Didactica Geografiei

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA GEOGRAFIEI I
Octavian MNDRU
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea GEOGRAFIE Forma de nvmnt ID - semestrul III
2011
GEOGRAFIE
Didactica geografiei I
Octavian MNDRU
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.
Introducere Unitatea de nvare 1 Geografia ca disciplin colar Geografia colar i lumea contemporan tiina contemporan i conceptele geografiei Decupaje tematice Decupaje calitative Dimensiuni educaionale ale geografiei Competene ale geografiei colare Lucrare de verificare 1 Rspunsuri la testele de autoevaluare Recomandri. Resurse suplimentare
3 9 10 12 20 25 31 35 37 38 39 40 41 54 60 76 79 80 81
2.
Unitatea de nvare 2 Curriculum colar de geografie Elementele componente ale programei colare Relaia dintre elementele programei Modele orientative de proiectare Relaia lecie unitate de nvare Lucrare de verificare 2 Rspunsuri la testele de autoevaluare Recomandri. Resurse suplimentare
2.1. 2.2. 2.3. 2.4.
Cuprins
3. 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.2. 3.3.
Unitatea de nvare 3 Strategii didactice n studiul geografiei Resurse educaionale n geografie Metode de predare - nvare Mijloace de nvmnt Alte resurse educaionale Strategiile didactice Tipuri de strategii. Studii de caz Lucrare de verificare 3 Rspunsuri la testele de autoevaluare Recomandri. Resurse suplimentare Unitatea de nvare 4 Evaluarea rezultatelor nvrii Aspecte generale Tipuri de itemi Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi Raportarea itemilor la un suport cartografic Modele de teste i bareme la geografie Strategii de evaluare Lucrare de verificare 4 Rspunsuri la testele de autoevaluare Recomandri. Resurse suplimentare
82 83 83 86 87 96 103 109 110 111 112 113 115 115 117 119 121 123 133 134 135 135 136
4. 4.1. 4.2. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.3. 4.4.
Bibliografie
Introducere
Introducere
Utilitatea unui modul de didactic a Geografiei Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au introdus noi concepte educaionale printre care i acela de arie curricular. Geografia aparine ariei curriculare Om i societate Anumite elemente v sunt cunoscute din parcurgerea modulului de Didactica ariei curriculare Om i societate. Cu ocazia parcurgerii acestui modul, ai reinut elementele care asigur o viziune a acestei arii i caracterul coerent al acesteia. n cadrul ei, geografia constituie o component de baz, cu legturi tradiionale cunoscute, pe care le are cu Istoria. Geografia se distinge prin viziunea spaial asupra fenomenelor studiate i prin relaiile privilegiate pe care le studiaz la interaciunea dintre om i natur. n ultima perioad de timp, geografia a devenit o disciplin mai mult social, dar care i pstreaz domeniul predilect de studiu, reprezentnd mediul geografic (sau mediul nconjurtor), ca rezultat al relaiilor dintre om i natur. Modulul de Didactica geografiei presupune cunoscute elementele de baz ale didacticii ariei curriculare (pe care nu le mai repet aici), aducnd elementele specifice de maxim utilitate. Elementele de inovaie pe care le aduce acest modul i care argumenteaz utilitatea lui, sunt: ofer geografiei i didacticii sale un cmp de corelaii mai precise n cadrul ariei curriculare i n contextul celorlalte discipline de nvmnt; asigur o inserie adecvat a conceptelor majore cu care opereaz geografia n cmpul educaiei colare; utilizeaz elemente comune cu alte discipline colare, n ceea ce privete concretizarea educaional a domeniului disciplinar (lectura programei, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor etc.); subliniaz elementele de specificitate pe care le poate aduce geografia ca disciplin colar n cmpul educaional; esenializeaz anumite componente interioare tradiionale ale cursurilor de metodic (metode, mijloace, descrierea coninuturilor, aspecte docimologice, planuri de lecie) i pune n eviden componentele moderne ale procesului educaional presupus de Curriculum Naional i programele colare; ofer un sistem de activiti independente, teme de reflecie, sarcini de aprofundare, teste de autoevaluare i lucrri de verificare, sugestii pentru proiecte, activiti independente, care dezvolt i concretizeaz elementele teoretice.
Argumente n favoarea acestui modul
Introducere
Tem de reflecie Reflecteaz asupra elementelor principale enunate mai sus ca argumente n favoarea acestui curs. Care dintre acestea i se par cele mai utile, n contextul concret din coala ta? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Structura modulului
Acest modul de Didactica geografiei este structurat pe patru uniti de nvare, construite astfel nct s acopere temele semnificative majore, de o deosebit actualitate, ale domeniului: Geografia ca disciplin colar, curriculum colar de geografie, strategiile didactice, modalitile de evaluare. n interiorul fiecrei uniti de nvare exist texte sintetice care prezint elementele principale ale problematicii respective, precum i multiple activiti conexe. O parte important o reprezint spaiile destinate rspunsurilor i activitilor voastre, care au, n acest fel, o integrare funcional implicit n problematica abordat. n acest mod, se realizeaz o activitate interactiv, cu un grad nalt de personalizare a studiului.
Avantajele perspectivei integrate
O didactic a geografiei trebuie s vizeze conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Acest sistem l reprezint geografia n ansamblul su i, sub aspect educaional, aria curricular i Curriculum Naional. Un profesor eficient de geografie este acela care are o viziune multidisciplinar i transdisciplinar, pe care o aplic ntr-o modalitate personalizat disciplinei colare i personalitii sale.
Introducere
Tem de reflecie Amintete-i de o lucrare consacrat metodicii sau didacticii geografiei, pe care ai studiat-o relativ recent. Precizeaz n continuare: a) titlul lucrrii i autorul:
b) editura i anul apariiei:
c) dou capitole pe care le-ai gsit mai interesante;
d) un element de noutate fa de lucrri anterioare:
e) amintete-i dac ai ntlnit n acea lucrare urmtoarele teme: curriculum colar de geografie, componentele programei, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor nvrii, strategii didactice; subliniaz temele ntlnite.
Derularea modulului
Te-ai obinuit deja cu formatul modulului la distan, prin didactica ariei Om i societate, precum i prin alte module parcurse pn acum. Pentru a reui s parcurgi cu succes elementele modulului de didactica geografiei, este necesar s urmreti componentele sugerate mai jos: - n didactica geografiei exist un primat al elementelor provenite din tiinele educaiei (curriculum, evaluare, proiectare, strategii) n raport cu cele ale disciplinei tiinifice; - fiecare termen nou ntlnit trebuie s fie neles n contextul n care este utilizat i cu semnificaia presupus de acest context; - trebuie s ai n vedere, n mod permanent, poziia geografiei ca disciplin colar i ca parte a procesului educaional i nu ca un univers n sine, delimitat i individualizat; - toate nelmuririle trebuie discutate cu tutorele, care este dispus s i asigure elementele suplimentare necesare;
Introducere
Evaluarea modulului
Modalitile de evaluare mbin lucrrile de verificare, realizate la sfritul fiecrei uniti de nvare, cu testele de autoevaluare i cu evaluarea final, realizat de tutore. Testele de autoevaluare sunt plasate la sfritul fiecrui subcapitol (de exemplu 1.2., 1.3. etc.) i vizeaz n exclusivitate elemente din subcapitolul respectiv. Testele respective sunt nsoite de rspunsuri, care pot facilita autoevaluarea continu. Lucrrile de verificare se afl situate la sfritul fiecrui capitol i vizeaz obiectivele i coninuturile acestuia, n ansamblul su. Nu exist un punctaj precizat i nici rspunsuri pentru ntrebrile cuprinse n teste. Exist, ns, referine minimale asupra locului n care poate fi identificat corectitudinea rspunsului. Lucrrile de verificare sunt nsoite de indicaii care sugereaz interaciunea cu tutorele. n acest caz, este posibil ca lucrrile de verificare a dou uniti succesive s fie analizate simultan deoarece, pe parcursul acestui modul, sunt prevzute n total trei ntlniri cu tutorele. Rspunsurile la lucrrile de verificare, ct i la testele de autoevaluare, pot fi concretizate n spaiul lsat liber, acolo unde este cazul, sau pot fi dezvoltate, acolo unde este menionat acest lucru ca atare. Aceast posibilitate faciliteaz analiza mpreun cu tutorele a rspunsurilor la testele de autoevaluare i la lucrrile de verificare. Evaluarea continu, de parcurs, realizat n paralel cu parcurgerea modulului, acoper 60 % din rezultatul final, iar evaluarea sumativ de la final, 40 %. Aceast proporie arat foarte clar importana deosebit a evalurii realizate pe parcurs, prin lucrrile de verificare, sprijinite frecvent de testele de autoevaluare. Tem de reflecie Formuleaz trei domenii referitoare la predarea geografiei, care consideri c necesit, n opinia ta, elemente ameliorative. 1. 2. 3.
Introducere
Ce urmeaz s faci?
Este bine s tii
Pentru realizarea unei nvri eficiente, ntr-un ritm corespunztor, care s duc la conturarea unor rezultate ateptate, este necesar s realizezi urmtoarea succesiune de activiti: - Citete cu atenie textul capitolelor i al subcapitolelor modulului, ncercnd s pui n eviden ideile principale; - Realizeaz o legtur ntre lucrurile nvate anterior, din domeniul psihopedagogiei i al geografiei, cu noile concepte, noiuni i idei, redate n acest modul, de Didactica geografiei; - ncearc s identifici noiunile cheie principale i noiunile ntlnite pe parcursul lecturii active a textului; - ncearc s rezolvi, pe ct posibil n mod individual, sarcinile sugerate de temele de reflexie, aprofundri; - Pentru realizarea sarcinilor propuse de studiile individuale, este util s apelezi la elementele solicitate (programe, ghiduri); - n orice moment, este important s ai o raportare precis ntre acest cadru teoretic, pe care l ntlneti n cazul acestui modul, cu practica ta la catedr, realizat pn n prezent; - La sfritul fiecrui subcapitol (1.2., 1.3. etc.), ncearc s rezolvi testele de autoevaluare; n msura n care anumite rspunsuri le poi construi cu dificultate, poi s apelezi la coninutul subcapitolului respectiv; - Testele de autoevaluare este necesar le rezolvi ntr-o form ct mai corect i mai complet; n cazul n care anumite ntrebri necesit, conform instruciunilor, un spaiu mai larg, noteaz rezolvarea pe o pagin separat (este cazul, de exemplu, al proiectrilor anuale, care necesit un spaiu corespunztor); Prezentul modul are patru lucrri de verificare, plasate la sfritul fiecrui subcapitol. Aceste lucrri de verificare urmeaz s fie ntocmite n mod individual i s fie transmise tutorelui. Lucrrile de verificare se bazeaz n exclusivitate pe informaiile cuprinse n subcapitolul la care se refer. Pentru realizarea unor lucrri de verificare corespunztoare, este util s fie parcurse i rezolvate temeinic toate testele de autoevaluare. Lucrrile de verificare urmeaz s acopere mpreun 60 % din nota final. De aceea, este foarte bine s le acorzi o atenie corespunztoare.
Introducere
Tem de reflecie Alctuiete o list de ateptri fa de modulul de Didactica geografiei . Folosete spaiul liber de mai jos pentru aceasta.
Geografia ca disciplin colar
Unitatea de nvare 1
GEOGRAFIA CA DISCIPLIN COLAR
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare 1 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Geografia colar i lumea contemporan tiina contemporan i conceptele geografiei Decupaje tematice Decupaje calitative: de la descriptivism la explicare Dimensiuni educaionale ale geografiei Competene ale geografiei colare Lucrare de verificare 1 Rspunsuri la testele de autoevaluare Recomandri. Resurse suplimentare 9 10 12 20 25 31 35 37 38 39
Obiectivele unitii de nvare 1
Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s realizezi urmtoarele obiective: S identifici componentele de baz ale geografiei ca domeniu de cunoatere i disciplin educaional S identifici elementele, procesele i fenomenele rezultate din interaciunea dintre natur i societate, sub forma decupajelor tematice i calitative S analizezi modalitile de concretizare a dimensiunilor i disponibilitilor educaionale ale geografiei colare S interpretezi sistemul de competene care pot fi formate prin geografia colar
1.1. Geografia colar i lumea contemporan

Elemente de natur istoric Geografia colar este o disciplin cu tradiii n nvmnt. Instruirea cu ajutorul unor coninuturi prevalent cu caracter geografic are origini ndeprtate n timp, ca rezultat al utilitii vizibile cunotinelor cu un predominant caracter geografic n activitatea social i n lrgirea orizontului cunoaterii. Cu descoperirile geografice i apoi dezvoltarea tiinelor din epoca modern, geografia i-a mrit foarte mult funcia educaional i a ptruns n sistemul de instruire al momentelor respective. De o geografie colar n sensul modern al cuvntului se poate vorbi din perioada lui Immanuel Kant i a lui Alexander von Humboldt. Preocuprile internaionale actuale din domeniul geografiei sunt reunite n cadrul Uniunii Geografice Internaionale, asociaia profesional cea mai larg a geografilor din ntreaga lume. n cadrul acesteia funcioneaz o comisie pentru nvmntul geografic. Geografia i lumea contemporan Marile probleme ale lumii contemporane au o dimensiune geografic evident. Acestea sunt: creterea populaiei, hrana i foametea, urbanizarea, disparitile socio economice, analfabetismul, srcia, omajul, apariia refugiailor, dezastrele naturale, inechitile sociale, migraiile, dispariia unor plante i animale, dezechilibrele, eroziunea solului, deertificarea, modificarea climatului, poluarea atmosferei, poluarea apei, nclzirea global, deficiena ozonului, limitele resurselor i dezvoltrii etc.
Tem de reflecie Analizeaz textul de mai sus. Identific n acest text dou probleme de baz i precizeaz felul n care acestea au o dimensiune geografic, teritorial, evident. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
10
Carta Internaional a Educaiei prin geografie
Sistemul major de referin al geografiei colare i gsete reflectarea n Carta internaional a educaiei prin geografie, adoptat la Congresul internaional de la Washington i devenit document reper al acestei discipline colare la nivel mondial. Publicarea ei n peste 30 de limbi (inclusiv limba romn i limbile cele mai utilizate) constituie un element de asumare a componentelor principale ale acesteia. Publicarea ei n limba romn n diferite ocazii reprezint o surs important orientativ i pentru nvmntul geografic din ara noastr.
Teme de reflecie Citete cu atenie textul de mai jos: Educaia va fi orientat ctre dezvoltarea deplin a personalitii umane i ctre ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. Ea va promova nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate naiunile, grupurile rasiale sau religioase i va favoriza activitile naiunilor unite pentru meninerea pcii. Fa de problemele omenirii, dreptul la educaie nseamn, de asemenea, dreptul la o educaie geografic calificat, pentru a rspunde adecvat la condiiile nceputului mileniului al treilea, adic de a permite o identitate naional i regional echilibrat i participarea la solidaritatea internaional. (Carta internaional asupra educaiei prin geografie) Identific n acest text rolul educaiei prin geografie n dezvoltarea lumii contemporane preciznd, n spaiile libere de mai jos: a) Domeniile pe care urmeaz s le promoveze educaia prin geografie:
b) Drepturile la educaia calificat prin geografie:
c) Precizeaz felul n care una dintre preocuprile lumii contemporane identificat anterior are o dimensiune educaional.
11
1.2. tiina contemporan i conceptele geografiei

Concepte generale Ca orice disciplin tiinific, domeniu al cunoaterii sau tiin individualizat, geografia opereaz cu anumite concepte care au niveluri diferite de importan i generalitate. Anumite concepte pot fi comune mai multor tiine i arii ale cunoaterii. n evoluia diferitelor discipline, geografia a mprumutat anumite concepte pe care le utilizeaz ntr-o form adaptat domeniului de studiu, dar n sensul accepiunii lor iniiale. Astfel, din demografie, geografia a mprumutat o serie de concepte, dintre care le utilizeaz mai frecvent pe cele de migraiune, structur demografic, spor natural. La intersecia dintre geografia populaiei i demografie au rezultat dou concepte cu o coloratur geografic: densitatea populaiei i repartiia geografic a populaiei. Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi: sectoare economice, servicii, comer, pia; acestea se refer, desigur, doar la elemente rezultate din specificul analizei geografice. Din fizic i tiinele despre natur utilizeaz conceptele de sistem, structur, complexitate, ansamblu, echilibru i altele. n afara conceptelor generale menionate mai sus (localizare, spaiu etc.), exist o serie de concepte subordonate, cum ar fi: difereniere, distribuie, sistem i reea, sistem spaial, scar, interaciune. O ierarhizare interioar tranant a acestor concepte las un anumit spaiu de tranziie, deoarece raportul dintre concept i macroconcept are un caracter glisant. Concepte specifice Conceptele din domeniul geografiei au o anumit specificitate, care rezult din domeniul predilect de studiu pe care l are, mediul geografic (nconjurtor) ca rezultat al interaciunilor dintre natur i societate. Exist anumite concepte specifice, cum ar fi: localizarea, spaiul, teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul. Exist i alte concepte de maxim generalitate, care rezult din domeniul predilect de studiu (geografie fizic, respectiv geografie uman), al ntinderii teritoriale (geografie general i geografie regional), al dimensiunii teoretice i utilitare (geografie teoretic, geografie aplicat). Cu titlu provizoriu, putem considera ca macroconcepte: geografie fizic, geografia uman, geografie general, geografie regional, 12
geografie teoretic, geografie aplicat. Acestea, la rndul lor, pot fi considerate n aparen moduri diferite de a vedea geografia n ntregul ei dar, n acelai timp, au o anumit coeziune interioar rezultat din specificul i dimensiunile abordrii. Conceptele cu care opereaz toate abordrile geografice, indiferent de dimensiunea teritoriului sau specificul domeniului, sunt: localizare, spaiu, regiune, mediu nconjurtor, peisaj, teritoriu. Teme de reflecie Utiliznd textul de mai sus, identific: a) b) c) d) Concepte generale (comune mai multor tiine); Concepte preluate de geografie din alte tiine; Macroconceptele geografiei; Conceptele specifice domeniului.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri. a)
b)
c)
d)
13
Localizarea
Localizarea reprezint, n esen, situarea unei anumite realiti teritoriale n raport cu un sistem de referin. Conceptul de localizare este mult mai complex dect cel cunoscut pn acum sub titlul de poziie geografic. Sistemul referenial major l reprezint sistemul de coordonate geografice utilizat n geografie, n alte tiine i n practica social uman. Fa de acesta, orice punct sau spaiu poate fi poziionat cu o anumit precizie. Localizarea ns nseamn mai mult dect poziionarea geografic i se refer la elemente ale contextului (caracteristici naturale, resurse, elemente de geografie politic, poziionarea n cadrul unei ri, referenialul economic). Localizarea este privit din punctul de vedere al geografiei moderne ca o surs a unor caracteristici pe care le are ansamblul teritorial sau componentele sale. n cadrul localizrii se utilizeaz frecvent conceptul de sit, pentru a exprima spaiul concret al unui habitat sau a unei localiti.
Spaiul
Spaiul este un concept ale crui origini sunt comune cu ale geografiei ca tiin. Acesta desemneaz un anumit teritoriu cu o coeren funcional interioar, definit prin caracteristici i relativ bine delimitat. Exist multiple accepiuni ale spaiului: spaiul privit, spaiul trit, spaiul perceput, spaiul real, spaiul imaginar. n mod subiacent, prin spaiu se nelege att dimensiunea lui teritorial, orizontal, ct i o anumit component vertical. Aceast component vertical este justificat n geografie prin existena unei anumite dimensiuni n care fenomenele de la suprafaa pmntului se rsfrng la o anumit altitudine (microclimatul, reflexia radiaiei solare, emisia de poluani, linia orizonului n spaii accidentate, schimbul de energie atmosfer hidrosfer litosfer etc.). Prin spaiu se nelege de obicei un anumit teritoriu care poate s fie observat n mod direct. n urma transformrilor din zona social politic, conceptul de spaiu s-a extins foarte mult. Putem vorbi despre un spaiu lingvistic, spaiu economic, spaiu comunitar, spaiu politic; acestea reprezint fragmente ale spaiului global actual, care este universal. Spaiul n sens geografic se caracterizeaz prin anumite elemente, procese i fenomene aflate n interaciune (deci conferindu-i o funcionalitate), cu anumite limite identificabile obiectiv.
14
Teritoriul i regiunea
Teritoriul este un concept aparent nou, care d impresia c ar substitui conceptul de spaiu sau ar fi corelat cu acesta. n geografie, conceptul de teritoriu i are originea n activitatea practic a societii de raionalizare a organizrii spaiului pe care l locuiete. Organizarea teritoriului este att o preocupare ct i o disciplin cu o profund vocaie acional. Geografia folosete mai frecvent conceptul de amenajare teritorial. Spre deosebire de spaiu care este vzut n perspectiva unui dat existent, teritoriul i amenajarea teritoriului au o component de prognoz i transformare voluntar n viitor. Regiunea este un concept pe ct de utilizat, pe att de greu de definit ntr-un mod simplu. Dificultatea definiiei rezult din dimensiunea spaial care face obiectul de referin al regiunii. Taxonomiile regiunilor (de la planet la un sit) las multe posibiliti de interpretare. Regiunile pot fi interpretate teoretic n dou feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea nconjurtoare; b) ca rezultat al unor aciuni decizionale ale societii. n primul caz exist regiuni naturale i regiuni geografice, iar n al doilea caz, regiuni administrative. Dei geografia opereaz cu ambele accepiuni, specificul ei se concentreaz pe identificarea regiunilor naturale i a regiunilor geografice. Regionarea propriu zis, ca aciune de identificare a unor spaii cu o anumit omogenitate interioar i funcionalitate, se poate realiza i pe componente ale mediului geografic: relief, clim etc.
Mediul nconjurtor, mediul geografic i peisajul
Mediul nconjurtor i mediul geografic sunt concepte care se suprapun ntr-o foarte mare msur, avnd ca referenial aceeai realitate obiectiv. Mediul nconjurtor este considerat ca ansamblul condiiilor exterioare n care omul i societatea omeneasc i desfoar activitatea. Mediul geografic semnific mai mult modul n care mediul natural iniial a fost transformat de om. n cadrul conceptului de mediu nconjurtor (care, n esen, este utilizat ca paradigm a societii) geografia folosete concepte subordonate, cum ar fi ndeosebi cel de geosistem. Peisajul este un concept care semnific tot ceea ce este vizibil. Mult timp geografia a fost ndeosebi o tiin a peisajelor (landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumit unitate regional i funcional pe un geosistem. Diferena dintre peisaj i geosistem este preponderena prii vizibile n cadrul peisajului i a funcionalitii n cadrul geosistemului. Organizarea taxonomic a peisajelor evideniaz intercondiionarea factorilor naturali. n cazul peisajelor antropice, acestea reflect caracteristicile umane predominante (localiti, industrii, utilizarea terenurilor).
15
Tem de reflecie Amintete-i elementele principale pe care le-ai nvat la cursurile de geografie de pn acum. Pe baza acestora i a textului de mai sus, definete n cuvinte proprii, n maximum 5 rnduri n fiecare caz, termenii de: mediu geografic, mediu nconjurtor, peisaj. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
Interaciune, zonalitate, distribuie i alte concepte
Conceptul de interaciune, care este general n tiinele despre natur, se regsete n domeniul geografiei sub foarte multe aspecte. Cea mai vizibil dimensiune a interaciunii o reprezint zonalitatea fenomenelor naturale; aceast zonalitate este rezultatul interaciunii dintre forma i micrile Pmntului, pe de o parte i fenomenele naturale care au loc la suprafaa sa, pe de alt parte. Zonele naturale reprezint concretizarea acestei interaciuni i ele reprezint o realitate planetar indiscutabil. Prin distribuie se nelege ndeosebi modul n care anumite elemente sau fenomene cu caracter punctiform au o repartizare teritorial. Conceptul este folosit frecvent n ultima perioad n analiza oricrui element ce presupune o repartiie teritorial. Conceptele de sistem, reea, sistem spaial i difereniere reflect o anumit optic fa de elemente, procese i fenomene observabile.
16
Harta metod i concept central al geografiei
Un concept central harta rezult din dimensiunea metodologic principal a geografiei, reprezentarea cartografic a realitii observate. Utilizarea hrii este o preocupare strveche care a individualizat o dimensiune istoric important a geografiei: reprezentarea suprafeei terestre. La baz, nsi denumirea de geografie are n interiorul ei componenta referitoare la desenarea suprafeei Pmntului. n zilele noastre, harta este o prezen cotidian a existenei contemporane, de la hrile sinoptice i meteorologice mediatizate prin intermediul televiziunii, pn la suporturile cartografice care permit o amenajare eficient a teritoriului. Harta este un concept central al geografiei, dar n acelai timp, o metod de lucru i o paradigm metodologic important. Ea concentreaz mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentnd sintetic i intuitiv realitatea observat), ofer o viziune teritorial integrat, permite aprecierea unor elemente i fenomene care exist n acelai timp pe spaiul reprezentat i constituie totodat un mod de gndire asupra realitii obiective.
Tem de reflecie Realizeaz un text referitor la caracteristicile hrii, n care s utilizezi, o singur dat, fiecare dintre urmtorii termeni: semne convenionale, scara de proporie, orientare, legend, elemente de reper, coordonate geografice, elemente geografice ale hrii. Folosete spaiul liber de mai jos pentru elaborarea texului.
17
Test de autoevaluare 1. I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Elementele principale de referin asupra geografiei colare sunt sintetizate n: a) Carta Naiunilor Unite; b) Carta Internaional a Educaiei; c) Carta Internaional asupra Educaiei prin Geografie; d) Carta Internaional a Geografiei. (2) Problemele lumii contemporane raportate la aspectele sale teritoriale reflect predominant o dimensiune evident de natur: a) antropologic; b) economic; c) geografic; d) sociologic. (3) Dreptul tinerilor la o educaie geografic special, calificat, reprezint o parte a dreptului acestora la: a) pace; b) nelegere; c) educaie; d) toleran. (4) Un concept central al geografiei care este totodat i o metod (i metodologie) de lucru este: a) localizarea; b) peisajul); c) harta; d) sistemul. (5) Mediul nconjurtor reprezint ansamblul condiiilor exterioare raportat la: b) om i societatea omeneasc; a) plante i animale; c) nveliul biogeografic; d) suprafaa scoarei terestre. II. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, cauzele zonalitii fenomenelor naturale principale (radiaia solar, zonele termice, zonele de clim, zonele de vegetaie, tipurile zonale de mediu) ca rezultat al interaciunii dintre suprafaa terestr i elemente exterioare acesteia.
18
III. Red, pe scurt, principalele caracteristici ale hrii, ca modalitate de reprezentare n plan a elementelor, proceselor i fenomenelor realitii obiective nconjurtoare.
IV. Precizeaz, n maximum pagin, modul n care un concept specific al geografiei, la alegere, este utilizat ntr-un alt domeniu tiinific, reprezentat printr-o anumit disciplin colar, indiferent care, la alegere.
DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
19
1.3. Decupaje tematice

