumit pe opere ale epigonilor fapt ce prefigureaz conciliere a conceptului de art ca expresie o tendin de sincronizare cu micarea de ideile directorii de colaborare internaional, de nmulire a contractelor posibile i sporirea cilor i modalitilor de comunicare

68

a unei viziuni particulare.

valorizarea operei prin grila regulilor clasice: 1 verosimilitatea, condiie ce rezum ntregul fond raionalist al esteticii clasice: respectarea absolut a credibilitii n marginile raiunii; 2 buna cuviin, impunea i respectarea normelor ce in de gustul societii curtene i de idealul aristocratic, limba operei necesitnd a fi elegant, clar, sobr; 3 miraculosul aplicat doar n tragedie i epopee, fcndu-se apel la mituri i fiine mitice, ns respectndu-se verosimilitatea; 4 unitile: de aciune (caracterul convergent al episoadelor), cu referin la toate genurile mari (epopeea, tragedia, comedia), de loc i de timp, exclusiv pentru operele dramatice. Semnificaia regulii celor trei uniti rezid n aspiraia clasic spre analiza psihologic, spre sondajul n profunzime al evenimentelor i personajelor. 5 genurile, precum i speciile erau concepute n forme pure, fr aderene ntre ele, avnd un cod de norme rigide, obligatorii pentru fiecare autor, care, n funcie de nzestrare i miestrie, putea excela numai n unul din genuri.

idei i literatura european. Accentul pronunat pe specificul i valorile naionale, ceea ce admite o libertate i flexibilitate a principiilor de creaie. Grila de valorificare era foarte liber, era suficient condiia unei scriituri ce se referea la aspecte de realitate naional, avea perimetrul bine conturat i un limbaj lizibil, ntruct limba literar se afla n procesul de normare i de constituire, iar tradiia scrisului modern, n fond, lipsea. Aplicarea parial i selectiv a normelor clasice, n principiu din cauza lipsei de experien scriitoriceasc sau a talentului minor, precum i n virtutea faptului c se profila clar un nou orizont de ateptare al literaturii romne, iar contextul literaturilor europene de emergen era deja cel romantic. Primele trei reguli pot fi observate n operele apropiate de formula epopeii (Tragodia... Moldovei de Al. Beldiman, Istoria despre Arghir cel frumos i despre Elena cea frumoas de Ioan Barac, iganiada de I. Budai-Deleanu); n fragmentele de proz i cele dramatice, n epistole, satire i fabule. Reprezentative sunt Povestea vorbei, O eztoare la ar de Anton Pann; ode i elegii de Gh. Asachi Neneaca, cuconaul ei i dasclul de C. Stamati, epistolele, satirele i fabulele lui Gr. Alexandrescu.

69

6. Elementele constituente ale competenei lingvistice i literare Competena msoar cunotine i abiliti nsuite n procesul de nvare/aplicare a materiei curriculare la Limba i Literatura Romn. Aceasta presupune c elevul trebuie s demonstreze un anumit comportament ce poate fi msurat mai bine prin rezolvarea unor sarcini concrete de lucru. Explorare resurselor pedagogice ale textului literar i non-literar are valoarea formativ, asigurnd formarea competenelor textuale ale elevului n cadrul educaiei lingvistice. n acest scop, profesorul antreneaz i orienteaz elevul s insiste asupra valorii cuvntului i a limbajului n nelegerea textului ca unitate a nvrii. Elevul trebuie s poat identifica specificul textului n aspectul su psihologic i tehnic, acesta fiind un produs al gndirii/tririi unui ansamblu de idei i concepii ce-i formeaz autorului o viziune asupra unei realiti, asupra lumii, dar i un aspect tehnic, care relev o anumit miestrie de producere/construire a textului n baza unor anumite principii. Acest fapt contribuie la dobndirea, de ctre elevi, a competenei de alctuire/construire a propriilor texte compoziii colare, n baza unor cerine didactice. Aadar, profesorul trebuie s exploreze textul, mpreun cu elevii, la nivel pragmatic, ca factor de formare a competenei textuale, iar la nivel hermeneutic i semiotic ca factor de formare a competenei de nelegere i interpretare a textului, avnd n vedere att relaionarea unei dialectici, stabilirea unei relaii de comunicare ntre strategia autorului coninut de text i a activitii elevului receptor, care, n cadrul procesului predare/nvare, i formeaz (i se formeaz) aceast competen textual, ct i achiziionarea i aplicarea unor capaciti de construire/redactare a propriilor texte nonliterare, metaliterare, literare. De aceea, profesorul trebuie s aib abilitatea de a stabili el nsui un spectru de resurse pedagogice ale textului studiat sau de redactat, de a valorifica/aborda resursele pedagogice ale textului n raport cu procesualitatea acestuia la nivel de lingvistic textual, poetic, literaritate i n scopul antrenrii competenelor lecturale, negocierii sensului, probrii i extinderii propriului sistem conceptual, n funcie de timp, spaiu i autoritate n domeniu etc. Formarea competenei textuale a elevului se realizeaz n baza obiectivelor i operaiilor specifice EL/ELA i le interfereaz organic pe cele de lectur i interpretare. Prin urmare, interpretarea necesit o dialectic ntre strategia autorului i activitatea Cunotin textul fiind o cititorului-elev care s pretind performana curricular de cititor avizat, e articulate n structuri sistematice unitate de nvarea ce contribuie la formarea unui spectru de competene n acest scop. Deprinderi obinute la nvare/aplicare Identificare de probleme majore ale unui anumit domeniu de cunoatere sau de activitate. Formarea perspective 70 de soluii,

