Prof. nv.

primar i precolar

Aldea Ioana

MUNCA DIFERENIAT, PREMIS A SUCCESULUI COLAR

ISBN 978-973-0-10685-5 Oradea 2011

Prof. nv. primar i precolar: Aldea Ioana Referent tiinific: Conf. Univ. dr. Chelemen Ioan MUNCA DIFERENIAT, PREMIS A SUCCESULUI COLAR

CUPRINS
ARGUMENT................................................................................ INTRODUCERE A. Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar component a managementului educaional ... procesului instructiv educativ ... C. Conceptul de succes colar, factorii determinani ai reuitei . pg 3 pg 5 colare pg 7 B. Cunoaterea copilului necesitate obiectiv n organizarea i desfurarea pg 1

D. Diferenierea i individualizarea instruirii pg 14 E. Premise psihopedagogice ale diferenierii activitii cu elevii................... pg 16 F. Obiective i coordonate ale activitii difereniate cu elevii. pg 22

MODALITI PRACTICE DE REALIZARE A UNUI NVMNT DIFERENIAT A. Prevenirea i nlturarea eecului colar rezultat al unui nvmnt difereniat.. B. Modaliti practice ce pot fi colar. pg 24 pg 28 utilizate n munca de asigurare a succesului

METODOLOGIA CERCETRII

A. Ipoteza de lucru . B. Obiectivele cercetrii . C. Eantionarea D. Metodologia de lucru 1. Teste de evaluare iniial...................................................... 2. Modaliti de munc difereniat ( fie difereniate )................... 3. Teste de evaluare final................................................ INTERPRETAREA DATELOR

pg 34 pg 34 pg 36 pg 36 pg 45 pg 55

1. Interpretarea rezultatelor obinute la evaluarea iniial... 2. Interpretarea rezultatelor obinute la evaluarea final.. 3. Compararea rezultatelor (evaluare iniial vs. evaluare final )...

pg 66 pg 68 pg 69

CONCLUZII......................................................... BIBLIOGRAFIE........................................................................

pg 72 pg 77

Argument Ciclul primar reprezint o etapa decisiv pentru formarea tnrului i perfecionarea specialistului de mine. Una din preocuprile fundamentale ale pedagogiei a fost i este tratarea difereniat a elevilor, problem care necesit i studii psihologice (cunoaterea capacitilor i aptitudinilor psihice ale elevilor), biologice (raportarea la particularitile dezvoltrii fizice individuale i ereditare) i sociologice (particularitile mediului socio-cultural din care provin educaii, relaiile interumane). Diferenierea n nvare are ca scop eliminarea unor lacune n cunotintele i deprinderile elevilor i atingerea performanelor minimale acceptate, dar i mbogirea i aprofundarea cunotintelor elevilor capabili de performane superioare. Tratarea difereniat a elevilor n cadrul leciilor de la coal ajut cadrele didactice s gseasc metode i procedee optime de intervenie, prevenire i stimulare a elevilor i ar contribui la o mai bun adaptare a coninutului nvmntului i a programei la necesitile celor ce sunt implicai n procesul instructiv-educativ. De ce m-am oprit la problematica muncii difereniate ca premis a succesului colar ? n primul rnd, situaia pe care o ntlnesc n activitatea instructiv - educativ de zi cu zi este una generatoare de elemente care pun n eviden necesitatea unei activiti difereniate. n al doilea rnd, am abordat tema muncii difereniate, deoarece un nvmnt difereniat aduce cu sine, n mod inevitabil, succesul colar. Problematica unei tratri difereniate trebuie s aib n vedere o categorie larg de aciuni i de factori colari i extracolari, care mpreun, s conduc la o activitate instructiv-educativ eficient. Pentru un nvmnt difereniat trebuie s cunoti foarte bine copilul, astfel nct s poi ridica fiecare copil din clas la adevrata lui valoare, s scoi tot ce e mai bun din el. Pasiunea pentru domeniul cunoaterii copilului, m-a determinat s studiez mai mult acest aspect. Observaiile i datele din acest studiu sunt rezultatul documentrii teoretice n aceast problem, a informaiilor asupra modului de organizare a nvmntului difereniat n clasele n care am facut practic pedagogic n timpul colegiului, mai apoi a observaiilor asupra muncii difereniate n cadrul cercurilor pedagogice sau a comisiilor metodice la care am participat i, nu n ultimul rnd, propriile ncercri de a practica o munc difereniat la clasele pe care le-am avut n decursul anilor (ncepnd cu anul 2000) de cnd lucrez ca institutor titular. Verificarea unor ipoteze de lucru am realizat-o la coala unde mi desfor activitatea coala cu clasele I-IV Calea Mare din comuna Lzreni, la clasele I i a III-a, clase simultane. n urma observaiilor i ncercrilor pe care le-am fcut n acest sens, am ajuns la concluzia c munca cu elevii, n special cu cei din clasele primare, cere o continu autoperfecionare, o profund cunoatere a fiecrui elev n parte, practicarea unei munci difereniate n funcie de posibilitile fiecrui copil, toate au scopul de a atrage copilul spre activitile colare i de a-l convinge s nvee la

capacitatea sa maxim. Consider c activitatea cu colarii trebuie organizat n aa fel nct aceasta s fie adecvat tuturor posibilitilor acestora de a nva, capacitilor tuturor copiilor i a fiecruia n parte. Pentru a realiza succesul colar, munca instructiv-educativ difereniat este necesar. Cadrul didactic nu este doar o persoan investit cu transmiterea informaiilor, cu formarea priceperilor i abilitilor pentru anumite sarcini, el nu este persoana care se gndete numai la leciile sale, ci trebuie s aib n vedere, n special copilul, formarea personalitii acestuia, progresul lui, precum i formarea ncrederii n sine. Aadar, o mare parte a activitii dasclului se refer la conceperea i realizarea unor activiti didactice astfel nct s poat determina toi copiii s nvee temeinic, dup posibilitile fiecruia, n scopul realizrii succesului colar.

Introducere
A. Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar component a managementului educaional Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar este vzut de cele mai multe cadre didactice dintr-un singur aspect, ca fiind tratarea, prin anumite mijloace, mai ales a unei anumite categorii de elevi , ai celor predispui eecului colar. Accentul care se pune acum pe procesul educaional, pe dinamica aciunii didactice ne oblig s ne schimbm punctele de vedere ce privesc tratarea difereniat. Tratarea difereniat rmne o necesitate de necontestat. Cauzele ce susin tratarea difereniat, cauze att generale, ct i situaionale, se leag de particularitile individuale ale elevilor, de care nu putem s nu inem seama, dar i de mediul sociofamilial din care provin elevii. Fiecare copil e unic n felul lui, este o minune irepetabil i ar fi pcat ca prin aciunea noastr s uniformizm aceste individualiti. Aadar tratarea difereniat a elevilor trebuie s capete o accepiune mai generoas, ea devenind o abilitate a institutorului n dezvoltarea personalitii fiecrui copil. Instruirea difereniat este apreciat ca una dintre strategiile pedagogice moderne. Experiena mondial pune n eviden faptul c prin diferenierea nvmntului trebuie s nelegem ansamblul modalitilor folosite pentru a asigura att prin msuri organizatorice difereniere extern, ct i prin metode i mijloace didactice difereniere intern, adaptarea nvmntului la particularitile individuale ale elevilor. Cercetarea pedagogic a pus n eviden, iar n practica pedagogic a demonstrat c organizarea activitii cu elevii n mod difereniat asigur att obinerea unor performane nalte de ctre elevii dotai, ct i accelerarea ritmului de nvare al elevilor leni, nlturnd eecul colar. Avnd la baz aceste considerente i situaia concret existent la nivelul clasei, am aplicat instruirea difereniat a elevilor n cadrul leciilor prin mbinarea activitii frontale cu cea pe grupuri mici i cea individual. Activitile difereniate permit desfurarea mai supl, mai nuanat a procesului didactic, o stimulare mai eficient a dezvoltrii aptitudinilor individuale ale elevilor.

Aprecierea conform creia aproximativ 95% dintre elevi sunt capabili s nvee la un nivel convenabil a dus la concluzia c ntregul proces de nvmnt trebuie s devin ,, o lupt mpotriva curbei lui Gauss, astfel nct aceasta s ia forma unei ,, curbe n form de J . Formulnd principiul instruirii moderne n 1971, G. de Landsheere scria c a instrui nu nseamn a seleciona, ci chiar opusul, cadrele didactice trebuie s se strduiasc ca toi s reueasc. Aceast strduin presupune s luptm mpotriva curbei lui Gauss luat ca model de selecie. Aceast ,,lupt este posibil lucrnd difereniat n orice tip de lecie i n orice moment al acesteia, n vederea realizrii nvrii efective n clas astfel nct toi elevii s ating nivelul standard acceptabil al performanelor colare. nvtorul este managerul clasei pe care o conduce. El este capabil s formeaz elevii n cadrul procesului educaional unde instrucia ocup un loc bine determinat, dar nu preponderent. El va trebui s dezvolte la clasa pe care o conduce anumite tipuri de relaii, care s favorizeze cunoaterea elevilor i tratarea lor difereniat. ( Iovin, 1996) Voi prezenta n continuare aceste relaii, ce trebuie s existe ntre un cadru didactic i elevii si. - Relaii de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale i limbaje ce conduc la cunoaterea acestora. Aceste relaii au la baz punerea copilului n situaii de comunicare i antrenarea lui ntr-o interaciune comunicativ, dovedindu-i eficiena dac vor depista cauzele pentru care elevii se manifest diferit. Noi, ca profesori la clasele primare, nu trebuie s ne grbim s taxm elevii, pn cnd pe baza unor astfel de relaii vom reui s-i cunoatem, intervenind modelator. - Relaii de educaie, prin care institutorul solicit elevul n mod activ pentru propria dezvoltare, cultivndu-i ncrederea n sine. Depinde de institutor n ce mod stimuleaz spontaneitatea, iniiativa, creativitatea, aciunea elevilor sau nltur timiditatea i temerile lor, dezvoltnd o motivaie convenabil formrii acestora. - Relaii de responsabilitate, n contextul crora institutorul rspunde pentru deciziile sale ( dac mai parcurge etapele nsuirii sunetului i literei n clasa I, din moment ce elevii tiu s citeasc, dac-l trece pe elev ntr-o grup sau alta n funcie de evoluia lui, dac amn notarea, contrar prevederilor regulamentului privind notarea n mod ritmic, pn cnd va considera c elevul poate fi notat etc. )

Dezvoltarea responsabilitii la elev este o alt latur a aceleai relaii. Aceasta favorizeaz transpunerea n practic a tratrii difereniate, elevii primind sarcini, responsabiliti, n funcie de ce poate fiecare. - Relaii de putere, prin care nelegem puterea de a influena comportamentul unui grup, al unui individ, pentru ca acesta s realizeze ceva. Exist mai muli elevi care se opun unor cerine. Institutorul are nevoie de mult tact pentru a-i influena, pentru a-i motiva pentru activitate, dndu-le satisfaciac ei sunt solicitanii unor aciuni. Privind tratarea difereniat din unghiul de vedere al managementului educaional, interrelaiile din grupul clasei vor favoriza evoluia fiecrui copil dup puterile lui. Aceast concepie este generatoare a unei atmosfere propice nvrii, dar dincolo de aceast tratarea difereniat presupune i o proiectare atent i dinamic, pentru care nu se pot da reete. Iovin Ileana este de prere c este normal s se porneasc ntotdeauna de la punctele forte ale elevilor i ale noastre ca institutori, cum ar fi: ce tie elevul, ce poate s fac, spre ce are nclinaii, de ce abiliti didactice dispunem. Abia dup aceea trebuie s avem n vedere slbiciunile elevilor pe care vrem s le ndreptm: ce nu tie, ce nu a neles, ce nu reuete s fac, ce nu pot eu ca institutor s fac etc. ( Iovin, 1996 ) Un alt reper n proiectare l reprezint ajutorul pe care-l ofer psihologul, logopedul sau ali factori, cum ar fi prinii, auxiliarele pe care se pot baza, mijloacele de nvmnt ce pot ajuta etc. De asemenea trebuie s inem cont de pericolele ce pot aprea ( reacia colegilor, stresul copilului ) pentru a le prentmpina. Aadar tratarea difereniat a elevilor este o latur a muncii depuse de profesorii n nvmntul primar ce nu are nimic n comun cu improvizaia i amatorismul, ci presupune schimbarea concepiei noastre despre curriculum-ul colar, mutnd accentul pe viul din coal, pe elevi. (Iovin, 1996) B. Cunoaterea copilului necesitate obiectiv n organizarea i desfurarea procesului instructiv educativ Dac educatorii i oamenii de stat i-ar da seama ce fore exist ntr-un copil, i-ar da prioritate n faa tuturor celorlalte probleme .( Montessori)

