EVALUAREA IN PROCESUL DIDACTIC Conceptul de evaluare. Functiile si structura evaluarii.

Continuturi si forme de evaluare Teoreticienii definesc evaluarea scolara evidentiinu-i notele specifice. Asfel, Ion T Radu apreciind ca trasaturi specifice investigarea cu scopul fundamentarii deciziilor, emiterea unor judecati de valoare, efectul anticipativ si uneori retroactiv, o defineste ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem (sistem de invatamant sau proces de invatamant), a rezultatelor pe care le obtine , activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influientata evolutia sistemului (2000, pp 12-18). Subliniind caracterul etapizat si diversitatea obiectului, Dan Potolea o considera ca fiind procesul prin care se apreciaza calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program educational sau a unui produs educational (). Evaluarea reprezinta activitatea de colectare, prelucrare si interpretare a informatiilor despre calitatea rezultatelor scolare si a procesului care le- a generat in vederea optimizarii rezultatelor si procesului didactic. Confera procesului didactic un caracter reglabil si autoreglabil. Daca initial este activitatea cadrului didactic, in timp devine si activitatea elevului Prin evaluare se evidentiaza reusita, randamentul, progresul si succesul scolar. Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un obiect, concurs, examen, performante care pun in evidenta un anumit nivel de pregatire teoretica si practica, un anumit nivel de dezvoltare psihica. Progresul desemneaza masura evolutiei ascendente a randamentului care se inregistreza cu prilejul fiecarei evaluari noi. Reusita scolara semnifica adaptarea elevului la cerintele scolii, la obiectivele cadru (competente generale) si la obiectivele de referinta (competente specifice); poate fi evaluata prin calitatea activitatii de invatare. Succesul scolar este o realitate complexa care include trei elemente aflate in relatie de interactiune: 5 - performanta propriu- zisa; 6 - aprecierea ei, prin reactii si opinii favorabile, de catre cadrul didactic;
1

7 - trairile afective pe care le are elevul, trairi care vor constitui suportul

energetic al activitatii de invatare; sunt generate de rezolvarea sarcinii de invatare ca si de aprecierea profesorului. Succesul scolar repetat devine factor motivational pentru activitatea de invatare pe care o sustine energetic. Evaluarea ocupa un loc important in procesul didactic, constituie o componenta indispensabila a acestuia. Intretine relatii de interactiune si interdependenta cu predarea si invatarea, formand impreuna un tot unitar, indisolubil. Prin evaluare se inregistreza informatii despre calitatea predarii si a invatarii, a metodelor, mijloacelor didactice si formelor de grupare utilizate, despre calitatea prelucrarii si organizarii continuturilor, despre precizia si rigurozitatea elaborarii si ierarhizarii obiectivelor, despre adecvarea obiectivelor propuse la posibilitatile elevilor. Pe baza acestor informatii, evaluarea orienteaza activitatea profesorului si a elevilor, ajutindu-i sa ia decizii in vederea reglarii, ameliorarii demersurilor de predare / invatare, desfasurarii optime a procesului didactic. Nu numai ca ofera informatii despre calitatea predarii si a invatarii, dar le si influienteaza. Elevul invata ce si cum sa invete la o disciplina de invatamant fiind atent la stilul de evaluare al profesorului. Daca in evaluare se pune accent pe volumul de cunostinte, elevul este tentat sa reduca invatarea la memorarea definitiilor, regulilor; daca in evaluare se pune accent pe pe masurarea si aprecierea abilitatilor intelectuale, a competentelor precum si pe strategiile utilizate de elevi (strategii de actiune, strategii de rezolvare de problem, strategii de prezentare a informatiilor), elevul invata reflectand, exersand, rezolvand probleme, iar invatarea pe care o practica va genera o dezvoltate mai consistenta (invatarea isi amplifica astfel caracterul formativ). In teoria si practica evaluarii pot fi remarcate urmatoarele tendinte: 8extinderea evaluarii de la evaluarea rezultatelor scolare la evaluarea procesului care le- a generat; 9 - utilizarea unor modalitati de integrare permanenta a actiunilor evaluative in procesul didactic; 10 - integrarea in actiunea evaluativa a unor operatii diferite dar complementare in vederea cresterii caracterului obiectiv; 11 - amplificarea obiectivitatii evaluarii prin raportarea rezultatelor scolare nu numai la posibilitatile elevului si clasei, ci in primul rind la norma, la obiectivele instructiv - educative propuse; obiectivarea evaluarii este o conditie indispensabila pentru adoptarea unor masuri menite sa amplifice auccesul actiunilor evaluative; 12 - perfectionarea metodelor si tehnicilor de evaluare in asa fel incit sa ofere informatii mai exacte si mai cuprinzatoare despre rezultatele
2