Rezolvarea problemelor n funcie de necesiti

viabile

6.1. Evaluarea competenelor de lectur i interpretare de text: o perspectiv metodologic n viziune curricular, competena de lectur n interpretare de text presupune:

LECTUR

abilitatea de a citi i a nelege diverse tipuri de texte

RECEPTARE

capacitatea de afiliere la cele comunicate de text i contientizarea atitudinilor personale

INTERPRETARE PSIHOLOGIC

cunotine generale despre specificul intonaional ale diferitor tipuri de texte i transpunerea acestora n lectura artistic

INTERPRETARE CONTEXTUAL INTERPRETARE TIPOLOGIC

cunotine despre structuri poetice i structuri narative i explicarea semnificaiei contextuale

cunotine despre statutul identitar al eului liric i al personajului/sistemului de personaje i dexteriti de identificare caracterizare facultatea de sintetizare, analiz i integrare a

INTERPRETARE ANALITICOSINTETIC SINTECTIC INTERPRETARE PERSONALIZAT

cunotinelor, elaborate n

ideilor

opiniilor, cu

realitilor normele,

lingvistice i literare n propriile texte, conformitate exigenele n vigoare

71

cunoaterea rigorilor de elaborare a diverselor compoziii colare i manifestarea aptitudinilor personale de a elabora: comentariul; eseul structurat/nestructurat; compunerea-raionament; compunerea-naraiune; compunerea de caracterizare a personajului; compunerea-sintez; compunerea-descriere; recenzia teatral; cronica teatral.

OBIECTIV DE UNITATEA DE EVALUARE CONINUT De a contientiza propria S formuleze opinii Clasa a X-a relaie cu textul citit. argumentate n raport cu un Textul literar i lectura ca text citit. ipotez esenial a receptrii. COMPETENA De a realiza transferul S reprezinte o tipologie Eul liric. personalizat al mesajului uman configurat de eul Definirea i ipostazierea. unui text. liric/sistemul de personaje. Particularitile eroului/personajului. A comenta structuri S decodeze metafore, Limbajul i expresivitatea poetice relevante pentru simboluri i mituri n text textului poetic. un text de interpretat. poetic. -

COMPORTAMENTE OBSERVABILE Exprim-i, adecvat, starea postlectural dup prima lectur a textului. Formuleaz, n dou enunuri, propria opinie despre starea de spirit dominant a eului liric din textul propus Reflecteaz asupra cuvntului-cheie din titlul textului. Identific secvena/pasajul/versul prin care comunicarea ta cu textul a fost mai intens. Relectureaz texul n intenia de a exterioriza prin propria voce un prim mod de a nelege textul. Identific mrcile strilor eului liric din text. Relev prin varianta personal de rostire artistic gama de sentimente ale eului liric. Reprezint, prin elemente de limbaj nonverbal, starea elegiac/meditativ/patetic a eului liric din anumite texte. Definete tipurile umane ale personajelor dintr-un text epic. Reprezint ideile unui personaj dramatic ntr-o dramatizare; vorbete n numele unui personaj preferat, construind o micare scenic adecvat. Elaboreaz macheta costumelor teatrale la un spectacol montat n baza unei opere dramatice preferate, care s releve caracterele personajelor reprezentate. Gndete un alt deznodmnt pentru un roman interbelic ce ar putea fi ecranizat. Comenteaz n dou enunuri, sugestia metaforei din titlul poeziei. Identific din text simbolurile ce configureaz ideea de