Copilria este o perioad de pregtire pentru via, de asimilare a naturii umane fr de care copilul nu poate deveni adult, este o perioad de ucenicie a crei durat depinde de complexitatea mediului adult la care trebuie s se adapteze. Interesul i preocuparea pentru cunoaterea copilului a crescut simitor n urma dezvoltrii psihologiei i pedagogiei ca tiine. Oameni de seam, devotai problemelor colii, au pledat pentru cunoaterea copilului de ctre educatori. Comenius scotea n eviden c nu se acord suficient atenie cunoaterii potenelor individuale ale elevilor, din care cauz , n bun parte, rmn nevalorificate. Rousseau i J. Lache preconizau un nvmnt bazat pe cunoaterea individualitii copilului. Pestalozzi i Usinski puneau de asemenea, un accent deosebit pe cunoaterea copilului de ctre educator. n epoca actual are loc un proces de lrgire a sferei de aciune a pedagogiei difereniale, care se apropie tot mai mult de copil, fiind preocupat n a stabili modul de structurare a personalitii copilului i n funcie de acesta, modaliti adecvate de aciune. (Holban, 1978) Cunoaterea elevului nu este un scop n sine, ci o condiie necesar desfurrii optime a muncii instructiv-educative. Exist o legtur reciproc ntre cunoaterea elevului i calitatea aciunii pe care o desfoar institutorul. Cunoaterea tot mai complet l conduce pe institutor spre anumite msuri menite s ridice calitatea activitii didactice. Cunoaterea copilului servete formrii lui, iar n procesul cunoaterii acesta se transform participnd mai activ la actul propriei cunoateri. Numai cunoscndu-ne bine elevii, i putem ajuta s se cunoasc, s-i neleag nsuirile pozitive i lipsurile, s-i antrenm nc din primii ani de coal, la propria lor formare. Institutorul prin munca sa de zi cu zi descoper mereu noi aspecte pozitive i negative la fiecare elev. n munca instructiv-educativ vor fi promovate i stimulate laturile pozitive ale personalitii i atenuarea pn la eliminare a trsturilor negative. Concepia tiinific privitoare la tratarea individual a elevilor const n cunoaterea nivelului evoluiei diferitelor procese psihice la un elev, pentru a putea folosi mijloace adecvate pentru dezvoltarea acestuia la cel mai nalt nivel posibil. De asemenea institutorul va trebui s tie cum s valorifice capacitile anterior dobndite. Cunoscnd bine elevul vom intui nu numai greutile ntmpinate de el, ci totodat i posibilitile lui i baza real a nvingerii greutilor.

Competenele cadrului didactic includ nu doar stpnirea unor domenii tiinifice, cunotine teoretice legate de nvare i comportamentul uman, n general, i un larg repertoriu de abiliti de predare, ci i atitudini fa de nvare. n funcie de toate aceste elemente, cadrul didactic ia decizii, privind instruirea elevilor, planificnd i evalund pe baza feed-backului, eficacitatea i eficiena propriilor sale aciuni. Trebuie s ncercm s satisfacem, prin programul educaional nevoile reale ale copiilor. Trebuie s ne ntrebm ct din ceea ce nva copiii, nva pentru c noi considerm c trebuie s nvee i s descoperim ce e relevant pentru ei s nvee, explorndu-le interesele, particularitile individuale, stimulndu-i s coopereze i s comunice, respectndu-le i valorificndu-le ereditatea cultural din familie, cunotinele pe care deja le au, exploatndu-le talentele i aptitudinile. Altfel spus, nvtorii sunt datori s dea copiilor ceea ce merit i anume respect i un mediu care s genereze experiene incitante i relevante pentru vrsta lor. De noi, cadrele didactice, depinde ca atunci cnd se ntorc de la coal, copiii s nu spun doar c l-a ascultat ori nu l-a ascultat doamna, dei a ridicat mna, c a luat insuficient sau foarte bine. (Ulrich, 1998) n consecin, cunoaterea copilului n clasele I IV aduce servicii importante prevenirii i combaterii rmnerii n urm la nvtur, asigurrii succesului tuturor copiilor, depistrii i mplinirii elevilor cu diverse nclinaii. Cunoaterea superficial a insuccesului elevilor constituie un aspect defavorabil muncii instructiv-educative, ca i nerecunoaterea succeselor, care-l pot face pe elev s se simt frustrat, privat de ceea ce i se cuvine. Necesitatea cunoaterii deriv din faptul c fiecare elev are individualitatea sa proprie, un anumit bagaj de cunotine, aptitudini i nclinaii intelectuale diferite, care se rsfrng asupra evoluiei copilului. C. Conceptul de succes colar, factorii determinani ai reuitei colare n evoluia sa, conceptul de succes colar a fost neles n moduri diferite. Aceast evoluie nregistreaz, n linii generale, trecerea de la departajarea elevilor buni, care fac fa cerinelor colare i a elevilor slabi, care nu satisfac exigenele

colare, ctre o delimitare mai nuanat, n funcie de profilul lor psihologic, de numeroase trsturi de personalitate, pe lng nivelul dezvoltrii lor intelectuale i al performanelor colare obinute. n opinia Elenei Macavei valorificarea la maximum a capacitilor i disponibilitilor biopsihice, conduce spre succes colar, recunoscut ca i capacitate de exprimare prin performanele nvrii. (Macavei, 1997) Cercetrile privind identificarea factorilor care explic nivelul rezultatelor colare au condus la determinarea capacitii de nvare a elevilor, ca ansamblu de nsuiri individuale variate: nivel de dezvoltare intelectual, interes i motivaie fa de activitatea colar, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Autorii teoriei nvrii depline, B. Bloom, John Carrol .a. , pornind de la constatarea c exist elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent, consider c una din cile prin care cei din urm pot nva tot att de bine ca cei rapizi este timpul de nvare ce se acord fiecrei categorii. Majoritatea elevilor pot ajunge la performane apropiate, dac se creeaz condiii favorabile de nvare. Din acest punct de vedere, adevrata problem a succesului colar nu rezid n a stabili dac un elev e apt sau nu s obin rezultatele cerute de coal, ci n a gsi metodele i mijloacele potrivite pentru aceasta. Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete nivelul de pregtire tiinific, acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora, ct i dezvoltarea capacitii intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a instrui. Accepiunea atribuit succesului colar, ca performan echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n activitatea colar, se distinge de ceea ce numim progres colar, care exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei situaiei la nvtur ale elevilor prin raportarea acestora la performanele anterioare. Din aceasta rezult c, este posibil ca un anumit elev s nu ating parametrii obiectivelor stabilite, dei el nregistreaz progrese de la o etap la alta. n acelai timp corelat cu progresul colar, succesul nu implic un nivel limit de performan colar,ci are caracter de proces, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev se raporteaz att la obiectivele stabilite, ct i la posibilitile proprii ntr-un moment al dezvoltrii sale.

Exist anumii factori favorizani ai reuitei colare. Cei mai muli autori disting trei tipuri de factori i anume: Individuali, care, la rndul lor, pot fi: de natur biologic ( reprezentai de o dezvoltare fizic armonioas i o bun stare de sntate ) de natur psihologic ( factori intelectuali, precum inteligena, aptitudinile i interesele cognitive, i factori non - intelectuali, cum sunt motivaia, nivelul de aspiraie, atitudinea fa de munca colar) Familiali ( climatul afectiv din familie i nivelul su cultural, atitudinea acesteia fa de coal .a. ) colari ( climatul psiho - pedagogic din coal, gradul de dificultate al sarcinilor colare, metodele i mijloacele didactice utilizate, pregtirea de specialitate i psiho - pedagogic a cadrului didactic, atitudinea acestuia fa de elev etc.) n contexul tratrii fenomenului adaptrii i reuitei, specialitii trateaz inteligena colar ca o form aparte de inteligen. Inteligena colar este n strns legtur cu nvarea, cu coninutul i dificultatea sarcinilor colare, distribuite de-a lungul anilor de studiu. ns deoarece n practic au fost descoperite decalaje ntre nivelul inteligenei generale i al celei colare, s-a ajuns la concluzia c reuita colar nu poate fi explicat doar prin nivelul inteligenei generale. ( Jigu, 1998) Inteligena este considerat capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a gsi soluii n situaii inedite, deci inteligena este considerat un instrument al reuitei. Howard Gardner , psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, abordeaz ntr-o alt manier problema inteligenei, el formulnd o teorie cu privire la natura inteligenei. Acesta contest ideea dup care indivizii ar poseda n msuri diferite o inteligen general fix, el avansnd ideea unui intelect multiplu, care explic diferenele individuale prin profilurile unice de inteligen ale fiecruia. El include n categoria inteligen ceea ce n mod tradiional este considerat doar talent sau abilitate. ( Sarivan, 1999).

De multe ori succesul colar nu poate fi continuat i de un succes profesional, de aici existnd nevoia de a stimula toate aceste abiliti pentru a pune cu adevrat n valoare potenialul individului. Dup Gardner inteligena este capacitatea uman de a rezolva probleme i a dezvolta produse ce sunt valorizate de cel puin o cultur. Pentru ca o astfel de abilitate s fie considerat inteligen, trebuie s satisfac criteriile: existena unei zone de reprezentare pe creier existena unui cod specific de simbolizare

Pe baza definiiei i a criteriilor enunate, Gardner spunea c fiecare individ este capabil de apte forme independente de procesare a informaiei, cu individualiti ce difer de la unul la altul, n profilul specific al inteligenelor de care dau dovad. Teoria inteligenelor multiple, enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perspectiv permite individului s manifeste modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene. (Gardner, 1993 ) Iniial Gardner a izolat apte inteligene, pentru ca ulterior s mai includ una. Acestea sunt : 1. Inteligena verbal / lingvistic este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul unui cod ligvistic. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic),

n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia metalingvistic). 2. Inteligena logico - matematic este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme i a dezvolta produse cu ajutorul schemelor logice i a limbajului matematic. Aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare. 3. Inteligena spaial - vizual este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul reprezentrilor spaiale i a imaginilor. Aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.

4. Inteligena muzical / ritmic este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i melodiei. Acest tip de inteligen se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale. (Armstrong, 2000). 5. Inteligena corporal - kinestezic este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul micrii. Inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivel tactil i cutanat. (Armstrong, 2000). 6. Inteligena interpersonal este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme i a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali. Reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali. (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de

inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali. 7. Inteligena intrapersonal este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. 8. Inteligena naturalist ( cea noninclus) este reprezentat de capacitatea de a rezolva probleme i a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor. Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt. Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul de inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul preuniversitar . Printre avantajele acestei abordri se numr:

i a dezvolta produse prin cunoaterea de ceilali.