procesului didactic si desfasurarea lui; aceste tehnici trebuie sa asigure nu numai evaluarea cantitatii de informatie, ci mai ales a deprinderilor si capacitatilor intelectuale, a atitudinilor si sentimentelor, a strategiilor rezolutive si de actiune formate. Evaluarea procesului didactic urmareste urmatoarele scopuri: 13 - constientizarea starii de functionare a sistemului proces didactic; 14 - fundamentarea deciziilor pertinente cu privire la directiile activitatii de instruire; 15 - influientarea evolutiei procesului de imvatamant in sensul optimizarii componentelor si relatiilor dintre componente si maximalizarii rezultatelor. Beneficiarii evaluarii sunt: - elevii care trebuie sa cunoasca calitatea cunostintelor de care dispun, nivelul capacitatilor intelectuale si actionale formate, pentru a decide cu privire la obiectivele actiunilor de autoformare; - profesorii, interesati in identificarea operativa a dificultatilor si a punctelor forte si optimizarea stilului didactic; - parintii, interesati de cunoasterea directiilor de orientare scolara si profesionala a propriilor copii; 16 - manegerii institutiei scolare, interesati de eficienta scolii. Evaluarea indeplineste mai multe functii pedagogice, generale si specifice. Functiile generale sunt: - functia de informare asupra rezultatelor obtinute; prin evaluare este masurata, descrisa, apreciata starea de fapt (rezultatele scolare ca si procesul care le-a generat); 17 - functia de ierarhizare a rezultatelor si, pe baza rezultatelor, a elevilor; cunoscandu-si si locul in aceasta ierarhie, elevul poate prognostica evolutia sa la un eventual examen sau concurs; 18 - functia de diagnosticare-cunoscand rezultatele, profesorul poate descoperi factorii care le- au generat, au favorizat sau defavorizat obtinerea performantelor; 19 - functia de anticipare-cunoscind nivelul de pregatire si de dezvoltare, profesorul decide cu privire la alternativele strategice; 20 - functia de reglare / autoreglare / optimizare a procesului didactic, a predarii si a invatarii este posibila doar prin cunoasterea permanenta a efectelor predarii si invatarii; 21 - functia de predictie - pe baza rezultatelor obtinute la un moment dat se pot face predictii referitoare la evolutia elevilor si a procesului didactic.
3

22 In completarea acestor functii se adauga certificarea de competente, selectia elevilor pentru continuarea studiilor / pentru o anumita specializare (evaluarea nationala) si controlul (evalurea externa). In raport cu elevul, evaluarea: 23 - favorizeaza consolidarea cunostintelor; 24 - permite integrarea cunostintelor in sisteme de cunostinte si genereaza permanente restructurari; 25 - confirma elevului starea de reusita, genereaza sentimentul succesului, contribuie la formarea increderii in sine si stimei de sine; 26 - stimuleaza invatarea permanenta, declanseaza interesul pentru cunoastere si autoformare (functia motivationala); 27 - amplifica trebuinta de autoafirmare, dimensioneaza stilul de invatare, dezvolta capacitatea de autocunoastere. In raport cu profesorul evaluarea: 28 - contribuie la descoperirea operativa a lacunelor elevilor, a factorilor care au generat respetivele lacune; 29 - evidentiaza strategiile didactice eficiente; 30 - sugereaza programe de exercitii suplimentare, de recuperare sau dezvoltare; 31 - ofera informatii care pot fi valorificate in orientarea si consilierea elevului; 32 - contribuie la reglarea si perfectionarea stilului didactic. Evaluarea este o actiune complexa care include trei operatii succesive: masurarea, aprecierea, decizia. Masurarea este operatia prin care se atribuie unui rezultat scolar un numar tinand cont de caracteristicile observabile ale respectivului rezultat. Calitatea masurarii depinde de calitatea instrumentelor de masurare si de priceperea evaluatorului de a le folosi. Pentru a oferi informatii pertinente, instrumentele de masurat trebuie sa dispuna de urmatoarele calitati: 33 - validitatea-calitatea instrumentului de a masura ceea ce isi propune sa masoare; validitatea poate fi de continut (se obtine daca sunt verificate toate continuturile esentiale), validitatea de construct (se realizeaza daca, in construirea instrumentului se porneste de la definitii pertinente ale constructului respectiv), validitatea concurenta (se realizeaza daca exista concordanta intre rezultale obtinute la respectivul instrument si rezultatele obtinute la aplicarea altor instrumente care masoara acelasi lucru), validitate predictiva (rezultatele obtinute prin aplicarea respectivului instrument pot prognoza viitoarele performante ale elevului); 34 - fidelitatea sau calitatea instrumentului de a oferi rezultate constante in cursul aplicarii lui succesive;
4

obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre rezultatele oferite de instrumentul de masurat utilizat de evaluatori diferiti; 36 sensibilitatea reprezinta calitatea instrumentului de a evidentia cele mai fine modificari; 37 - aplicabilitatea desemneaza calitatea instrumentului de fi administrat cu usurinta. Aprecierea reprezinta operatia prin care se emit judecati de valoare asupra rezultatelor. Este subiectiva, depinde de personalitatea profesorului, de relatiile dintre el si elev (clasa), de momentul in care se realizeaza. Pentru a o obiectiva, trebuie precedata de masurare. Aprecierea se realizeaza prin nota, prin calificative, prin propozitii, prin mimica si gesturi. Pentru a fi apreciate, rezultatele sunt raportate la posibilitatile elevului, la nivelul anterior, la posibilitatile clasei si la obiectivele prevazute. Criteriul dominant, care confera aprecierii obiectivitate, il constituie obiectivele, desi vor fi folosite si celelalte doua (pentru a constata progresul elevului si locul sau intr-un grup). Decizia (luarea hotaririi menite sa perfectioneze rezultatele si procesul didactic) urmeaza masurarii si aprecierii, le implineste si le finalizeaza. Fara decizie, cele doua operatii ar fi sterile. Calitatea masurarii influienteaza calitatea aprecierii, calitatea amindoura genereaza calitatea deciziei. Evaluarea procesului de invatamant se orienteaza aspra tuturor categoriilor de rezultate scolare (achizitii ale invatarii). Rezultatele scolare reprezinta modificarile introduse de procesul didactic in structura personalitatii elevului, produsele predarii si ale invatarii. Unele sunt imediate, altele indepartate, unele explicite, altele implicite. Calitatea lor depinde de calitatea predarii si a invatarii, de calitatea componentelor si interdependentelor de la nivelul sistemului proces didactic. Masura in care corespund obiectivelor propuse indica eficienta procesului didactic. Cele mai importante rezultate scolare sunt: 38 - cunostintele asimilate (produsele cunoasterii sociale asimilate de individ, reflectarile personale ale legitatilor realitatii si existentei): prin examinarea orala /scrisa / practica precum si prin metodele complementare, se masoara si apreciaza volumul, precizia, nivelul de insusire a cunostintelor concretizat in comportamente ca reproducere, aplicare, relationare intradisciplinara si interdisciplinara; in evaluare profesorul va fi atent nu atat la cunostintele factuale (termeni, dimensiuni fizice, formule, etc) ci la cele teoretice (concept, teorii, principia, legitati) si mai ales la cunostintele operationale (metode de operare cu cele teoretice) si cele axiologice (criterii si sisteme de valori morale, civice, estetice, intelectuale, etc);
35 5

- capacitatea de aplicare a cunostintelor in noi situatii; 40 - capacitatile (abilitati) intelectuale (permit elevului sa continue invatarea ca un proces personal de cunoastere): pot fi evidentiate prin ceea ce face elevul cu propiile cunostinte, prin modul in care descopera adevaruri deja descoperite; intre cele mai importante se numara capacitatea de a sesiza si defini probleme teoretice si practice, capacitatea de a investiga realitatea, capacitatea de a descoperi relatiile cauzale, capacitatea de a argumenta, capacitatea de a anticipa, capacitatea de a extrapola, etc.; se folosesesc toate metodele de evaluare dar mai ales cele complementare; 41 - trasaturile de personalitate, relevante pentru autoformare, pentru reusita scolara si viitoarea reusita profesionala si sociala (atitudini fata de cunoastere, fata de sine, fata de ceilalti, spirit de observatie, competenta comunicativa, inteligenta, creativitate, aptitudini, motivatie epistemica): pot fi evidentiate prin observarea comportamentului, convorbire, teste psihologice,examinare practica, portofoliu; 42 - deprinderile (intelectuale, de munca intelectuala, motrice, practice, de conduita morala) pot fi evaluate prin examinare practica, fise de activitate independenta, potofoliu, referat. In procesul de invatamant sunt folosite mai multe forme de evaluare care se clasifica dupa mai multe criterii: 43 dupa functia dominanta pot fi deosebite evaluarea diagnostica (prin care se stabileste nivelul de dezvoltare si de pregatire al elevilor, cauzele care au determinat atit lacunele cit si performantele), evaluarea predictiva care permite elaborarea unor predictii cu privire la strategiile didactice care vor putea fi folosite, cit si la evolutia elevului sau a clasei in conditiile date; 44 - dupa intervalul la care se realizeaza evaluarea poate fi de bilant (la sfarsitul unui interval relativ indelungat), dinamica (realizata in anumite momente ale invatarii pentru a se pune in evidenta sensul evolutiei elevului), formatoare (care se orienteaza nu numai asupra rezultatului obtinut de elev ,ci si pocesul care a condus la ael rezultat); 45 dupa caracteristicile vizate-evaluare preponderent pedagogica si preponderent psihologica; 46 - dupa modul de integrare in procesul didactic se disting evaluarea initiala (predictiva), evaluarea formativa (continua), evaluarea sumativa (cumulativa); 47 - dupa statutul evaluatorului pot fi deosebite evaluarea interna (evaluatorul este cel care a organizat, desfasurat si condus actul de predare) si evaluare externa (evaluatorul este altcineva decit profesorul 39
6

clasei directorul scolii, inspectori, reprezentanti ai serviciilor de evaluare, membrii catedrei) si autoevaluare (evaluatorul este cel care a intreprins actul de invatare, beneficiarul predarii). Evaluarea interna il ajuta pe profesor sa cunoasca eficienta propriului stil de predare, sa descopere disfunctionalitatile predarii si ale invatarii pentru a le elimina, sa gandeasca strategii menite sa genereze reusita scolara a elevilor. Datorita unor factori subiectivi (exigenta / indulgenta sporita a profesorului, tendinta acestuia de a evidentia in principal progresul / locul elevului in ierarhia clasei, tendinta de a trece cu vederea anumite deficiente ale invatarii si mai ales cele provocate de deficientele predarii) evaluarea interna nu - si indeplineste intotdeauna functiile in mod adecvat, se desprinde de predare si invatare, devine inutila. In acest sens are nevoie de evaluarea externa. Evalurea externa este mult mai obiectiva intrucat probele sunt elaborate pe baza cerintelor programei iar rezultatele elevilor sunt raportate la obiectivele prevazute. Aceasta forma de evaluare ofera informatii precise despre pregatirea elevilor la o anumita disciplina de invatamant la un moment dat., despre calitatea predarii, identifica dificultatile de invatare ale elevilor (dar nu factorii care le au generat). Profesorul isi poate compara propriul stil de evaluare si intervine pentru a si autoregla stilul de predare in toate dimensiunile sale (metode de instruire, modalitati de motivare, relatii pedagogice, etc). Si aceasta forma de evaluare are o serie de dezavantaje. Probele aplicate nu sunt suficiente pentru a formula judecati de valoare asupra nivelului de pregatire si mai ales a celui de dezvoltare al elevului. Intrucat nu tine cont de resursele materiale de care a beneficiat sau nu profesorul si despre nivelul initial al elevilor nu ofera informatii suficiente despre calitatea predarii. Induce in profesor si in elevi teama, stari de neliniste care viciaza cadrul in care se desfasoara si mai ales rezultatele elevilor. Uneori profesorul foloseste, neprofesional, diverse mijloace de autoaparare. Genereaza aprecieri unilaterale asupra profesorului. Amandoua formele sunt absolute necesare. Se recomanda asigurarea celor mai bune conditii de desfasurare a fiecareia dintre ele si o permanenta interactiune.