Criterii Exist trei mari modaliti de fragmentare interioar a geografiei ca domeniu considerat cu o coeren i identitate interioar bine definite, delimitabil suficient de riguros fa de alte domenii ale tiinei i activitii sociale. a) O prim posibilitate o reprezint viziunea de scar, deoarece realitatea teritorial este cuprins ntre o suprafa foarte redus (de ordinul unor metri ptrai) i suprafaa planetei ca ntreg (de ordinul milioanelor de kilometri ptrai). b) O a doua posibilitate o reprezint decupajul interior pe geosfere, elemente, procese i fenomene componente ale mediului geografic. c) A treia posibilitate o constituie gruparea preocuprilor i a disciplinelor pe cele dou mari domenii clasice ale geografiei, Geografie fizic i Geografie uman. Dimensiunea spaial: de la geografia general, la geografia regional i local Sub aceast optic exist o Geografie general (a planetei ca ntreg, dar i a suprafeelor de extensiune foarte mare) i o Geografie regional (a suprafeelor mai mici, pn la dimensiunile unui sit). Geografia general are n vedere toate elementele, procesele i fenomenele care se desfoar la scar planetar i caracterizeaz planeta ca ntreg. Ea poate avea o coloratur interioar predominant de geografie fizic sau predominant de geografie uman, dar poate s aib i aspectul integrat de geografie general (fizic i uman). Geografia regional i propune s prezinte i s explice caracteristicile geografice integrate (de geografie fizic i uman) sau ale celor dou componente principale ale unor teritorii de dimensiuni mai mici, cu caracter regional. Genul proxim al geografiei regionale l reprezint geografia continentelor (de obicei integrat), iar unitatea elementar o reprezint sit-ul. ntre aceste dou dimensiuni extreme pot exista: - geografia regional a diferitelor regiuni sau uniti naturale (lanuri muntoase, podiuri, cmpii) din cadrul continentelor; - geografia rilor (ca uniti regionale obiective de natur politic); - geografia diferitelor uniti regionale subordonate geografiei continentelor i a rilor; - geografia unitilor administrative; - geografia regional a unitilor integrate elementare (un masiv montan, o depresiune); - geografia aezrilor (de la dimensiunile unui megalopolis la al unei aezri elementare).
20
Tem de reflecie Realizeaz o comparaie ntre dimensiunile unitilor menionate mai sus (de la geografia general, la geografia regional, a rilor, a unitilor administrative i a unitilor elementare) i scrile de proporie corespunztoare utilizate pentru hrile care reprezint fiecare dintre aceste uniti. Rezum, n spaiul de mai jos, ceea ce constai.
Geosfere, elemente, procese i discipline geografice
Decupajul pe geosfere a reprezentat un moment clasic al evoluiei geografiei. Geosferele naturale (atmosfer, hidrosfer, reliefosfer, biosfer i pedosfer) au fost studiate ca entiti geografice coerente i individualizate, iar fiecare geosfer face n amnunt obiectul unor discipline speciale i al altor tiine. n sens clasic, reflectarea decupajului pe geosfere i gsete cea mai bun expresie n lucrarea Terra, de Simion Mehedini. Geosfera socio uman (denumit antroposfer) reprezint suportul preocuprilor de geografie uman. n interiorul oferit de cadrul fiecrei geosfere exist un important numr de tiine, discipline i preocupri care i-au avut originea n geografie i reprezint, frecvent, domenii interdisciplinare sau discipline noi; cteva exemple: meteorologie, climatologie, hidrografia uscatului, limnologie, oceanografie, geomorfologie, biogeografie etc. n sfera socio uman exist discipline care au o strns legtur cu domenii clasice ale practicii social umane (cum ar fi sociologia, demografia, economia, antropologia etc.), rezultnd abordri geografice ale problemelor respective: geografia populaiei, geografia social, geografia aezrilor, geografie economic etc.
21
Decupajul pe elemente, procese i fenomene i gsete o expresie integratoare n abordarea sistemelor teritoriale (fizice sau umane) i a unor realiti funcionale vizibile, cum sunt: geosistemul, mediile i tipurile de medii, peisajele. n acest context se vorbete frecvent despre Geografia mediului, Geografia peisajelor. -
Tem de reflecie Citete cu atenie urmtorul text. Geografia este tiina Pmntului, considerat n relaia reciproc a maselor celor patru nveliuri, att din punct de vedere static (al distribuirii n spaiu), ct i din punct de vedere dinamic (al transformrii n timp). (S. Mehedini, Obiectul geografiei, 1902) Precizeaz urmtoarele elemente: a) Ce geosfere erau luate n consideraie? ......................................... ......................................... b) Care este esena i originalitatea definiiei? ......................................... ......................................... ......................................... c) Cum poate fi apreciat momentul n care S. Mehedini a formulat aceast definiie? ......................................... ......................................... .........................................
Mediul fizic i mediul umanizat (geografie fizic i geografie uman)
n mod frecvent se utilizeaz o mprire a geografiei pe cele dou mari domenii clasice ale geografiei, Geografie fizic i Geografie uman. Acest decupaj i are originea n antichitate, prin Aristotel (Geografia fizic) i Herodot i Strabo (Geografia uman). Un timp s-a considerat c exist, de fapt, dou geografii, care aparin celor dou mari grupe de tiine: tiine ale naturii (Geografia fizic) i tiine ale societii (Geografia uman). Realitatea teritorial avnd ns un caracter integrat (att cu fenomene naturale ct i umane) justific construirea unui domeniu tiinific integrat, Geografia. Aceast mprire a geografiei subliniaz caracterul ei de tiin att a naturii, ct i a societii. n practica cercetrilor geografice se mbin toate cele trei abordri i toate delimitrile calitative interioare.
22
Decupaje ale geografiei colare
Sub raportul reflectrii acestor tipuri de abordri n geografia colar, trebuie s observm c exist, n mod tradiional, anumite decupaje clasice: Geografie general (la clasa a V-a), Geografia continentelor (clasele VI VII), Geografia Romniei (care este att o geografie general, pe problemele principale, ct i o geografie regional, la clasa a VIII-a i a XII-a), Geografie fizic (la clasa a IX-a), Geografie uman (la clasa a X-a), elemente de geografie integrat (la clasa a XI-a). n interiorul fiecrui domeniu colar exist elemente de geografie general i regional, de geografie fizic i uman, de geografie a geosferelor, fenomenelor, proceselor i sistemelor. Aceste abordri sunt susinute i ilustrate n mod corespunztor cu ajutorul reprezentrilor cartografice, care reprezint metoda de baz a geografiei, limbajul ei specific i esena viziunii sale teritoriale.
Tem de reflecie Analizeaz fiecare disciplin colar din nvmntul obligatoriu de zece ani (clasele V X) i precizeaz, pentru fiecare caz n parte: a) denumirea disciplinei colare; b) decupajul tematic predominant. Avei n vedere criteriile de mai sus: - dimensiunea spaial; - decupajul pe geosfere, elemente i fenomene; - decupajul pe domeniile clasice. Clasa a V-a: a) b) Clasa a VI-a: a) b) Clasa a VII-a: a) b) Clasa a VIII-a: a) b) Clasa a IX-a: a) b) Clasa a X-a: a) b)
23
Test de autoevaluare 2 1. Completeaz urmtoarele enunuri: In planul-cadru de nvmnt sunt cuprinse urmtoarele arii curriculare
2. n spaiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care consideri c Geografia face parte din aria curricular Om i societate.
3. Precizeaz pe scurt, n spaiul liber de mai jos, dou deosebiri ntre geografia fizic i geografia uman.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE 24
1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism, la explicare

Criterii Textele cu caracter geografic oscileaz ntre descrierea structurat sau semistructurat a unei realiti teritoriale i explicarea, la diferite nuane de profunzime, a aceleiai realiti. Caracterul descriptivist al geografiei provine din ncercarea de a reda ntr-un mod literar o realitate observabil direct, cu elementele, fenomenele i procesele ce o caracterizeaz. Adncimea descrierii este corelat cu posibilitatea surprinderii unor elemente eseniale, specifice i semnificative. Explicarea presupune identificarea unor rspunsuri la ntrebarea ce deriv din analiza unei realiti: de ce este aa? Geografia este perceput n mediul social i n coal ca o disciplin preponderent descriptivist i enciclopedist. Originile descriptivismului se regsesc n vocaia geografiei, manifestat nc din antichitate, de tiin care prezint teritorii i popoare noi n raport cu poziia observatorului. Dei uneori prin geografie se nelege descrierea Pmntului, ea este ns mai mult cartografierea Pmntului, adic reprezentarea n spaiu a fenomenelor situate pe suprafaa scoarei terestre. Deoarece descrierea regiunilor, rilor i popoarelor avea o preponderen constatativ, aceast dimensiune a geografiei este considerat central pn n zilele noastre (fr a fi, ns). Descrierea geografic are i o preponderent dimensiune cantitativ, de unde rezult un enciclopedism al acesteia. Dimensiunea descriptiv i enciclopedist a geografiei este supralicitat n procesul educaional, deoarece reprezint latura cea mai facil a acesteia. De la perceperea geografiei ca descrieri de regiuni i ri la dimensiunea ei modern, de explicare a spaiului locuit, s-a ajuns n zilele noastre la o definire care pune pe primul plan explicarea interaciunilor dintre natur i societate prin prisma spaiului geografic neles ca un spaiu ce are caracteristici noi. De la descrierea regiunilor i rilor s-a trecut la descrierea i explicarea peisajului geografic, ceea ce reprezint un anumit salt calitativ. n prezent, geografia i propune s explice realitatea observat construind rspunsuri plauzibile la ntrebarea: de ce este aa? n tiin (geografie), explicarea narativ reprezint nc o component important. Ea se refer la prezentarea datelor observate i la descrierea unor situaii teritoriale. Cteodat, demersul tiinific este ncorporat ntr-o abunden informaional care d impresia caracterului enciclopedic al cercetrii geografice. Dac la aceasta se adaug abandonarea reprezentrilor cartografice, ne aflm ntr-un spaiu al geografiei descriptive, care prezint ct se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se observ.
Descriptivism i enciclopedism
25
Tem de reflecie Citete cu atenie textele urmtoare (A) i (B). (A) Urcnd n Munii Bucegi, pe una dintre vile care coboar spre Valea Prahovei, ntlneti o succesiune de abrupturi, pante i perei aproape verticali ce te ameesc prin grandoarea peisajului. La cele mai mari nlimi, pn spre Vrful Omu, suprafaa munilor este mai neted i are un aspect de platou (Platoul Bucegilor). Babele i Sfinxul sunt forme spectaculoase care arat ingeniozitatea naturii. (B) Abruptul prahovean al Bucegilor reprezint flancul unui sinclinal format pe conglomerate, pe care se dezvolt un relief structural diversificat. Platoul Bucegilor este un sinclinal suspendat traversat n ax de Valea Ialomiei. Babele i Sfinxul sunt forme structurale rezultate n urma aciunii agenilor externi. 1. Care dintre cele dou texte consideri c este un text tiinific i care este un text literar.
2. Argumenteaz alegerea pe care ai fcut-o.
3. Identific n aceste texte: a) trei termeni tiinifici:
b) trei termeni literari:
4. Precizeaz care dintre aceste texte ofer o mai bun cunoatere a aceleiai realiti prezentate i explic de ce sau n ce context.
26
Geografia colar ntre descriptivism i explicare
n ceea ce privete procesul de nvmnt care utilizeaz coninuturi de geografie, trebuie s observm c predominarea metodei expozitive, a descrierilor sau a combinrii ntre prezentare i dictare, confer n continuare geografiei ca obiect educaional o preponderent tent descriptivist. Abundena informaiilor (n procesul de instruire i n manualele colare) face ca geografia s fie perceput n continuare ca un obiect cu valene enciclopediste. La acestea se adaug uneori, n ambele situaii (att n tiin ct i n procesul de predare) caracterul nvechit al informaiilor i structura tradiional de prezentare sub forma descrierilor de situaii. Cu toat aceast ncrctur tradiional, att ca disciplin tiinific dar i ca obiect de nvmnt, geografia este, n realitate, altceva. Ea reprezint un sistem de gndire care beneficiaz de o paradigm metodologic fundamental (reprezentarea cartografic), fiind ancorat n realitatea natural i social i n spaiul aciunii constructive. Trebuie s observm c, dei geografia este cantonat n prezent n aria curricular Om i societate, ea are o vocaie educaional (dar i tiinific) mult mai ampl. Este, alturi de psihologie i de filozofie, tiina care i propune n mod explicit s abordeze att natura, ct i societatea. Geografia este astfel o tiin att a naturii ct i a societii. Mai mult dect att, trebuie s precizm c geografia reprezint un domeniu n care este cel mai mult vizibil interaciunea dintre natur i societate. Dimensiunea acional a geografiei se regsete att n tiin, ct i n procesul educaional.
Tem de reflecie: Demonstreaz, pe scurt, c geografia prin preocupri i prin diviziunile sale este o tiin att a naturii, ct i a societii. n demonstraia ta, folosete urmtorii termeni: geografie fizic, geografie, geografie general, geografie uman, geosfere, mediu nconjurtor, mediu geografic, teritoriu. Utilizeaz n acest sens spaiul de mai jos.
27
Practica social i realitatea colar
Practica social care cuprinde, printre altele, transformarea mediului natural de ctre om, a influenat sensibil vocaia pragmatic a geografiei. Astfel, ca domeniu al tiinei, geografia s-a orientat foarte mult spre abordarea unor domenii mai semnificative pentru aciunea social, cum ar fi: geografia politic, geografia ansamblurilor teritoriale, geoecologie, amenajarea teritoriului, organizarea spaiului locuit, optimizarea ansamblurilor spaiale, contribuia la probleme fundamentale ale lumii contemporane. n domeniul educaional, geografia i-a propus abordarea unor structuri, concepte, domenii i activiti semnificative pentru orizontul de cunoatere i interesul elevilor. Abandonarea unor preocupri tradiionale cu un pronunat caracter descriptivist i enciclopedist a fost puternic diminuat de obinuina sistemului (persoane cu opinii decizionale, cadre didactice). Cu toate acestea, geografia colar a reuit n ultimii ani s se preocupe de evidenierea unor domenii preponderent acionale: investigarea mediului nconjurtor, organizarea spaiului geografic, sistemele teritoriale, ansamblurile economice i geopolitice, probleme actuale de geografie politic, probleme fundamentale ale lumii contemporane i ale rii. Din pcate, aceste teme au fost frecvent alterate de concretizarea lor deficitar n manuale (care frecvent au exacerbat dimensiunea factual, informaional i enciclopedic), precum i n procesul educaional, preponderent descriptivist i informaional. Teme de reflecie: Identificai n manualele colare pe care le utilizai situaii n care cantitatea de informaii i denumiri considerai c este prea mare n raport cu elementele curriculum-ului (obiective / competene / activiti de nvare) dar i cu posibilitile i interesul elevilor. Redai un exemplu n spaiul de mai jos i argumentai alegerea fcut.
28
Harta de la descriptivism la explicare
Caracterul acional al geografiei i gsete o complementaritate puternic n observarea, analiza i prognoza realitii nconjurtoare, mijlocit de reprezentri cartografice intuitive. Reprezentrile cartografice sunt att o paradigm metodologic a geografiei, ct i un mod de a vedea i reprezenta realitatea obiectiv. Ele au o predominant component acional prin utilizarea larg n principalele domenii ale aciunii sociale. Sub raport educaional, reprezentrile cartografice se opun descriptivismului i enciclopedismului. O reprezentare cartografic intuitiv i inteligent stocheaz informaia din multe pagini cu caracter descriptiv. Spre deosebire de textele narative i descriptive, informaia cartografic intuitiv faciliteaz identificarea unor relaii i interaciuni teritoriale.
Teme de reflecie I. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, caracteristicile principale ale reprezentrilor cartografice.
II. Demonstreaz pe scurt, n spaiul liber de mai jos, c o hart poate avea caracter explicativ.
29
Test de autoevaluare 3. 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a) Argumentele pentru poziionarea geografiei n aria curricular Om i societate sunt:
b) Argumentele ce pot fi invocate mpotriva acestei poziionri, sunt:
c) Prerea mea personal este:
2. Identific dou avantaje ale prezenei geografiei n aria curricular Om i societate.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
30
1.5.Dimensiunile educaionale ale geografiei