72

A integra informaia S integreze lecturile ntr-o Elaborarea tipurilor lecturat ntr-o ordine compoziie proprie. compoziii colare. logic i elocvent. de -

A aprecia un text n baza S dezvolte opinii critice opiniilor critice consacrate consacrate, respectndu-le la i a propriilor puncte de propriile atitudini. vedere. Construirea argumentului i a argumentrii, pornind de la opinii conlucrate. Redactarea textelor de diferite stiluri. Utilizarea citatelor, -

perenitate. Descoper mitul din text, raportndu-l la mesajul unui mit antic cunoscut. Construiete elemente alegorice din care se constituie mitul invocat de text. Comenteaz succint sugestiile specifice ale 3 simboluri prin care textul poate fi ncadrat ntr-un anumit curent literar. Discrimineaz noi valene ale mitului prezent n text, argumentnd, prin acestea, nscrierea fragmentului n curentul expresionist. Selecteaz informaia relevant ce ar exprima punctele de vedere proprii cu referin la o anumit tem. Construiete un plan desfurat de redactare a unei compoziii. Scrie, n 1-2 pagini, un eseu poetic n care s angajezi opiniile a trei critici contemporani cu referin la arta poetic a unui scriitor. Elaboreaz, n limita a 2-3 pagini, o compunere de sintez la tema: Destinul tnrului intelectual, reflectat n romanul romnesc interbelic (n baza a 2 romane studiate). Construiete o compunere-paralel la tema: Femeia, principiu al vitalitii i al resurselor spirituale (n baza a 2 texte din creaia unui scriitor). Dezvolt 2-3 idei dintr-un citat cu referin la semnificaia personajelor ntr-o oper epic. Opineaz cu o afirmaie relevant viznd actualitatea unei opere. Elaboreaz o comunicare de 2 pagini la tema: Problema

73

referinelor etc. -

abordrii valorilor de gen uman n textele a doi publiciti. Rezum, ntr-o pagin, ideile fundamentale din studiul critic Mrul de aur de Mihai Cimpoi. Construiete 5 argumente pe care s le ierarhizezi n form de teze viznd problema sincronizrii literaturii romne cu cea universal. Scrie un text argumentativ n care s pledezi pentru studierea la ore a unui scriitor nerecomandat de curriculum colar.

74

6.2.

Exigene viznd elaborarea testului de lectur i interpretare

Testul de lectur i interpretare solicit cadrului didactic respectarea unor condiii prealabile: 1. 2. 3. 4. Noiuni generale i specifice din aria conceptului de evaluare. Cunotine viznd principiile docimologice de construire a textelor. Lecturi avizate ale textelor ce acoper perimetrul celor nonliterare i literare. Abiliti de selectare a textelor conform principiilor didactice ale vrstei, accesibilitii, ateptrilor, capacitilor elevilor etc. 5. Posibiliti de valorificare-evaluare a textelor derivate din standardele i obiectivele curriculare. 6. Capaciti de cititor-critic avizat al diferitor tipuri de texte. 7. Deprinderi de elaborare a unei grile/matrice de specificaie a standardelor, a obiectivelor de evaluare, a unitilor de coninut, proporionarea itemilor pe domenii etc. 8. Abiliti de construire a sarcinilor de lucru care s vizeze concret secvenele textului, explornd cea mai relevant informaie comunicat/interpretat. 9. Cunotine privind structura i resursele etice, estetice, pedagogice ale diverselor tipuri de texte. 10. Informaie esenial din domeniul tiinei textului, teoriei lingvistice i literare, teoria receptrii textului etc. 11. Potenial formativ de extindere a valenelor intrinseci ale textului n arii extrinseci: cmpul semantico-literar al textului corelat cu idealurile epocii, timpului, valenelor culturale, aspiraiilor elevilor i cu modelul uman al propriei personaliti. 12. Posibiliti de selectare din diverse texte a unor elemente definitorii din arealul cultural naional/universal, cu integrarea lor ulterioar n sarcini de lucru ce evalueaz competena de lectur. 6.3. Model de test diagnostic, formativ, sumativ. Clasa a X-a Testul diagnostic Unitatea de coninut: Textul literar i lectura ca ipotez esenial a receptrii. Genul liric. Obiectiv de evaluare: S identifice, n text, indici ai intonaiei adecvate pentru lectura textului n funcie de genul, specia i aspectul grafic. Timpul de realizare: Va fi calculat n funcie de obiectivele urmrite i de modalitatea de lucru stabilit de ctre profesor. Citete textul i ncearc s auzi ce-i spune el.