Strategii de evaluare. Evaluarea initiala / predictiva evaluarea continua / formativa evaluarea finala / sumativa

Pentru a fi eficienta cu adevarat, se recomanda evaluarea in trei timpi (I.T. Radu, 2000): evaluarea initiala, evaluarea dinamica (formativa imbinata cu cea cumulativa) si evaluarea de bilant. Evaluarea initiala (predictiva) se realizeaza la inceputul anului scolar, la inceputul semestrului, la inceputul unui capitol, la preluarea unei clase, la venirea unui nou elev in colectivul respectiv. Permite stabilirea nivelului de pregatire a elevilor( conceptele si abilitatile necesare insusirii urmatoarelor continuturi), a capacitatilor de invatare, a nivelului de dezvoltare psihica, domenii de interes Pe baza ei sunt descoperite deficientele in pregatirea elevilor (darn u si factorii care le au generat). Ofera profesorului informatii pentru stabilirea strategiilor didactice posibil de utilizat pe parcursul programului de instruire precum si pentru organizarea unui program de recuperare, de sprijinire, de dezvoltare. Se orienteaza asupra continuturilor parcurse in perioadele anterioare, continuturi care sunt premise si conditii pentru intelegerea celor care vor fi transmise (nu numai cunostinte, ci si deprinderi, strategii rezolutive si de actiune, abilitati, etc). In acelasi timp face posibile predictiile cu privire la evolutia elevului si la desfasurarea procesului didactic. Aceasta forma de evaluare este o premisa si o conditie pentru proiectarea noului program de instruire. Indeplineste functiile de constatare, diagnosticare, anticipare, predictie. Evaluarea formativa sau continua presupune verificarea tuturor elevilor din toate continuturile esentiale. Se realizeaza pe secvente mai mici de instruire permitind identificarea operativa a lacunelor elevului, a dificultatilor de invatare, a disfunctionalitatilor predarii si in consecinta, adoptarea rapida a unor masuri de ameliorare si optimizare a procesului didactic. Reglarea procesului didactic devine posibila in fiecare secventa. In acelasi timp evaluarea formativa permite identificarea strategiilor didactice necesare continuarii procesului didactic. Este un mijloc de prevenire a esecului scolar si de asigurare a reusitei scolare si de aceea teoreticienii strategiei invatarii depline o ridica la rang de principiu fundamental al optimizarii activitatii de predare- invatare. Ofera informatii despre modificarile intervenite in procesul cunoasterii, in capacitatile intelectuale si in cele actionale, in interesele si atitudinile elevului fata de invatare; favorizeaza formarea motivatiei epistemice si a unui stil de invatare sistematica. Elevul, evaluat continuu, apreciat prin raportarea rezultatelor sale la obiectivele operationale ale lectiei sau la obiectivele capitolului invata sa se aprecieze, sa isi regleze eforturile, sa isi optimizeze invatarea. Pe baza informatiilor furnizate de evaluarea continua, profesorul poate face previziuni aspra evolutiei elevilor si desfasurarii procesului-defineste directiile, etapele, situatiile de instruire, metodele. Aceasta forma de evaluare se realizeaza
8

prin aplicarea probelor in fiecare lectie (continuturile vizate fiind atit cele insusite de elevi in lectia anterioara cit cele transmise pe parcursul lectiei, dar nu toate, ci numai cele cu valoare euristica mare) si la sfirsitul capitolului. Evaluarea sumativa se realizeaza prin verificari punctuale, pe parcursul programului si verificari la intervale mai mari - extemporale, teze si verificari de bilant (la sfirsitul semestrului, anului, ciclului). Opereaza prin sondaj fie in randul elevilor, fie in randul continuturilor. Are un caracter retrospectiv, ofera informatii despre rezultatele obtinute in respectivul interval dar este prea putin transparenta pentru elevi. Reusita sau esecul sunt apreciate global. Informatiile obtinute sunt tardive si insuficiente si de aceea valentele sale reglatorii sunt reduse. Indeplineste in principal functiile de constatare a rezultatelor si de ierarhizare a elevilor; desi profesorul elaboreaza un prognostic al viitoarelor performante ale elevilor exactitatea lui este minimala. Este consumatoare de timp defavorizand insusirea si consolidarea altor continuturi. Serveste prea putin elevilor in autoevaluare si autoformare si nu i sustine pentru o invatare continua. Aceasta forma se numeste si evaluare sumativa deoarece urmareste obtinerea unor date despre efectele sumative ale unui set de actiuni care alcatuiesc o unitate mai mare de instruire. Cele trei forme de evaluare nu sunt opuse, nu se exclud reciproc, ci dimpotriva sunt complementare. Imbinarea lor in procesul didactic asigura eficienta acestuia, realizarea obiectivelor si maximalizarea rezultatelor. De altfel introducerea perioadei de evaluare la sfarsitul semestrului valorifica relatia de complementaritate. Aceasta evaluare de bilant (o evaluare sintetica, globala) este precedata de sistematizarea cunostintelor si urmata de masuri ameliorative. Desfasurarea ei fara a fi precedata de evaluarea formativa si de cea cumulativa, genereaza in elevi stari de tensiune emotionala, supramotivare, oboseala. Evaluarea de bilant trebuie conceputa si valorificata numai in continuarea evaluarii initiale, formative si cumulative. Indeplineste functii le de ierarhizare a elevilor, de certificare a competentelor, de reglare si autoreglare. Valoarea fiecarei forme si relatiile dintre ele sunt evidentiate de profesor dr. Ion T. Radu in lucrarile de referinta Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamintului si Evaluarea in procesul didactic (2000).