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia, mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic,

un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Observm c individul posed o colecie de inteligene care i confer un profil unic. Se prea poate ca nici una dintre inteligene s nu fie n mod special dezvoltat i totui combinaia lor s asigure un debueu de succes n viaa colar i profesional. Trebuie s reinem i faptul c profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Pentru a ne putea da seama care sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precdere i care sunt cele pe care le evit, sunt necesare multe observri ale comportamentului copiilor. n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas, un element esenial este cunoaterea profilului de inteligen al elevilor cu precdere cunoaterea punctelor tari i slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor didactice de difereniere i individualizare. n cadrul activitii desfurate la clas, folosindu-m de rezultatele observaiei directe a elevilor, am reuit n bun msur s cunosc elevii i s-mi organizez munca n mod difereniat, n vederea obinerii succesului colar. D. Diferenierea i individualizarea instruirii Una din modalitile principale prin care se asigur ndeplinirea cerinelor colare de ctre toi elevii, o constituie tratarea lor difereniat i individualizat n procesul de nvare. Diferenierea instruirii este o strategie de organizare a legturii profesor- elev, care urmrete individualizarea activitii pedagogice. Ea vizeaz adaptarea aciunii

instructiv-educative la particularitile psihofizice ale fiecrui elev n parte, n vederea asigurrii unei dezvoltri optime i a unei orientri eficiente a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii n activitatea social . ( Cristea, 1998) Premisele strategiei de difereniere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitii de cunoatere i asisten psihopedagogic a elevului. n acest sens trebuie valorificate particularitile psihologice intelectuale i nonintelectuale ale elevului, precum i particularitile mediului sociocultural din care provine elevul. Organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintere resursele umane angajate, cunotinele i capacitile solicitate conform programelor de instruire i structura instituiei colare. Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul : Procesului de nvare prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente i cerinele programelor de instruire. Coninutului nvrii prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire i structura organizaiei colare. Organizrii nvrii, n clas, pe grupe, pe subgrupe prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente. Pedagogul elveian Robert Dattrens ofer soluia fielor pentru individualizarea instruirii. El propune patru grupe de fie dup cum urmeaz : Fie de recuperare ce pot fi folosite pentru nlturarea lacunelor din cunotinele elevilor. Fie de dezvoltare ce pot fi folosite pentru lrgirea pregtirii elevilor dotai. Fie de execuie cu dificulti crescnde cu scop de aplicare a cunotinelor i formare a deprinderilor. Fie de autoinstruire, folosite pentru antrenarea elevilor la autoinstruire. Problema deosebirilor individuale dintre elevi n ceea ce privete capacitatea de nsuire a cunotinelor, atrage tot mai mult atenia astzi. Urmrindu-se permanent o realizare maxim a copilului, exigena fa de acesta va trebui acordat puterii sale de munc.

n condiiile nvmntului nostru, trstura caracteristic a aciunii de difereniere o constituie nuanarea modalitilor de lucru n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, evitndu-se separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de cei mai leni. ntr-un astfel de sistem, tratarea individual i difereniat nu duce la dezintegrarea caracterului colectiv al nvmntului, ci la mbinarea raional i echilibrat a activitilor frontale cu cele pe grupe i individualizate. Ion Radu este de prere c instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile elevilor, la capacitatea lor de nelegere i la ritmul de lucru propriu fiecrui elev n parte. ( Radu, 1978) Resursele instruirii diferniate mplic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de ceilali. coala unic i instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci un nvmnt care ofer anse egale de pregtire tuturor elevilor. n asemenea condiii activitatea difereniat trebuie s duc la valorificarea potenialului fiecrui elev pentru a se putea adapta complexitii vieii sociale la timpul potrivit. n clasele mici, individualizarea unor momente de lucru va urmri adaptarea cerinelor la individualitatea copiilor i n acelai timp adaptarea lor la cerinele muncii colare. E. Premise psihopedagogice ale diferenierii activitii cu elevii Este cunoscut faptul c elevii se deosebesc unii de alii prin ntregul tablou al dezvoltrii psihice. De aceea la baza individualizrii activitii didactice st cunoaterea temeinic a elevilor, att sub aspectul pregtirii colare, ct i sub aspectul capacitilor individuale, generale i a trsturilor de personalitate, frecvent solicitate n aciunea de nvare. Rezult deci, c deosebirile dintre copiii de aceeai vrst constituie factorul principal care impune nuanarea activitii didactice, deoarece ntotdeauna ne vom gsi n faa unui om n particular i nu n faa omului n general. ( Radu, 1978 )

Din asemenea motive institutorul trebuie s devin organizatorul unor situaii favorabile nvrii pentru fiecare elev n parte. nvtura este un proces individual, dar care se realizeaz n cea mai mare msur n activiti comune, desfurate n cadrul unor colective ce cuprind elevi cu personaliti diferite. n astfel de activiti, adesea elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la un nivel inferior capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim i unor metode neadecvate posibilitilor lor. Pentru a se evita discordana dintre posibilitile elevului i exigena impus i a restabili echilibrul dintre ele, trebuie s recurgem la cerinele individualizate. Analiza eterogenotii elevilor reprezint punctul de plecare al pedagogiei difereniate. n opinia lui S. Cristea realizarea nvmntului difereniat, individualizat, angajeaz cunoaterea i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate: a. Eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condiiei materiale a elevului, dar i a organizaiei colare i a comunitii locale respective. b. Eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului i a valorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale. c. Eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident la nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin : activism sau pasivitate, respectiv prin lipsa unor regului sau aplicarea diferit a unor regului de fiecare membru al familiei. d. Eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare, evident la nivelul resuselor materiale ( baza didactico-material disponibil ) i umane ( formarea iniial i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic, stilurile educaionale adoptate ). S-a constatat c n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. e. Eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate n activitatea de nvare : motivaie i afectivitate diferit angajat n nvare,

vrsta diferit a elevilor din aceeai clas ( posibil n condiiile unui start colar mobil : 6 sau 7 ani), ritmuri i stiluri de nvare diferite, modaliti diferite de organizare a timpului real acordat nvrii. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995). f. Eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de comunicare a elevului, diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, cu reacie rapid-lent, cu implicaii individuale-colective. g. Eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotinelor, diferite la nivelul : tipului de memorie pe termen lung, pe termen scurt, tipului de gndire convergent sau divergent etc. Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii clasei, solicit

perfecionarea strategiei de difereniere a educaiei, n cadrul oricrei forme specifice de organizare a corelaiei profesor-elev. Cele trei forme de organizare ale corelaiei profesor-elev valorific structura psihologic a personalitii umane, care include: O dimensiune general trsturile generale ale personalitii elevului care constituie premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient. O dimensiune particular trsturile particulare ale personalitii elevului, evidente la nivelul unor categorii de elevi care constituie premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient. O dimensiune individual trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului care constituie premisa unui nvmnt individual eficient. Unicitatea personalitii elevilor duce la perfecionarea strategiilor de difereniere a educaiei n vederea nlturrii eecului colar i a mbuntirii performanelor colare. Astfel R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru

c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i designul acestuia); propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin; preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite); caracteristicile din acestea); tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga). Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor (Pizzo, 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price, 1989). Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee. Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv

propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei. Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii confortabil),

cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic, sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilul de nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi pentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998). OBrien (1989) a afirmat c colile ar trebui probabil, s acorde mai mult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dect s-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adapteze continuu programele. Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de linite perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei (Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode ce sunt compatibile cu stilul lor de nvare. Aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu propriul stil de nvare. (Dunn, R, 1990). R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nvare. Activitatea difereniat va trebui s evite orice ruptur ntre coninutul predrii i mijloacele copilului de asimilare. De exemplu, cunoscnd c unii copii au un cmp perceptibil mai ngust sau mai larg, o finee mai mare sa mai mic n realizarea analizei i

sintezei, va putea s vin n sprijinul tuturor mbinnd activitatea frontal, cu cea de grup i individual, urmrind prin aceasta din urm accesibilizarea cunotinelor pentru toi elevii. Activitatea de cunotere ne va ajuta s descoperim aspectele caracteristice activitii fiecrui copil, factorii de baz ce i determin rezultatele, iar bazai pe acestea s-i nlesnim aptitudinilor lui o cale natural de dezvoltare. n cazul constatrii unor aspecte deficitare n pregtirea unor elevi, institutorul trebuie s ncurajeze la acetia orice tendine ct de slabe dac sunt conforme cu ideea de progres i s acorde acestora sarcini individualizate prin care s ncurajeze asemenea tendine. Dac de exemplu, un elev are o slab tendin a curiozitii, nu trebuie scpat nici o ocazie care s-i detepte impulsul, curiozitatea de cunoatere, dorina de cutare i investigare. Dac unul are accentuat tendina de supunere, se dovedete fricos i timid, n ceea ce ntreprinde, trebuie mereu ncurajat i s i se ofere posibiliti de afirmare. n concluzie se poate spune c exist o multitudine de situaii care relev deosebiri ntre copiii de aceai vrst i c din aceste deosebiri deriv premisele psihologice, care constituie temeiul organizrii activitii difereniate. F. Obiective i coordonate ale activitii difereniate cu elevii Activitatea difereniat desfurat cu elevii n scopul obinerii succesului corespunztor capacitilor fiecruia vizeaz realizarea urmtoarelor obiective : a. Luarea n considerare a particularitilor individuale ale elevilor n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. b. Stimularea dezvoltrii psihice i a progresului colar, plecndu-se de la nivelul real atins de fiecare elev la un moment dat. c. Solicitarea permanent i progresiv a fiecrui elev la eforturi intelectuale maxime, dar pe deplin posibile. d. Descoperirea ct mai de timpuriu a lacunelor n pregtirea elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin n munca de nvare i aplicarea celor nvate, urmat de intervenia operativ i adecvat pentru nlturarea lor.

e. Creterea ponderii participrii active a elevului la dobndirea cunotinelor prin efort propriu. f. Asigurarea ritmului propriu individual de lucru. g. Dezvoltarea interesului general pentru cunoatere i a dorinei de a nva. h. Egalizarea anselor de pregtire. i. Crearea situaiilor favorabile dezvoltrii aptitudinilor i nclinaiilor tuturor elevilor. Coordonatele principale ale tratrii difereniate ale elevilor sunt urmtoarele : Activitatea difereniat trebuie s cuprind toi elevii, excluzndu-se crearea de clase omogene. Obiectivele activitii difereniate trebuiesc realizate, n principal, prin activitatea cu ntreg colectivul clasei. Evitarea situaiilor de subsolicitare sau suprasolicitare, care duc la frnarea dezvoltrii copilului. Excluderea ideii c elevilor slabi trebuie s le acordm doar sarcini uoare considernd c cele grele le sunt inaccesibile. Activitatea difereniat s influeneze pozitiv dezvoltarea fiind prin coninutul ei cu un pas naintea acesteia. Diferenierea activitii cu elevii nu exclude munca frontal, ci doar i modific ponderea n raport cu munca pe grupe i cea individual. Coninutul nvmntului rmne unic pentru toat clasa, difereniind numai modalitile de lucru, pentru ca acest coninut s poat fi asimilat de fiecare elev. Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei, n darea temelor pentru acas, precum i ntreaga activitate n afra clasei. Se vor folosi metode i procedee, care respectnd particularitile individuale, antreneaz n cel mai nalt grad capacitile individuale, trezesc i menin interesul pentru nvtur, curiozitatea fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz creativitatea, asigur o nvare activ i formativ.

Avnd aceste coordonate, activitatea difereniat are capacitatea de adecvare deplin la obiectivele nvmntului nostru general, contribuind la ridicarea calitii acestuia. De asemenea activitatea difeeniat cu elevii se face n scopul asigurrii succesului la nvtur i al progresului colar al tuturor copiilor.

Modaliti practice de realizare a unui nvmnt difereniat

A. Prevenirea i nlturarea eecului colar rezultat al unui nvmnt difereniat Fenomenul negativ persistent cu care se confrunt coala este insuccesul. Acesta se reflect n randamentul deficitar al nvturii, sub nivelul cerinelor colii, i uneori, sub nivelul propriilor capaciti. Insuccesul colar se poate manifesta sub cu cele dou forme ale sale : abandon i repetenie. ( Macavei, 1997 ) Rmnerea n urm la nvtur se manifest prin incapacitatea temporar de a face fa obligaiilor colare, incapacitatea sau refuzul de a nva. Cauzele sunt diverese. Elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori, sau elevul poate s nvee, dar refuz, i lipsete motivaia. Rmnerea n urm poate fi de scurt sau de lung durat. Cea de scurt durat poate fi explicat prin dificulti temporare: oboseal, stare de boal, acomodarea dup vacan, evenimente stresante din viaa de familie. n cazul celei de lung durat eforturile depuse de elev i de ctre cei care vor s-l ajute sunt mai mari, iar ansele de redresare sunt reduse. Eecul colar este forma sever a insuccesului colar i se manifest prin abandon ( refuzul temporar sau definitiv de a frecventa coala ) i prin repetenie ( incapacitatea de a promova n clasa urmtoare). Pentru nlturarea eecului colar elevii trebuie motivai s nvee mai bine. Pentru a obine performane de nalt nivel, evaluarea trebuie s arate progresul elevilor i nu s demonstreze acestora nu tiu ceea ce profesorii pretind i nici c nu sunt capabili s nvee un anumit lucru. ( Jinga, 1996 ) Spre a nvinge greutile i a asigura reuita aspectul rmnerii n urm la nvtur sau al retardului colar sau sub aspectul eecului colar

colar, cadrele didactice trebuie s cunoasc momentul rmnerii n urm a fiecrui elev i s-l depisteze la timp pentru a-l dirija printr-o intervenie pedagogic adecvat. n asigurarea reuitei la nvtur i pentru a asigura fiecruia posibilitatea de a se pregti la nivelul capacitilor sale, este hotrtoare munca difereniat cu elevii n funcie de particularitile lor de vrst i individuale.( Manoilescu, 1981 ) Eecul colar apare, cu excepia unor situaii grave, nu ca fenomen general, cuprinznd grupuri mari de elevi, ci privete, de obicei, anumii subieci. Deci, este un fenomen colar preponderent individual. n consecin, prevenirea i combaterea eecului presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i a cauzelor specifice care l-au generat. Mihaela Jigu explicnd cauzele eecului colar expune o serie de poziii teoretice ce iau n considerare urmtoarele aspecte: 1. Individualitatea elevului a. Abordarea genetic b. Abordarea psiho-afectiv 2. Handicapul socio-cultural 3. Reproducerea raporturilor de clas prin coal 4. Atitudinea fa de cunoatere 5. Curentul inter-acionist n continuare voi analiza, pe rnd, aceste aspecte. 1. Individualitatea elevului a. Abordarea genetic susine c eecul colar este explicat de nivelul redus al inteligenei individuale i de tulburrile de natur intelectual. Aceast poziie clasic mai are nc susintori, dei implicaiile n plan social, moral i pedagogic nu sunt deloc echitabile. Sunt de prere c abordnd teoria inteligenelor multiple a lui Gardner, putem spune c acei elevi care au anumite inteligene mai puin dezvoltate, sunt predispui la insuccesului colar la anumite materii ( de exemplu un elev la care inteligena logicomatematic este slab poate ntmpina dificulti la obiectul matematic ).