Aspecte generale Geografia contemporan confer aciunii educaionale o serie de dimensiuni, unele noi sau de natur paradigmatic. Considerm c n prezent principalele dimensiuni educaionale ale Geografiei sunt: geoecologic, global, european, uman, economic i de dezvoltare durabil, naional i dimensiunea interdisciplinar. Acestea reflect posibilitile pe care le are geografia colar de a oferi elevilor repere de baz prin care s se orienteze raional n realitatea nconjurtoare. Ele se concretizeaz n competene care pot fi atinse prin intermediul procesului de nvmnt. Posibilitile oferite prin dimensiunile menionate mai sus se afl n realitate ntr-o puternic conexiune, n sensul c ele se pot regsi n proporii diferite la orice clas i unitate de nvare. Educaia geoecologic reflect poate principala problem a lumii contemporane: cunoaterea, conservarea i reabilitarea mediului nconjurtor (environnement); mediul nconjurtor, ca mediu nconjurtor al omului i societii a fost ntotdeauna o preocupare central a geografiei. Educaia geoecologic Ca principal tiin a interaciunii globale dintre natur i societate, geografia ofer suportul educaional cel mai larg i complex al nelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. n ri cu nvmnt evoluat mediul nconjurtor (environnement) este o continuare fireasc a geografiei (de exemplu n U.K., S.U.A, Germania, Frana). n cazul rii noastre, trebuie s menionm c a fost posibil introducerea, cu trei decenii n urm, a unui obiect de nvmnt centrat pe mediul nconjurtor i geografie, denumit Geografia mediului nconjurtor, care s-a pstrat, mbogindu-i coninutul, pn n zilele noastre. n prezent, n clasa a XI-a, prima parte a programei este destinat geografiei mediului nconjurtor i este denumit ca atare. Educaia global Educaia global ofer premisele unei educaii pentru globalitate: raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane i a celor rezultate din interaciunea dintre om i natur; orice fenomen are i o semnificaie global iar aceast dimensiune a universalului contribuie sub raport educaional la ieirea din provincial i regional, latur esenial pentru elevii din ara noastr. Educaia european, fr a fi o mod, a fost i este o preocupare continu a Geografiei regionale; curriculum colar de Geografie pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii ce deriv din respectul poporului romn fa de rile, regiunile i 31
Educaia european
popoarele continentului nostru: este echivalent (prezentnd egal toate problemele regionale, rile i popoarele continentului), echipotenial (poate fi parcurs ca atare n orice ar) i obiectiv (fiecare ar, regiune i popor sunt prezentate la dimensiunile sale reale). Educaia economic are coordonate noi n condiiile generalizrii economiei de pia care mbin elemente legate de eficien, accesarea resurselor i atenia pentru mediul ambiant. Perceperea corect a resurselor (la nivel planetar, regional i local) inclusiv diminuarea unor resurse de baz, localizarea activitilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri i valori n lumea contemporan sunt atribute de baz ale formrii unei gndiri economice moderne. n contextul actual, relaia dintre economie i geografie este concretizat ntr-o dimensiune educaional nou, centrat pe dezvoltarea durabil, ca paradigm a societii contemporane prin care sunt corelate posibilitile mediului nconjurtor, exploatarea lor economic, transformarea spaiului i asigurarea unor condiii favorabile generaiilor viitoare.
Educaia economic
Educaia uman i naional
Educaia general uman se refer la caracteristicile generale ale societii omeneti n ansamblul ei. Aceasta este relevat n mod expresiv prin titlul de Geografie uman acordat obiectului specific pentru clasa a X-a i prin prezena acestei sintagme n subdiviziuni semnificative ale geografiei colare. Aceasta red problematica societii omeneti n dimensiunile ei spaiale, temporale i n legtur cu elementele mediului nconjurtor. Percepia global a omenirii creeaz premisa siturii corecte a fiecrei persoane la dimensiunile universalului. Dimensiunea naional, patriotic (prezent, fr excepie, n sistemele educaionale din toate rile cu un nvmnt evoluat) poate fi realizat printr-un sistem educaional calitativ nou, care s aib ca nucleu, conform i tradiiei nvmntului, Geografia Romniei; n Regatul Unit aproape 1/2 din tematica sugerat de coninuturi are ca suport de studiu (att la geografie ct i la istorie), teritoriul naional, iar curriculum naional al Ungariei are drept cel mai important nivel de abordare, naiunea
32
Educaia interdisciplinar
Dimensiunea interdisciplinar, dei se regsete n vocaia educaional a mai multor obiecte de nvmnt are, n spaiul Geografiei, o semnificaie mai deosebit, deoarece prin structura sa interioar, ca tiin att a naturii ct i a societii, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaterii i practicii umane din cele dou mari domenii. La acestea se adaug elemente de transdisciplinaritate (prin metodele asumate, ndeosebi metoda cartografic) i de multidisciplinaritate. Teme de reflecie I. Precizeaz pe scurt (n cte 3 4 rnduri) natura relaiilor dintre geografie ca disciplin colar i dou dintre urmtoarele domenii tiinifice i educaionale, la alegere ntre: biologie, sociologie, fizic, matematic, istorie. n acest demers ai n vedere urmtoarele repere: tipul disciplinei tiinifice, domeniul predilect de studiu, conceptele principale, metodologia specific. a)
b)
II. Formuleaz, pe baza experienei tale didactice, un exemplu de corelaie ntre geografie i o disciplin colar studiat n aceeai clas, preciznd: a) elemente ale geografiei ce pot fi utilizate la disciplina respectiv:
b) elemente ale acestei disciplinei colare ce pot fi utilizate la geografie;
c) elemente comune sau asemntoare.
33
Test de autoevaluare 4. 1. Precizeaz legtura dintre geografie i mediul nconjurtor. Ai n vedere urmtoarele repere: realitatea abordat, elementele, procesele i fenomenele caracteristice, dimensiunea metodologic.
2. Explic, pe scurt, de ce consideri harta o metod transdisciplinar? Gsete trei argumente n favoarea acestei afirmaii.
3. Precizeaz legtura dintre conceptele de mediu geografic i mediu nconjurtor.
34
1.6. Competene ale geografiei colare

Ce sunt competenele? Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini, de care au nevoie persoanele pentru a se orienta raional n via i n realitatea nconjurtoare. Cunotinele nu se rezum doar la dimensiunea lor factual, ci cuprind i elemente conceptuale i procedurale. Competenele descriu ceea ce trebuie s fie capabil s realizeze o persoan, dup parcurgerea unei secvene coerente de nvare. Exist competene generale (corelabile n linii mari cu domeniile de competene cheie utilizate n prezent) i competene specifice, cu un anumit caracter disciplinar (care pot duce la realizarea competenelor generale). Competenele generale asumate de educaia prin geografie n nvmntul preuniversitar sunt: (1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite (limba matern, limbi strine, terminologia disciplinar specific, sisteme informatice, reprezentrile grafice i cartografice). (2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie (domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) cu mediul nconjurtor ca ntreg i sistemele sale componente. (3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat. (4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent asumat. (5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele). (6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic ca sistem funcional i spaial obiectiv. (7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i antreprenoriale.
Competene generale
35
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n instruirea prin geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic. Pornind de la aceste opt grupe de competene generale pot fi descrise anumite componente ale acestora sub forma unei anumite coloraturi geografice, disciplinare. Acestea sunt competenele specifice geografiei i sunt specificate ca atare n programele colare pentru clasele IXXII. Descrierea i definirea competenelor specifice nu face obiectul modulului de fa. Dac exist un anumit interes suplimentar, aceste competene specifice pot fi identificate n lucrri recente (2006) redate n bibliografie sau n programele colare.
Competene specifice
Test de autoevaluare 5 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a) Competenele generale sunt:
b) Competenele specifice sunt:
c) Competena specific format prin geografie care este cel mai strns legat de caracteristicile disciplinei noastre consider c este:
d) Argumenteaz afirmaia de mai sus.
2. Demonstreaz, pe scurt, caracterul transdisciplinar al competenei de lucru cu informaia cartografic.
36
Lucrare de verificare 1, notat de tutore

I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Termenii de cea mai nalt generalitate referitori la un anumit domeniu tiinific sunt: a) noiunile; b) denumirile; c) conceptele; d) elementele; (2) Geografia este o tiin: a) preponderent a naturii; b) preponderent a societii; c) a naturii i a societii; d) a interaciunii dintre natur i societate; (3) Metoda specific a geografiei o reprezint: a) descrierea elementelor; b) explicarea fenomenelor; c) reprezentarea cartografic; d) analiza sistematic; (4) n cadrul Geografiei generale, analiza elementelor, proceselor i a fenomenelor ce caracterizeaz suprafaa terestr se realizeaz pe mari sisteme denumite: a) continente; b) oceane; c) geosfere; d) peisaje; (5) Cauzele zonalitii sunt: a) micarea de rotaie i micarea de revoluie; b) micarea de revoluie i forma Pmntului; c) micarea de rotaie i forma Pmntului; d) forma i dimensiunile Pmntului. (5 x 1 p. = 5 p.) II. Analizai urmtoarea list de concepte: sistem, regiune, comer, structur, localizare, spaiu, migraiune, economie, interaciune, peisaj. Clasificai conceptele de mai sus n trei grupe: a) predominant ale tiinelor naturii:
b) predominant ale tiinelor sociale: c) predominant ale geografiei: (10 x 1 p. = 10 p.) III. Pe baza clasificrii de mai sus, realizeaz un scurt eseu (maximum pagin) n care s aduci trei argumente pentru caracterul dual al geografiei, de tiin att a naturii, ct i a societii. 5 p.
Criterii de notare:
3 p. (3 x 1 p.) pentru argumentele corecte oferite 1 p. pentru coerena textului 1 p. pentru ncadrarea n spaiu Total (I + II + III) = 20 p. 37
Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1. I. 1-c, 2-c, 3-c, 4-c, 5-b II. Rspunsul corect trebuie s cuprind precizarea urmtoarelor cauze: forma Pmntului, micarea de rotaie, micarea de revoluie. III. Caracteristicile hrii sunt: similitudinea localizrii pe hart cu cea din realitate, reducerea la scar (conform scrii de proporie), selectivitatea fenomenelor i elementelor reprezentate, utilizarea unor simboluri (redate n legenda hrii), orientarea elementelor reprezentate n raport cu punctele cardinale sau cu reeaua de coordonate. Testul 2. 1 a Dac ntmpini dificulti la acest item, trebuie s revezi secvena 1.2 1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n secvena 1.3, pagina referitoare la disciplina n cauz 1 c - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n secvena 1.3, paginile referitoare la cele dou discipline n cauz Testul 3. 1 a i 1 b v. definiii n secvena 1.4 1 c i 2 Dac ai dificulti de rezolvare, trebuie s revezi textul care red Profilul de formare (secvena 1.5.) Testul 4 1 v. pg. 56 i pg. 19 2 v. Pg. 59 Testul 5 1 a v. definiia de la pg. 41 1 b pg. 41 1 c pg. 42 i pg. 44 1 d argumentare n conformitate cu 1 c
Rspunsuri la lucrarea de verificare 1

I. Rspunsurile corecte pot fi identificate prin comparare cu textul modulului. II. Se acord cte un punct pentru fiecare concept identificat i notat corect. III. Conform afirmaiilor din text.
38
Recomandri
Pentru sarcinile de lucru ale unitii de nvare 1: Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru atingerea obiectivelor. In acest context, pe parcursul acestei uniti ai exersat: - identificri de diferite aspecte, cel mai adesea motive i motivaii, pe baza unor suporturi textuale. Recomandarea noastr este s citeti cu atenie textul care i este indicat i s extragi ceea ce este relevant - analiza aspectelor formative presupuse de Didactica geografiei. - exprimarea unor puncte de vedere: n primul rnd, demonstreaz curaj pentru a avansa o prere personal; apoi, dup modelul diverselor motivaii i argumente oferite pe parcursul unitii (unele chiar identificate prin sarcini de lucru) formuleaz explicaii nsoite de exemple pentru a susine punctul de vedere exprimat. n cazul eecului la lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul I al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele de la 1.2.; Dac ai avut dificulti la itemul II al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele 1.2, 1.3. Atenie! Majoritatea sarcinilor vizeaz caracteristicile respective. Ar fi de dorit n acest sens s revii asupra temelor i s le rezolvi dac nu ai fcut-o pn acum Dac ai avut dificulti la itemul III al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele 1.4. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele trebuie s fii atent la: o Enunul exerciiului o Baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului. o Acurateea exprimrii eseul nu presupune talent la romn ci mai degrab cunotine solide i, de asemenea, s ai logic n nlnuirea enunurilor.
Resurse suplimentare
Dac eti interesat de modul n care este perceput i promovat geografia colar la nivel internaional, i propunem s studiezi Carta internaional a Educaiei prin geografie, publicat n Geografie Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura Corint 2003 (pg. 66-78). Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la sfritul modulului. 39
Curriculum colar de geografie
Unitatea de nvare 2
CURRICULUM COLAR DE GEOGRAFIE
Cuprins Obiectivele unitii de nvare 2 ...................................................... 40
2.1. Elementele componente ale programei colare ..................................................... 41 2.2. Relaia dintre elementele programei ....................................................................... 54 2.3. Modele orientative de proiectare ............................................................................. 60 2.4. Relaia lecie unitate de nvare........................................................................... 76 Lucrare de verificare 2 ..................................................................................................... 79 Rspunsuri la testele de autoevaluare. ......................................................................... 80 Recomandri. Resurse suplimentare ............................................................................. 81

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s realizezi urmtoarele obiective: S identifici componentele programei colare i relaiile dintre acestea; S stabileti unitile de nvare i succesiunea acestora; S realizezi planificarea calendaristic anual; S realizezi proiectarea unitilor de nvare majore i a unitilor elementare (lecii)
40
2.1. Elementele componente ale programei colare