75

CLEPSIDR Vroiam s dobor secunda cu o sgeat. Vroiam s msor cu o iubire vecia. Mult prea mult-mi prea Poezia. i-a mea mi era lumea toat... Iarba cretea sub paii mei, teii scoteau flori pe ram de m gndeam la ei atunci cnd iubeam, ce tnr eram o! eram ce tnr atunci cnd iubeam: de m gndeam la ei, teii scoteau flori pe ram; iarba cretea sub paii mei, i-a mea mi era lumea toat... Mult prea mult-mi prea Poezia... Vroiam s msor cu o iubire vecia... Vroiam s dobor secunda cu o sgeat... Nicolae Dabija Lectura logic 1. Asociaz aspectul grafic al textului cu sensul titlului, rezumnd concluzia n 2-3 enunuri. 2. ntocmete, n baza textului, o list de cuvinte i expresii de se refer la ideea de timp. 3. Repartizeaz pe coloane verbele din text n funcie de modul i timpul lor. 4. Exprim-i, n 2 enunuri, opinia: de ce autorul a insistat n ortografierea cu majuscul a cuvntului Poezie? 5. Explic, n 2 enunuri, semnificaia pronumelor din text n raport cu mbinarea lumea toat. Lectura plastico-afectiv 6. Subliniaz, n text, cuvintele care, n opinia ta, solicit, la rostire, evidenierea prin accent logic. 7. Justific, prin 2 argumente, utilizarea, n text, a urmtoarelor semne de punctuaie: [...], [!]. 8. Rescrie, din text, trei motive ce definesc idealul eului liric. 9. Argumenteaz, n 3 enunuri, sensul afirmaiei eului liric din versul: Mult prea mult-mi prea Poezia. 10. Comenteaz, n cte 2 enunuri, sugestia metaforei din primele 2 versuri ale poeziei. 11. Formuleaz dou argumente prin care s ncadrezi textul n specia meditaie.

76

12. Recitete textul n calitate de un presupus autor, evideniind tririle proprii prin pauze psihologice.

77

CLASA a XI-a Test formativ Unitatea de coninut: Manifestri expresioniste n creaia lui L. Blaga. Obiectiv de evaluare: S identifice structuri stilistice distinctive ale textelor blagiene, comentndu-le pe cele mai relevante. Timpul de realizare: Va fi calculat n funcie de obiectivele urmrite i de modalitatea de lucru stabilit de ctre profesor. Citete textul i, n emoia lecturii, ncearc s nelegi starea eului liric. LEAGNUL Eram aa de obosit si sufeream. Eu cred ca sufeream de prea mult suflet. Pe dealuri zorile i deschideau pleoapele si ochii nroii de neodihn. Pierdut - m-am ntrebat: Soare, cum mai simi nebuna bucurie de-a rsri? Si-n dimineaa aceea fr somn cum colindam cu pai de plumb ntr-un ungher ascuns am dat de-un leagn. Pianjenii-i eseau n el mruntele lor lumi, iar carii-i mcinau tcerea. L-am privit cu gndul larg deschis. era leagnul, n care-o mn-mbtrnit azi de soarta mea mi-a legnat ntiul somn i poate-ntiul vis. Cu degetele amintirii mi-am pipit ncet, ncet, trecutul ca un orb i fr s-neleg de ce

78

m-am prbuit i-n hohote am nceput s plng deasupra leagnului meu. Eram aa de obosit de primveri, de trandafiri, de tineree i de rs. Aiurind m cutam n leagnul btrn cu minile pe mine nsumi - ca un prunc. L. Blaga Lectura logic 1. Construiete, din 6 cuvinte, cmpul lexico-semantic al titlului: Leagn. 2. Reflecteaz n scris (2 enunuri) despre universul conturat de cuvintele cmpului lexico-semantic elaborat. 3. Rescrie cuvintele ce definesc cele 2 semne ale spaiului, dup modelul: SPAIU NCHIS SPAIU DESCHIS 4. Alctuiete o gradaie din 5 cuvinte-semne ale universului imaginar al eului liric, argumentnd logica ordinii stabilite. 5. Rescrie strofa a 5-a, realiznd: a. o fraz n proz; b. o alt ordine a versurilor, dar pstrnd ideea; c. o explicare, ntr-un enun, a efectului produs. Lectura plastico-afectiv 6. Subliniaz, n text, dou metafore ce sugereaz o paralel dintre starea eului liric i starea naturii, explicnd, n 2 enunuri, sugestia dedus. 7. Comenteaz, n 4 rnduri, semnificaia mitului genezei prezent n strofa a II-a i a III-a. 8. Explic, n 2 enunuri, semnificaia motivului leagn, raportndu-l la o posibil mitizare n spirit blagian: leagnul btrn. 9. Formuleaz 3 argumente ce ar justifica starea eului liric: sufeream de prea mult suflet. 10. Realizeaz o explicaie din 2 argumente a relaiei cauz-efect contextual: Cauz: carii-i mncau tcerea (leagnului) Efect: i-n hohote am nceput s plng. 11. Comenteaz starea dominant a eului liric prin angajarea simbolurilor din ultima strof. 12. Scrie ntr-o pagin o meditaie la una dintre temele: a. La leagnul vieii stau neobosii prinii. b. n ochii notri slluiete mama copilriei noastre.