b. Abordarea psiho-afectiv are n vedere copilul n raport cu mediul familial i colar i influenele acestora aupra procesului de formare a personalitii. 2. Handicapul socio-cultural Exist o relaie ntre frecvena eecului colar i mediul socio-economic de provenien al copilului aflat n dificultate. Un mediu considerat defavorizant nu poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Mai mult de att, precaritatea cultural a familiei i atitudinea acesteia fa de coal, pot provoca un retard al dezvoltrii intelectuale generale. Limbajul utilizat n familiile favorizate socio-cultural este mai aproape de cel utilizat de coal, crendu-i viitorului elev un avantaj de debut, pe care nu-l are cel provenit dintr-o familie defavorizat. Starea economic bun a familiei este un factor important al reuitei colare, prin disponibilitile materiale existente care pot susine colarizarea, creeaz un anumit grad de securitate economic. Aceste situaii de handicap socio-cultural au generat programe de educaie compensatorie i de remediere a situaiilor de deficit cultural al copilului sau familiei sale. 3. Reproducerea raporturilor de clas prin coal Unii sociologi vd n coal o instituie de reproducere social, pentru c aceasta ignor valorile elevilor provenii din grupuri defavorizate i promovaez, ndeosebi, normele claselor favorizate. Elevul provenit din familii favorizate, va beneficia chiar de la nceputul colaritii de un capital cultural apropiat de cultura vehiculat n coal, care-i va asigura succesul colar. n schimb, copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra n conflict cu stilul cognitiv i normele vehiculate de coal, pentru c i par strine, diferite de cele ale mediului su, fapt ce va genera atitudini de refuz colar, eec, etc. Eecul colar apare, astfel, ca fiind generat de diferenele, excluziunea i inegalitile sociale existente. 4. Atitudinea fa de cunoatere a elevului

Atitudinea fa de cunoatere este important n explicarea eecului colar. Sensul pe care-l d copilul cunoaterii i reuitei colare este hotrtor n atingerea acesteia. 5. Curentul inter-acionist Curentul inter-acionist susine c eecul i are rdcinile n interiorul colii, ca urmare a interaciunii elevi-profesori. Conform acestei teze, cadrele didactice au anumite ateptri de la elevii lor, la care acetia nu rspund pe msur. Pe lg aceasta, condiiile n care se desfoar procesul de nvare i modul concret de evaluare a activitii, vor influena direct rezultatele colare. Prevenirea i nlturarea insuccesului colar are ca punct de plecare depistarea cauzelor i eliminarea sau diminuarea aciunii lor. Dezideratul colii este asigurarea condiiilor pentru o nvare eficient pentru toi care s permit pregtirea pentru cerinele sociale. Edouard Claparede recomanda un nvmnt difereniat, care s contribuie la diminuarea i eliminarea pierderilor colare. n activitatea didactic propriu-zis este necesar s se realizeze diferenierea i individualizarea nvrii, asigurndu-se anse de reuit tuturor elevilor. Solicitrile elevului trebuie s fie echilibrate, s se previn suprasolicitarea i subsolicitarea. Cnd prevenirea este ineficient i fenomenul insuccesului se instaleaz trebuie s se stabileasc planuri de intervenie terapeutic. n acest caz nvtorul trebuie s practice meditaii, iar familia trebuie s devin aliat a colii pentru corectarea handicapului. Aceast intervenie asupra elevului marcat de handicapul colar, se va desfura n timp, ncercndu-se, n acelai timp, s se insufle un sentiment de ncredere n sine. Una din soluiile cele mai sigure de profilaxie i de terapie a insuccesului colar o constituie diferenierea nvrii prin programe cu grade treptate de dificultate. ( Macavei, 1997 ) Practicarea unei instruiri la un nivel mediu constant, ntr-o clas eterogen prejudiciaz extremele, pe cei dotai i pe cei slabi. Organizarea claselor omogene ce cuprind elevi de nivel mediu, n curs de recuperare, ntrziai, dotai, permite realizarea unei instruiri difereniate n concordan cu capacitile, dorinele i aspiraiile lor.

Organizarea instruirii n clase eterogene, atribuind sarcini didactice cu grade de dificultate diferite i folosind fiele de munc independent, limiteaz propagarea insuccesului colar. n concluzie, a vrea s subliniez necesitatea punerii de acord a solicitrilor colii cu capacitile de nvare ale elevilor, precum i adaptarea acestora la activitatea colar. n acest sens, obinerea succesului colar presupune o adaptare cu dublu sens : pe de o parte a copilului la activitatea colar, iar pe de alt parte, a colii la factorii interni ai copilului.

B. Modaliti practice ce pot fi utilizate n munca de asigurare a succesului colar n vederea asigurrii succesului colar cadrul didactic trebuie s aib n vedere principiul accesibilitii instruirii. Realizarea accesibilitii presupune valorificarea urmtoarelor aspecte : Educabilitii care evideniaz rolul determinant al educaiei. Potenialul real de dezvoltare care evideniaz importana condiiilor de difereniere psihologic i pedagogic a elevilor. Potenialul maxim de nvare care evideniaz importana resurselor psihologice i pedagogice ale fiecrui elev. Prin prisma acestui principiu cadrul didactic trebuie s vegheze la calitatea proiectului didactic, care va fi centrat n special asupra realizrii unui nvmnt difereniat cu obiective operaionale minime, medii i maxime. Aciunea de individualizare a instruirii, practicat de institutori, presupune adaptarea continu a practicii de predare nvare evaluare la trsturile generale, particulare i individuale ale personalitii elevului. Utiliznd individualizarea instruirii ca strategie pedagogic, cadrul didactic are urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic i practic :

proiectarea fiecrei activiti didactice din perspectiva valorificrii la maximum a potenialului fiecrui elev orientarea formativ a activitii de instruire n direcia valorificrii potenialului maxim, real i virtual al fiecrui elev stimularea dezvoltrii complexe a fiecrui elev n contextul tuturor formelor de instruire disponibile ( formale nonformale informale ) angajarea tuturor resurselor interioare la nivelul corelaiei funcional structurale dintre : informare formare, formare dezvoltare, instruire educaie, participare deplin autoinstruire

subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de autoformare autodezvoltare permanent a fiecrui elev De asemenea combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, sporete

eficiena procesului de nvmnt. Pedagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal la nivelul secvenelor de instruire construite special pentru transformarea elevului n actor al nvrii. nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaiile de fixare i consolidare a cunotinelor, realizabile prin activitatea : cu teme comune, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme difereniate pentru fiecare elev n parte. Activitatea individual, realizat pe teme comune, solicit fiecrui elev, dup parcurgerea unei secvene didactice, s execute singur exerciiile date de nvtor, aceste exerciii fiind pentru toi elevii. Activitatea individual realizat pe grupe de nivel solicit elevilor rezolvarea prin efort propriu aunor teme difereniate, ca volum i grad de dificultate, n vederea asigurtii succesului colar la standarde de performan minime, medii i maxime. Activitatea individual realizat personalizat propune teme diferite, adaptarea particularitilor fizice i psihice i ritmului de lucru propriu fiecrui elev. Aceast activitate urmrete progresul permanent al elevului pe baza propriei activiti i diminuarea greelilor aprute pe parcursul instruirii.

Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor aciuni care trebuie angajate la nivelul unor strategii de difereniere a instruirii : pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie subiect obiect, realizabil n contextul evocat alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu complexitate gradat, divizibile n mai mult subteme studiate de grupe diferite de elevi orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune i a unor teme difereniate, raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul programelor colare valorificarea bazei didactico materiale a colii pentru organizarea activitii pe grupe Specific pentru nvmntul nostru este faptul c munca individual i cea pe grupe se organizeaz n condiiile activitii cu ntregul colectiv al clasei. Ca atare pentru a fi eficiente, trebuie folosite ca auxiliare ale activitii colective, avnd rolul de a completa i corija unele neajunsuri. n legtur cu cele trei forme de organizare a activitii de instruire a elevilor trebuie avut n vedere faptul c eficiena lor depinde de o alternare i o mbinare judicioas, astfel nct acestea s se constituie ntr-un sistem operativ, n raport cu obiectivele instructiv educative urmrite n fiecare lecie, capitol sau tem. De asemenea este necesar ca fiecare din formele respective i sistemul lor n ansamblu s se ntemeieze pe principiul tratrii individuale a elevilor. Realizarea obiectivelor instructiv educative i a coninutului nvmntului elaborat n conformitate cu acestea, se va face folosind sisteme metodice i modaliti de instruire adecvate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor clasei. Se vor folosi probleme i exerciii cu grade diferite de dificultate i cu sarcini difereniate. Aceast cale poate fi accentuat de temele pentru acas, care pot fi difereniate prin volum, nivel de dificultate, obiective specifice i chiar coninut potrivit particularitilor fiecrui elev. Institutorul trebuie s diferenieze modalitile de realizare a coninutului nvmntului, innd seama de o serie de condiii concrete de lucru, cum ar fi supunerea

unei prelucrri metodice a unor teme, capitole i lecii, menie s asigure adecvarea procesului de predare nvare la nivelul colectivului clasei, al particularitilor membrilor lui i condiiile de mediu n care funcioneaz coala. Pentru diferenierea activitii cu elevii n condiiile unui nvmnt organizat pe clase i lecii, sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. n acest sens, fiele i caietele de munc independent pentru elevi, constituie un sprijin eficient n vederea realizrii obiectivelor urmrite. Aplicarea fielor de lucru individual permite elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi. Pentru a putea obine un maximum de randament, din partea fiecrui elev se impune s difereniem metodele i procedeele de lucru. Numai n acest mod fiecare elev va simi aproprierea nvtorului i numai procednd astfel cel din urm elev, ca i cel mai bun, se vor simi la fel de bine, cnd i se explic ceva sau lucreaz. Verificarea cunotinelor este chiar prin natura ei o cale difereniat a muncii nvtorului cu elevii, deoarece nivelul de cunotine, aptitudini i deprinderi ale fiecrui elev impun nvtorului o limit a chestionrii, peste care ar fi inutil s treac. Drept urmare, fiecare elev trebuie ascultat de la nivelul su, urcnd apoi nivelul verificrii ct este posibil. Nu trebuie s se porneasc de la calificativul Foarte bine, pentru ca apoi s se coboare la nivelul elevului cu obinuitele reprouri. Astfel de-a lungul activitii mele la catedr, n momentul verificrii am ncercat s realizez o dispoziie optimist. n afara verificrilor orale, verificarea cunotinelor elevilor am fcut-o cu ajutorul fielor de munc difereniat. Am adoptat soluia dat de pedagogul Robert Dattrens, care propune urmtoarele fie pentru individualizarea instruirii : fie de dezvoltare, fie de execuie, fie de recuperare i fie de autoinstruire. n funcie de observaiile fcute asupra elevilor, am aplicat aceste tipuri de fie, lund n considerare particularitile fiecrui copil. Astfel copiilor care au ntmpinat dificulti n asimilarea cunotinelor, le-am pregtitt fie de recuperare, n ncercarea de a nltura lacunele existente. Fiele de execuie le-am pregtit pentru toi elevii, avnd un grad mediu de dificultate. Fiele de dezvoltare le-am aplicat la 2- 3 elevi mai buni din clas, acestea avnd un grad de dificultate mai ridicat, n scopul lrgirii pregtirii acestor