Metode si tehnici de evaluare. Metode si tehnici clasice. Metode si tehnici complementare Metoda de evaluare reprezinta calea prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit (A. Stoica si colaboratorii, 2001, p. 47). Tehnica de evaluare denumeste modalitatea structurata si identificabila ca atare prin care evaluatorul declanseaza si orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea subiectilor, in conformitate cu obiectivele evaluarii (P. Lisievici, 2001, p. 64). Evalurea scolara utilizeaza mai multe metode, fiecare dintre ele presupunand mai multe tehnici. Alegerea metodei depinde de natura rezultatelor scolare supuse evaluarii. 1. Examinarea orala releva calitatea cunostintelor, capacitatile si calitatile intelectuale, capacitatea de aplicare a cunostintelor, trasaturi de personalitate ca sensibilitatea la probleme, creativitate, comunicativitate. Printre avantajele sale pot fi evidentiate: elevii pot fi ajutati prin intrebari sau informatii suplimentare, au posibilitatea sa- si corecteze si completeze imediat raspunsurile, conexiunea inversa functioneaza operativ, este favorizata interactiunea elevilor, se asigura dezvoltarea competentelor de comunicare (de exprimare coerenta, argumentata, concise a propriilor idei si de ascultare a interventiilor celuilalt). Elevii pot fi solicitati in functie de posibilitatile lor reale in asa fel incat sa le fie evidentiate reusitele si eliminate carentele. Pot face conexiuni cu ceea ce au spus colegii lor si conexiuni interdisciplinare. Aceasta metoda dezavantajeaza pe elevii timizi si pe cei cu ritm mic de lucru. Datorita unui complex de factori creste posibilitatea variabilitatii intraindividuale si interindividuale. Realizeaza un sondaj in randul continuturilor si in cel al elevilor, consuma mult timp, prezinta o validitate redusa (nu intotdeauna sunt acoperite toate continuturile esentiale). Se recomanda acoperirea tuturor continuturilor esentiale, adoptarea de catre professor a unei atitudini, deschise, stimulative, elaborarea si utilizarea unei scheme de notare, ritmicitatea examinarilor, acodarea timpului necesar pentru elaborarea si completarea raspunsului. Examinarea orala utilizeaza urmatoarele tehnici: conversatia si discutia de verificare, interviul, descrierea, redarea unui material, examinarea cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsului, lista de intrebari.

10

Conversatia de verificare este puternic structurata iar controlul este detinut in exclusivitate de profesor. Succesul ei depinde de natura si succesiunea intrebarilor. Se recomanda utilizarea intrebarilor cognitiv productive (convergente / divergente, cauzale, evaluative, anticipative, etc), acordarea timpului necesar pentru elaborarea raspunsului, implicarea elevului examinat in corectarea si completarea propriului raspuns. Discutia este mai putin structurata, mai libera, favorizeaza schimbul de opinii, aprofundarea si largirea actului de comunicare. Elevii pot sa schimbe cursul discutiei, sa puna ei insisi intrebari pentru lamurirea sau aprofundarea cunostintelor. 48 Interviul este si mai structurat decat conversatia, profesorul dorind sa afle informatii exacte despre elev, mentine un control ferm asupra situatiei; in general interviul presupune o introducere prin care se realizeaza climatul favorabil comunicarii, o parte centrala prin care se identifica nivelul de performanta al elevului si o parte finala menita sa confirme sau sa infirme prima apreciere; Examinarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsului se orienteaza asupra problemelor complexe care incita la reflectie, reorganizarea propriilor cunostinte, elaborari multidimensionale. 49 Redarea unui continut care a fost anterior citit sau audiat de catre elev este una dintre tehnicile cele mai des utilizate. Se recomanda descurajarea elevilor in a memora si reproduce cu exactitate materialul si stimularea in exprimarea opiniilor personale, in identificarea unor probleme reale sau posibile, utilizand limbajele specializate.; 50 Descrierea unui fenomen sau obiect / process / fenomen utilizeaza mai multe variante. Se poate realiza in prezenta obiectului sau a unui suport intuitiv sau in absenta oricarui material. Profesorul alege varianta in functie de varsta elevilor si de specificul disciplinei de invatamant. 51 Citirea unor dialoguri completate in prealabil se adreaseaza elevilor timizi si mai ales celor cu un ritm de lucru incetinit 52 In examinarea orala pot fi utilizate mai multe tehnici pentru aceeasi proba (descrierea obiectului sau redarea continutului pot fi urmate de conversatie sau discutie). In elaborarea probei orale profesorul isi fixeaza obiectivele evaluarii, precizeaza continuturile si obiectivele invatarii care vor constitui obiectul evaluarii, hotaraste tehnicile, elaboreaza schema de cotare. 2. Examinarea scrisa premite evidentierea volumului si acuratetei cunostintelor, a capacitatilor si calitatilor intelectuale, a creativitatii si capacitatii rezolutive. Este preferata de elevii timizi si cei cu ritm de lucru
11