79

c. O mn-mbtrnit azi de soarta mea mi-a legnat ntiul somn i poate-ntiul vis. Clasa a XII-a Testul sumativ Unitatea de coninut: Universul artistic al creaiei lui Dumitru Matcovschi. Obiectiv de evaluare: S compare texte din creaia scriitorului evideniind teme, motive i simboluri dominante. Timpul de realizare: Va fi calculat n funcie de obiectivele urmrite i de modalitatea de lucru stabilit de ctre profesor. 1. Rescrie titlurile propunse ntr-o ordine ce ar contura o tem dominant din creaia scriitorului Doina, ara dorului, Sfnta pine, Prinii, Focul din vatr, Un cntec de iubire, Omul, Tata. 2. ncercuiete variantele de rspuns ce se refer la genurile literare cultivate de D. Matcovschi. a. retoric b. epic c. oratoric d. dramatic e. publicistic f. liric 3. Argumenteaz rspunsurile date cu cte 2-3 titluri de opere. 4. ncadreaz ntr-un text coerent de 10 rnduri urmtoarele cuvinte-cheie din creaia scriitorului, relevnd i alte sensuri dect cele din operele identificate: Cuvntul, Mama, Cntecul, Tcere, Poetul, Via. 5. Marcheaz printr-o sgeat corespondena de sens ntre temele/motivele din prima coloan i explicaiile succinte din coloana a doua: Teme/Motive Floare etern Pasrea Relaia prini-copii Interpretri Venim pe lume i jucm o mic scen i ... plecm. Trire uman ce d sens plenar vieii. Limba matern cuprinznd un spectru de triri i viziuni asupra lumii. Iubirea ca existen ... Cu glas de maic scump i de prunc

80

peren Destinul uman Plaiul 6.

Spaiu sacru afiliat profund cu omul. Comunicare moral-spiritual ce asigur continuitatea dintre generaii.

Citete textele, identificnd, prin subliniere, dou metafore, dou simboluri, dou comparaii.

Text 1 Aceast pasre ce bate la fereastr Cu-aripa ei de noapte i de dor, Nscut este din iubirea noastr i din iubirea mare-a tuturor. Text 2 Fntnile din care se bea Snt nite pagini de glorie Snt istorie, snt memorie. Text 3 Dincolo de ploaie, dincolo de vnt Clopote albastre se aud btnd. Text 4 Nu-i poi porunci omului cnd i arde inima cum i arde focul ista din lemne uscate. Care foc, femeie, care foc, i dai seama ce spui? mi dau. Iubirea, trebuie s tii mcar la btrnee, i o ran care-i arde inima ca jraticul. 6.1. 6.2. 6.3. Recitete fragmentele propuse, formulnd, n cte un enun, 4-5 idealuri umane coninute n ele. Rezum sensul fiecrui fragment n cte un enun. Comenteaz succint: a. sugestia contextual a simbolului clopote albastre din textul 3; b. prin raportare la sugestia simbolului clopot din expresiile poetice: Taci, suflete, i ascult clopotele rsritului de zi. Bate luminos ca-ntr-o cetate... clopot de veghe i de singurtate. Continu dialogul din textul 4 printr-o replic n care s-i exprimi opinia proprie despre sensul/valoarea iubirii.

6.4.