elevi. ( vezi Capitolul IV, punctul D. Metodologia de lucru Aplicarea fielor difereniate) Consider c fiele de autoinstruire sunt chiar temele pentru acas i c acestea trebuie de asemenea s fie date difereniat. ntr-un articol al I. Stnescu i N. Popa Balaci, din Tribuna nvmntului se spunea c una din cauzele principale care provoac rmnerea n urm la nvtur a unor elevi o constituie lipsa tratrii difereniate n stabilirea temelor pentru acas. ( Stnescu, Popa Balaci, 2000) Bineneles c nu se poate renuna la temele comune, acestea fiind foarte utile i necesare, pentru ca toi elevii s-i nsueasc la timp elementele eseniale ale coninutului. ns n situaia n care ntr-o clas exist elevi cu niveluri diferite de pregtire, caracterul productiv al temelor de cas nu se poate realiza dect prin diferenierea acestora. Raportat la cerinele tratrii individuale i ale accesibilitii, diferenierea const n alctuirea unor teme pe msura posibilitilor elevilor, n scopul nlturrii treptate a lipsurilor din cunotinele elevilor care ntmpin greuti la nvtur, n vederea pregtirii la nivelul programei colare. n acelai articol din Tribuna nvmntului, se sugereaz dou variante pentru ajutorarea elevilor mai puin pregtii. ntr-o prim variant se poate da ntregii clase o tem comun, structurat pe principiul accesibilitii. Tema va avea o gradare treptat a dificultilor, crend astfel posibilitatea pentru anumii elevi sau grup de elevi de acelai nivel, de a efectua parial sau integral tema pe msura pregtirii acestora. O alt variant ar fi efectuarea de ctre elevi a unor teme suplimentare stabilite pe baza lacunelor descoperite n urma probelor de control, cu condiia de a evita suprancrcarea elevilor. n concluzie, temele pentru acas sau fiele de autoinstruire trebuie privite ca o form superioar amuncii independente, care contribuie ntr-o deosebit msur la realizarea succesului colar. ncepnd din anul 2000, cnd m-am titularizat n nvmnt, am lucrat n uniti de nvmnt cu predare la clase simultane. Specific claselor simultane este faptul c n aceeai unitate de timp se realizeaz aceleai competene ale elevilor ca i n predarea la o singur clas. Deosebirea const n faptul c exist timp mai puin pentru munca direct a nvtorului cu elevii i de aceea apare organizarea judicioas a muncii independente a

elevilor, care se constituie astfel n trstur de baz i particularitate specific a muncii instructiv educative n condiii de predare simultan. Se tie c n activitatea de nvare exist ntre elevi diferene semnificative de ritm , volum, stil i profunzime iar faptul c toi elevii trebuie s aib n mod egal acces la educaie ne oblig pe noi,educatorii, s oferim elevilor un set de experiene de nvare pe msur. Prin activitate independent elevul este pus n situaia de a se folosi de achiziiile nsuite, n mod independent, formndu-i primele deprinderi de munc fizic i intelectual. Acest tip de activitate l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de anumite sarcini ncredinate; solicit efort propriu n rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul tie c, n urma rezolvrii sarcinilor, este verificat i apreciat, ceea ce i sporete ncrederea n forele proprii. Sarcinile de munc independent au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultiv elevului iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea i imaginaia. De asemenea, dezvolt spiritul de iniiativ i priceperea de organizare a timpului. Diferenierea sarcinilor n cadrul activitilor independente presupune o bun cunoatere a elevilor sub aspectul particularitilor de vrst i psiho-individuale. n aceast situaie e necesar s se cunoasc aptitudinile i interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena la efort intelectual. Cadrul didactic trebuie s cunoasc exact nivelul pregtirii anterioare a elevului: care noiuni sunt nsuite corect, care eronat, care priceperi i deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greite. n funcie de toate acestea, nvtorul va diferenia sarcinile de activitate independent; va putea trece de la un nvmnt pentru toi la un nvmnt pentru fiecare. Deprinderile de munc independent sunt unelte ale minii. Elevii trebuie s stpneasc mai nti corect noiunile utilizate n procesul muncii independente i apoi s fie antrenai s rezolve sarcini cu grad difereniat de dificultate. Munca difereniat nu nseamn nicidecum scderea exigenei sau o reducere a volumului de cunotine pentru unii elevi. Limita minim n stabilirea sarcinilor pentru munca difereniat o constituie prevederile programei colare. Fiele de munc independent s-au bazat pe diferenele dintre elevi i pe cunoaterea acestora n mod sistematic att n cadrul leciilor ct i n afara lor.

Metodologia cercetrii
A. Ipoteza de lucru Tratarea difereniat va facilita mbuntirea rezultatelor la nvtur. Ipoteza pe care mi-am propus s o verific n planul practic al realitii colare este : dac voi trasa sarcini difereniate n cadrul activitilor de munc independent, va crete performana elevilor n cadrul procesului instructiv - educativ. Voi prezenta modul n care am realizat o munc difereniat la coala cu clasele I VIII Calea Mare, comuna Lzreni, coal n care mi desfor activitatea ca institutor titular nc din anul 2000 i unde m-am ajutat de fiele amintite n capitolul anterior pentru a realiza un nvmnt difereniat. M voi referi n special la munca difereniat practicat n clas, cu ajutorul fielor de recuperare, execuie i dezvoltare i mai puin la fiele de autoinstruire. Voi ncerca s arat c folosirea muncii difereniate are ca rezultat mbuntirea rezultatelor colare . B. Obiectivele cercetrii Identificarea rolului fielor de lucru difereniate n performana colar. Urmrirea progreselor nregistrate de elevi n activitile independente i Eliminarea lacunelor din cunotinele elevilor mai puin dotai. mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane

difereniate.

superioare.

n munca desfurat am avut ca obiectiv principal identificarea rolului fielor de lucru difereniate n obinerea randamentului elevilor. Folosind nvarea individualizat, alturi de activitatea frontal, am avut posibilitatea de a obine rezultate mai bune n munca didactic: dezvoltarea capacitilor de a aplica n practic cunotinele nsuite, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu care permite fiecrui copil s execute o munc personal, mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale. Fiele pot fi aplicate cu condiia s cuprind sarcini care s nu depeasc nivelul de nelegere al copiilor, particularitile individuale i cerinele programei colare. nvarea individualizat duce la eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile elevilor mai puin dotai, dar i la mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare. Ea reprezint o condiie a progresului colar, deoarece randamentul maxim poate fi atins de un elev doar n situaia n care sarcinile primite spre rezolvare se afl la limita superioar a capacitilor sale de rezolvare. Folosirea fielor de lucru individualizate ar duce la anumite avantaje, necesare pentru obinerea unor rezultate reale cu elevii, pentru atingerea performanei colare. Avantajele abordrii nvrii individualizate pot fi urmtoarele: - impune utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de munc independent (folosirea fielor, dicionarelor, schemelor grafice, tabelelor, etc.); - stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor; - valorific experiena anterioar; - sunt adaptate la stilurile proprii de nvare; - respect ritmul individual al copilului; - stimuleaz spiritul de echip, cooperarea; - asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare; - fiecrui copil i se asigur ncredere n forele proprii; - nvtorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci; performanei colare, dar i urmrirea progreselor nregistrate de elevi pe linia activitii independente i difereniate i optimizarea

- copilul este evaluat i comparat cu el nsui.

C. Eantionarea

n vederea urmririi obiectivelor i a verificrii ipotezei formulate, copiilor din clasele I III, clase simultane la SO8 Calea Mare, n numr de 12 ( 5 n clasa I i 7 n clasa a III a ) le-au fost aplicate n cursul anului colar 2009/2010 fie de lucru difereniate. Pentru vedea n ce msur fiele de lucru difereniate au mbuntit performanele colare, am urmrit evoluia altor copii din clasele I III, clase simultane ( clasa / grupa de control), la SO4 Crndeni, care nu au desfurat o activitate difereniat. D. Metodologia de lucru Pentru a realiza obiectivele cercetrii i a verifica ipoteza de lucru, am aplicat celor dou clase ( att elevilor claselor I III de la SO8 Calea Mare, ct i elevilor claselor I III Crndeni un pre-test respectiv o evaluare iniial i un post-test repectiv o evaluare final. ntre cele dou evaluri am aplicat elevilor claselor I III de la SO8 Calea Mare, fiele de lucru difereniate ( vezi cap IV. D. 2. - Modaliti de munc difereniat la limba romn i la matematic ). 1. TESTE DE EVALUARE INIIAL Evaluarea iniial identific achiziiilor iniiale ale elevilor, n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare. Acest tip de evaluare se efectueaz la nceputul

unui program de instruire capitol i chiar al unei lecii)

( ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceput de

Am aplicat celor dou clase simultane teste de evaluare pentru a vedea nivelul cunotinelor existente pn n momentul predrii leciilor n care s-au folosit fiele difereniate. Astfel la clasa I la Abecedar am verificat cunotinele referitoare la scrierea literei g i grupului de litere ge (deoarece n lecia urmatoare urmau s nvee un alt sunet i liter ) . La Matematic am verificat cunotinele referitoare la noiunile despre unitile de msur pentru timp, greutate, lungime, capacitate a unor vase i aplicarea lor n exerciii i probleme. La clasa a III a la Limba i literatura romn am verificat cunotinele referitoare la prile de vorbire nvate, nainte de a trece la nvarea unei noi pri de vorbire ( verbul la care am aplicat fiele difereniate). La Matematic am verificat modul n care opereaz cu numere naturale de la 0 la 10 000, nainte de a-i nva despre numerele mai mari de 1 000 000 ( citire , scriere, numrare, comparare ). Teste de evaluare clasa I Abecedar 1.Completai cuvintele: ............. ............. Ge ge ........... ............ ........... ............ 2.Scriind grupul de litere ,,ge , ,,Ge naintea unor cuvinte, vei descoperi alte cuvinte: Ana, latin, am, ros, Ril, ta. ________________________________________________ ________________________________________________________________________

________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________ 3.Transcrie cuvintele: gest, minge, nger, ninge, degete, gean, snge, gem, geant, atinge, plnge, George, Angela, Gelu, Geta, general. 4.Unete cuvintele cu sens opus : culcare uor btrn duman greu prieten sculare tnar

5.Rspunde la ntrebri : - Cnd vine Mo Ene? Ce aduce el? ________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________

6.Ce e? 1.Cinci pitici, Cinci voinici, Ct sunt ei de mititei Faci cu ei tot ce vrei. Scrii sau mpletesti Sau palate construieti.

Matematic

1. Care este unitatea de msur pentru lungime ? 2. Cum putem msura lungimea dac nu avem metru ? 3. Care este unitatea de msur pentru timp ? 4. Cte ore are o zi ? 5. Cte zile sunt ntr-o sptmn ? Spunei-le. 6. Cte spmni sunt ntr-o lun ? 7. Cte luni sunt ntr-un an ? Care sunt acelea ? 8. Care este unitatea de msur pentru capacitatea vaselor ? 9. Care este unitatea de msur pentru greutate ? 10. Alege rezultatul corect : 42 m + 25 l 33 kg + 21 m + 97 kg-

55 m 73l, 97m, 64m

13 l 120, 18l, 15kg 7ore 5ore 3 kg + 4 kg 12 l - 1 l 13m + 5m

54 kg

68 m

62 kg

86m, 87kg, 78kg 19l, 89m, 87m 36m,35kg, 25kg 11l 2ore 18m 7kg 9ore 7ore 12 m + 6m 5kg + 2kg 19 l 8 l

11. Unete calculul cu rezultatul corect :

12. Bunicii Alinei au cules din livad 13 kilograme de mere. Alina a primit 2 kilograme. Cte kilograme de mere le-au rmas bunicilor ?

Teste de evaluare clasa III a Limba i literatura romn pronume ) 1. Gsete cuvinte cu neles asemntor pentru urmtoarele cuvinte (sinonime): drume ........................... larm ........................... glie vrf fric 2. prieten succes satul ........................... ........................... ........................... ........................... ........................... ........................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... .......................... Pri de vorbire (substantiv, adjectiv, numeral,

Gsete cuvinte cu nteles opus pentru urmtoarele cuvinte (antonime):

respectuos ........................... linite ...........................

prietenie

...........................