intelectual incetinit; ofera posibilitatea revederii si revizuirii raspunsului. Prin intermediul ei toti elevii sunt verificati din aceleasi continuturi, permitind profesorului sa sesizeze care continuturi au fost mai dificile si care elevi au probleme in invatare. Are dezavantajul ca nu pemite corectarea imediata a raspunsurilor gresite care se pot fixa astfel in sistemul cognitiv al elevului si orientarea elevilor prin intrebari si lamuriri suplimentare. Se realizeaza prin probe scrise de control curent (extemporale), lucrari la sfarsitul capitolului, lucrari scrise semestriale (teze), lucrari scrise de tip obiectiv. Toate aceste tipuri de lucrari valorifica urmatoarele tehnici: 53 tehnici semiobiective - tehnica raspunsului scurt (se recomanda ca intrebarea sa nu includa formulari extrase direct din manual, spatiile pentru raspunsuri sa aiba lungimi egale si sa fie amplasate in coloana la dreapta intrebarilor); - tehnica completarii unor enunturi lacunare (enunturile nu sunt extrase direct din manual si nu se face exces de spatii lacunare care vor avea aceleasi dimensiuni); tehnici obiective - tehnica alegerii duale se cere elevilor sa asocieze enunturilor date alternativa adecvata din cuplul precizat inaintea enunturilor: da-nu, adevarat- fals, corect- incorect (se recomanda evitarea enunturilor cu caracter foarte general, a enunturilor lungi si complexe, a enuturilor ambiguie sau a celor nerelevante din punct de vedere educational); - tehnica asocierii se cere elevilor sa asocieze enunturi asezate pe doua coloane, enunturile din prima coloana fiind numite premise, iar cele din a doua coloana raspunsuri (se recomanda ca numarul raspunsurilor care sunt ordonate dupa un criteriu logic oarecare, sa fie mai mare decat cel al premiselor); - tehnica alegerii multiple se solicita alegerea unui raspuns dintro lista de alternative oferite pentru acelasi enunt care se numeste premisa, dintre alternative una constituind raspunsul iar celelalte distractori (se recomanda ca distractorii sa fie cat mai apropiati de raspuns); 54 tehnici subiective - tehnica raspunsului elaborat restrictionat - tehnica raspunsului elaborat extins. Prin tehnicile subiective sunt evaluate achizitii complexe ale invatarii: capacitatea de a identifica relatiile determinative, capacitatea de a elabora ipoteze valide, capacitatea de a formula concluzii relevante, capacitatea de a face predictii cu privire la evolutia unor fenomene / procese, capacitatea de a aplica in contexte noi cunostintele si abilitatile formate, capacitatea de a face corelatii interdisciplinare. Elevul are o mare libertate in selectia,
12

structurarea informatiilor in vederea elaborarii raspunsului, in utilizarea mijloacelor de expunere a cunostintelor. Tehnicile subiective ridica dificultati considerabile in elaborarea schemei de corectare, a baremului de notare si in corectarea propriu zisa. Formularea sarcinii se realizeaza concis si clar, precizandu se operatiile intelectuale la care elevul trebuie sa faca apel. Este foarte important ca schema de corectare sa acopere toate continuturile esentiale. Se recomanda indicarea cu caracter orientativ a intervalului de timp avut la dispozitie pentru fiecare item si a modului de distribuire a punctajului. In proba de examinare scrisa pot fi utilizate mai multe tehnici. Formularea itemilor depinde de obiectivele evaluarii, de natura continuturilor si obiectivelor invatarii supuse evaluarii. Prin proba de evaluare intelegem instrumentul de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre professor (A. Stoica, p. 136) iar prin item - cea mai mica componenta identificabila a probei. Dupa construirea probei se elaboreaza grila de corectare si baremul de notare. Punctajul pentru fiecare item releva complexitatea si dificultatea sarcinii la care elevul trebuie sa raspunda. Exemplificam o proba de evaluare pentru lectia Habitatul uman: definitie si componente (clasa a X-a): l. Completati urmatoarele enunturi cu termenii potriviti: (1) 1. Habitatul include nu numai perimetrul construit si cel..ci si terenurile pe care omul isi desfasoara 2. Habitatul urban si habitatul rural se deosebesc prin natura, dimensiuni si ll. Asociati fiecarui enunt din prima coloana (adaugand litera corespunzatoare) termenul potrivit aflat in a doua coloana: (1,5p) 1. teritoriu unde populatia isi desfasoara activitatea de baza a. vatra 2. locul in care sunt concentrate locuintele si constructiile aferente b. tarina 3. zona unde se afla obiective economice, turistice, etc. c. extravilan lll. Apreciati valoarea de adevar a urmatoarelor enunturi, notand in stanga cu A {adevarat) sau F (fals): (1,5p) 1. Habitatul rural genereaza, in ultimul timp, efecte negative ca poluarea, fenomenul de instrainare. 2. Habitatul rural sic el urban se deosebesc prin mediul de viata si prin specificul activitatilor vitale desfasurate. 3. Deseori habitatul urban este baza constituirii habitatului rural.