Programele de geografie, n conformitate cu structura celorlalte programe din Curriculum-ul Naional, au o serie de componente interioare, relativ invariante, cum ar fi: nota de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturile. La sfritul ciclului gimnazial, se adaug standardele curriculare de performan. Programele de liceu au o componen puin diferit, n sensul c obiectivele sunt nlocuite cu competenele (generale i specifice), nu sunt menionate ca atare activitile de nvare, iar coninuturile sunt legate n cadrul anumitor structuri cu un sistem de competene care se presupune c pot fi atinse prin aceste coninuturi. Se adaug, de asemenea, anumite sugestii metodologice (care preiau, n parte, activitile de nvare). Aceast structur a programelor de geografie pentru clasele V VIII este rezultatul unei anumite evoluii, n sensul c, de la prima program a Proiectului de reform (1995), pn la cea mai recent program (2006), ncrctura informaional i metodologic au fost ameliorate n mod continuu. Un element semnificativ al programelor colare l reprezint distincia realizat n interiorul lor ntre curriculum nucleu (adecvat resurselor minime de timp) i curriculum extins (pentru resurse maximale). Aceast distincie se realizeaz n gimnaziu, asupra unor obiective de referin, a exemplelor de activiti de nvare corespunztoare, ct i asupra coninuturilor. n ciclul liceal, distincia se realizeaz asupra unor competene specifice i a unor secvene de coninuturi. Aceast distincie este redat prin litere italice i asterisc. Obiectivele cadru reprezint formulrile cu un caracter mai general i un grad nalt de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generale ale disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studii. n cadrul unei arii curriculare, obiectivele cadru sunt construite ntr-un mod coerent. Pentru ciclul gimnazial, obiectivele cadru ale geografiei au aceeai formulare pentru fiecare clas i sunt, ntr-o msur considerabil, asemntoare cu cele ale istoriei. Obiectivele cadru reprezint n acest fel intele cele mai generale pe care trebuie s le urmeze procesul educaional pe parcursul claselor gimnaziale. Acestea sunt, conform programelor colare: I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corect n spaiu i timp) II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice) III. Obiectivul cadru 3 (nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate) IV. Obiectivul cadru 4 (Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic) V. Obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor) 41
Structura programelor
Obiective cadru
Teme de reflecie I. Analiznd obiectivele cadru menionate mai sus (care sunt obiectivele cadru ale programelor colare pe care voi le utilizai), realizai urmtoarele sarcini: 1. Ordoneaz cele cinci obiective cadru n raport cu importana pe care crezi c o au n predarea geografiei la clas.
2. Precizeaz deosebirile care exist ntre primele patru obiective i obiectivul cadru numrul 5.
3. Precizeaz ponderea aproximativ a fiecrui obiectiv cadru n cadrul procesului de predare a geografiei.
II. Precizeaz care dintre obiectivele de mai sus acoper cel mai bine caracteristicile geografiei ca obiect de nvmnt i argumenteaz aceast opiune.
42
Obiective de referin
Fiecare obiectiv cadru este detaliat sub forma unor obiective de referin care au un anumit specific pentru fiecare clas. Numrul obiectivelor de referin ale fiecrui obiectiv cadru este cuprins ntre 2 i 5 obiective. Urmrirea acestora reprezint principala int a procesului educaional. Formularea obiectivelor de referin are uneori un anumit grad de generalitate, pentru atingerea cruia este necesar proiectarea unor obiective de nvare. Pentru a ne forma o imagine mai complet asupra prezenei celor dou categorii de obiective din programa colar i pentru nelegerea coerenei lor, vom prezenta, primele trei obiective cadru (1, 2, 3) i obiectivele de referin asociate. I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corect n spaiu i timp) presupune realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a urmtoarelor obiective de referin: - Utilizarea modalitilor elementare de orientare; - Perceperea ordinii fenomenelor prezentate sau observate; - Aprecierea empiric a duratelor i a localizrii; - Identificarea elementelor principale ale elementelor principale - Utilizarea modalitilor i instrumentelor de orientare n spaiu; - Identificarea unor asemnri i deosebiri spaio temporale; - Redarea succesiunilor ordonate cronologic; - Utilizarea elementelor de baz care permit orientarea; - Perceperea sistemelor spaiale i funcionale; II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice) presupune realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a urmtoarelor obiective de referin: - Relaionarea punctelor cardinale din realitate cu cele de pe suportul cartografic; - Relaionarea obiectelor din realitate cu cele de pe hart; - Utilizarea semnelor convenionale; - Perceperea ordinelor de mrime redate prin scara hrii; - Exprimarea oral a elementelor redate pe hri; - Completarea imaginilor cartografice lacunare; - Cunoaterea repartiiei spaiale a elementelor referitoare la Geografia Romniei; - Cunoaterea repartiiei spaiale a elementelor principale referitoare la Geografia continentelor; - Elaborarea unor schie elementare de hart; III. Obiectivul cadru 3 (nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate) presupune realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a urmtoarelor obiective de referin: - Definirea, n cuvinte proprii, a sensului termenilor de baz; - Utilizarea termenilor simpli n contexte cunoscute; - Utilizarea corect a numelor proprii (auzite sau citite); - Utilizarea corect a termenilor noi; - Selectarea unor termeni din texte i diferite informaii; - Utilizarea termenilor i a denumirilor de baz n contexte diferite; - Selectarea unor fapt specifice eseniale i concepte; - Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare. 43
Spaiu i timp
Hri i grafice
Limbaj specific
Studiu individual 1. Utiliznd programa colar, noteaz mai jos obiectivele de referin corespunztoare obiectivului cadru 4: Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic.
2. Pentru fiecare obiectiv de referin identificat precizeaz, pe scurt, rolul pe care l are n nvarea geografiei generale la clasa a V-a.
3. ncearc s ierarhizezi aceste obiective de referin, de la cel mai important, pn la cel mai puin important.
Obiective ca sistem
Atitudini i valori
Obiectivele cadru i obiectivele de referin prezentate mai sus ofer un context generos i cu un grad nalt de complexitate, care permite organizarea unui proces educaional eficient. Ele nu epuizeaz intele ce pot fi propuse pe parcursul gimnaziului, dar constituie un sistem referenial mediu. Sistemul prezentat mai sus are i o anumit organizare interioar taxonomic, ceea ce favorizeaz acoperirea tuturor operaiilor intelectuale de baz. Dintre obiectivele cadru consemnate n programele colare, o poziie aparte o are obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor), care acoper n principal domeniul atitudinilor i valorilor, reprezentnd o parte a activitii de nvare, care nu poate fi evaluat dect prin observarea ndelungat a comportamentului elevilor.
44
Tem de reflecie 1. Utiliznd programa colar, identific i noteaz obiectivele de referin care fac parte din obiectivul cadru 5.
2. Dintre acestea, precizeaz obiectivul de referin care reflect cel mai mult specificul geografiei i argumenteaz aceast alegere.
Competene generale i competene specifice
La nivelul gimnaziului, programa colar opereaz cu obiective cadru i obiective specifice, iar la nivelul nvmntului gimnazial utilizeaz competene generale i competene specifice. Dei se utilizeaz sistemul de obiective descris mai sus, prin atingerea lor, la nivelul gimnaziului, sunt construite anumite competene cu grade diferite de generalitate. La acest nivel, prin competene generale nelegem acele competene care au un caracter transdisciplinar, fiind realizabile prin orice obiect de nvmnt (cu nuanri i ponderi diferite), iar prin competene specifice nelegem modul n care ele se concretizeaz la nivelul geografiei colare.
Competenele specifice sunt: Competenele 1. Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor. i geografia (a) Aceast analiz se poate realiza: direct (prin observare colar direct), indirect (prin imagini, convenii, simboluri); (b) Ea poate fi fcut asupra: elementelor simple; succesiunilor; structurilor; sistemelor; (c) Modalitatea concret a procesului de analiz poate fi: empiric, difuz (nedirijat), dirijat, global (sintetic, holistic). 2. Utilizarea informaiei, presupune: perceperea informaiei; selectarea informaiei pertinente i utile; nelegerea sistemului de simboluri i semne; transferul dintr-un sistem ntr-altul; exprimarea informaiei. 3. Investigaia obiectiv prin: metode i tehnici simple; metode experimentale; metode de simulare; abordarea unui demers dat (algoritm); construirea unui demers nou. 4. Limbaj i comunicare prin: utilizarea corect (oral i n scris) a limbii romne; utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine; utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice). 45
5. Capaciti intelectuale prin exersarea: gndirii convergente i divergente; raionamentului critic; gndirii anticipative i proiective. 6. Raportare corect n spaiu i timp prin: utilizarea dimensiunii spaiale (la diferite scri); localizare; integrare taxonomic i ierarhizare; construirea unor repere de timp. 7. nelegerea: elementelor; sistemelor succesiunilor; interdependenelor; cauzalitii. spaiale; structurilor;
8. Capaciti integratoare: operarea cu simboluri, semne, convenii; operarea cu tehnologie informaional (IT); utilizarea unor demersuri metodologice structurate; producerea inovaiei.
Tem de reflecie Analizeaz grupele prezentate mai sus (1 8) i precizeaz: 1. Elementele de specificitate ale acestor grupe de competene.
2. Modul de concretizare a unui grup de competene generale, la alegere, care pot fi atinse n cadrul: a. Geografiei generale (la clasa a V-a)
b. Geografiei regionale (la clasele VI VII):
46
Activitile de nvare
Activitile de nvare sunt asociate, pentru fiecare clas, obiectivelor cadru, fiind subsumate realizrii acestora. Exemplele de activiti de nvare sugerate pentru atingerea obiectivelor de referin i, prin acestea, obiectivelor cadru, se afl ntr-o relaie relativ strns n mod prevalent cu anumite obiective de referin. Acest element se traduce prin aceea c fiecrui obiectiv de referin i se ataeaz, cu titlu de exemplu, una sau mai multe activiti de nvare. Gruparea activitilor de nvare n carul oferit de obiectivele cadru sugereaz ns c toate activitile de nvare pot fi utilizate pentru orice obiectiv de referin subsumat obiectivului cadru. Corespondena este, n acest fel, de grup, dei aparent exist o legtur biunivoc preferenial ntre anumite obiective de referin i activiti de nvare. Activitile de nvare dau impresia, uneori, de o anumit repetitivitate, n sensul c sunt reluate, n formulri adaptate, pentru fiecare clas de gimnaziu. n realitate, chiar dac exist aceast aparen, legarea lor de obiective de referin cu caracter progresiv (aa cum sunt construite pe parcursul gimnaziului) le confer o pronunat funcie de dezvoltare i nu o simpl repetare a acestora pe coninuturi noi. Exemple Exemplele de activiti de nvare sugerate de programa colar pot fi sintetizate n urmtoarele categorii: observarea liber sau dirijat a unor elemente din realitate sau a imaginii acestora; observarea i selectarea unor elemente pe baza unor criterii; Observare identificarea elementelor componente ale reprezentrilor i cartografice; identificare identificarea relaiilor dintre elementele reprezentate pe hri; harta identificarea corelaiilor dintre elementele din realitate i cele reprezentate pe hri; interpretarea legturilor spaiale dintre elementele reprezentate; transformarea informaiei din form cartografic n form oral Interpretare sau scris; i descriere aprecierea empiric i tiinific a dimensiunilor i a succesiunilor de timp; descrierea unor realiti observate direct sau mediat ntr-o form liber, semidirijat sau dirijat; descrierea unor elemente simple, a unor sisteme, structuri i succesiuni; selectarea, structurarea i utilizarea unor date de informare disponibile n surse exterioare; cercetarea empiric a unor elemente de geografie din orizontul local i apropiat; utilizarea unor modaliti algoritmice de prezentare a Selectare i informaiilor i a datelor de observare; informare construirea unor texte semistructurate utiliznd terminologie ofertat sau o terminologie liber aleas; realizarea unor suporturi cartografice elementare pe baza observaiilor directe sau a informaiilor scrise; utilizarea unor surse de informare pentru realizarea unui text coerent; 47
Analiz i prezentare
descrierea unor sisteme funcionale, de localizare i a unor structuri cauzale; realizarea unor transferuri metodologice cu alte obiecte de nvmnt; gruparea i ierarhizarea informaiei; compararea unor situaii i a unor succesiuni; construirea unui demers de investigaie; realizarea i expunerea unei lucrri independente. Aceste activiti de nvare nu au un caracter prescriptiv i normativ, fiind considerate cu titlul de exemplu i avnd un caracter de sugestie metodologic. Normativitatea poate s rezulte din incorporarea lor n programa colar, ceea ce le confer un caracter de obligativitate. Este de observat c programa colar nu cuprinde referiri asupra unor activiti de nvare care se realizeaz foarte frecvent n practic, cum ar fi: dictarea, notarea abundent pe caiet i pe tabl, copierea unor texte, reproducerea definiiilor, memorarea i redarea informaiei factuale. Practica inovativ a unor profesori lrgete mult aria activitilor de nvare fa de cele sugerate de curriculumul colar, oferind premise semnificative pentru o nvare eficient.
Tem de reflecie Realizeaz un text prin care s explici de ce crezi c n programa colar activitile de nvare sunt amplasate dup obiectivele de referin. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
48
Studiu individual Din exemplele de activiti de nvare redate n acest capitol, alege trei situaii cu ajutorul crora s argumentezi posibilitatea utilizrii suporturilor cartografice pentru atingerea unor obiective de referin ale programei colare: Activitatea de nvare: (1)
(2)
(3)
49
Coninuturile
Geografia colar a suferit o serie de schimbri importante n ultimul deceniu, n urma crora a fost transformat sensibil curriculumul colar vertical, de la prima clas n care se studiaz (clasa a IV-a) n ultima clas a nvmntului preuniversitar (clasa a XII-a). Procesul de modificare a curriculumului colar s-a reflectat i asupra coninuturilor, n ceea ce privete tematica, selectivitatea i succesiunea diferitelor capitole. Prin apariia programei noi de clasa IV-a (2005) a fost revizuit i baza geografiei colare, prin coninuturile ofertate la nivelul iniial al studierii sale disciplinare. Noua program de clasa a IV-a este construit pe principiul asigurrii Introducere unei imagini coerente, pe care elevul trebuie s i-o formeze, pornind de n geografie la localitatea natal, la dimensiunile planetei. De altfel, titlul disciplinei colare Introducere n geografie: de la localitatea natal la planet spune foarte multe despre finalitile acestui nivel (introducerea elementar n geografie), demersul de nvare (de la localitatea natal la planet). Programa are elemente de selectivitate i ordonare impuse de atingerea obiectivelor de referin asumate i, prin acestea, a obiectivelor cadru. La clasa a V-a, tematica a rmas cantonat n elementele de baz ale geografiei generale. De altfel, titlul disciplinei colare Geografie Geografie general elemente introductive - sugereaz foarte clar c avem de a general face cu o structur tematic axat pe problematica geografiei generale, n succesiunea clasic a capitolelor acesteia. Clasele a VI a i a VII-a i propun s contribuie la nelegerea Europa diversitii naturale i umane a planetei noastre, prin studiul geografiei continentelor. Exist un principiu care a stat la baza stabilirii succesiunii continentelor i a seleciei regiunilor i statelor studiate. Acest principiu l constituie abordarea predilect i relativ aprofundat a continentului natal (ntr-un an colar, clasa a VI-a), n raport cu celelalte continente (studiate toate n clasa a VII-a). De altfel, titlurile disciplinelor Continentele de studiu spun foarte mult: la clasa a VI-a Europa, la clasa a VII-a extraeurope Continentele extraeuropene; prin aceste denumiri i aceast poziionare este conferit continentului nostru o poziie mondial central, fa de care restul continentelor sunt extraeuropene. Selectivitatea opereaz i n privina adncimii de abordare a geografiei continentelor. Clasa a VIII-a a fost, n sens tradiional, destinat studierii geografiei Geografia Romniei. n prezent, aceast situaie s-a pstrat din mai multe motive Romniei (cel mai important dintre acestea fiind caracteristica de clas terminal n momentul proiectrii curriculumului colar 1999 a nvmntului obligatoriu). Structura interioar a Geografiei Romniei mbin elemente generale, liniare (de la poziia geografic la turism), cu sugestii de analize regionale. Ea are un puternic caracter tradiional, rezultat i din obinuina cvasigeneralizat a profesorilor ca n ultima clas a gimnaziului s fie studiat Geografia Romniei.
50
Aprofundare Precizeaz, pe scurt, legturile care exist, coninuturilor, ntre dou clase succesive, astfel: a) V VI:
sub
raportul
b) VI VII:
c) VII VIII:
Geografia n liceu Geografie fizic nvmntul liceal este organizat n dou cicluri, care cuprind urmtoarele decupaje tematice: a) Ciclul liceal inferior (clasele IX X), cu: Geografie fizic (la clasa a IX-a), aceast disciplin colar este ns subintitulat Pmntul planeta oamenilor, pentru a sublinia apartenena geografiei la aria curricular Om i societate i utilitatea pragmatic a studierii mediului fizic al planetei pentru societatea omeneasc; Geografie uman (la clasa a X-a), destinat completrii imaginii planetei noastre cu elementele sale socio economice; aceast disciplin i ciclul liceal inferior au, n acest fel, o justificare i coeren tematic n poziia pe care o au la sfritul nvmntului obligatoriu de zece ani; b) Ciclul liceal superior (clasele XI XII) cuprinde, n prezent, urmtoarele discipline colare: la clasa a XI-a, un obiect sintetic, general, denumit Geografie probleme fundamentale ale lumii contemporane; titlul evoc de la sine structura tematic interioar; la clasa a XII-a, Geografia Romniei. Probleme fundamentale. n prezent (2006), curriculumul din clasa a XII-a se afl ntr-un proces de transformare, urmnd s fie axat pe: Europa, Uniunea European i Romnia probleme geografice fundamentale. 51
Geografie uman
Probleme fundamentale
O situaie special o are filiera educaional presupus de coala de Arte i Meserii, unde se studiaz: la clasa a X-a, Geografia general elemente de baz; la clasa a XI-a, anul de completare, Geografie general elemente complementare; la clasa a XII-a, pe aceast filier, se va studia ncepnd cu anul colar 2006 2007 curriculumul corespunztor clasei a XI-a liceu. Studiu individual Analizeaz programa colar de liceu i precizeaz principalele deosebiri fa de programele pentru clasele V VIII, referitoare la: a) finaliti (obiective sau competene);
b) activiti de nvare;
c) raportul dintre finaliti activiti de nvare coninuturi;
d) modul de prezentare a coninuturilor;
e) elemente metodologice
52
Test de autoevaluare 1. I. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Obiectivele cadru sunt ...
b. Obiectivele de referin reprezint ...
c. Competenele generale vizeaz ...
II. Precizeaz legtura ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin, n conformitate cu structura programelor de geografie pentru clasele VVIII.
III. Identific n programa colar patru obiective de referin (cte un obiectiv pentru fiecare clas), pentru obiectivul cadru 1 (situarea corect n spaiu i timp). 1. 2. 3. 4. IV. Precizeaz cte dou activiti de nvare pentru fiecare obiectiv de referin dintre cele menionate mai sus.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE. 53
2.2. Relaia dintre elementele programei

Programa colar cuprinde urmtoarele elemente componente, situate ntr-o succesiune i organizare generative: nota de prezentare (care ofer cadrul curricular general), obiectivele cadru (urmrite pe parcursul mai multor clase), obiectivele de referin i exemplele de activiti de nvare (organizate n contextul gruprii lor pe obiective de referin), coninuturile i, uneori, elemente metodologice minime. Aceste elemente ale programei se afl ntr-o strns legtur, n sensul c obiectivele cadru ofer contextul educaional cel mai larg care trebuie atins, obiectivele de referin descriu momentele demersului pentru atingerea obiectivelor cadru, activitile de nvare sugereaz modalitile concrete de realizare a obiectivelor de referin, iar coninuturile sugereaz oferta ilustrativ propus pentru atingerea obiectivelor. n orice context de lectur a programei se evideniaz foarte clar rolul central al obiectivelor educaionale, iar dintre acestea, al obiectivelor de referin, care au o coloratur mai precis. Acest lucru este foarte important de subliniat, deoarece n practic elementul central al procesului de instruire l constituie vehicularea coninuturilor (indiferent dac sunt sau nu orientate spre atingerea unor obiective). Obiectivele educaionale au un rol central n construirea documentelor de proiectare a instruirii, n organizarea acesteia i n stabilirea instrumentelor de evaluare. Obiectivele reprezint finalitile urmrite prin procesul educaional, iar modul n care acestea sunt atinse indic eficiena procesului de nvare. Obiectivele au un rol central deoarece la acestea pot fi asociate coninuturi i exemple foarte diferite. n anumite situaii, pentru atingerea unui anumit obiectiv pot fi identificate i alte coninuturi care s faciliteze percepia informaiei pe baza creia s fie realizate cerinele obiectivului. Ceea ce trebuie s precizm n continuare este modul n care obiectivele de referin pot fi utilizate n proiectarea obiectivelor de nvare. Obiectivele de referin au un caracter relativ general, fr particularizri legate de o anumit influen a coninutului studiat. Spre deosebire de acestea, obiectivele de nvare concretizeaz elementele cuprinse n formularea obiectivelor de referin la o anumit situaie tematic. Rezult din aceste caracteristici c, ntre aceste dou categorii de obiective exist ndeosebi o diferen de generalitate. Pentru a nelege mai bine acest lucru, vom da un exemplu. Obiectivul de referin 3.1. din programa de clasa a VIII-a este formulat astfel: La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil s utilizeze denumiri de baz, n contexte variate. La o anumit unitate de nvare (de exemplu, Carpaii i Depresiunea Transilvaniei), acest obiectiv de referin se poate concretiza n mai multe obiective de nvare, cum ar fi:
Rolul central al obiectivelor
Obiective de referin i obiective de nvare
54
a) s extrag din text sau din hart denumiri localizate ntr-o anumit unitate de relief; b) s grupeze anumite informaii referitoare la unitile de relief, dup anumite criterii; c) s explice terminologia principal specific unitilor de relief; d) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent, pin construirea unui text referitor la o unitate de relief; Tem de reflecie Identific un obiectiv de referin din programa colar, asemntor celui anterior (3.1.) i construiete cteva obiective de nvare, dup procedura descris mai sus, n cazul unei alte uniti de nvare. 1. Obiectivul de referin:
2. Obiectivele de nvare derivate: a) b) c) d)
Obiective i activiti de nvare
Activiti adecvate obiectivelor
Concretizarea acestor obiective de nvare poate fi realizat mai departe, la nivelul unei lecii din unitatea de nvare (de exemplu Carpaii Meridonali), astfel: a) s extrag din textul prezentat n manual denumiri localizate (Carpaii Meridionali); b) s extrag de pe o hart a Carpailor Meridionali (din manual sau atlas) denumiri localizate n aceast unitate de relief; c) s grupeze anumite informaii referitoare la Carpaii Meridionali, dup criteriul poziiei geografice; d) s grupeze anumite denumiri din Carpaii Meridionali dup criteriul poziiei pe grupele componente; e) s explice terminologia principal specific pentru Carpaii Meridionali (relief glaciar, masivitate etc.); f) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent, prin construirea unui text referitor la o subdiviziune a Carpailor Meridionali; g) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent, prin completarea unui text lacunar referitor la Carpailor Meridionali; Aceast procedur de construire a unor obiective de nvare specifice unei anumite lecii (de exemplu Carpaii Meridionali) se poate aplica celorlalte lecii ale acestei uniti de nvare, pornind de la obiectivele de referin i obiectivele de nvare menionate mai sus. Din cele precizate anterior rezult c, n cazul anumitor lecii, vor exista 55
un numr important de obiective de nvare ce vor trebui urmrite. Acest lucru creeaz o dificultate n plus proiectrii unor lecii i evideniaz n mod clar avantajul proiectrii unitilor de nvare. Tem de reflecie 1. Utiliznd programa colar i lund n consideraie obiectivele de nvare descrise n anterioara tem de reflecie, noteaz mai jos activitile de nvare pe care le consideri cele mai potrivite n realizarea obiectivelor de nvare i a obiectivului de referin luat n consideraie. a) b) c) d) 2. Precizeaz dac ar putea fi utilizate i alte activiti de nvare dect cele menionate n programa colar i care i au originea n experiena ta personal. Menioneaz cteva activiti de nvare de acest fel.
3. Rezum, n spaiul de mai jos, rolul activitilor de nvare n organizarea activitii didactice la clas.
Coninuturile
Esenializarea coninuturilor
Dup cum se observ, coninuturile au un caracter subiacent, derivat, ilustrativ, pentru atingerea diferitelor obiective i nu au n mod deosebit o valoare de nvare n sine. Programa sugereaz foarte clar i demersul de organizare a proiectrii instruirii: de la obiectivele cadru, la obiectivele de referin, n structuri care s cuprind activiti de nvare i coninuturi capabile s conduc la atingerea obiectivelor asumate. Este o modificare sensibil a paradigmei educaionale, ndeosebi n raport cu practica actual, care supraliciteaz prezentarea coninuturilor, uneori ca un scop n sine. Coninuturile sunt formulate n programele colare ntr-o form simpl, foarte uor de neles i aplicat. Modul lor de prezentare difer pentru clasele V VIII fa de felul n care acestea se regsesc n programele de liceu.
56
ntr-un trecut relativ apropiat (nainte de 1990), coninuturile aveau o foarte mare vizibilitate n cadrul programelor colare i ocupau cea mai mare parte din ntinderea lor. Aceste programe analitice puneau un accent foarte mare pe prezentarea detaliat a coninuturilor (cu foarte multe nume proprii n interiorul lor). Aceast form conferea o anumit unitate procesului de predare, dar i un caracter restrictiv i dirijist. n programele actuale, coninuturile nu redau ncrctura informaional posibil. Cu toate acestea, ele au fost concretizate n manualele colare printr-o supraabunden informaional cunoscut (ndeosebi la clasa a VIII-a). Studiu individual Identific, ntr-o anumit program colar, un titlu de tem sau de capitol pe care l consideri mai interesant. Scrie mai jos titlul acestei teme i detaliile minimale ale coninutului presupus. 1. Titlul temei 2. Detalii ale coninuturilor presupuse.
Programa i situaiile de nvare
Elementele programei colare (obiective, activiti de nvare, coninuturi) nu redau de la sine posibilitile de concretizare n anumite situaii de nvare. Acest lucru presupune transformarea elementelor programei n documente de proiectare i apoi chiar n organizarea procesului educaional. n acest context, trebuie s facem urmtoarele precizri. obiectivele cadru nu se regsesc ca atare n proiectarea situaiilor de nvare; obiectivele de referin reprezint finalitile principale luate n consideraie; ele, ca atare, nu pot fi operaionale fr a fi transformate n obiective de nvare, dup procedurile descrise anterior; activitile de nvare sunt redate ntr-o form minimal i puin idealizat; pot exista i alte activiti de nvare dect cele menionate ca atare n program; este de dorit ca o serie de activiti de nvare ndrgite i practicate s nu fie utilizate (dictarea n clas, citirea textului manualului, notarea denumirilor pe tabl, dictarea denumirilor notate n manuale, utilizarea unor referine la hri improprii); stabilirea coninuturilor trebuie s porneasc de la titlurile ofertate de programa colar (care, n aceast form, nu sunt suficient de detaliate), cu detalieri regsite n manuale sau create de profesor; dei programa colar nu ofer detalieri, situaiile de nvare presupun construirea unor instrumente de evaluare care s verifice 57
modul de atingere a obiectivelor; aceste instrumente, care nu rezult n mod nemijlocit din program, se pot realiza dup proceduri care vor fi analizate ulterior.
Tem de reflecie Citete cu atenie textul urmtor: Elementele programei colare sunt: nota introductiv de fundamentare a disciplinei, coninuturile (care cuprind capitolele, temele, conceptele i paragrafele principale), obiectivele de nvare (cu obiectivele de referin i cele de nvare care deriv), metodele de predare i repartizarea coninuturilor pe lecii i ore. Programa are un caracter orientativ i facultativ, deoarece predarea se realizeaz dup manual. Coninuturile programei trebuie s fie detaliate n procesul de predare n mod corespunztor prin ilustrarea lor cu numeroase denumiri, date i descrieri suplimentare, a cror ilustrare cartografic nu este obligatorie. Identific trei elemente din acest text care nu sunt conforme cu ceea ce ai nvat pn acum i precizeaz, pentru fiecare element identificat, argumentul (sau argumentele) care s ilustreze aceast neconformitate.
58
Test de autoevaluare 2 1. Realizeaz urmtoarele sarcini: a. Demonstreaz rolul central al obiectivelor de referin pentru realizarea componentelor programei colare.
b. Precizeaz raportul dintre obiectivele de referin i obiectivele de nvare.
2. Cum explici poziia central a coninuturilor n cadrul procesului de nvmnt actual, n raport cu celelalte elemente ale programei.
3. Precizeaz raportul dintre obiective i coninuturi n procesul de predare nvare evaluare.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
59
2.3. Modele orientative de proiectare

Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elementele programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea resurselor de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul unui an colar. n viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin program) aceast planificare are un caracter personalizat, deoarece ia n consideraie mai multe elemente, cum ar fi: structura anului colar, denumirea i conturarea unitilor de nvare, selectarea obiectivelor de referin asumate, formularea coninuturilor, alocarea unui anumit numr de ore pentru fiecare unitate de coninut, mediul educaional, experiena i receptivitatea cadrului didactic, nivelul de pregtire al elevilor etc. Aceast planificare personalizat pornete ns de la documentul reglator principal al procesului de nvare, programa colar (cu elementele sale). Planificarea pe un ntreg an colar are toate caracteristicile unei proiectri a instruirii la nivel macro i, de aceea, poate fi numit macroproiectare. Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de aceasta. Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint programa colar (nu manualul sau altceva), iar din aceasta obiectivele de referin asumate (nu coninuturile, orict de familiar este, pentru fiecare profesor, partea informativ a instruirii). De asemenea, reamintim c pentru clasele V VIII proiectarea se realizeaz pornind de la obiectivele de referin. Aceste elemente sunt concretizate ca atare i n programele colare.
Planificarea calendaristic anual
Macroproiec tarea instruirii
Tem de reflecie Pe baza experienei anterioare, precizeaz: 1. Care este documentul de proiectare principal pe care l-ai folosit pn acum?
2. Care sunt rubricile principale ale acestuia?
60
Etapele planificrii anuale
Programa colar Uniti de nvare
Succesiuni i timp
Pentru elaborarea planificrii (anuale) este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape: (1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului central, determinant al obiectivelor i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor); (2) asocierea ntre obiectivele de referin i coninuturi; aceast asociere ar trebui s fie realizat pornind de la obiective crora s le fie alocate anumite coninuturi pentru atingerea lor dar, cel puin deocamdat, asocierea se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora; (3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare; aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate de program, a unor anumite ansambluri de coninuturi (uniti de nvare sau module) care s satisfac urmtoarele cerine: s fie supraordonate leciilor; s aib o coeren interioar vizibil; s fie relativ uor i simplu de denumit; s vizeze atingerea acelorai obiective de referin; s se finalizeze printr-o evaluare; s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de minim 2 ore i maxim 7 8 ore). (4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz, de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine i n manuale); n anumite situaii, foarte bine argumentate de logica instruirii, anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate. (5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii). Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezult din natura diferit a obiectelor de nvmnt, iar n cadrul fiecreia de specificul pe care l are n fiecare clas. Pentru a omogeniza rubricaia planificrii (att ntre profesori, clase, ct i ntre diferitele obiecte de nvmnt) Consiliul Naional pentru Curriculum (C.N.C.) sugereaz utilizarea unei rubricaii relativ simple i comprehensive. n acest context, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: Obiective de referin Coninuturi Numr de ore Sptmna Observaii
Componente le planificrii anuale
Unitatea de nvare
Rubricaia sugerat este aceeai pentru clasele V VIII, unde organizarea instruirii se realizeaz pe baza obiectivelor de referin. 61
Cteva precizri asupra acestui model pentru planificare: modelul de planificare este construit n raport cu ideea de a concretiza ntr-un mod ct mai simplu i intuitiv elementele programei colare fiind, n fapt, o punere n oper a acesteia; dintre multiplele posibiliti de a construi un model, acesta se pare c poate avea obiecii minime; permite realizarea unor module derivate, care s cuprind n mod explicit i alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare); modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat i apoi asumat ca atare (el difer prin aceasta de modele oferite n nume personal). De asemenea, cteva precizri asupra elementelor componente ale planificrii: (a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de obiective de referin, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare. Unitatea de nvare este supraordonat leciei (cuprinznd un anumit numr de lecii) dar subordonat unui semestru (care poate avea cel puin dou uniti) Este recomandabil ca o anumit unitate de nvare s nu fie segmentat de vacana dintre semestre. (b) Obiectivele de referin sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele obiectivelor de referin (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare, fr a repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite obiective de referin; accepiunea corect este urmtoarea: la o anumit unitate de nvare se urmresc n mod prevalent anumite obiective de referin, care sunt n acest fel asumate n cadrul procesului educaional presupus de parcurgerea unitii de nvare. (c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor. (d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei. (e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie). (f) La rubrica observaii se pot trece anumite modificri n alocarea resurselor de timp sau chiar poziia unor evaluri. n raport cu elementele de mai sus, trebuie s subliniem c, prin planificarea anual trebuie urmrite toate obiectivele de referin din program i trebuie parcurse toate secvenele de coninut sugerate (indiferent de ordinea lor). Acest model de planificare anual (macroproiectarea instruirii) a fcut obiectul mai multor ghiduri de aplicare a noului curriculum. l considerm, n acest moment, un model simplu i comprehensiv care are anumite caliti ce l fac uor utilizabil.
Planificarea i resursele de timp
62
Modelele de proiectare pentru clasele V VII pot avea un caracter general (fiind comune pentru o or i pentru 2 ore). Din ele se pot extrage planificri disjuncte: a) pentru o or sptmnal (renunndu-se la obiectivele i coninuturile redate cu italice), b) pentru 2 ore sptmnal (toate elementele obiective i coninuturi fiind obligatorii). n cazul unor colective de elevi cu performane nalte poate fi parcurs ntreaga proiectare pentru 2 ore (sau cea mai mare parte a ei) n condiiile unor resurse de o or. Aceast planificare calendaristic anual (macroproiectarea instruirii) are n vedere resursele de timp din plaja orar (1 2 ore sptmnal). n cazul unor resurse minime (1 or) n care numrul de sptmni i de ore coincid, vor fi parcurse temele care n program i proiectare sunt redate cu litere cursive (drepte). n cazul unor resurse de timp mai mari (2 ore) n care numrul de ore este dublu fa de numrul de sptmni vor fi parcurse, pe lng temele de mai sus, obligatorii i temele redate n program i proiectare cu litere italice. Liniile orizontale limiteaz cte o sptmn, cu dou teme fiecare, pentru 1-2 ore. Obiectivele de referin sunt asumate pentru cte o uniti de nvare n ntregul ei. Planificarea este teoretic (pentru un an colar mediu), orientativ i poate avea anumite nuanri n funcie de coninutul i poziia vacanelor intrasemestriale. Aprofundri 1. Precizeaz raporturile dintre elementele rubricaiei propuse n paginile de fa i elementele programei colare.
2. Precizeaz elementele principale de noutate ale planificrii anuale fa de componentele programei.
3. Arat cum stabileti numrul sptmnii i intervalul sptmnal al planificrii anuale pentru un anumit an colar.
63
Planificarea calendaristic (macroproiectarea instruirii) Clasa a V-a Geografie general elemente introductive
(Exemplu)
Unitatea de nvare Obiective de referin
Coninuturi Pmntul corp cosmic Dimensiunile Terrei Luna. Forma Terrei Micrile Pmntului Reprezentarea suprafeei terestre Msurarea timpului Harta. Reprezentarea orizontului local Realizarea unui plan Reprezentarea cartografic a spaiilor cu civilizaii istorice Caracteristici geografice ale spaiilor cu civilizaii istorice Relieful caractere generale Reprezentarea reliefului Forme majore ale reliefului terestru (oceane i continente) Fenomene deosebite (vulcanii i cutremurele) Relieful major al continentelor (muni, dealuri, podiuri, cmpii) Relieful oceanelor. rmurile Relieful orizontului local Agenii externi de modelare a scoarei Atmosfera caractere generale. Vremea Presiunea aerului i vnturile Temperatura aerului i precipitaiile Zonele climatice ale globului Poluarea aerului Fenomene climatice deosebite Vremea i clima orizontului local Resursele atmosferei Hidrosfera. Oceane i mri Bazinul Mrii Mediterane Ruri i lacuri Ghearii Hidrografia orizontului local Poluarea apelor Circuitul apei n natur Resursele hidrosferei Sintez (relief, clim, ape) Raportul dintre relief, clim i ape
Nr. de ore
Sptmna
Observaii (Testare)
Lumea n care trim (Pmntul ca planet)
1.1. 3.1. 3.2. 1.5. 2.1. 1.3. 1.4.
1-5 5 (10)
Test 69
Relieful Pmntului
1.2. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 2.4. 2.5. 4.3.
4 (8)
Test 10 - 13 4 (8) Test Test sem. I 14 - 17 4 (8)
Atmosfera
Hidrosfera
1.2. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 4.2. 5.1. 2.4. 2.5. 4.3. 1.1. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 4.2. 5.1. 2.4. 2.5. 5.2.
Test
64
Unitatea de nvare
Coninuturi Biosfera caracteristici generale Factorii repartiiei vieuitoarelor Domeniile de via ale Terrei Zona cald, temperat, rece Conservarea biosferei Relaiile om biosfer Vegetaia i animalele din orizontul local Resursele biosferei Solul prezentare general Rspndirea geografic a solurilor Noiuni de geografia populaiei Dinamica i repartiia populaiei Aezrile rurale i urbane Mari aglomerri urbane (exemple) Reprezentarea cartografic a localitii natale Viaa n marile orae (exemple) Bogiile (resursele) planetei Resursele din orizontul local Agricultura aspecte generale Principalele plante cultivate Industria apariie i evoluie Ramurile industriei. Degradarea mediului prin activiti industriale Turismul Transporturile i comerul Activitile economice n localitatea natal i orizontul apropiat Efectele activitilor economice i umane asupra mediului Geografie uman (sintez) Planeta n transformare Geografie general (sintez) Geografia orizontului local (sintez) Evaluare (Geografie general) Evaluare (orizontul local) Continentele (prezentare general) Teme pentru vacan
Nr. de ore
Sptmna
Observaii (Testare)
3.1. 4.2. 5.1. 5.2. Biosfera
18 - 22
5 (10) Test 23 25 3 (6) Test 26 31
Populaia i aezrile Resurse i activiti economice
2.2. 3.1. 3.2. 4.2. 3.3. 4.3. 2.2. 3.1. 3.2. 4.2. 2.4. 2.5.
6 (12)
Test sem. II 32 - 34 3 (6) Test final
Sintez i evaluare
1.1. . . 5.2
*) Planificarea cuprinde att curriculum nucleu ct i curriculum extins (redat cu italice), pentru cele dou situaii de resurse de timp (o or sau dou ore).
65
Studiu individual Analizeaz planificarea calendaristic anterioar i precizeaz, pe baza ei: 1. Elementele comune nemodificate din programa colar, din aceast planificare.
2. Cum explici repetarea unor obiective de referin la uniti diferite de nvare.
3. Explic relaia dintre curriculum nucleu i curriculum extins n cazul rubricii de coninuturi.
4. Definete unitatea de nvare pe baza elementelor existente n acest tabel.
66
(Exemplu) Planificarea calendaristic (macroproiectarea instruirii) Cls. a VIII-a Geografia Romniei (2 ore sptmnal)
Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. de ore Sptmna Obs.
Elemente introductive (Poziia geografic i caracterele generale ale reliefului) Carpaii i Depresiunea Colinar a Transilvaniei
1.1.; 2.2.; 1.3.
Introducere i poziia geografic Armonia i proporionalitatea reliefului Formarea i evoluia reliefului Unitile majore de relief Carpaii Orientali Carpaii Meridionali Carpaii Occidentali Depresiunea Colinar a Transilvaniei Sintez: Caractere comune i diferenieri Subcarpaii Podiul Getic Podiul Moldovei Podiul Dobrogei Dealurile de Vest Sintez: caractere comune i diferenieri Cmpia de Vest Cmpia Romn Delta Dunrii Platforma continental Unitile de relief (sintez) Factorii care determin clima Elementele climatice Nuane i etaje de clim Hidrografie: Dunrea Rurile interioare Lacurile. Marea Neagr Vegetaia i fauna Solurile (i rezervaii) Mediul natural (sintez) Geografia fizic a orizontului local Analiza unei uniti de relief (la alegere) Vechimea populrii Numrul i evoluia numeric Repartiia populaiei Structura populaiei Populaia activ Romnii din afara hotarelor
12 4 Apreciere oral 35 6 Test secvenial 68 6 Test secvenial 9 11 6 Test secvenial 12 - 14 6 Test. sem.I 15 - 17 6 Apreciere oral 18 - 20 6 Apreciere oral
1.1.; 1.2.; 1.4.; 2.1.; 3.1. 1.1.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2. 1.1.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2. 1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1. 1.4.; 2.1.; 3.3.; 4.2.; 4.3. 1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2.
Dealuri i podiuri
Cmpiile
Clima i hidrografia
Vegetaie, faun, soluri i analiz regional
Populaia
67
Unitatea de nvare
Coninuturi
Nr. de ore
Sptmna
Obs.
Aezrile omeneti i organizarea administrativ
1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.3.
Vechimea i evoluia Aezrile rurale Aezrile urbane Clasificarea oraelor Bucureti (caracterizare geografic). Alte orae Organizarea administrativ Judeul natal Populaie i aezri (sintez) Agricultura: premise naturale Cultura plantelor i creterea animalelor Industria (istoric) i resurse Industria energetic i a energiei electrice Industria metalurgic, chimic, a lemnului i materialelor de construcie Repartiia geografic a industriei Sectorul teriar Cile de comunicaie Geografia economic (sintez) Romnia n lume Romnia n Europa Caracteristicile mediului nconjurtor Analiza mediului Degradarea i conservarea mediului Sintez (sem. II) Sintez (Geografia Romniei)
21 24 8 Test secvenial 25 29
Activitile economice
1.1.; 2.1.; 1.4.; 2.2.; 3.2.; 4.2.
10 Test secvenial 30 31 4 Apreciere oral Test sem. II Test final
Romnia n Europa, n lume i probleme ale mediului nconjurtor Sintez i evaluare
4.1.; 3.3.; 4.2.; 4.3.; 5.1.; 5.2. 2.1.; 4.1.; 4.2.
32 33
Acest modul de planificare anual are un caracter general i teoretic. El poate fi adaptat n fiecare an colar n raport cu structura interioar a acestuia prin menionarea vacanelor intrasemestriale i a vacanei intersemestriale. Aceast menionare poate modifica ntr-o anumit msur reperele de timp (numrul de ore i sptmnile) ale fiecrei uniti de nvare.
68
Studiu individual Analizeaz planificarea calendaristic anterioar i precizeaz, pe baza ei: 1. Elementele comune nemodificate din programa colar, din aceast planificare.
2. Ce alte obiective de referin pot fi repetate la diferite uniti de nvare, n afara celor cuprinse n exemplul de mai sus.
3. Explic suprapunerea dintre curriculum nucleu i curriculum extins n cazul rubricii de coninuturi.
4. Analizeaz raportul dintre programa colar, aceast planificare i practica de pn acum, de alocare a unui numr diferit de ore pentru anumite capitole.
5. Realizeaz, pe o pagin separat, o planificare asemntoare celei de mai sus, pentru clasa a VI-a sau a VII-a, avnd n vedere resurse de timp de dou ore.
69
Proiectarea unitilor de nvare
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite prin proiectare. Unitatea de nvare, definit anterior, reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de obiectivele de referin sau competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.). n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe proiectri asemntoare. Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente: Identificarea i denumirea unitii de nvare; Identificarea obiectivelor (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2); Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.); Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic. Stabilirea instrumentelor de evaluare i apoi construirea lor; aceast problem trebuie abordat n conformitate cu elementele precizate n Evaluarea curent i examenele - Ghid pentru profesori (2001) elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (S.N.E.E.).
Demersul proiectrii
70
Elementele proiectrii
Pentru proiectarea unei uniti de nvare poate fi utilizat urmtorul tip de tabel, sugerat de CNC:
Coninuturi (detalieri) etc.
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
n legtur cu acest model se pot face anumite precizri: (a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementar de nvare (lecia) nu este presupus n mod necesar, unitatea de nvare proiectat poate cuprinde un numr de linii orizontale (cu denumirile coninuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al leciilor; n acest fel, fiecare linie corespunztoare unui anumit coninut poate fi o lecie (n sens tradiional). (b) n anumite situaii este util i proiectarea unor uniti elementare (lecii), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, n principiu, prin detalierea liniilor corespunztoare coninuturilor i, implicit, a leciilor). n realitate, situaia are un grad mai nalt de complexitate, deoarece presupune: construirea unor obiective de nvare (derivate din obiectivele de referin) care au un caracter cvasioperaional (sau pragmatice); imaginarea unei succesiuni de activiti (momente ale leciei) de-a lungul unei ore, cu o descriere mai complet. (c) Pentru realizarea instrumentelor de evaluare este necesar o pregtirea anumit n acest domeniu, pornind de la elementele cuprinse n lucrrile recente din acest domeniu. Evaluarea prin teste scrise presupune realizarea unui demers relativ complex (dar necesar, pentru a fi corect): astfel, pentru elaborarea unui test care s verifice atingerea obiectivelor unitii de nvare este necesar: construirea unor obiective de evaluare, derivate din obiectivele de referin (acestea pot fi, n unele cazuri, obiective asemntoare celor cvasioperaionale); construirea unor itemi diferii (compui din ntrebare i rspunsul ateptat) pentru fiecare obiectiv de evaluare; construirea testului (sau a unor teste paralele).
71
Precizri n legtur cu acest model al proiectrii unitii de nvare trebuie s metodologice facem nc anumite precizri: (1) Unitatea de nvare devine principalul obiect al proiectrii. n aceast viziune sugerat de structura intern a noului curriculum i paradigma educaional pe care o propune, proiectarea unitilor de nvare, n aceast form i accepiune, este suficient. Nu se presupune n mod nemijlocit i proiectarea unor uniti elementare de instruire cu o durat de aproximativ o or (denumite lecii). (2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin detalieri ale coninuturilor sunt secvene subordonate, cu ntinderi variabile de timp i care, ntr-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor lecii (sau pri ale acestora). (3) n condiiile n care exist un anumit interes special pentru proiectarea unor uniti de nvare mai mici (de tip lecie sau asemntoare), acest lucru se poate realiza ntr-un context care trebuie s aib n vedere elementele i etapele unei astfel de proiectri, redate n ghiduri anterioare (Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Corint, 2000). Aprofundri 1. Analizeaz cu atenie rubricaia de mai sus i cea referitoare la proiectarea anual. Identific, pe baza lor, dou asemnri i dou deosebiri. a) asemnri:
b) deosebiri:
2. Indic raporturile dintre aceste dou planificri.
72
Un exemplu Unitatea de nvare: Aezrile omeneti i organizarea administrativ 8 ore (din care o or de sintez i evaluare final a acestei uniti)
Coninuturi (detalieri) Obiectiv e de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare
Vechimea i evoluia aezrilor
1.1. 1.2. 1.3.
Aezrile rurale
1.4. 2.1. 2.2. 1.4. 2.1. 2.2. 4.3.
Aezrile urbane
Clasificarea oraelor
1.1. 1.4. 2.2. 3.1.
Bucureti caracterizare geografic
1.1. 3.1. 3.3.
Caracterizarea altor orae
1.1. 2.1. 2.2.
Organizarea administrativ teritorial
1.1. 1.2. 1.4. 2.1.
Lectura unor texte specifice Analiza unor hri istorice Localizarea unor situri istorice Analiza unor definiii Descrierea empiric Analiza unor imagini i hri Discutarea percepiei empirice i a unor definiii Analiza evoluiei oraelor Descrierea unui ora dup o imagine Discutarea unor criterii de clasificare Localizarea oraelor mari (cu peste 100.00 loc.) Localizarea altor orae Explicarea unor clasificri Analiza unor hri cu un caracter istoric Analiza unor texte, imagini Analiza unor date Analiza hrii actuale a oraului Realizarea unui text explicativ Caracterizarea oraelor mari dup o hart Utilizarea unui algoritm de prezentare Caracterizarea oricrui ora Identificarea unitilor administrative majore (judeele)
Hri Texte Imagini Manual Apreciere oral Imagini Hri Texte Manual Texte Harta oraelor Hri succesive Imagini Manual
Apreciere oral
Harta oraelor pe grupe de mrime Hri cu tipuri de orae Date demografice Texte Hri Imagini Planul actual al oraului Apreciere oral Hri ale oraelor Hri (sau planuri) ale oraelor mari Harta administrativ (din atlas, manual sau alt 73
Judeul natal (sau mun. Bucureti)
3.3. 4.1. 4.2. 4.3.
Populaie i aezri (sintez)
1.1. 1.2. 1.4. 2.1. 2.2. 3.1.
Localizarea judeelor (pe hart sau pe un substrat lacunar) Interpretarea hrii administrative (utiliznd semnele convenionale) Explicarea specificului organizrii administrative Compararea judeelor dup criterii diferite Identificarea informaiilor pe baza crora poate fi caracterizat judeul natal (texte, hri, date) Utilizarea unui algoritm de prezentare Realizarea unor sinteze structurate ale informaiilor Construirea unui text scurt de prezentare a judeului natal Identificarea i notarea elementelor generale referitoare la aezri Localizarea aezrilor urbane mari Compararea repartiiei oraelor cu diferite elemente (trepte sau uniti de relief, organizarea administrativ etc.) Identificarea raporturilor dintre populaie i aezri
surs) Manualul Date generale despre judee Fie de lucru (caiet)
Apreciere oral Harta administrativ Manualul Atlasul colar Date Harta judeului Informaii bibliografice
Portofoliu Harta oraelor Harta administrativ Texte, imagini Manualul Harta repartiiei geografice a populaiei
Test final
74
Studiu individual Analizeaz tabelul de mai sus i precizeaz urmtoarele: 1. Care este raportul ntre lecii i aceast proiectare.
2. De ce se utilizeaz obiectivele de referin i nu obiective de nvare.
3. Alte resurse care pot fi folosite, n afara celor menionate n tabel.
Test de autoevaluare 3 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Prin unitatea de nvare se poate nelege
b. Elementele componente ale planificrii anuale sunt:
c. Elementele componente ale proiectrii unitilor de nvare sunt:
2. Realizeaz, pe o pagin separat, o proiectare anual la clasa a VI-a sau la clasa a VII-a, la alegere, pentru o or sptmnal. Menioneaz, mai jos, rubricaia utilizat.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
75
2.4. Relaia lecie unitate de nvare

Lecia obiect al proiectrii? Lecia obiect al proiectrii? Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al proiectrii i al instruirii l reprezint unitatea de nvare. Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei i practicii didactice, care pune pe primul plan lecia, cu variantele sale. Elementul determinant al acestei opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acest faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate, fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt. Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal al proiectrii instruirii pe intervale medii de timp. Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile recente de curriculum se nelege un anumit decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui set de obiective de referin asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 2 i 10 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii obiectivelor. Unitatea de nvare n sensul definiiei i al exemplelor de mai sus, are o serie de caracteristici educaionale evidente, cum ar fi: - permite abordarea unui grup de obiective de referin pe parcursul ntregii sale desfurri; - procesul educaional este evaluabil i evaluat dup o succesiune de secvene (2 10 ore), cu caracter optimal pentru acest scop; - definirea ariei tematice creeaz o coeren interioar suplimentar unitii de nvare, asigurnd perceperea global, interconectat, a problematicii presupuse de coninuturile respective; - este posibil organizarea unei instruiri flexibile, nuanat dup nivelul de pregtire al elevilor, ritmul individual de progres i personalizarea parcursurilor de instruire; - permite modificarea structurii interioare a sistemului de obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare n succesiuni care pot s fie uneori mai naturale dect cele cu caracter prescriptiv din program; - permite utilizarea constructiv a resurselor de timp, cu accentuarea alocrii lor pentru activiti i coninuturi cu un grad mai nalt de dificultate i diminuarea corespunztoare a celor cu o dificultate mai redus presupus i verificat.
Unitatea de nvare
76
Raportul lecie unitate de nvare
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii se refer la obiectivele educaionale, prin locul acestora n proiectare i tipul de obiective utilizate. Unitile de nvare utilizeaz obiectivele de referin. Ele sunt preluate ca atare din programa colar i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare. Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), obiectivele de referin par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite obiective, derivate din obiectivele de referin (sau, n anumite situaii, pot fi construite obiective noi). Are loc, n acest fel, o anumit operaionalizare a obiectivelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a obiectivelor operaionale. Obiectivele leciilor reprezint, astfel, un nivel intermediar ntre obiectivele de referin i obiectivele operaionale (n sensul menionat mai sus). Acestea sunt denumite frecvent obiective de nvare. n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri. a) Aceste reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice; b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu nlocuit cu o alt unitate de timp; c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii; d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor. Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe lecii, sunt: nu exist n curriculumul colar obiective ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste obiective trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor; proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine; leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic; Proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip lecie;
Lecia n cadrul unitii de nvare
77
Test de autoevaluare 4 1. Din perspectiva celor nvate pn acum, precizeaz: a) Relaia unitate de nvare lecie;
b) Practica actual;
c) Logica proiectrii.
2. Analizeaz textul de mai jos: Proiectarea leciilor este util, necesar i obligatorie n raport cu proiectarea unitilor de nvare, care este facultativ. Proiectarea leciilor poate nlocui proiectarea anual, care poate s cuprind doar titlurile coninuturilor. Din perspectiva celor nvate pn acum, reformuleaz textul anterior, utiliznd spaiul de mai jos.
3. n ipoteza realizrii unui proiect de lecie, noteaz mai jos rubricaia pe care doreti s o utilizezi.
Lucrare de verificare 2, notat de tutore 1. Enumer trei componente ale programei colare, n ordinea lor, aa cum rezult din analiza programelor colare de geografie, care fac parte din Curriculum Naional.
(3 x 1 p. = 3 p.) 2. Alege o component a programei colare de geografie i precizeaz rolul ei n cadrul proiectrii anuale i al proiectrii unitilor de nvare.
(2 p.) 3. Presupunnd proiectat unitatea de nvare Carpaii i Depresiunea Transilvaniei, la clasa a VIII-a (cu resurse de timp de 8 ore, din care o or pentru testul final), precizeaz componentele interioare, asemntoare leciilor. (4 p.)
79

Testul 1. I. Se consider enunuri complete cele care au formulri asemntoare celor din capitolul 2.1. II. Se consider rspuns corect cel care precizeaz c obiectivele de referin reprezint detalieri ale obiectivelor cadru, iar atingerea obiectivelor de referin pe parcursul unei clase poate duce la atingerea obiectivelor cadru pentru ciclul V VIII. III. Rspunsul corect presupune identificarea din programa colar a patru obiective de referin. IV. Rspunsul corect are n vedere precizarea unor activiti de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv identificat mai sus. V. Principalele deosebiri vizeaz finalitile (obiective, respectiv competene), modul de prezentare al coninuturilor, absena activitilor de nvare n programele de IX XII, absena ndrumrilor metodologice n programele de V VIII. Testul 2. I. a i b. Rspunsurile corecte trebuie s fie conforme cu ideile exprimate n capitolul 2.2. II. Explicaia trebuie s cuprind urmtoarele elemente: poziia central a coninuturilor are un caracter tradiional, rezultat din supralicitarea laturii informative i a caracterului analitic al programelor Testul 3. I. a, b, c. Rspunsurile trebuie s fie conforme ideilor exprimate i definiiilor din capitolul 2.3. II. Rspunsul este corect dac se utilizeaz elementele componente ale proiectrii anuale i prezena n exclusivitate a elementelor de curriculum nucleu.