.......................... ..........................

3. Completeaz corect rndurile 1, 2, 3, 4 i vei descoperi pe coloana A - B numele unei pri de vorbire ce urmeaz s o nvei: A A D J E C N T U S I M P U V E R B B 1. partea de vorbire care arat nsuiri ale fiintelor, lucrurilor, fenomenelor naturii; 2. partea de vorbire care arat numrul obiectelor; 3. partea de vorbire care ine locul unui substantiv; 4. partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii. 4. Subliniaz cu o linie substantivele i cu dou linii adjectivele care le nsoesc: a) Sunt ghiocelul argintat Pe cmpul mprimvrat; Laleaua roie mai sunt i-ntinsul, verdele pmnt; Sunt norul alb si trector i soarele strlucitor, Rotundul mr, gustos din pom, Cules de neleptul OM. R O S A N T L U A

M N

E T

b) Trec psri albe i cenuii, galbene i trandafirii, albastre i negre. Psri mari, nalte i psri mrunte ct nuca. Trec psri cu labele picioarelor late ca nite lopei i psri cu picioarele lungi i subiri. (Cezar Petrescu Vara cea luminoas)

5. Transform adjectivele n substantive i verbe, dup modelul: Adjective frumos blnd bun rotund nalt rece curat ruginiu ptat Substantive frumusee

6. Analizeaz (gramatical) substantivele, adjectivele i pronumele din versurile urmtoare: a) ngerii se uit-n cas Vd i-aud iar Moul are, Colo-n cer, la el n tind, Pe genunchi o carte mare. ( Octavian Goga- Mo Crciun) ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

............................................................................................................................................... .................................................... b) Soare crud n liliac, Zbor subire de gndac, Glasuri mici De rndunici, Viorele i urzici... (G. Toprceanu Rapsodii de primvar) Matematic - Operaii cu numere naturale de la 0 la 10 000 1. Efectueaz: 6098 + 1806 3 x 10 = 17 x 10 = 40 : 10 = 340 : 10 = 6738 4011 90003764 5 x 100 = 49 x 100 = 300 : 100 = 7000 : 100 = 213 x 3 327 x 2 8 x 1000 = 56 x 1000 = 2000 : 1000 = 10000 : 1000 =

2. Afl numrul necunoscut: a + 308 = 947 ____________ ____________ ____________ 3 x n = 963 _____________ _____________ _____________ 800 c = 375 ____________ ____________ _____________ 842 : s = 2 ______________ _______________ _______________ m 586 = 301 ____________ ____________ _____________ e : 5 = 109 ______________ ______________ ______________

3.Rezolv n dou moduri : I mod al II-lea mod

5x(3+6)= _____________ _____ 8x(62)= _____________ ______ ( 21 + 35 ) : 7 = ______________ ____ ( 45 18 ) : 9 = ______________ ______

5x3 +5x6 = __________________ ______ ___________________ ___________________ _____ ___________________ ___________________ _____ ________________________ ________________________ ______

4. Pentru protejarea mediului s-au plantat 6 rnduri cu cte 104 fagi, iar stejari, de 2 ori mai puini. Din toi copacii, 147 s-au uscat . Ci copaci s-au prins? Rezolvare ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________

2. MODALITI DE MUNC DIFERENIAT ( aplicarea FIELOR DIFERENIATE ) Am trecut la aplicarea fielor difereniate la elevii claselor I III din Calea Mare, clas la care predau, fie ce vor fi detaliate n cele ce urmeaz. Modaliti de munc difereniat la limba romn a ) Clasa I Copiilor din clasa I, n numr de cinci, n timpul orei de scriere, le-am mprit fiele de munc individual, dup cum urmeaz : Fiele de dezvoltare le-am dat elevilor foarte buni din clas i anume P. E. i P. P. Fiele de execuie le-am dat elevilor buni din clas, P. C. i M. A. Fia de recuperare am dat-o unui elev cu lacune n pregtire, J. V. Acest elev are un ritm de asimilare mult mai lent, fiind nevoie s se insiste asupra fiecrei lecii mult mai mult dect cu ceilali elevi. Aceast rmnere n urm se datoreaz nefrecventrii grdiniei, copilul neavnd bagajul de cunotine necesar intrrii n clasa I i lipsei de interes fa de coal att a copilului, ct i a familiei. Fenomenele enumerate mai sus, se datoreaz condiiilor materiale precare, a reinerii copiilor pentru activiti n gospodrie, dar i de lipsa de interes i motivaie pentru instruirea copiilor i

familiilor acestora, de gradul redus de ncredere n posibilitatea de schimbare a condiiei lor sociale prin educaie. O astfel de atitudine fa de coal este proprie familiilor cu nivel redus de instruire, celor aparinnd mediilor defavorizate cultural i economic. Am dat urmtoarele subiecte: Fi de execuie 1.Scrie patru propoziii despre : mama, tata, bunicul, fratele. 2.Dup modelul de mai jos alctuiete propoziii cu cuvintele : psrile, iarna. Bncile sunt curate. Sunt curate bncile ? Ce curate sunt bncile ! 3.Gsete greeala i scrie corect propoziia : Nenea grigore a mers la oradea. Fi de dezvoltare 1.Punei semnele de punctuaie n textul urmtor : Pisoiul a spart o can Du-te de aici Eu i-am spus De ce nu te astmperi 2.Scrie corect propoziia urmtoare : Ionumergeaatentsprecoal. 3.Ordonai cuvintele de mai jos i scriei propoziia obinut : bun, diminea, de, cunoate, se, ziua. Fi de recuperare 1.Coloreaz desenele :

2.Scrie urmtoarele semene grafice : / / O O

3.Scrie urmtoarele litere : g e 4. Scrie grupul de litere : ge 5.Transcrie cuvintele i propoziia urmtoare : minge, geam, geamantan George are o minge mare. Pentru a economisi timp fiele difereniate au fost mprite fiecrui elev. b) Clasa a III- a Copiilor din clasa a III a, n total n numr de apte, le-am mprit fiele difereniate n timpul orei de limb romn, dorind s verific cunotinele despre verb. Astfel fiele de execuie au fost date elevilor B. A., C. F. i P. D. i au cuprins urmtoarele subiecte : 1.Verbul este.......................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 2. a) Subliniaz cu o linie verbele din textul urmtor : Puiul de cprioar a alergat n pdure. Acum el se odihnete pe muchiul moale i cald. Peste cteva ore va porni ntr-o lung cltorie, spre nlimi. b) Transformai verbele de mai sus astfel nct s fie fcute de mai multe fiine. 3. a) Subliniaz cu o linie verbele din textul urmtor :

ntr-o zi de var am vizitat Grdina Zoologic. ntr-o cuc era un tigru. edea linitit, cu capul pe labe, la soare. b) Trecei verbele subliniate n tabelul urmtor : Verbe aciunea care exprim Verbe existena care exprim Verbe care exprim starea

Fiele de dezvoltare le-am aplicat la doi elevi, M. L., i P. A., avnd urmtoarele subiecte: 1. a) Subliniai din cuvintele de mai jos numai verbele : Odihn, s-a odihnit, lucru, lucreaz, erai, vom exista, stai, staionare, existen, am citit, cititul,ezi, ederea, mergeam, mersul, sunt, vor alerga. b) Trecei verbele n urmtorul tabel :

Verbe aciunea

care

exprim Verbe existena

care

exprim Verbe care exprim starea

c) Grupai verbele n tabel n funcie de numr : Verbe la singular Verbe la plural

Fiele de recuperare au fost aplicate urmtorilor elevi : P. A. i J. A. n cadrul acestor fie, au fost aplicate urmtoarele subiecte : 1. Verbul este partea de......................... care exprim........................................................

................................................................................................................................................ 2. Verbul are dou numere - ................................... - ................................... 3. Scrie n dreptunghiul din dreapta cum se numete parte de vorbire subliniat, din propoziia urmtoare : El traverseaz strada pe zebr. 4. Alctuii o propoziie n care s folosii verbele : suntem i luai. Modaliti de munc difereniat la matematic a) Clasa I Aplicnd fiele difereniate la matematic am urmrit consolidarea deprinderilor de calcul i a cunotinelor referitoare la unitile de msur. Fiele de execuie le-am mprit urmtorilor elevi : P. C., P. P. i M. A. Aceste fie conineau urmtoarele subiecte : 1. tiind c : a = 20 kg b = 30 kg c = 40 kg aflai : a+b+c= ba+c= a+bc= ca+b= 2. Aflai termenul necunoscut : 10 l 5l + l= 9l

70 kg + 30 kg -

kg = 20 kg

m + 2 m + 7 m = 10 m 3. Fr a schimba ordinea cifrelor punei semnul + sau - , astfel nct relaiile de mai jos s devin egaliti.

1 1 1 2 2 3

2 3 4

3=0 4=2 5=5

in s precizez c eleva P. E. a rezolvat prima dat fia de execuie, pe care a terminat-o cu mult naintea celorlali, rezolvnd mai apoi i fia de dezvoltare ( fi cu un grad de dificultate mai mare dect fia de execuie ). Fi de dezvoltare 1.Dai valoare literelor astfel nct egalitile de mai jos s fie adevrate : a) a+a= 2 a+b+b= 9 b + c + c = 10 b) a+a+a= 9 d+d+c= 9 m+n+n= 7 Elevului J. V. i-am pregtit dou tipuri de fie de recuperare. Prima urmtoarele subiecte : 1. Scrie numerele care lipsesc : 4 - - - - 9 7 - - - - - 1 1 - - - 5 6 - - - 2 2. Descompune urmtoarele numere : 4 9 6 7 5 are

3. Scrie n ordine cresctoare numerele : 6, 9, 4, 1, 10 4. Scrie vecinii numerelor date :

1 5

7 9

Vznd c nu face fa nici acesteia, am aplicat o fi de recuperare bazat pe diagrame, din care elevul trebuie s deduc numrul elementelor mulimii. Subiectele fiei sunt :

1. Scrie n fiecare csu liber cifra corespunztoare numrului de stelue :

2. Deseneaz n fiecare diagram numrul de stelue corespunztor cifrei.

3. Completeaz csuele goale :

b) Clasa a III a La clasa a III a, la matematic, am urmrit consolidarea numerelor naturale de la 1000 la 1000000. La aceast lecie nu am folosit fie de dezvoltare, deoarece am observat c elevii au neles destul de greu noiunea de numr natural mai mare de 1000. Am aplicat fie de execuie urmtorilor elevi : B. A., P. A., C. F., P. D. i M. L. Subiectele fiei de execuie au fost urmtoarele : 1.Scrie numerele : - dou sute cincizeci i apte de mii unu - trei sute cinci mii patru sute cinci - un milion - nou sute de mii nou - ase sute treizeci i unu de mii cinci sute patruzeci i doi 257001

- trei zeci i opt mii patru sute opt

2.Compar : 12421 12521 3908 2598 341215 99999 521515 520514

3.Ordoneaz urmtoarele numere : 5931, 45624, 240001, 6409, 356487. 4.Cu ajutorul cifrelor 5, 4, 3, 2, alctuii toate numerele posibile. Fiele de recuperare le-am aplicat elevelor P. A. i J. A. , avnd urmtoarele subiecte : 1.Scrie numrul :

305 002

__________

______________ 2.Scrie i compar numerele :

______________

_______________

_______________

3. TESTE DE EVALUARE FINAL Evaluarea final stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse sau dobndirea unei aptitudini sau capaciti, comparndu-i pe elevi ntre ei ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate. n urma utilizrii fielor difereniate am pus n aplicare alte teste, pentru a vedea modul n care elevii au atins obiectivele propuse i anume pentru a vedea progresele elevilor n urma activitii difereniate i de a evidenia legtura dintre fiele difereniate i aceast performan. Astfel la clasa I, la Abecedar, am pregtit un test care cuprinde literele nvate pn n prezent i grupurile de litere nvate ce, ci ge, gi, iar la Matematic un test care cuprinde att operaii fr trecere peste ordin, ct i exerciii i probleme n care s foloseasc unitile de msur nvate. La clasa a III a la Limba i literatura romn am testat cunotinele referitoare la prile de vorbire, inclusiv verbul, iar la Matematic am verificat scrierea, compararea, ordonarea numerelor de la 1 000 la 1 000 000 i operaii cu numere pn la 10 000.