7. Identific n textul propus starea de spirit a eului liric, explicnd-o n 2 enunuri. Inima, sufletul Tu, carele ai neles totdeauna zadarul blestemelor mele sfiate de dor, tu, carele ai neles totdeauna amarul descntecelor mele descntate

81

cu gura nchis, ptimitor; tu, carele ai neles totdeauna obida inimii mele frnte, clcate n tin, tu, carele ai neles totdeauna ispita baladelor, oazelor mele verzi, druite cu cea mai sfnt lumin; tu, ngerul meu de paz tinuit n cuvnt, ntreab-m te rog, blnd, neprihnit, de ce strui la masa de scris, de ce mai cnt? 6.1. Raporteaz, n 2-3 enunuri, starea de spirit identificat la alte opere din creaia scriitorului.

8. Formuleaz cte 2 argumente proprii despre valoarea: a tematic i b stilistic a universului artistic al creaiei lui D. Matcovschi, referindu-te pe afirmaia criticului literar Victor Crciun: Aadar, dorul de cer i de psrile libertii, de dragoste de ar i de neam, ntr-un cuvnt, dorul de DOR. Spre a convinge, Dumitru Matcovschi este un poet al simplitii, al stilului deschis, nud, folclorizant, sftos, uneori inegal, atunci cnd se declaneaz, peste toat starea de tensiune curent, cte o metafor neateptat. i lipsesc zorzoanele, nu are vreme pentru ele, nu-i convin n necesitatea deliberat de a convinge exprimnd purele adevruri. 9. Redacteaz, n 2 pagini, la alegere, o compoziie din cele propuse: a. Compunere-sintez cu tema: Dorul, sentiment uman fundamental ce ne asigur perpetuarea n timp (n baza a 3 opere din creaia lui D. Matcovschi). b. Text argumentativ prin care s pledezi pentru valoarea actual a creaiei lui D.Matcovschi (exemplificnd prin secvene relevante din 3 opere). c. Eseu structurat cu tema: Valori umane neperisabile ce definesc universul artistic al creaiei lui D. Matcovschi Parametri: formularea unui concept propriu de valoare uman neperisabil; prezentarea unui spectru de valori umane identificate n creaia scriitorului; argumentarea temei prin angajarea secvenelor relevante din opera scriitorului; angajarea a 2 opinii consacrate despre valoarea creaiei scriitorului; formularea a 2-3 concluzii proprii la tem. d. Eseu nestructurat cu tema: Fericirea are chipul tu...

82

Bibliografie didactic

1. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Atelierul de lectur n demersul educaional.


Chiinu, Didactica Pro, 2004. 2. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Limba romn, manual pentru clasele X-XII. Chiinu, Litera, 2002; 2003; 2006. 3. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Limba i literatura romn (Cum rezolvm un test, cum scriem o compunere). Chiinu, Lyceum, 1997. 4. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Predarea limbii romne n viziunea Curriculumului de liceu. Chiinu, Cartier, 2001. 5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersului didactic la limba romn: competene, creativitate. Chiinu, Pro Didactica, 2002 6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Teste la limba i literatura romn, cl. X XII. Chiinu, tiina, 2000. 7. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice. Chiinu, Lumina, 1993. 8. Cimpoi, M., chiopu, C., Literatura romn. Manual pentru cl. XII. Chiinu, Litera, 2001. 9. Ciobanu, M., Chiper, Gr., Ciocan, I., Limba i literatura romn. clasa a X-a. Chiinu, Arc, 2001. 10. Clegg, B., Birch, P., Creativitatea. Curs rapid: 150 de tehnici i exerciii. Iai, Polirom, 2003. 11. Cosovan, O., Cartaleanu, T., Sclifos, L., Handrabura, L., Creu, N., Lsenco, S., Evaluarea n cheia dezvoltrii gndirii critice. Chiinu, Didactica Pro, 2005. 12. Cosovan, O., Ghicov, A., Caietul elevului: Limba i literatura romn. Clasa a XI-a, Chiinu, Prut Interanional, 2006. 13. Crciun, Gh., Istoria literaturii romne (pentru elevi i profesori). Bucureti, Cartier Educaional, 2004. 14. Cristei, T., Ghicov, A., Testul: lectur, scriere i interpretare. Chiinu, Prut Internaional, 2006. 15. Ferreol ,G., Flageul, N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral. Iai, Polirom, 1998 16. Ghicov, A., Cociu, T. et al., Bacalaureat la Limba i literatura romn. Teste pentru exersare, profil real i umanist. Chiinu, Lyceum, 2003. 17. Ghicov, A., Cristei, T., Cosovan, O., Competitivitatea formeaz personalitatea. Chiinu, Prut Internaional, 2006. 18. Iachim, I., Receptarea i crearea operelor epice n coal. Chiinu, Epigraf, 2001. 19. Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul liceal (clasele XXII). Chiinu, Univers Pedagogic, 2006. 20. Magheru, P., Noiuni de stil i compoziie. Tip. Cim., 1994. 21. Minder, M., Didactica funcional, obiective, strategii, evaluare. Chiinu, Cartier, 2003.