I. Se acord punctajul maxim pentru enumerarea corect a trei dintre elementele componente ale programei colare. II. Se acord punctajul maxim dac este corespunztor poziia i funcia elementului ales. descris
III. Se acord punctajul maxim dac se aloc cte o or (corespunztoare unei lecii) fiecrei componente majore a acestei uniti de relief.
80
Recomandri. Resurse suplimentare

Presupunem c ai studiat capitolele de mai sus, precum i Didactica ariei curriculare Om i societate. Cu aceast ocazie, te-ai familiarizat suficient cu elementele programei colare i ale instrumentelor de proiectare derivate. Pentru aprofundarea unor capitole i construirea unor exemple de proiectare a instruirii, ar fi util s studiezi Geografie ghid metodologic pentru clasele V VIII, Editura Corint, 2003 (pag. 19-32) i Elemente de didactic aplicat (pag. 127-139), Editura CD Press, 2006. Pentru compararea programelor de gimnaziu cu cele de liceu, este util s parcurgi noile programe (ndeosebi pentru clasa a XI-a i S.A.M.), care sunt mai recente i ncorporeaz o dimensiune metodologic nou.
81
Strategii didactice n studiul geografiei
Unitatea de nvare 3
STRATEGII DIDACTICE N STUDIUL GEOGRAFIEI
Cuprins Obiectivele unitii de nvare 3 ....................................................................................82 3.1. Resurse educaionale la geografie .......................................................................... 83 3.1.1. Metode de predare - nvare ........................................................................ 83 3.1.2. Mijloace de nvmnt ................................................................................. 86 3.1.3. Alte resurse educaionale ............................................................................. 87 3.2. Strategiile didactice .................................................................................................. 96 3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz ............................................................................ 103 Lucrare de verificare 3 ................................................................................................... 109 Rspunsuri la testele de autoevaluare. ........................................................................ 110 Recomandri. Resurse suplimentare ........................................................................... 111

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s realizezi urmtoarele obiective: - S selectezi metode, mijloace i elemente de context adecvate atingerii obiectivelor de nvare a geografiei; - S identifici punctele tari i slabe ale strategiilor aplicate la orele de geografie; - S relaionezi elementele unei strategii n vederea racordrii la contextul colar; - S adaptezi strategiile pentru intervale diferite de timp.
82
3.1. Resurse educaionale la geografie