Teste de evaluare clasa I Abecedar 1. Gsete cuvinte ,,nrudite: . romn 2. Scrie cte un cuvnt care conine grupurile de litere:

ce

ci

ge

gi

3. Desparte n silabe urmtoarele cuvinte: amici cercei.. genele bunici plcere. gemene regii. fagii. geamantan....................

4 .Gsete cuvinte cu sens opus pentru :

a sosit - harnic - .. frumos - . 5. Gsete cuvinte cu acelai neles pentru : amic codru - . - potec - vesel - . 6. Eu spun una , tu spui multe ! fecior - prieten - .. vecinul - ... cirea - ....................................... geant - gem - .

7. Unete fiecare cuvnt din coloana A cu un cuvnt care are acelai neles din coloana B:

A
frumos fecior zpad batic curaj

B
omt basma ndrzneal flcu artos

8. Ordoneaz cuvintele i scrie propoziiile corespunztoare :

poart , Mircea , frumos, un ceas

cercei, cumpr, Angela,

strpunge, de, nori, ptura, soarele

9. Rezolv dup model i subliniaz grupurile de litere nvate: eu merg eu trag tu mergi el merge . . ......

eu ajung eu plng eu terg

Matematic

1. Coloreaz cu rou cercurile, cu verde ptratele, cu albastru dreptunghiurile, cu portocaliu triunghiurile.

2. Scrie pe . semnele potrivite: >, <, = . 45.. 42 3. Scrie: a) n ordine cresctoare numerele: 15, 7, 59, 48, 39, 72, 99, 86, 63; _______________________________________________________________ b) n ordine descresctoare numerele: 65, 28, 97, 48, 26, 29, 69 _______________________________________________________________ c) cinci numere mai mari dect 59 _______________________________________________________________ d) cinci numere mai mici dect 86 _______________________________________________________________ 4. Calculeaz: a) b) 7 m + 2 m= 8kg 4kg = 5l + 3l = 9m 6 m= 4m + 5m = 7 l 3 l= 1kg + 8kg = 5 kg 2kg = 5743 8635 5729

c)

17+ 2

25+ 34

59+ 20

72+ 25

d)

853

4927

6543

3522

5. O parcel a fost mprejmuit cu gard. n prima zi s-au construit 57 de metri de gard, iar a doua zi 42 de metri de gard.Ci metri de gard s-au construit n cele dou zile ? 6. La o ferm s-au adunat 98 de litri de lapte. Fermierul a vndut unei firme de colectare a laptelui 46 de litri. Ci litri de lapte i-au mai rmas ? Teste de evaluare clasa III a Limba i literatura romn - Prile de vorbire (substantiv, adjectiv, pronume, verb ) 1. Subliniai verbele i completai urmtorul tabel: a) Mama coase. Tata repar un dulap. Alin se joac. Radu a venit de la coal. n curnd va sosi i bunicul. Elena a terminat de scris. Ea st. Ateapt emisiunea preferat. Crile i caietele sunt pe mas. b) ,,O ploaie rece cdea nentrerupt. n vi i pe dealuri plutea o cea lptoas. Prin Deodat izbucnir cele dinti focuri ale turcilor. Maiorul onu czu. Dorobanii aprur ntr-un salt vijelios. ACIUNEA VERBE STAREA EXISTENA

vzduh veneau mpucturi nbuite.

2. Trecei aciunea verbelor de la persoana I, numrul singular, la persoana I, numrul plural. Eu merg cu atenie. Privesc n toate prile. Nu vd nimic. Nu aud nimic. M ndrept spre un tufi. Unde s fie iepuraul? Cercetez cu atenie tufiul de la distan. M-am apropiat. Nu vd nimic. A fost numai o prere. Zmbesc. M ntorc spre cas. ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ .......................................................................... 3. Transform verbele de mai jos n substantive, dup exemplul dat: a circula circulaie a plcea - ..................... a datora - ..................... a cura - ...................... a birui - .................................. a bombni - ........................... a ovi - .................................

4. Scriei verbele de la care provin substantivele urmtoare: vorbitul - ................................. lovitul - .................................. tiutul - ................................... strnsul - ................................ cntatul - ................................ ludatul - ................................ 5. Desparte n silabe verbele: trmbieaz - ..................................................

mbuntete ntemeiaz reflecteaz ncercaserm folosiserm

- ................................................... - ................................................... - .................................................... - .................................................... - ....................................................

6. Grupai n tabel verbele descoperite n enunurile: Focul din vatr m nclzete. Au venit muli spectatori. Noi nu cerem dect drepturile noastre. Florile sunt n vaz. Sfnta Duminic i-a dat lada cerut. Tocmai atunci se deschise poarta. Venim imediat! strig Emil. NUMRUL SINGULAR NUMRUL PLURAL

7. Alege forma corect: Buburuza a ieit/ a eit la soare. Acum, ea ieste/este pe trunchiul arborelui. Dac nvei, iei/ei calificative bune. Cnd a-i/ai sosit, noi ieram/eram n curte. Adina a luat/ loat flori pentru mama sa/s-a. Ei/Iei sau/ s-au bucurat la gndul c vor loa/lua un premiu la acest concurs. 8. Potrivete fiecrui verb dat pronumele personal care te ajut s identifici persoana:

eu mnnc .....credeai ......ateapt ...... au nlemnit

........ aducei ....... strig ......... erau ....... stteai

....... scriu ........ ajunge ....... a sosit .......indicai

......... uneti ........ cumprm ....... trecuser ........ au adus

9.Citete cu atenie versurile urmtoare: ,,i-acum venii cu drag n ar! Voi revedei cmpia iar, i cuiburile voastre-crng! E var, var! A vrea la suflet s v strng, S rd de fericit, s plng! Cu voi vin florile-n cmpie i nopile cu poezie. i vnturi line, calde ploi i veselie. Voi toate le luai cu voi i iar le-aducei napoi!

a)Analizai verbele preciznd persoana i numrul. b)Scrie cinci substantive i un pronume personal ntlnite n prima strof. ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ .................................................................................................................. c)Dintre verbele din a doua strof, alege-l pe acela care poate avea i valoare gramatical de substantiv. Scrie un enun n care s ari acest lucru. ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ .................................................................................................................. d)Identific, n versurile citite, dou grupuri substantiv-adjectiv. ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................

Matematic Numere de la 1 000 la 1 000 000 1. Numr de la 2 376 la 2 391 2. Numr de la 41 706 la 41 688. 3. Scrie cu litere numerele: 2 106 40 078 609 524 81 460

4. Unete printr-o sgeat enunul din prima coloan cu enunul din coloana a
doua, care indic poziia cifrei 7. 38 785 79 358 68 957 38 976 47 853 Cifra 7 este cifra unitilor Cifra 7 este cifra zecilor Cifra 7 este cifra miilor Cifra 7 este cifra sutelor Cifra 7 este cifra zecilor de mii

5. Compar numerele notnd n csu semnul > , < sau =

11 232 78 235 860 358 489 567 534 628

21 669 7 823 98 207 489 983 537 849

1 000 000 8 102 7 376 205 009 600 508

999 875 82 341 10 307 205 090 605 008

6. Descoper numrul natural de 6 cifre i nscrie pe spaiul rezervat fiecare cifr a lui, dac despre el se tie c: Cifra sutelor de mii este egal cu 8 Cifra miilor este egal cu cifra unitilor Cifra zecilor de mii este cel mai mare numr de o cifr Cifra miilor, sutelor i zecilor sunt primele trei numere pare de o cifr

7.

Calculai: 56 789 - 3 418 = 974 867 - 32 513 = 1 234 + 7 010 3 102 = 37 987 16 853 + 2 024 =

12 364 + 2 511 = 51 037 + 6 851=

8. Din suma numerelor 2 341 i 4 648 scade cel mai mic numr de 4 cifre diferite.

Interpretarea datelor
Pentru a stabili dac ipoteza de lucru este corect, trebuie fcut o comparaie ntre rezultate obinute de cele dou clase la evaluarea iniial,( nainte de folosirea fielor difereniate) i rezultatele obinute de cele dou clase la evaluarea final, (dup aplicarea fielor difereniate). 1. Interpretarea rezultatelor obinute la evaluarea iniial a. Rezultate evaluarea iniial ( romn ) n urma evalurii iniiale la limba romn elevii clasei I din clasa mea au obinut media 8.40, echivalent a calificativului B, n timp ce elevii clasei I din clasa de control au obinut media 8.50 ( calificativul B ). Elevii clasei a III a din clasa proprie au obinut n medie 8 puncte, echivalente calificativului B, iar elevii clasei a III - a (calificativul B)
8.5 8.4 8.3 8.2 8.1 8 7.9 7.8 7.7 cls I cls a III-a 8 8 clasa proprie clasa de control 8.5 8.4

au obinut aceeai medie pe clas, 8.

Fig.V.1.a. Reprezentarea grafic a mediilor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare iniial la limba romn

b) Rezultate evaluare iniial ( matematic )

n urma evalurii iniiale la matematic elevii clasei I media 8.55 (calificativul B ).

de la Calea Mare au

obinut media 8.60 (calificativul B ), iar cei din clasa de control din Crndeni au obinut n cazul elevilor din clasa a III a, cei din clasa proprie au obinut media 8.15 ( calificativul B ), iar cei din clasa de control 8.20 ( calificativul B ).

8.6 8.6 8.5 8.4 8.3 8.2 8.1 8 7.9 cls I

8.55

8.15

8.2

clasa proprie clasa de control

cls a III-a

Fig.V.1.b. Reprezentarea grafic a mediilor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare iniial la matematic Dup cum se observ i din figurile V.1.a. i V.1.b. care reprezint grafic mediile obinute de elevii celor dou clase simultane n urma evalurii iniiale, putem spune c nivelul de cunotine al copiilor din cele dou clase simultane de la cele dou coli este aproximativ egal , media elevilor din cele dou coli difereniindu-se cu cteva zecimi, iar media exprimat n calificativ fiind B la ambele clase simultane. 2. Interpretarea rezultatelor obinute la evaluarea final a. Rezultate evaluare final (romn) n urma evalurii finale la limba romn elevii clasei I din clasa mea au obinut media 9, echivalent a calificativului FB, n timp ce elevii clasei I din clasa de control au obinut aceeai medie ca la evaluare iniial 8.50 ( calificativul B ). Elevii clasei a III a din clasa proprie au obinut media 8.80, (echivalent calificativului B, dar urcnd cu 0.80 puncte), iar elevii clasei a III - a din clasa de control au obinut aceeai medie ca la evaluarea iniial 8 .

9 8.8 8.5 clasa proprie clasa de control

8.5

7.5 cls I cls a III-a Fig. V.2.a. Reprezentarea grafic a mediilor obinute de cele dou clase simultane la

testul de evaluare final la limba romn b. Rezultate evaluare final ( matematic) n urma evalurii finale la matematic elevii clasei I de la Calea Mare au obinut media 9.40 (calificativul FB ), iar cei din clasa de control din Crndeni au obinut media 8.55 (calificativul B ) aceeai ca la evaluarea iniial. n cazul elevilor din clasa a III a, cei din clasa proprie au obinut media 9.10 ( calificativul FB ), iar cei din clasa de control 8.30 ( calificativul B ).
9.5 9 8.55 8.5 8 7.5 8.3 clasa proprie clasa de control 9.4 9.1

Fig. V.2.b. Reprezentarea grafic a mediilor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare final la matematic Dup cum se observ din figurile V.2.a. i V.2.b., care reprezint grafic mediile obinute de cele dou clase simultane n urma evalurii finale, media elevilor claselor I III din Calea Mare,( crora li s-au aplicat fiele difereniate ntre cele dou evaluri ) este mai mare dect cea a elevilor din grupa de control.

cls I

cls a III-a

3. Compararea rezultatelor ( evaluare iniial vs. evaluare final ) Pentru a analiza rezultatele muncii difereniate trebuie s comparm rezultatele obinute de elevi la evaluarea iniial, cu rezultatele obinute( n urma aplicrii fielor difereniate) la evaluarea final. Aceast comparaie o voi face la nivel de clase i materii astfel : a. Limba romn Evaluare iniial 8.40 ( B ) 8.50 ( B ) 8(B) 8(B) Evaluare final 9 ( FB ) 8.50 ( B ) 8.80 ( B ) 8(B)

Clasa I proprie Clasa I de control Clasa a III-a proprie Clasa a III- a de control

9 8.8 8.5

8.5

8.4

8.5

8 8 Evaluare final Evaluare iniial

7.5
Cls I proprie Cls I de control Cls a III-a proprie Cls a III-a de control

Fig. V.3.a. Reprezentarea grafic comparativ a mediilor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare iniial vs. testul de evaluare final la limba romn

b. Matematic Evaluare iniial 8.60 ( B ) 8.55 ( B ) 8.15 ( B ) 8.20 ( B ) Evaluare final 9.40 ( FB ) 8.55 ( B ) 9.10 (F B ) 8.30 ( B )

Clasa I proprie Clasa I de control Clasa a III-a proprie Clasa a III- a de control

9.5 9 8.5 8 7.5

Cls I proprie

9.4 9.1 8.6 8.55 8.55 8.3 8.15 8.2 Evaluare final Evaluare iniial
Cls a III-a de control

Cls I de control

Cls a III-a proprie

Fig. V.3.b. Reprezentarea grafic comparativ a mediilor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare iniial vs. testul de evaluare final la matematic Din cele dou figuri fig.V.3.a. i fig. V.3.b., care reprezint grafice comparative ale rezultatelor obinute de cele dou clase simultane la testul de evaluare iniial i la cel de evaluare final (att la limba romn, ct i la matematic) putem observa c rezultatele colare ale clasei I III din Calea Mare s-au mbuntit considerabil. Deoarece aceste rezultate vin n urma aplicrii fielor difereniate, putem deduce c

munca difereniat desfurat la nivelul clasei a dus la mbuntirea performanelor elevilor, ceea ce m determin s concluzionez c folosirea tratrii difereniate n cadrul activitilor la clas va asigura, pe termen lung, succesul colar.