83

22. Palii, A., Limba Romn. Abiliti de comunicare n scris (sugestii privind
redactarea unui text coerent propriu i realizarea subiectului al III-lea din testul de examen). Chiinu, Epigraf, 2002. 23. Pamfil, A., Limba i literatura romn n gimnaziu: structuri didactice deschise. Ed-a 3-a. Piteti, Paralela 45, 2006. 24. Parfene, C., Analize i interpretri literare. Iai, Junimea, 1994. 25. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare. Iai, Polirom, 2001. 26. Pslaru, Vl., Cristei, T., Ghicov, A., Zgardan-Crudu, A., Bacalaureat la Limba i literatura romn (nou). Chiinu, Civitas, 2003; 2004; 2005; 2006. 27. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu, Muzeum, 2001. 28. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu, Civitas, 2003. 29. Siebert, H., Pedagogie constructivist. Iai, Institutul European, 2001. 30. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Aplicarea tehnicilor LSDGC. Supliment al revistei Didactica Pro, 2003, nr.4 31. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Iniiere n metodologia Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro, 2001, nr.1 32. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., nvare prin colaborare, Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr.7 33. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Promovarea gndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr.3 http://www.prodidactica.md/ Bibliografie tiinific

1. Adam, J.M., Revaz, F., Analiza povestirii. Iai, Institutul European, 2000. 2. Alexandru, S., Privind napoi, modernitatea. Bucureti, Univers, 1999. 3. Bathin, M., Formele timpului i ale cronotopului n roman. n vol. Probleme de
literatur i estetic, Bucureti, Univers, 1982.

4. Bguin, A., Sufletul romnesc i visul. Bucureti, Univers, 1970. 5. Clinescu, G., Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent. Craiova,
Vlad&Vlad, 1993. 6. Clinescu, M., Cinci fee ale modernitii. Bucureti, Univers, 1995 7. Cpuan, C., Imagini ale lumii. Cluj-Napoca, Dacia, 1987. 8. Ce este literatura? coala formal rus. Antologie i prefa de Mihai Pop, Bucureti, 1983. 9. Cimpoi, M., O istorie deschis a literaturii romne din Basarabia. Chiinu, 1996. 34. Ciocanu, I., Literatura romn. Studii i materiale. Chiinu, Prometeu, 2003. 35. Ciocanu, I., Literatura romn contemporan din Republica Moldova. Chiinu, Litera, 1998. 36. Cornea, P., Introducere n teoria lecturii. Iai, Polirom, 1998.