13

IV.Comparati cele doua tipuri de habitat, identificand toate asemanarile si deosebirile. (2p) V. Elaborati o compunere de o jumatate de pagina in care prezentati tendintele de evolutie a habitatului in care traiti. (3p) 3.Examinarea practica se orienteaza asupra deprinderilor intelectuale, practice, a aptitudinilor, a capacitatii de aplicare a cunostintelor, a capacitatii rezolutive. In evaluare sunt utilizate si o serie de metode complementare, unele dintre ele preluate din metodologia didactica si adaptate. Printre cele mai importante sunt: studiul de caz, rezolvarea de probleme, fisa pentru activitatea independenta a elevilor, referatul, eseul, portofoliul, metoda proiectelor, observarea comportamentului. Studiul de caz si problematizarea sunt metode imprumutate din metodele de instruire, dar adaptate cerintelor evaluarii. Profesorul construieste sau selecteaza cazul / situatia - problema pe baza cunostintelor deja parcurse. In aprecierea elevului se tine cont de modul in care acesta analizeaza situatia, descopera cauzele / datele relevante / relatiile, sistematizeaza datele, de pertinenta rezolvarii. Metoda referatului permite evaluarea unor achizitii ale invatarii mai complexe decat cunostintele: capacitati intelectuale, strategii de abordare si de rezolvare a diferitelor categorii de probleme, interese stiintifice / creative, atitudini fata de cunoastere. Are un caracter individualizat (evidentiaza cunostintele, capacitatile, interesele, atitudinile fiecarui elev), formativ (incita elevul la cercetare, documentare, analize comparative, predictii). Dispune de un pronuntat caracter integtator sub raportul continuturilor (disciplinare, interdisciplinare) si al metodelor de cercetare / invatare utilizate.Pot fi utilizate referate de investigatie stiintifica (care descriu o cercetare desfasurata in clasa sau in afara ei) si referate bibliografice (elaborate pe baza studierii unei bibliografii date sau selectata de elev). Se impune nu numai elaborarea ci si prezentarea referatului de catre elevi, ceea ce permite formarea / dezvoltarea si aprecierea competentei de comunicare orala. In aprecierea elevului se tine cont de adecvarea materialului la tema, structurarea si logica discursului, rigurozitatea conceptuala, conexiunile intra si interdisciplinare, valorificarea creativa a bibliografiei. Metoda proiectului este o metoda de evaluare cu caracter puternic formativ care vizeaza cunostinte teoretice si metodologice , capacitatile si calitatile intelectuale, interesele si atitudinile elevilor. In stabilirea temei (pe care o impune sau o sugereaza elevilor) profesorul are in vedere obiectivele prevazute de programa, continuturile
14

parcurse, aptitudinile si interesele elevilor. Ajuta elevii sa defineasca si sa inteleaga sarcina de lucru care poate fi rezolvata individual sau in echipa intr - un interval variabil (de la cateva zile pana la cateva saptamani), pune la dispozitia elevilor resursele necesare (informationale si materiale), precizeaza structura raportului care va fi elaborat si criteriile dupa care se va aprecia raportul / produsul proiectului. Raportul elaborat de elevi in urma desfasurarii proiectului va include o pagina de titlu cu informatii pentru identificare (tema, numele si prenumele elevului / elevilor, scoala, clasa, perioada in care s - a desfasurat proiectul), cuprinsul (capitole si subcapitole), introducerea (in care se prezinta cadrul conceptual, metodele de colectare si de prelucrare a datelor utilizate), dezvoltarea elementelor de continut, concluzii, bibliografie, anexe. In aprecierea proiectului se tine cont de adecvarea lui la tema (sub raportul conceptelor si metodelor utilizate, calitatea documentarii, completitudinea si aplicabilitatea proiectului, conexiunile intra si interdisciplinare. In notarea referatului, eseului, raportulului la proiect conteaza si calitatile comunicarii orale: claritate, coerenta, capacitate de sinteza. Portofoliul este o metoda de evaluare cu caracter formativ si integrator. Continutul lui este fixat in functie de disciplina de invatamant (obiective si natura continuturilor) si de varsta elevilor. In general include rezultatele relevante obtinute prin alte metode de evaluare (referate, eseuri, rapoarte de proiecte, studii de cazuri, fise de activitate experimentala, fise de autoevaluare, biografii ale unor personalitati, bibliografii tematice, colaje, etc). La geografie portofoliul poate sa cuprinda harti (completate sau elaborate de elev), imagini referitoare la diferite obiective geografice, colectii de plante / seminte / minerale, articole din ziare si reviste referitoare la obiecte / fenomene / procese geografice, etc. elevii pot participa in fixarea continutului si structurii portofoliului. Fisa pentru activitatea independenta a elevilor asigura in acelasi timp invatarea independenta (semidirijata sau libera) si evaluarea diferitelor capacitati (de aplicare, rezolutiva, de invatare independenta) si abilitati. Observarea curenta a comportamentului provine din metodele de cunoastere a personalitatii. Pot fi evaluate abilitati, atitudini. Necesita utilizarea unor instrumente de inregistrare si sistematizare a informatiilor. Toate metodele si tehnicile de evaluare prezinta avantaje dar si dezavantaje, oferind informatii partiale despre rezultatele scolare. Informatii corecte si complete sunt obtinute prin folosirea lor complementara, adecvata obiectivelor evaluarii.