Concluzii

Problema diferenierii procesului de instruire, n funcie de capacitile diferite ale elevilor a constituit, de-a lungul istoriei educaiei, terenul pe care s-au confirmat, adeseori, multe opinii i obiectul mai multor ncercri practice. Pe fondul general i relativ ndelungat al preocuprilor de individualizare a nvmntului s-au succedat diverse tehnici care au fcut mod n diferite perioade : planul Dalton, metoda Decrely, sistemul claselor omogene, grupe de nivel, metoda fielor, activitatea pe grupe, nvmntul modular, nvmntul opional, .a. Acum mai bine de un secol, n 1888, la Sorbona, H. Marion realizeaz o pledoarie n favoarea educaiei centrate pe elev. n anul 1978, n lucrarea nvmntul difereniat. Concepii i strategii, I. T. Radu propune adaptarea activitilor de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului). n contextul social actual nvmntul primar, este supus unui process dinamic de perfecionare, sub toate aspectele instruciei.Acest proces de nnoire, n lumina educaiei permanente, solicit pe fiecare nvtor/institutor/profesor n parte, la manifestarea creativitii, la implicarea activ n cautarea i aplicarea unor noi soluii n vederea realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative specifice ciclului primar. Problemele specifice ciclului primar le-am urmrit cu atenie i minuiozitate de-a lungul anilor att teoretic ct i practic i am cutat mereu s-mi mbuntesc activitatea bazndu-m pe dezvoltarea creativitii. Performana nvmntului primar n contemporaneitate reprezint un proces deosebit de complex n care creativitatea i responsabilitatea nvtorului se impune cu necesitate. n acest cadru larg al dezbaterilor organizate n diverse uniti colare una din problemele mult disputate o reprezint creterea eficienei activitilor didactice prin tratarea difereniat i individualizat. Principiul de baz este c nu exist elevi buni i elevi slabi, ci exist elevi buni la lucruri diferite. Cercetrile psihologice i pedagogice dovedesc tot mai mult c fiecare elev are un ritm propriu de nvare, c are aptitudini mai pronunate pentru unele obiecte de nvmnt i mai slabe pentru altele, c recepteaz n mod diferit influenele mediului i

educaiei.Tratarea identic a unor situaii difereniate ar duce la adncirea inegalitilor dintre elevi i nu ar oferi condiii favorabile pentru reuita colar a tuturor elevilor. Rezultatele de pn acum confirm faptul c tratarea difereniat a elevilor n cadrul procesului didactic duce la succese incontestabile. n cadrul unui proces de instruire difereniat elevii nu mai sunt supui, n bloc, acelorai cerine ci se poate opera o selecie a volumului i gradului de complexitate a cunotinelor, a metodelor, n concordan cu grupe de interese i capaciti. Problema diferenierii trebuie privit i n legtur cu calea adoptat de coala romneasc ce const n pregtirea temeinic a fiecrui elev prin ridicarea calitii procesului instructiv educativ, prevenirea rmnerii n urm la nvtur i combaterea ei n faza incipient prin acordarea unui sprijin adecvat, de la caz la caz, elevilor care ntmpin dificulti. La baza organizrii i desfurrii activitii difereniate cu elevii st cunoaterea temeinic a acestora, att sub aspectul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care le au, ct i sub aspectul capacitilor intelectuale generale, al trsturilor de personalitate frecvent solicitate n aciunea de nvare. Totodat, att cantitatea i calitatea cunotinelor, ct i dezvoltarea intelectual general depind de motivaia elevului pentru nvtor, de anumite nsuiri morale i voliionale, a cror cunoatere este obligatorie pentru desfurarea unei munci eficiente cu elevul respectiv. Pentru a cunoate nivelul complet de pregtire a fiecrui elev i inteligena general, pentru a urmri dinamica dezvoltrii individuale, evoluia lui n diferite momente ale dobndirii cunotinelor este necesar, din partea noastr, o fin investigaie care s descopere nu numai faptele ci i cauzele care le-au generat. n experiena mea didactic am constatat c n cazul unor elevi care fac greeli ortografice, de exemplu, nu este suficient numai constatarea tipurilor de greeli, ci trebuie descoperite cauzele care stau la baza acestora. n cele mai multe cazuri, am ntlnit o insuficient concentrare a ateniei, necunoaterea regulii, lipsa priceperii de a aplica o regul cunoscut i automatisme corespunztoare, etc. n unele cazuri, greelile pot fi efectul ntreptrunderii mai multor cauze, dar totdeauna modalitatea de lucru cu elevul pentru a-l ajuta s-i lichideze lipsurile trebuie aleas pe baza cunoaterii cauzelor.

Ne stau la ndemn diferite metode i procedee de investigare pentru obinerea datelor necesare privind situaia concret a fiecrui elev. Am folosit cu succes: observarea activitii lui n clas i acas, cunoaterea condiiilor de via i de lucru acas, discuii cu prinii, discuii individuale cu elevii, analiza cunotinelor dobndite avnd ca sistem de referin cerinele programei colare, etc. Cunoscut este faptul c rmnerea n urm a unor elevi n primii ani de coal este foarte greu de recuperat, cu att mai mult cu ct, n aceste cazuri, prinii nu-i dau seama c fiii lor nu lucreaz n ritm cu clasa . Institutorul este primul care sesizeaz rmnerea n urm i introduce modificri corespunztoare, astfel nct s asigure progresul colar al fiecrui elev. Insistena nvtorului pentru nsuirea unitar i sistematic a cunotinelor are i o importan formativ se cristalizeaz o modalitate de munc individual organizat, eficient i continu. Pentru evitarea repeteniei n cazul elevilor foarte slabi se impune impetuos ridicarea limitei inferioare a clasei prin sporirea randamentului activitii de nvare a acestora pe baza individualizrii procesului de nvmnt i aplicarea metodelor de nvare potrivit cazurilor particulare ntlnite. Una din ideile de baz ale instruirii difereniate este aceea c institutorul trebuie s-i asume ntr-o mai mare msur responsabilitatea dobndirii cunotinelor, asigurnd posibilitatea unei cunoateri active, att prin munca n colectiv, ct i prin munca individual. Este necesar o nuanare a metodelor, a ritmului de lucru n funcie de capacitatea de asimilare a elevilor pe baza urmtoarelor repere : -s se acorde toate posibilitile elevilor pentru a lucra n ritm propriu -s se respecte i s se plece mai departe de la nivelul real al elevului -s se promoveze i s se satisfac interesele elevului. Organizarea, desfaurarea i coninutul activitii difereniate cu elevii n ciclul primar vizeaz urmtoarele coordonate: Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea sarcinilor nvmantului formativ ce vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor lanurilor personalitii. Activitatea difereniat se desfaoar n cadrul procesului instructiveducativ organizat cu ntregul colectiv al clasei.

Obiectivele instructiv-educative ale activitii difereniate cu elevii trebuie realizate, n principiu n timpul leciei. Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei, att pe cei care ntmpin dificulti, ct i pe cei cu posibiliti deosebite, pentru ca folosindu-se metode i procedee specifice particularitilor individuale, s se asigure stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare.

n tratarea difereniat a elevilor se va evita suprasolicitarea lor fa de potenialul psihic real. Coninutul nvmntului este comun obligatoriu; difereniate sunt doar modalitile i formele de predare - nvare. n timpul activitii difereniate se vor folosi n permane metode i procedee care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu, asigur o nvare activ i formativ.

Diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea echilibrist a activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi.

Diferenierea activitii cu elevii se realizeaz n toate momentele leciei.Volumul mereu n cretere al cunotinelor ce trebuie nsuite de elevi i capacitatea acestora de a le asimila satisfactor creaz un decalaj care determin o aciune de renovare a nvmntului pe mai multe planuri: obiective pedagogice i coninutul nvmntului, structuri, organizare i tehnologie didactic.

Tratarea difereniat a elevilor n procesul instruirii trebuie s constituie un obiectiv central al preocuprilor noastre actuale. Indiferent care sunt modalitile, procedeele sau mijloacele de instruire difereniat, pentru a-i asigura o eficien maxim, va trebui ca lecia, veriga de baz a procesului de predare-nvare s fie conceput n aa fel nct, comunicarea nvtor - elev s se fac pe ct mai multe canale de transmisie,

astfel ca, fiecare elev s-i aleag limbajul corespunztor capacitii sale, care prin decodificare, s-i asigure un progres colar real.

Bibliografie :
1. Cristea, Sorin ,1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti 2. Bonchi, Elena,1998, Copilul i copilria o abordare psihopedagogic, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea 3. Ionescu, Miron ,1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca 4. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia,1998, Polirom, Iai 5. Radu, Ion,1978, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti 6. Nicola, Ioan,1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., R.A., Bucureti 7. Cerghit, Ioan, 1997, Metode de nvmnt, E.D.P., R.A., Bucureti 8. Ulrich, Ctlina,1998, Tribuna nvmntului, Nr. 465 466 9. Sarivan, Ligia,1999, Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic n nvmntul primar, nvmntul Primar, Editura Discipol, Nr. 3-4 10. Ionescu, Miron; Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti 11. Salade, Dumitru, 1995, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin 12. Stan, Liliana; Andrei, Adina,1997, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai 13. Gardner, Howard,1993, Frames of mind : The Theory of Multiple Intelligences 14. Holban, Ion,1978, Cunoaterea elevului, E.D.P., Bucureti 15. Macavei, Elena,1997, Pedagogie, E.D.P., Bucureti 16. Jigu, Mihaela; Manoilescu, E.,1998, Grafoart, Bucureti 17. Manoilescu, E.,1981, Modernizarea nvmntului primar - Activitatea difereniat n ora de gramatic la clasa a III-a, n vederea creterii randamentului individual, Bucureti 18. Jinga, Ioan; Garot, Mihai; Petrescu, Adrian; tefnescu, Vasile, 1996, Evaluarea performanelor colare, cap. I i cap. II (Jinga I.) Editura Afelin, Bucureti Factorii reuitei colare, Editura Psihologie colar, Editura

19. Stnescu, Iordana; Popa Balaci, Nica, 2000, Coninutul i controlul temelor de cas, Tribuna nvmntului 21 27 februarie, nr. 526 20. Iovin, Ileana,1996, Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar component a managementului educaional, nvmntul primar, Editura Discipol, nr. 4 21. Murean, Olimpia, 2000, Premise ale modernizrii nvmntului simultan, Tribuna nvmntului, 13-19 martie, nr. 529 22. Cuco, Constantin (coordonator), 2008, Psihopedagogie, ediia a III a, Editura Polirom, Iai 23. www.scritube.com Teoria inteligenelor multiple 24. www.didactika.files.worldpress.com supradotailor 25. www.wikipedia .org The Theory of Multiple Intelligences 26. www.scribd.com Ionescu, Miron; Radu, Ioan (coordonatori ), 2001, Didactica modern, ediia a II - a, revizuit, Editura Dacia, Cluj Napoca. Educaia difereniat a