Resursele educaionale pot fi considerate toate elementele, sistemele, structurile i obiectele materiale care pot mijloci coninutul i informaia pentru atingerea obiectivelor asumate. Exist multiple taxonomii ale resurselor educaionale, dar ele se refer cu precdere la metode, mijloace de nvmnt, precum i alte resurse care ndeplinesc funcii cu un caracter mai complex (manual, caiet). La acestea se adaug o resurs educaional important, reprezentat de timp (ca interval n care presupunem c se poate realiza o anumit activitate). 3.1.1. Metode de predare - nvare Metodele reprezint modalitile prin care anumite informaii, concepte i noiuni sunt prezentate, astfel nct acestea s fie nelese de ctre elevi i, prin aceasta, s fie realizate obiectivele educaionale asumate. Metodele reprezint ansambluri cu o anumit structurare intern i cuprind, n interiorul lor, anumite procedee, proceduri i activiti. Metodele se mpart n anumite categorii n raport de anumite criterii i exist o literatur pedagogic divers, care le explic i le prezint n mod detaliat. n domeniul didacticii geografiei intereseaz felul n care metodele sunt integrate n lecii i specificitatea lor n raport cu anumite caracteristici generale ale acestora. (1) Metode expozitive expunerea sistematic (lecie, prelegere) ; expunerea liber; dictarea; expunerea cu oponent; (2) Metode conversative (de tip dialog) conversaia liber; conversaia dirijat; conversaia euristic; metode interogative individuale (reflexia personal etc.); (3) Dezbateri i discuii brainstorming (asalt de idei); problematizarea; (4) nvarea dup un text scris lucrul cu manualul; lucrul cu documente de nvare; lectura - metod i tehnic fundamental; (5) Metode de predare - nvare mediate (mijlocite) demonstraia; experiena; experimentul didactic; utilizarea mijloacelor AV integrate sau libere; utilizarea sistemelor informatizate; instruirea programat; 83
Taxonomia metodelor
(6) Metode de explorare a realitii obiective observaia sistematic; observaia nedirijat (liber) ; experimentul tiinific (sau cvasitiinific); metode analitice; (7) nvarea pe baza modelelor (modele grafice, fizice, numerice, mentale) (8) Metode bazate pe aciune metode de explorare; studiul de caz; jocul de rol; lucrrile practice; metodele de simulare; (9) Metode integrative rezolvarea de probleme; proiectul; investigaia tiinific. Studiu individual Urmrete tabelul anterior cu principalele tipuri de metode i realizeaz urmtoarele: 1. Identific n programa colar activiti de nvare care s poat fi ncadrate n cadrul metodelor expozitive.
2. Identific printre metodele de explorare a realitii obiective cele care pot fi concretizate n cazul studierii orizontului local. Precizeaz cum se poate realiza acest lucru.
3. Demonstreaz, pe scurt, n spaiul de mai jos, c metoda cartografic este n acelai timp o metod a geografiei ca tiin i a predrii geografiei.
84
Utilizarea metodelor n nvarea geografiei
Fiecare dintre metodele prezentate n aceast organizare taxonomic are anumite caracteristici generale i elemente care sunt specifice geografiei. n principiu, fiecare dintre metodele de mai sus este cunoscut i aplicat ca atare de profesorii de geografie. n contextul de fa, nu vom prezenta detaliat fiecare metod i caracteristicile sale, deoarece aceste elemente sunt studiate n cadrul altor module. Teme de reflecie Analizeaz metodele de mai sus i, n raport cu tipurile de obiective educaionale nvate n capitolul anterior, realizeaz urmtoarele cerine: 1. Identific obiectivele de referin din programele claselor V VIII care pot fi atinse n mod prevalent cu ajutorul metodelor de exploatare a realitii obiective.
2. Identific, dintre metodele de mai sus, cele care pot s satisfac cel mai bine obiectivul cadru 5 i obiectivele de referin asociate.
3. Precizeaz care crezi c sunt metodele cele mai utilizate de tine n prezent, n cadrul procesului de predare nvare.
85
3.1.2. Mijloace de nvmnt Utilizarea mijloacelor de nvmnt este o preocupare cunoscut i abordat constructiv de profesori. Condiia este ca ele s existe ca atare sau s fie produse de organizatorii instruirii. n prezent, problema principal este ca, n absena unor mijloace de nvmnt care ajung la coal de la un for central, profesorii s aib posibilitatea, interesul, competena i iniiativa de a-i construi mijloace relativ simple, complementare, cu o larg acoperire educaional. n acest context este necesar s subliniem c, din punct de vedere al unei instruiri de tip curricular, aceste mijloace s fie incluse n mod organic n sistemul obiective - coninuturi - activiti de nvare evaluare i s nu aib preponderent un scop n sine. n condiiile de mai sus este util s prezentm un ansamblu de mijloace de instruire (deci de modaliti de facilitate a instruiri) care s serveasc obiectivelor asumate, s fie integrabile n sistemul curricular i s poat fi realizate uor cu resurse proprii. Foile de retroproiector, care pot fi construite prin imprimare, prin xerox (color sau alb-negru) pe materiale transparente termoizolante, a unor hri simple existente n caiete, manuale, atlase sau alte surse. n acest fel, aproape ntregul coninut semnificativ poate fi ilustrat grafic i mai ales cartografic, nlocuind absena hrilor. Filme sau fragmente de filme preluate ca atare de la TV, nregistrate pe casete video i utilizate n instruirea direct. n prezent sursele TV sunt foarte mult diversificate i o simpl parcurgere a unor programe (Planet, Discovery, National Geografic, TV5, Rai Due, TVE etc) sugereaz foarte multe exemple. Tehnologia informatic prin C.D.-uri, faciliteaz accesul la o informaie actualizat; exist C.D.-uri cu statele lumii, cu diferite date statistice .a. Colecii de fotografii i materiale turistice. Hrile murale existente, cele tiprite sau n curs de tiprire la diferite firme particulare. Revistele destinate elevilor, ndeosebi Terra Magazin, ce are o acoperire curricular tot mai pronunat. Atlasul geografic colar n nvarea geografiei principalul mijloc de nvmnt complementar trebuie s-l constituie Atlasul geografic colar. n aceste condiii, s-a luat iniiativa realizrii unei serii de atlase geografice colare de tip curricular (integrabil curriculumului colar). Astfel, sensul curricular al atlaselor este dat de: corelarea strns cu programa colar; existena aceluiai tip de reprezentare cartografic n atlas i n manualele colare, cu o ilustrare calitativ i original; semne convenionale compatibile atlas manuale; integrarea optim a sa n sistemul obiective manual caiet atlas.
Tipuri de mijloace de nvmnt
Atlase
86
Un exemplu
Mic atlas de geografie a Romniei (48 pagini, Editura Corint, 2006) constituie o sintez cartografic cuprinznd elemente de baz necesare studierii Geografiei Romniei n clasa a XII-a i pentru testarea naional; acest atlas cuprinde hri geografice generale (harta hipsometric, harta unitilor de relief, hri climatice, hri ale vegetaiei, hidrografiei, resurselor, oraelor, ramurilor industriale, transporturilor .a.) i hri regionale (reprezentnd regiunile geografice ale rii). n fiecare caz n parte problema educaional este aceea a integrrii sale n procesul de instruire ntr-un mod activ i ct mai eficient. Tem de reflecie Analizeaz cu atenie unul dintre atlasele pe care le utilizezi i precizeaz msura n care acesta este un atlas de tip curricular (adecvat programei colare i succesiunii coninuturilor). Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
3.1.3 Alte resurse educaionale Manualul Manualul reprezint un mijloc de nvmnt i principala resurs de instruire prin activitile de nvare pe care le propune i prin informaiile coninute. El ncepe s fie o resurs ce nu mai are caracter exclusiv i exhaustiv, ci doar o ofert educaional din care profesorul i elevul utilizeaz ceea ce este esenial i semnificativ. Pentru a ilustra rolul manualului ntr-un sistem de instruire de tip curricular (adic legat: program manual - caiet de activitate-ghid al profesorului) vom analiza disponibilitile teoretice oferite de un manual de geografie n general. Elementele componente principale ale manualului sunt urmtoarele: text (explicativ i narativ), hri, fotografii, grafice, diagrame, tabele, sarcini de nvare, rezumate i sinteze, ntrebri de evaluare, teme i aplicaii, secvene de evaluare, dicionar de termeni.
87
Textul poate cuprinde secvene narative i explicative care trec reciproc dintr-o caracteristic ntr-alta. Secvenele narative prezint, n mod obiectiv, caracteristicile geografice pe care le evoc iar cele explicative ncearc s pun n eviden i s demonstreze legturi ntre anumite caracteristici. Este evident c acestea sunt reciproc complementare. Numele proprii vehiculate n text ar trebui s aib n vedere repetarea numerelor eseniale, principale (pentru a fi eventual reinute), precum i prin exemplificri n paranteze, care, n acest fel, nu sunt sugerate pentru reinere. Este evident c manualele nu trebuie s fie enciclopedii de denumiri, ci acestea s aib un anumit caracter esenializat. n condiiile instruirii centrate pe obiective de referin (deci nu pe coninuturi) textul devine subiect de lectur, reflexie i mai ales, surs de extragere a ideilor principale. Prin activitile de nvare sugerate textul devine o surs de instruire care trebuie filtrat prin lectura elevului i transformat n structuri simple, rezumative, elementare. ntrebrile din text, reprezint sarcini didactice cu un pronunat caracter de dezvoltare (extindere). Tipurile de ntrebri (Observai..., Descriei..., Analizai..., Comparai..., Comentai..., Explicai..., Identificai..., Precizai..., Caracterizai..., Rezumai..., Urmrii..., etc.) acoper diferite tipuri de activitate intelectual i nu se adreseaz memoriei, ci au un caracter acional. Ele trebuiesc nelese i utilizate ca atare, adic n raport cu intenionalitatea lor ca resurse i metode ale instruirii eficiente. Anumite ntrebri pot fi sintetizate uneori sub forma unor seturi coerente denumite Teme i aplicaii. Prile finale ale secvenelor principale pot cuprinde i sisteme compacte de ntrebri cu un pronunat caracter de evaluare. Ele sunt modele, dar pot fi utilizate ca probe de evaluare (sub forma evalurii secveniale i finale). Celelalte componente (date, definiii, tabele, lecturi) trebuie s fie privite din aceeai perspectiv de integrare a lor n instruirea continu. Manualul poate fi considerat o component important a sistemului curricular doar dac, pornind de la programa colar i ndeosebi de la obiectivele de referin, utiliznd i alte resurse (caiet, ghid, atlas etc.), permite realizarea unui proces de instruire modern, cu parcursuri individualizate, evaluabil. Manualul este doar o resurs de instruire (i nu un scop n sine), prezentat ca o principal ofert educaional centrat pe coninut (dar nu singura), de unde se pot selecta elemente utile procesului de instruire, n raport de obiectivele asumate de fiecare profesor.
88
Studiu individual Analizeaz cu atenie un manual dintre cele pe care le foloseti la clasele la care predai. Identific i, eventual, cuantific urmtoarele elemente componente ale manualelor. a) Clasa, titlul manualului i editura.
b) Raportul dintre textul narativ i textul explicativ (cu aproximaie).
c) Categoriile de hri din manual, n raport cu mrimea paginii (hri mari, mijlocii, mici) i numrul lor.
d) Tipul, varietatea i calitatea fotografiilor.
e) Legtura dintre text, hri i fotografii.
f) Existena i caracteristicile secvenelor de evaluare.
g) Modul de redare a conceptelor i noiunilor, precum i felul n care sunt definite sau explicate.
89
Hrile
Hrile au un rol esenial n nvare. Acestea trebuie s fie construite ntr-un sistem care asigur o puternic selectivitate i reprezentativitate a fenomenelor. Fr a intra n alte detalii, trebuie s artm c acest gen de reprezentri cartografice este util s dezvolte o anumit nuan calitativ, n sensul de a reda calitativ elementele reprezentate (unitilor de relief, semne distinctive pentru anumite localizri, fenomene, procese i relaii) sunt utile diferenierile corespunztoare sub raport cantitativ (mrimea oraelor, a centrelor industriale, mrimea resurselor i exploatrilor .a.). Principala problem este aceea c hrile trebuie s devin elemente componente ale instruirii. Adic, s devin surse de operare (localizri, legturi, relaii), surse de informaii (fr ca aceste informaii s necesite memorarea lor), elemente de completare a textului i mai ales o metod de lucru, de documentare i de exprimare a realitii obiective reprezentate. Din punctul de vedere al instruirii de tip curricular, trebuie s artm c aceste hri este util s fie introduse n mod continuu, nemijlocit, n procesul educaional. Ele nu trebuie s ncarce instruirea (ndeosebi memorarea) ci s reprezinte o component organic a unei nvri active i eficiente. Fotografiile, asemntor hrilor, nu ilustreaz doar o anumit calitate ci reprezint surse de percepere a realitii. De aceea este util ca fotografiile s reprezinte subiecte de observare i analiz. Prin ntrebri simple, dirijate, orice fotografie poate deveni surs de informaii, obiect de interpretare i analiz, suport pentru comentarii i totodat o metod de a ptrunde n realitate. Caietul elevului este, ntr-un sistem curricular, principalul suport de instruire. Caietul de activitate independent permite realizarea obiectivelor de referin din program i a unor obiective educaionale proprii. Utiliznd un caiet de activitate independent, elevii: percep un cmp informaional relativ vast (mijlocit de manual, dar i de alte surse de nvare) asupra cruia opereaz o selectivitate inclus de caracterul structurat i limitat al suportului de instruire; opereaz cu o serie de convenii (hri, diagrame, date de informare, semne convenionale, scri) i realizeaz transformarea lor n diferite forme de prezentare (exprimare oral, exprimare n scris, exprimare grafic); utilizeaz continuu suporturi cartografice, avnd ca efect exersarea metodei de baz a geografiei, metoda cartografic; realizeaz activiti strict individuale care le ofer elevilor satisfacii suplimentare de nvare i posibiliti de afirmare; parcurg sistematic unitile de instruire; au forme de autoevaluare incipient i de evaluare obiectiv a performanelor de nvare;
Fotografiile
Caietul elevului
90
Profesorilor le este facilitat: asumarea rolului de manager al procesului de instruire, prin asamblarea resurselor didactice n contextul succesiunilor generate de presupusele caiete; utilizarea raional, optim, continu a timpului de lucru n clas; individualizarea aprecierii rezultatelor elevilor; obiectivitatea notrii i aprecierii progresului realizat n nvare; crearea unui cadru de nvare mult mai lejer i deschis, ndeosebi prin eliberarea constrngerii de a scrie i desena pe tabl; nvarea eficient n clas de ctre majoritatea elevilor i reducerea timpului suplimentar de nvare acas; existena unui document obiectiv, care s ateste ritmul i calitatea procesului de instruire practicat de profesor. Caietul elevului i nvarea Menionm cteva caracteristice ale procesului educaional mijlocit de caietul elevului aa cum au fost relevate de practica utilizrii lor: Caietul dezvolt activiti de baz, elementare, denumite diferit: deprinderi elementare, competene, priceperi, abiliti. Caietul nu se adreseaz memoriei Se observ foarte uor c n aceste caiete nu exist nici o ntrebare care s solicite elevului un rspuns din memorie. Toate ntrebrile sunt exploratorii i presupun utilizarea informaiei din caiet sau manual. Caietul invit la o nvare acional n urma crora elevul nva acionnd asupra suportului de instruire, adic scriind pe caiet. Toate sarcinile de instruire se adreseaz interaciunii dintre elev manual caiet, coordonat de profesor. Caietul face inutil scrierea leciei pe tabl Una dintre cele mai mari servitui la care este supus profesorul scrierea rezumatului (planului) leciei pe tabl este rezolvat prin caietul de activitate independent, care arat ce s faci i ct s faci i cum s faci. Planul leciei din caiet conectat la coninutul leciei din manual este cel mai bun demers de nvare. Caietul organizeaz procesul educaional Prin succesiunea i ntinderea fiecrei teme, caietul de activitate independent ofer cea mai concret sugestie de proiectare a instruirii. Organizarea intern a caietului precum i resursele de timp acordate fiecrei teme flexibilizeaz foarte mult parcursurile de instruire ale elevilor i permite satisfacerea obiectivelor educaionale principale. Caietul mbin coninuturile cu nvarea Unul dintre elementele cele mai importante ale noului curriculum la clasele VVIII este mbinarea pe care o propune ntre obiective activiti de nvare i coninuturile instruirii. Caietul elevului mbin activitile de nvare (menionate anterior) cu elementele principale ale coninutului. Totodat presupune obiectivele educaionale asumate. Cu alte cuvinte, caietul arat cum, ct i ce trebuie s studieze. 91
Caietul poate reprezenta i un mijloc de evaluare Ca principal mijloc de fixare a celor nvate, caietul poate fi utilizat totodat ca instrument comprehensiv de evaluare. El poate da indicii asupra: parcurgerii programei; performanelor fiecrui elev sesizabile din analiza activitii pe care a depus-o; dificultile de nvare; Prin testele incluse n caiet acesta poate deveni i instrument de evaluare. Caietul este o resurs pentru autonvare O caracteristic principal a suporturilor de instruire este aceea c i ofer metoda de nvare. Caietul constituie aceast metod de realizare a unui parcurs de instruire individualizat care reprezint premiza pentru nvarea independent (autonvare). n acest fel se exerseaz atenia, capacitatea de observare, analiz, sintez, deprinderile de lucru cu suporturile cartografice, capacitatea de exprimare i esenializare, de realizare a unei activiti continui, dirijate. Caietul ofer pentru fiecare elev o nvare individualizat i n ritm propriu O cerin important a reformei nvmntului este aceea de a gsi elemente pentru individualizarea instruirii i pentru realizarea unei nvri n ritm propriu. Acest ideal al nvmntului, esenialmente democratic este serios estompat de practicarea predrii i fixrii frontale, ceea ce presupune considerarea colectivului clasei ca un singur elev (relativ mediu). Elementul individual al instruirii lipsete. Caietele ofer parcursuri individuale i permit realizarea de ctre profesor a unor sarcini mai dificile pentru elevii cu performane deosebite. Tem de reflecie Analizeaz unul dintre caietele de activitate independent pe care le-ai vzut sau pe care l utilizezi. ncearc s demonstrezi dac folosirea lui faciliteaz sau nu ridicarea eficienei procesului educaional. Argumenteaz opinia formulat. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
92
Ghidul profesorului
Deoarece i propune s sugereze profesorilor o abordare de tip curricular a instruirii, se numete i ghid metodologic. Pn n prezent am fost obinuii cu aa-zisele metodici care reflectau un mod de a pune problemele. Cu introducerea treptat a noului curriculum (la clasa a V-a n anul colar 1997/1998 i la clasa a IV-a i a VI-a n anul colar 1998/1999) utile ndrumrile pentru cadrele didactice, care s reflecte aceast viziune de tip curricular (unde toate componentele sunt legate ntre ele). Pentru a nelege mai bine acest lucru trebuie s artm c nu este (i nu trebuie s fie) un asemenea ghid i ce este i mai ales ce trebuie s fie. A. Un ghid metodologic de curriculum colar nu este: un ansamblu de reete de predare; o colecie de metode i mijloace de nvmnt; o concretizare a unor principii didactice; o culegere de metode de lecii (chiar dac ar avea numele de modele de tehnologie didactic sau metode de activitate didactic) o sintez a experienelor didactice individuale ale profesorilor; o colecie de articole, preri, ipoteze, propuneri; un ndrumtor bun de urmat pentru inspeciile colare (practicate sau suportate); o generalizare a unei experiene personale. B. Un ghid al profesorului este i ar trebui s fie: un ansamblu coerent (terminologic i conceptual) care s ofere un sistem de referin pentru profesori; o structur cu elemente interconectate, de tipul curriculumului n sens procesual; un suport pentru dezvoltrile individuale care aduc elemente de concretizare; un ansamblu de sugestii pentru exploatarea raional a resurselor de instruire; un ndrumtor practic cu exemple de instruire pentru secvenele semnificative; o structur cu atribuii de ntreg; un sistem care faciliteaz opiunile personale ale profesorilor, pentru realizarea unui proces de instruire optim care s favorizeze dezvoltarea individual a elevilor ntr-un ritm propriu; un cadru care s stimuleze iniiativele personale ale cadrelor didactice; un ansamblu care s favorizeze construirea individual, independent (de ctre profesori) a curriculumului la decizia colii (sau curriculum local). Existena deosebirilor ntre A i B pare a fi, n principal, caracterul predictiv i normativ al ghidului de tip A i caracterul orientativ, opional, deschis i relaional al ghidului de tip B, care, n acest fel are un caracter curricular adic un ghid metodologic.
93
Raportul ghid manual caiet
Ghidurile pentru diferite clase au posibilitatea de a transforma sensibil procesul de instruire prin sistemul deschis i coerent de activiti pe care le propune. Manualul arat n principal ce ar trebui s se studieze. Caietul n principal cum trebuie s lucreze elevul, ghidul n principal cum trebuie s procedeze profesorul astfel nct procesul educaional derivat din obiective programei s fie organizat optim, astfel nct, dup o evaluarea pertinent s rezulte o instruire eficient i un progres colar. Pn n prezent exist mai multe ghiduri ale profesorului. Aprofundare S presupunem c doreti s realizezi un capitol al unui ghid metodologic la o anumit clas, dintre cele la care predai, la alegere. Pe baza coninuturilor ghidurilor cunoscute de tine i a experienei personale, realizeaz o tematic interioar a ghidului, care s cuprind secvenele principale ale acestuia, n succesiunea lor. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii i comentarii.
94
Test de autoevaluare 1. I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Principalul instrument de nvare n clas i de identificare a informaiilor pentru elevi l reprezint: a. manualul colar; b. revistele tiinifice; c. emisiunile de televiziune; d. discuiile cu colegii; 2. Activitatea elevului este continu pe un an colar, n cazul utilizrii unuia dintre urmtoarele instrumente: a. fie de activitate secveniale; b. caietul elevului; c. teste; d. ascultarea la clas; 3. Ghidurile cadrelor didactice trebuie s se refere cu precdere la: a. prezentarea programei colare; b. detalierea coninuturilor; c. prezentarea unor metode i mijloace; d. concretizarea dimensiunii metodologice; 4. Sistemul manual caiet ghid are un sens curricular n cazul n care: a. concretizeaz mpreun elementele programei; b. aduc informaii i detalii ale coninuturilor programei; c. sunt incluse n setul de documente al curriculumului naional; d. sunt agreate de profesor; II. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, caracteristicile pe care crezi c trebuie s le aib un manual colar, pentru a concretiza n mod corespunztor componentele programei colare i, ndeosebi, pentru a contribui la atingerea obiectivelor educaionale asumate.
95
3.2. Strategii didactice Elemente conceptuale Exist o tendin n tiinele educaiei i ndeosebi n didactic de a acorda un rol mai proeminent elementelor legate de definirea, proiectarea i aplicarea unor strategii educaionale care s faciliteze ntr-o msur mai mare ridicarea eficienei procesului educaional. Aceast tendin izvorte din constatarea c exist o diferen crescnd ntre modul n care se realizeaz procesul de nvmnt i felul n care acesta ar trebui s fie n raport cu exigenele noi ale societii. Aceast dimensiune nou, n care decizia profesorului i centrarea pe elev sunt elemente fundamentale ale unei nvri eficiente, este facilitat, cel puin formal, de structura i componentele curriculum-ului naional. Fr a intra n detalii, reamintim c atingerea obiectivelor de referin sau a competenelor specifice se poate realiza prin demersuri didactice (strategii) diferite, care apeleaz la un sistem de activiti de nvare i coninuturi, mijlocite de suporturi variate de instruire (inclusiv manuale alternative), n care decizia profesorului de organizare a instruirii este determinant. Cu toate acestea, este tiut c aceste caracteristici ale curriculum-ului naional sunt nghiite de o practic tradiional i limitativ. Exist mai muli termeni care pot fi utilizai pentru definirea abordrii globale a demersului educaional: strategie didactic, strategie educaional, strategie de predare nvare etc. Pentru fiecare, exist diverse definiii i contextualizri. Prin strategie nelegem, de fapt, orice activitate ndreptat spre atingerea unui scop. Strategia educaional are un sens mai larg, am zice proxim i se refer la toate aciunile cu caracter educaional care pot duce la construirea personalitii elevului. Strategia didactic are un neles mai restrns i se refer n mod deosebit la instruire ca nvare instituionalizat la clas. Strategiile de predare nvare pun n eviden cele dou componente principale ale procesului de instruire: predarea de ctre profesor a unui set de cunotine i elemente metodologice i, respectiv, nvarea de ctre elevi a acestora. Dac accentul se pune doar pe prestaia profesorului, le putem denumi strategii de predare, iar dac accentul este pus pe prestaia elevului, putem vorbi de strategii de nvare. Sintagma predare nvare subliniaz caracterul interacional dintre profesor i elev n procesul de nvmnt. Complementar acestora sunt strategiile de evaluare. Strategia i factorul timp Un element important al conceptului de strategie didactic l reprezint luarea n consideraie a factorului timp. n general, referirile din lucrrile de pedagogie i didactic au n vedere intervale de timp mai mult teoretice dect secvene concrete. De altfel, se poate observa din opiniile diferiilor autori referitoare la strategia didactic, o anumit doz de echivoc n aprecierea factorului timp. n primele lucrri de metodica predrii geografiei n care se fac referiri substaniale la strategia didactic (Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I., 1982), este utilizat acest concept n sensul modului n care se organizeaz unitile
96
elementare de tip lecii; practic, strategia didactic este considerat succesiunea de pai pe care trebuie s i fac profesorul i elevii n parcurgerea unei lecii, pentru realizarea obiectivelor asumate. Toate modelele de lecii ofertate n acest context cuprind elemente de strategie interioar a lor. Conceptul este dezvoltat n acelai sens i pentru ciclul liceal. Sensul strategiei didactice utilizat predominant pentru proiectarea interioar a leciilor, rmne valabil i n prezent. Dei lucrrile de pedagogie nu menioneaz ca atare inseria factorului timp, strategia didactic ar trebui s vizeze cu prioritate proiectarea pe un termen mai lung. n acest context, se pot evidenia trei niveluri de raportare a strategiilor la factorul timp: - un nivel elementar, pentru structurile de tip lecii, n care concretizarea strategiei se realizeaz pe un interval finit de timp (o or) i pe termen scurt (de la o lecie la alta); - un nivel mediu, presupus de proiectarea unitilor de nvare, n care strategia didactic se aplic pentru ntregul interval de timp presupus de parcurgerea unitii de nvare (4 8 ore); termenul de aciune este, n acest fel, de ntindere medie; - un nivel mai ndelungat de timp, corespunztor proiectrii anuale, cnd strategia are semnificaie pentru un parcurs colar de un an. Elementul central al ideii de strategie educaional este legat de proiectarea unui demers coerent care s duc la atingerea optim a obiectivelor sau a competenelor asumate. Abordri pedagogice Exist n literatura pedagogic abordri multiple ale problematicii strategiilor didactice. Dac am face un inventar al acestora, sau dac am reproduce multitudinea de accepiuni i punte de vedere, am depi sensibil cerinele lucrrii de fa, care i propune s ofere un sistem conceptual bine structurat asupra acestei probleme. Din ansamblul acestor discuii, am selecionat doar elementele componente i accepiunile care ilustreaz complexitatea problematicii ce trebuie avut n vedere. Strategia este considerat ca un scenariu (proiect, plan) prin care sunt realizate obiectivele urmrite. Se consider c la baza unei strategii trebuie s stea principiul echifinalitii, conform cruia exist multiple posibiliti de combinare a resurselor educaionale pentru atingerea obiectivelor; altfel spus, aceleai obiective pot fi atinse prin proiectri diferite de realizare a resurselor. Se consider frecvent c strategia didactic include metode, mijloace i forme de organizare a nvrii cu ajutorul crora se vehiculeaz anumite coninuturi utile atingerii obiectivelor. Un element important l reprezint modul de realizare a instruirii din punctul de vedere al elevilor (frontal, pe grupe, individual, personalizat). Strategia didactic implic un rol decizional sporit al profesorului, att n momentul proiectrii, ct i n desfurarea procesului de instruire. Strategia didactic reprezint o form superioar a normativitii pedagogice i se poate realiza pe diferite termene de timp (scurt, mediu i lung). 97
Metodele sunt considerate elemente consubstaniale strategiilor, avnd un caracter operaional. Un rol important n cadrul derulrii procesului de nvmnt dup o anumit strategie revine tipului de prestaie a profesorului i stilului su educaional (care poate fi permisiv, autoritar sau democratic). Elementul principal al strategiei l constituie caracterul su procesual, de ntreg, care presupune un ansamblu de aciuni educaionale coerente i ndreptate spre un scop. Se consider c strategia didactic este o structur procedural, deoarece combin aciuni, operaii, metode i procedee. Dei metoda predominant este componenta principal a strategiei, celelalte elemente (mijloace, resursele de timp, resursele umane, stilul profesorului, suporturile de instruire, organizarea colectivitii de elevi etc.) au un rol bine precizat, cu o contribuie semnificativ la atingerea obiectivelor asumate. ntr-un mod simplificat, strategia didactic este asociat frecvent ideii de combinaie specific dintre metode, mijloace de nvmnt i forme de organizare a leciilor. Definirea strategiei n sensul de planificare, organizare i dirijare a activitii de predare nvare spre atingerea obiectivelor educaionale pune ntr-o lumin nou implicarea decizional a profesorului. Pentru a rezuma cele anterioare, putem spune c strategia didactic reprezint o succesiune de activiti de nvare (care utilizeaz resurse diferite) proiectat iniial i realizat n secvene diferite de timp, prin care sunt atinse obiectivele sau competenele asumate. Elementul cel mai vizibil l reprezint metoda, care poate da predominana unei strategii. Accepiuni consensuale Pn n prezent nu exist o abordare fr echivoc a coninutului conceptului de strategie didactic i nici o definiie corespunztoare. Cu toate acestea, exist anumite elemente care pot fi luate n consideraie ca dimensiuni specifice acestui concept. Aceste elemente sunt: - strategiile nu sunt reductibile la metode, dar au asemnri semnificative cu acestea; acest lucru determin frecvent o suprapunere a strategiilor i metodelor, ceea ce evident reprezint un element reducionist; - strategiile sunt strns legate de stilurile educaionale ale cadrelor didactice, deoarece componenta decizional este legat foarte strns de caracteristicile profesorului; - strategiile presupun ameliorarea din mers a procesului educaional i reglarea acestuia; - sistemul de metode i mijloace, chiar dac uneori este considerat nucleul central al strategiei didactice, nu este nici el suficient, deoarece strategia nu reprezint doar o combinare ntre acestea; - ntr-un sens foarte larg, strategia se refer la un sistem supraordonat leciilor i are o aciune cu valoare normativ; - strategiile pot fi construite pe diferite secvene de timp: o lecie, o unitate de nvare, un an colar, un ciclu de nvmnt.
98
Studiu individual Recitete cu atenie capitolul anterior. Identific dou cri de pedagogie, metodic sau de didactica geografiei n care s fie abordat problematica strategiilor didactice. Extrage din aceste cri urmtoarele elemente: a) Titlul lucrrii i editura:
b) Definiia sau descrierea conceptului de strategie (dac exist ca atare):
c) Caracteristici ale strategiei prezentate n lucrare:
d) Opinia personal asupra ideilor de mai sus:
99
Componen tele strategiei didactice
Dup cum am artat mai sus, strategiile didactice nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinri ale acestora. Ele reprezint o structur mai complex dect aceste elemente componente, organizat ntr-o form care vizeaz un proces educaional desfurat ntr-un timp mai ndelungat. Principalele componente ale strategiilor didactice se refer la: a) resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare a instruirii, obiectivele i coninuturile programei colare, elemente de context; b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele educaionale, fondul de cunotine anterior al elevilor i, ntr-o oarecare msur, experiena didactic; c) resursele umane; acestea se refer la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de elevi i sistemul managerial din coal; n cadrul caracteristicilor resurselor umane exist elemente atitudinale, motivaionale, de organizare a grupurilor colare i, ndeosebi, relaia profesor elev. La acestea se adaug, ntr-o anumit msur, predispoziia cadrului didactic la inovaie. Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaional i ndeosebi a celor care influeneaz tipul de strategie adoptat pune n eviden complexitatea acestui proces i dificultatea realizrii unui demers care s fie de la nceput eficient. Dintre elementele de opiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie predominant adoptat, menionm urmtoarele: - mbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu i lung, ntr-o viziune care s aib un caracter integrator i s vizeze realizarea unor comportamente finale; - alternarea diferitelor strategii pe termen scurt n cadrul unor strategii mai cuprinztoare i generalizate pe un termen mai lung; - raportarea corect a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament pedagogic al acestuia (acest lucru realizndu-se prin introspecie i autocontrol). Tem de reflecie Analizeaz cu atenie felul n care strategiile didactice sunt influenate de personalitatea i modul de comportament al profesorului. Poi s ai ca reper exemple de colegi din apropierea ta de alte discipline colare, de profesori de geografie a cror activitate o cunoti, sau propriul exemplu. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
100
Taxonomii ale strategiilor didactice
Exist ncercri de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice. Marea lor diversitate rezult din criteriile luate n consideraie. Din analiza diferitelor taxonomii i a criteriilor acestora rezult anumite elemente unificatoare. La acestea trebuie s adugm specificul educaiei prin geografie, al informaiilor cu coninut disciplinar, geografic i al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de nvmnt. Din aceast combinare a unor elemente care provin din zona tiinelor educaiei cu cele rezultate din specificul geografiei, poate fi construit o taxonomie a strategiilor cu care poate opera didactica geografiei. n acest sens, pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri de strategii: (1) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare: Strategii discursive i explicative Strategii discursive i conversative Strategii discursive i demonstrative Strategii algoritmice (prescriptive) (2) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor elev: Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative) Strategii bazate pe exploatarea manualului Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire Strategii problematizante Strategii bazate pe utilizarea modelelor Strategii bazate pe activitatea practic Strategii centrate pe construirea de proiecte Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC) (3) Strategii mixte (4) Strategii integratoare: strategia holistic Aceste strategii ilustreaz destul de bine coninutul lor presupus. Ele nu dau o not de exhaustivitate metodei predominante (aa cum ar prea la prima vedere), ci ilustreaz doar caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodat, acestea au o semnificaie n condiiile n care lum n consideraie elementul timp. n sens modern, strategia didactic se refer cu precdere la proiectarea pe un termen mai ndelungat i presupune existena unui demers predominant (conform unei strategii predominante) i a unor demersuri secveniale, subiacente.
101
Test de autoevaluare 2 I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Strategiile reprezint: a. metode de nvare; b. metode i mijloace; c. succesiuni de mijloace; d. ansambluri structurate de nvare; 2. Coloratura principal a strategiei didactice se regsete n denumirea: a. mijloacelor; b. metodei principale; c. coninuturilor parcurse; d. personalitatea profesorului; 3. Strategiile didactice se pot aplica: a. leciilor; b. unitilor de nvare; c. disciplinei pe un an colar; d. oricrei succesiuni de timp; 4. Proiectarea unitilor de nvare reprezint suportul n care pot fi concretizate cel mai bine: a. strategiile de instruire; b. detalierea coninuturilor; c. ilustrarea cu mijloace de nvmnt; d. descrierea metodelor. II. Identific n lista strategiilor de nvare acea strategie pe care consideri c o practici n mod sistematic i precizeaz, pe scurt, caracteristicile ei.
III. ncearc s precizezi raportul dintre strategia care poate fi aplicat la o lecie i strategia predominant pentru o unitate de nvare:
3.3. Tipuri de strategii studii de caz Prezentarea acestor strategii este diferit de a metodei predominante, care are, de regul, acelai nume. Strategiile de mai jos subneleg intervale medii i mari de timp (o unitate de nvare, un semestru sau un an colar), n timp ce metodele corespunztoare au n vedere intervale mici (de regul o lecie desfurat ntr-o or). a) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare Acest grup de strategii pun n prim plan aciunea de predare, cu toate elementele conexe i prestaia profesorului legat de aceasta. Au un pronunat caracter prescriptiv i reprezint elementele cele mai vizibile ale nvmntului tradiional. Ele presupun, de regul, prezentarea unor informaii finite i livrate ca atare elevilor. Utilizarea timpului de ctre elevi este axat pe ascultarea discursului i notarea ideilor. Strategii discursive i explicative Acest grup de strategii se refer la realizarea unui discurs didactic, frecvent de tip prelegere, n care profesorul este emitorul unei informaii care nu poate fi pus la ndoial. Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanat de la caz la caz (n funcie de tactul profesorului) cu alte activiti complementare (notarea ideilor principale pe tabl, notarea acestora de ctre elevi, rezumarea unor idei, fixarea oral a informaiilor). n esen, strategia este univoc (de la profesor la elev) i are aspectul predominant al unui discurs magistral. Desigur, exist mai multe varieti, n funcie de modul n care sunt utilizate i alte proceduri, cum ar fi: explicaia oral, explicaia cu ajutorul materialelor didactice, explicaia pe modele. Acest grup de strategii, pe lng elementul predominant discursiv, are anumite pri n care exist elemente de conversaie, mai scurte sau mai ntinse ca timp. Conversaia este subsidiar explicaiei discursive i are ca scop discutarea unor aspecte ce comport mai multe interpretri. n anumite situaii, conversaia poate ava caracter dirijat sau chiar euristic. Prezena unor elemente de conversaie euristic nu schimb caracterul predominant discursiv al strategiilor. Acestea reprezint o form mai elaborat de organizare a instruirii prin prezena unor secvene bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraie poate s fie foarte diferit, pornind de la demonstraia oral la demonstraia factual sau demonstraia pe modele. n domeniul didacticii geografiei, demonstraia se realizeaz frecvent cu ajutorul suporturilor cartografice. Trebuie s subliniem ns c elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic este realizat ndeosebi cu ajutorul unor hri generale, pe care sunt demonstrate diferite fenomene (fr ca acestea s fie reprezentate ca atare). Demonstraia are, n carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm lucrurile enunate.
Strategii discursive i conversative
Strategii discursive i demonstrative
103
Strategii algoritmice (prescriptive)
Dei aparent acest grup de strategii pare s aib un caracter mixt (n sensul c angreneaz strategii centrate pe elev sau pe profesor), n realitate reprezint mai mult o variant a demersului discursiv, raionalizat puin de urmrirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident c aceste strategii nu au n vedere modul n care se utilizeaz algoritmul n activiti de investigaie, cercetare i explorare, ci doar al discursului structurat. n cazul geografiei, acest tip de strategie este generalizat la predarea continentelor, a regiunilor i a rilor, prin urmrirea unei anumite scheme de tratare, cu elementele componente succedate invariant. Este evident, n acest caz, stereotipia demersului, n condiiile n care este repetat o succesiune de secvene tematice, ordonate n acelai fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu explicaii orale, demonstraii vizuale sau orale i, eventual, activiti independente. Tem de reflecie Alege o strategie dintre cele descrise mai sus i precizeaz felul n care se poate aplica la o anumit unitate de nvare dintr-o clas precis (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit n capitolul anterior). Folosete spaiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
104
b) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor elev n cadrul acestui grup de strategii, accentul se pune pe nvare i nu pe livrarea unei informaii standard. Deoarece nvarea este produs de elev, aparent centrul de greutate este transferat acestuia. Prezena profesorului este ns determinant n fiecare moment al nvrii produse de elev i de aceea nvarea propriu-zis este rezultatul interaciunii profesor elev. Spre deosebire de strategiile anterioare, predominant univoce (dinspre profesor spre elev), acestea au un caracter biunivoc (n ambele sensuri). Este evident c modul n care se modific proporia i aspectele calitative ale activitii elevului poate genera o anumit varietate de strategii, de tipul celor de mai jos. Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative) Acest tip de strategii are n vedere explorarea i cercetarea individual de ctre elevi sub managementul profesorului a unor materiale suport ofertate, care creeaz premisele identificrii unor constatri i adevruri asimilabile din mers i nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte diferite. n cazul geografiei colare, specificul rezult din posibilitatea contactului direct cu realitatea nconjurtoare, posibilitatea utilizrii unor imagini (ca nlocuitori ai realitii) i a suporturilor cartografice (ca modele simbolice ale unei realiti selective, micorate i redate convenional). Experimentele propriu-zise sunt minime n cazul geografiei colare, dar posibilitile de accesare a informaiilor prin hri i imagini sunt deosebit de mari. n acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaii de nvare care s valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor constatri pertinente. Un caz particular al acestor strategii l reprezint cercetarea geografic direct a unei realiti teritoriale luate n consideraie. Orict ar prea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacional (de data aceasta ntre elev i manual, dar i ntre elev i profesor) i o anumit complexitate evident. Pentru aceste strategii trebuie s observm ns c aplicarea lor se poate face diferit, de la un manual la altul. Exist manuale care au o not predominant subiacent de nvare exploratorie (dirijat). n acest sens, menionm manualele organizate pe sistemul de lecii pe pagin dubl, care au cte o pagin predominant explicativ i o pagin predominant ilustrativ (demonstrativ), sistem care are suficiente elemente pentru o parcurgere cumulativ i exploratorie a experienelor de nvare. n acest grup de strategii, elementul central l reprezint ofertarea unor suporturi de instruire i autoinstruire, care dirijeaz activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. n cazul geografiei colare, suporturile principale sunt hrile, atlasele, imaginile, la care se adaug diferite texte. n mod deosebit vrem s adugm, ca un specific al geografiei, realizarea diferitelor imagini grafice sugestive: profile, schie, diagrame, cartodiagrame, modele. Credem c un rol important ar putea s l aib exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. Exist n prezent suficiente texte cu caracter geografic 105
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
deosebit de sugestive i sintetice, care pot fi utilizate n contextul acestei strategii. O ilustrare foarte bun a acestei strategii o reprezint utilizarea caietelor de activitate independent, la clasele unde acestea exist, care, prin ele nsele, induc o strategie implicit de nvare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independent l reprezint activitatea cvasicontinu a elevului, concretizat n: rezumarea unor texte, notarea unor idei, completarea informaiei lacunare, completarea informaiei cartografice, amplasarea unor elemente pe hart, msurarea unor distane, transcrierea informaiilor, notarea ideilor principale, autoevaluarea. Strategii problema tizante Acest grup de strategii i propune s introduc n cadrul demersurilor de nvare anumite situaii de tip problematizat, ntr-o form predominant oral i teoretic sau ntr-o form de situaii ofertate (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiz. Nu este vorba numaidect de aplicarea metodei problematizrii (dei este presupus i aceasta), ci de construirea unor situaii care necesit un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu. n cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile cartografice. n afara lor, poate fi utilizat toat gama de modele n sens larg. n mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip Graf, modelele analogice, modelele de reele, precum i modelele fizice (globul geografic fiind unul dintre acestea). Sensul activitilor practice trebuie neles att n cazul unor activiti realizate ntr-un spaiu real, ct i cele efectuate n clas, cu ajutorul unor sarcini de nvare ce presupun activiti independente (de msurare, comparare, notare). Activitile practice din orizontul local sunt potenial deosebit de diversificate i reprezint un specific al geografiei colare ce nu poate fi pus la ndoial (activitile practice din clas presupun realizarea unor msurri pe hart, realizarea unor schie de hart, transferul informaiei cartografice n informaie scris i invers. O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca ntreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma s fie finalizat printr-o lucrare independent. n acest caz, strategia de nvare este i o strategie de aciune. Aceste strategii difer sensibil de metoda proiectului, precum i de investigarea orizontului apropiat. Ea are un caracter subsidiar fa de alte tipuri de strategii, deoarece reprezint secvene n cadrul acestora. Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor elemente de interes, investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii i prezentarea acesteia.
Strategii bazate pe utilizarea modelelor Strategii bazate pe activitatea practic
Strategii centrate pe construirea de proiecte
106
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
Aceast categorie de strategii, relativ recent, pune pe prin plan utilizarea constructiv a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai utilizat metod este accesarea Internetului (chiar dac se realizeaz predominant acas). Practic, aproape la fiecare or de geografie pot fi accesate de pe Internet informaii utile. Dac aceast modalitate devine permanent, se poate vorbi despre o strategie al crei actor principale este elevul. n acelai sens, menionm softurile educaionale de tip AEL, precum i alte softuri realizate prin iniiativ individual. Tem de reflecie Alege o strategie dintre cele descrise mai sus i precizeaz felul n care se poate aplica la o anumit unitate de nvare dintr-o clas la care predai (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit n capitolul anterior). Folosete spaiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
Strategii mixte
n practica proiectrii i realizrii procesului educaional ntlnim frecvent combinaii i succesiuni de strategii elementare de tipul celor de mai sus. Acestea pot fi realizate att pe termen scurt (n cazul unei lecii), ct i pe termen mediu i lung. Proiectarea pe termen lung presupune n mod deosebit abordarea unor strategii mixte, dintre care o strategie are un caracter predominant. 107
Strategia holistic
Exist n prezent un model evoluat de proiectare a instruirii, care poate fi denumit i considerat proiectare holistic. Aceasta are o serie de caracteristici, care deriv din caracterul global, integrator, interdisciplinar i unificator al componentelor sale. Un element important l reprezint permanenta raportare dintre parte i ntreg. Exist posibilitatea realizrii unei proiectri predominant deductive sau predominant inductive, dar n ambele situaii se pstreaz atenia unei relaii biunivoce continui ntre parte i ntreg. n raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumit ndreptire despre existena unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectrii holistice i luarea n considerare a acestora ca elemente de natur holistic. Aceast strategie presupune o nvare de la ntreg la pri componente i apoi integrarea cunotinelor n structuri noi, precum i nvarea realizat de elevi n situaii foarte diferite. Test de autoevaluare 3 1. Precizeaz, n cel mult o jumtate de pagin, modul n care pot fi parcurse eficient elementele de geografie fizic pe ansamblul claselor V VIII, cu ajutorul uneia dintre strategiile prezentate anterior, la alegere.
2. Precizeaz rolul hrii n abordarea procesului educaional din perspectiva strategiilor didactice.
Lucrare de verificare 3, notat de tutore I. Identific trei mijloace de nvmnt care consideri c sunt specifice geografiei i precizeaz, pentru fiecare caz n parte, acest specific. (3 x 1 p. = 3 p.)
II. Compar dou strategii didactice ntre ele, la alegere. Utilizeaz dou dintre urmtoarele criterii: a) modul de realizare a obiectivelor de referin; b) posibilitatea utilizrii pentru o unitate de nvare i pentru un an colar; c) metodele i mijloacele principale presupuse; d) aspecte ale concretizrii coninuturilor; e) posibiliti de autoevaluare i evaluare. (2 x 2 p = 4 p)
III. Presupunem c ai proiectat unitatea de nvare Carpaii i Depresiunea Transilvaniei, la clasa a VIII-a, n care sunt menionate componentele interioare, aa cum le-ai definit la Lucrarea de verificare2. Pentru aceast unitate de nvare, identific dou strategii relativ opuse i precizeaz, pentru fiecare, modul n care se poate aplica n predarea acestei uniti de nvare. (2 x 1 p. = 2 p.)
109