15

Evaluarea are menirea de a dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevilor, de a forma imagini de sine realiste. Pentru aceasta se pot folosi mai multe metode: autocorectarea (dupa model sau libera), autonotarea corectata de profesor, corectarea reciproca (dupa model sau libera) notarea reciproca coractata de profesor, notarea elevilor examinati de catre un grup stabilit si anuntat in prealabil. Variabilitatea notarii In aprecierea elevilor actioneaza o serie de factori, obiectivi si subiectivi, care o defavorizeaza, producand variatii semnificative fie la acelasi evaluator in momente diferite (variabilitate intraindividuala), fie la evaluatori diferiti (variabiltate interindividiala). Cele mai frecvente perturbari sunt: - efectul halo impresia generala pe care profesorul si a format o despre elev tinde sa iradieze aspra tuturor siuatiilor urmarite. Profesorul fie ca nu observa lacunele, inconsecventele, unui elev apreciat ca bun, fie ca nu sesizeaza progresele elevului considerat slab. Haloul poate fi pozitiv sau negativ. Poate fi prevenit prin folosirea evaluarii externe si prin securizarea lucrarilor. Variante ale acestui fenomen sunt efectul bland (se caracterizeaza prin tendinta profesorului de a aprecia cu indulgenta elevii bine cunoscuti si cu exigenta sporita pe cei nou veniti in colectiv) si eroarea de generozitate (se manifesta prin sporirea indulgentei profesorului care constientizeaza imperfectiunile propriei predari). Efectul de anticipatie (Oedip sau Pygmelion) aprecierile profesorului, communicate elevului, genereaza in timp, un anumit comportament. Fenomenul se explica prin faptul ca imaginea de sine care mobilizeaza pe elev spre oanumita conduita, se formeaza datorita imaginilor pe care i le procura ceilalti; dintre aceste imagini cea mai importanta este imaginea oferita de profesor. Aprecierile pozitive ale profesorului mobilizeaza elevul, il conduc spre reusita, pe cind cele negative genereaza in timp esecul scolar. Efectul de contrast conduce la subaprecierea raspunsului elevului daca urmeaza rapunsului foarte bun al altui elev sI la supraaprecierea raspunsului daca urmeaza unui raspuns mai slab al celuilalt. Eroarea logica - profesorul raporteaza rezultatele elevului nu la obiectivele pedagogice, ci la alte aspecte.

16

Eroarea de tendinta centrata se manifesta prin tendinta profesorului de a formula aprecieri moderate, pentru a evita extremele, din teama de a nu gresi. Efectul de de contaminare nota profesorului este influientata de notele primite de elev la ceilalti profesori / celelalte obiecte. Efectul ordine exigenta evolueaza pe parcursul actului evaluativ, amplificandu se sau diminuandu se. Eroarea prin asemanare profesorul tinde sa aprecieze rezultatele elevului din perspectiva elevului care a fost; in general un sentiment de culpabilitate il face sa fie mai tolerant. Ecuatia personala a profesorului fiecare profesor are criteriile sale de apreciere. Unii folosesc nota ca ca mijloc de incurajare, altii, ca mijloc de constrangere. Unii apreciaza in primul rand reproducerea cu exactitate a cunostintelor, altii originalitatea raspunsurilor. Unii manifesta exigenta deosebita, altii sunt mai indulgenti. Unii sunt foarte exigenti la inceputul anului pentru aforta pe elevisa invete, altiisunt mai indulgenti la inceput pentru nu speria elevii amplficandu -si exigenta pe parcurs. Unele erori sunt facilitate de specificul obiectului de invatamint. Astfel stiintele exacte permit o mai mare rigurozitate, subliniaza gandirea logica, pe cand stiintele umaniste presupun o mai mare subiectivitate, evidentiaza si apreciaza creativitatea. Trasaturile de personalitate ale elevului pot influiienta aprecierile profesorului emotivitatea, viteza de elaborare a raspunsului, competentele de comunicare. Sunt importante din acelasi punct de vedere oboseala, trairile afective ale profesorului, atitudinile sale (fata de obiectul predat, fata de clasa sau elev) Bibliografie selectiva: 1.
2.

3.

4.

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti,1988 Cocos, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examene de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 2001 Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1998 Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chisinau, Bucuresti, 2003

17

5.
6. 7. 8. 9. 10. 11.

Ionescu, Miron, Radu, Ion (coordonatori), Didactica moderna, Editia a II a, Editura Dacia, Cluj Napoca Landsheere, Gilbert De, Evaluarea continua. Examene, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1975 Lisievici, Petru, Tehnici de evaluare educationala, volumul 1, Editura Titu Maiorescu, Bucuresti, 2001 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara, Editura didactica si pedagogica R. A., 1996 Paun, Emil, Potolea, Dan, (coordonatori), Fundamente teoretice si demersuri practice, Editura Polirom, Iasi, 2002 Radu, Ion, T, Evaluarea in procesul didactic, Editura didactica si pedagogica R. A. , Bucuresti, 2000 Stoica, Adrian (coordonator), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucuresti, 2001.

18