84

37. Corti, M., Pentru o enciclopedie a comunicrii literare. Constana, Pontica, 2000. 38. Crciun, G., Introducere n teoria literaturii. Chiinu: Magister-Cartier, 1997 39. Dan, S.P., Proza fantastic romneasc. Bucureti, Minerva, 1975. 40. Diaconu, M., Poezia postmodern. Suceava, Aula, 2002. 41. Dolgan, M., (coordonator) Literatura romn postbelic (Reconsiderri, valorificri, reintegrri). Chiinu, 1998. 42. Duda, G., Introducere n teoria literaturii. Bucureti, All, 1998. 43. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului. Bucureti, Univers, 1977. 44. Friedrich, H., Structura liricii moderne. Bucureti, Univers, 1998. 45. Genette, G., Jauss, H. R., Schaeffer, J.-M., Scholes, R., Stempel, W.D., Vitor, K., Thorie des genres. Paris, Seuil, 1986. 46. Hulic, C., Textul ca intertextualitate, Bucureti, Eminescu, 1981. 47. Layotard, J-.F., Condiia postmodern. Bucureti, Babel, 1993. 48. Lefter, I.B., Postmodernism. Din dosarul unei btlii literare. Piteti, Paralela 45, 2000. 49. Lovinescu, E., Istoria civilizaiei romne moderne, Ediie, studiu introductiv i note de Zigu Ornea. Bucureti, Editura tiinific, 1973. 50. Lovinescu, E., Istoria literaturii romne contemporane, n Scrieri, vol. V. Ediie de Eugen Simion, Bucureti, Minerva, 1973. 51. Manolescu, N., Arca lui Noe. Bucureti, Gramar, 1998. 52. Manolescu, N., Istoria critic a literaturii romne. Bucureti, 1992. 53. Manolescu, N., Literatura romn postbelic. Vol.1 Poezia. Vol.2 Proza. Teatrul. Vol.3 Critica. Eseul. Bucureti: AULA, 2001 54. Marino, A., Modern, modernism, modernitate. Bucureti, E.P.L., 1968. 55. Mihilescu, F., De la proletcultism la postmodernism. Constana, Pontica, 2002. 56. Mureanu Ionescu, M., Eminescu i intertextul romantic. Iai, Junimea, 1990. 57. Muat, C., Strategiile subversiunii. Descriere i naraiune n proza postmodern. Piteti, Paralela 45, 2002. 58. Ne, M., Eminescu, altfel. Limbajul poetic eminescian: o perspectiv semiotic. Bucureti, Minerva, 2000. 59. Paleologu, A., Treptele lumii sau calea ctre sine, Bucureti, 1978. 60. Pavel, T., Lumi ficionale. Bucureti, Minerva, 1992. 61. Perez, H., Ipostaze ale personajului n roman. Iai, Junimea, 1979. 62. Petrescu, I. Em., Configuraii. Clij-Napoca, Dacia, 1981. 63. Petrescu, I. Em., Eminescu i mutaiile poeziei romneti. Cluj-Napoca, Dacia, 1989. 64. Petrescu, I. Em., Ion Barbu i poetica postmodernismului. Bucureti, C.R., 1993. 65. Petrescu, I. Em., Ion Budai-Deleanu i eposul comic. Cluj-Napoca, Dacia, 1974.

85

66. Petrescu, I. Em., Modernism postmodernism. O ipotez. Cluj-Napoca, Casa


Crii de tiin, 2003. 67. Petrescu, L., Romanul condiiei umane. Bucureti, Minerva, 1979. 68. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteti, Paralela 45, 1996. 69. Pnzaru, I., Practici ale interpretrii de text. Iai, Polirom, 1999. 70. Popa, M., Homo fictus. Bucureti, E.P.L., 1968. 71. Popovici, V., Lumea personajului. Cluj-Napoca, Echinox, 1997. 72. Pricop, C., Seducia ideologiilor i luciditatea criticii, Bucureti, Integral, 1999. 73. Schaeffer, J.M., Quest-ce qu un genre littraire?. Paris, Seuil, 1989. 74. Simion, E., Istoria literaturii romne contemporane. Bucureti, 1992. 75. Simion, E., Proza lui Mihai Eminescu. Bucureti, E.P.L., 1965. 76. Simion, E., Scriitori romni de azi. Vol.1-4. Chiinu, David-Litera, 1998 77. eposu, R. G., Istoria tragic i grotesc a ntunecatului deceniu literar nou. Bucureti, Eminescu, 1993. 78. Todorov, Tz., Introducere n literatura fantastic. Bucureti, Minerva, 1975. 79. Valette, B., Romanul. Bucureti, C.R., 1997. 80. Vlad, I., Povestirea. Destinul unei structuri epice. Bucureti, Minerva, 1972. 81. Wellek R., Warren A., Teoria literaturii. Bucureti, Ed. Pentru Literatura Universitar, 1967 Surse lexicografice i enciclopedice

1. Anghelescu, M. et al., Dicionar de termeni literari. Bucureti, Garamond,


1995. 2. Avram, M., Cuvintele limbii romne ntre corect i incorect. Chiinu, Cartier, 2004 3. Bidu-Vrnceanu, A., Clrau, C., Ionescu-Ruxndoiu, L., Manca, M., Pan Dindelegan, G., Dicionar de tiine ale limbii. Bucureti, 2001. 4. Crijanovschi, A., Dicionar de dificulti ale limbii romne. Chiinu: Arc, 2003 5. Dicionnaire des genres et notions littraires. Paris, Albin Michel, 2001. 6. Ducrot, O., Schaeffer, J.M., Noul dicionar al tiinelor limbajului. Bucureti, Babel, 1996. 7. Enciclopedia limbii romne. Bucureti, Univers Enciclopedic, 2001 8. Petra, I., Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, genuri i specii literare, metric i prozodie. Dicionar-antologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 9. Pop, I., Dicionar analitic de opere literare, v. I-IV. Bucureti, E.D.P., 1998-2001. 10. Terminologie poetic i retoric. Iai, Ed. Universitii "Al.I.Cuza", 1994

86