Testul 1. I. Rspunsurile corecte sunt: 1 a, 2 b, 3 d, 4 - a II. Rspunsul corect trebuie s aib n vedere caracteristicile unui manual, aa cum sunt redate n text (3.1.3) i cum rezult din studiul individual realizat referitor la manual. Testul 2. I. Rspunsurile corecte sunt: 1 d, 2 b, 3 d, 4 a II. Rspunsul trebuie s cuprind prezentarea succint a strategiei practicate, indicnd elementele sale. III. Rspunsul corect trebuie s vizeze afirmaia conform creia strategia aplicat la o lecie trebuie s fie subordonat i inclus strategiei predominante pentru o unitate de nvare; ea are ns un anumit grad de independen. IV. Rspunsul corect poate fi considerat n condiiile n care este identificat o strategie inovativ i este descris n mod corespunztor, n conformitate cu cele menionate n capitolul 3.2. Testul 3. I. Se consider rspuns corect cel care identific o strategie care s includ observarea direct sau mediat a realitii nconjurtoare din orizontul local, cu menionarea corespunztoare a posibilitilor de reprezentare cartografic. II. Rspunsul corect trebuie s includ ideea c suporturile cartografice pot fi utilizate n principal la toate tipurile de strategii, reprezentnd suporturi ilustrative ale informaiei.

I. Se acord punctajul maxim (cte 1 punct pentru fiecare mijloc de nvmnt) pentru prezentarea corect a posibilitilor mijloacelor de nvmnt alese. II. Se acord cte 2 puncte pentru fiecare element al comparaiei prezentat corect i complet, utiliznd criteriile alese. III. Se acord punctajul maxim dac sunt argumentate corespunztor caracteristicile strategiilor alese pentru aceast unitate de nvare.
110
Recomandri
Pentru sarcinile de nvare ale unitii 3. Aceast unitate de nvare are n componena sa elemente n general cunoscute (metode, mijloace), dar i elemente noi (strategiile didactice). Toate acestea reprezint o continuare a elementelor din unitatea de nvare 2, referitoare la programa colar i curriculum colar. Principalul element de noutate l constituie includerea elementelor exterioare programei n organizarea procesului educaional. Pentru a aborda cu succes sarcinile de lucru prevzute, este necesar: - nelegerea exact a specificului metodelor i mijloacelor de nvmnt; - aprecierea personal realizat asupra metodelor, mijloacelor i strategiilor didactice; - compararea elementelor teoretice cu practica la clas; - exprimarea unor puncte de vedere demonstrabile i argumentarea lor. n cazul unui eec la anumite ntrebri i testele de autoevaluare i din testul de verificare, reia componentele evocate n teste i realizeaz reflecii suplimentare i aprofundri corespunztoare.
Presupunem c ai studiat capitolele de mai sus, precum i Didactica ariei curriculare Om i societate. Pentru aprofundarea unor capitole i construirea unor exemple de metode, mijloace i strategii, ar fi util s studiezi Geografie ghid metodologic pentru clasele V VIII, Editura Corint, 2003 (pag. 43-53). Pentru aprofundarea strategiilor, urmrete secvenele corespunztoare din Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press, 2006 (cap. VIII Strategii didactice , pag. 220-238). Realizeaz o corelaie ntre secvenele referitoare la strategii i cele referitoare la proiectarea instruirii i identific elementele de consens.
111
Evaluarea rezultatelor nvrii
Unitatea de nvare 4
EVALUAREA REZULTATELOR NVRII
Cuprins Obiectivele unitii de nvare 4 ..................................................................................112 4.1. Aspecte generale .................................................................................................... 113 4.2. Tipuri de itemi caracteristici i exemple pentru geografie ............................... 115 4.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................. 115 4.2.2. Itemi semiobiectivi ......................................................................................... 117 4.2.3. Itemi subiectivi ............................................................................................... 119 4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic ............................................... 121 4.3. Modele de teste i bareme de geografie ............................................................... 123 4.4. Strategii de evaluare ............................................................................................... 133 Lucrare de verificare 4 ................................................................................................... 134 Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri ............................................... 135 Resurse suplimentare.................................................................................................... 135

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s realizezi urmtoarele obiective: - S construieti itemi pentru evaluarea obiectivelor sau a competenelor specifice la geografie; S precizezi elemente ale criteriilor de notare la geografie; S aplici teste i bareme n evaluarea rezultatelor instruirii; S utilizezi teste scrise i s interpretezi rezultatele;
112
4.1. Aspecte generale

Instruire i evaluare Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint un moment fundamental al procesului educaional. Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient (adic s-i fi atins obiectivele asumate) dect dac este evaluat prin performanele elevilor i dac aceste performane confirm atingerea obiectivelor. n aceste condiii, un proces de instruire n sine nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat. Orice proces de instruire, dac nu este evaluat, rmne cu rezultate posibil deschise (adic poate s fi fost sau nu eficient), iar n multe situaii, dac nu este evaluat, este posibil s nu fi fost eficient. Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup acea instruire reprezint, astfel, un element central al ntregului proces educaional. Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:
Modelul evalurii
Obiective educaionale asumate
Procesul de instruire
Rezultate (stabilite prin evaluare)
Proces de instruire reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra: a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.); b) obiectivelor asumate care pot fi atinse (sau nu), decurgnd de aici informaii valide asupra dificultii lor; Rolul evalurii Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare (sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui. Modalitile de evaluare pot fi: teste scrise; teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite); activiti practice; sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare individual etc.).
113
Tem de reflecie Precizeaz, pe scurt, modul n care ai realizat pn n prezent aprecierea sau evaluarea rezultatelor instruirii la clasele la care predai. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
Test de autoevaluare 1. 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a) Prin evaluare se nelege:
b) Elementele evaluate sunt:
c) Date rezultate din evaluare pot da informaii asupra urmtoarelor elemente:
2. Precizeaz, pe scurt, elementele componente ale procesului educaional i rolul evalurii n cadrul acestuia.
114
4.2. Tipuri de itemi

Principalele tipuri de itemi sunt: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi cu rspuns liber (sau subiectivi). Nu redm aici diferitele caracteristici ale fiecrui tip de itemi, avantajele i limitele sale, deoarece aceste probleme sunt prezentate ntr-un instrument sintetic pus la dispoziie tuturor unitilor de nvmnt: Ghid de evaluare geografie, MEN SNEE, Bucureti, 1999 (coordonator: Octavian Mndru) i Ghid general de evaluare, SNEE, Bucureti, 2000 (coordonator: Adrian Stoica). 4.2.1. Itemi obiectivi Acetia pot fi itemi cu alegere dual, itemi de tip pereche i itemi cu alegere multipl. Alegere dual Itemi cu alegere dual Acetia presupun alegerea unui rspuns din dou rspunsuri posibile. ntrebarea (itemul) este nsoit de dou rspunsuri posibile sub mai multe forme, cum ar fi: adevrat/fals; corect/greit; da/nu. Aceti itemi se pot referi la: cunoaterea unor date factuale, termeni etc; relaia dintre dou elemente (de tip cauz-efect); Exemple: (a) Cel mai nalt vrf din Carpaii Meridionali este Vrful Negoiu: DA/NU (b) Rul Mure curge integral pe teritoriul rii noastre: DA/NU (c) Cel mai mare ora, dup numrul de locuitori, din Podiul Dobrogei este Tulcea: corect/greit (d) Debitul rului Casimcea este datorat precipitaiilor bogate A (adevrat)/ F(fals) (e)Podiul (Piemontul) Getic are o structur cutat: A/F (f) Oraul Craiova este situat pe rul Olt: DA/NU Rspunsuri: (a) NU; (b) NU; (c) greit; (d) F; (e) F; (f) NU. Itemi de tip pereche Itemi de tip pereche Acetia presupun identificarea unor corespondene ntre propoziii, denumiri, date, litere, diferite simboluri etc. n prima parte a itemului sunt premisele, iar n a doua parte sunt rspunsurile. Menionm c oferta de rspunsuri trebuie s fie mai mare cu cel puin un numr n raport cu ntrebrile.
115
Exemple: Scriei n coloana din stnga, n dreptul fiecrei cifre, litera din coloana din dreapta care corespunde rspunsului corect (identificnd ce ora se afl pe fiecare ru). .. 1. Mure A Timioara .. 2. Siret B Iai .. 3. Dmbovia C Bacu .. 4. Olt D Arad E Bucureti F Rmnicu Vlcea G Oradea Itemi cu alegere multipl Prin acest tip de itemi, elevul este pus n situaia de a alege un rspuns corect dintr-o list de rspunsuri alternative. Itemul are un singur rspuns corect, celelalte rspunsuri fiind numite distractori (adic, rspunsuri care distrag atenia). Pot exista 3, 4, 5 sau chiar mai multe oferte alternative. n practic s-a demonstrat c oferirea unui numr de 4 rspunsuri este i suficient, dar i destul de larg. Datorit caracterului fiabil al numrului de 4 alternative, s-a convenit ca aceast form a itemului s fie utilizat la testarea naional i la bacalaureat. Exemplele din testele din ultimii doi ani sunt cunoscute i practicate ca atare. Exemple: (A) La cea mai joas altitudine se afl unitatea de relief numit: (a) Delta Dunrii; (b) Laguna Razim-Sinoie; (c) platforma continental a Mrii Negre; (d) zona litoral. (B) Cele mai mari altitudini se afl situate n unitatea de relief denumit: (a) Carpaii Curburii; (b) Munii Apuseni; (c) Carpaii Maramureului i ai Bucovinei; (d) Carpaii Moldo-Transilvani. (C) O form de relief de tip piemont caracterizeaz: (a) Subcarpaii Getici; (b) Podiul Getic; (c) Podiul Moldovei; (d) Depresiunea Transilvaniei.
Alegere multipl
116
(D) Este alctuit din isturi verzi unitatea de relief denumit: (a) Munii Bucegi; (b) Podiul Casimcei; (c) Munii Mcinului; (d) Podiul Moldovei. Rspunsuri: (A)c; (B)c; (C)b; (D)b; 4.2.2 Itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt) Aceti itemi presupun construirea rspunsului de ctre elevi (care nu mai este oferit sub forma unor alternative). Necesit un rspuns scurt care completeaz o informaie incomplet (corespunztoare ntrebrii). Itemi de completare Itemii de completare sunt cei mai cunoscui i utilizai n practica examenelor. Ei presupun completarea unei informaii care poate fi un termen, o denumire, o dat valoric etc. Exemple: (a) Cel mai nalt vrf din ara noastr este denumit ........ . (b) Oraul Bucureti este situat pe rul ........ . (c) Grindurile sunt forme de relief situate n unitatea de relief denumit ........ . (d) Unitatea de relief situat la cea mai joas altitudine se numete . (e) Cel mai important port din ara noastr situat pe Dunre este . (f) Resurse de gaz metan se afl n unitatea de relief denumit .. . Rspunsuri: (a) Moldoveanu (b) Dmbovia (c) Delta Dunrii (d) platforma continental a Mrii Negre (e) Galai (f) Depresiunea Transilvaniei Aceti itemi sunt semiobiectivi deoarece, n unele situaii, n afara rspunsului corect i complet pot exista i alte formulri (nu rspunsuri!) plauzibile. De exemplu, la (d) pot exista i alte formulri (incomplete) care se apropie de rspunsul corect: platforma litoral, platforma continental, platforma submarin a mrii etc. Astfel, se poate aprecia, de la caz la caz, punctajul acordat pentru rspunsul parial fa de punctajul rspunsului complet. Itemi lacunari Itemii lacunari presupun completarea unui text construit cu anumii termeni care lipsesc; acetia sunt, de fapt, o form mai complex a itemilor de completare.
117
Exemplu: Completai textul de mai jos cu termenii care lipsesc: Braul nordic al Deltei Dunrii se numete braul , n lungul cruia ara noastr se mrginete cu . . Prin centrul Deltei curge braul ., iar la sud, braul . . Terenurile mai nalte, care nu sunt inundate se numesc . n apropierea locului unde Dunrea se desparte n cele trei brae principale se afl situat oraul , considerat poarta de intrare n Delta Dunrii. Rspunsuri (n ordine): Chilia, Ucraina, Sulina, Sfntu Gheorghe, grinduri, Tulcea. Itemi structurai ntrebrile structurate care presupun elaborarea unui rspuns scurt, pot fi considerate, de asemenea, itemi semiobiectivi. Ceea ce este esenial la acest tip de itemi este c exist o succesiune de ntrebri care pornesc de la o informaie iniial i care, pe parcurs, este completat cu date suplimentare. Schema simplificat cuprinde: (a) Un material (stimul) iniial
(I1) (b) (I2) (c)
ntrebare
Date suplimentare
ntrebare
Alte date suplimentare
(I3)
ntrebare
Exemplu: (a) Carpaii Meridionali au cele mai mari altitudini din ara noastr, depind n unele locuri 2500 m, fiind totodat foarte masivi i puin fragmentai, fiind traversai pe ntreaga lor lime doar ntr-un singur loc. (I1) Ce vale (ru) traverseaz integral limea Carpailor Meridionali? (b) Sunt alctuii din roci dure i au fost cel mai mult ridicai (nlai) n ultima perioad de timp. (I2) Ce poate s explice aceast ridicare? 118
(c) n timpul ultimei perioade de rcire a climei, pe cele mai mari nlimi s-au instalat gheari. (I3) Ce forme de relief sunt datorate acesteia? Rspunsuri: (I1): rul Olt (rul Jiu i traverseaz doar pe o parte a limii); (I2): altitudinile cele mai ridicate; (I3): relieful glaciar (circuri glaciare). Acest tip de item se construiete cu o anumit dificultate, deoarece exist un numr limitat de posibiliti de a interconecta, n sistem de cascad, informaii i ntrebri care s permit rspunsuri scurte i plauzibile. 4.2.3. Itemii subiectivi Acetia testeaz elemente mai complexe ale nvrii precum i aspecte legate de originalitatea, creativitatea i rspunsul personal (personalizat) al elevilor. Itemii subiectiv pot fi de tipul: enunarea unei definiii, rezolvare de probleme i itemii de tip eseu (mai mult sau mai puin structurai). Enunarea unei definiii Definiii i enunuri Acest tip de item presupune construirea unui rspuns scurt, care s redea elementele unei definiii, n forma nvat (adic prin reproducerea acesteia) sau ntr-o form construit de elevi (adic n cuvinte proprii). Scopul acestui tip de item nu este numaidect reproducerea unei definiii nvate, ci exprimarea proprie a unor caracteristici ce se includ n cadrul definiiei. Corectarea itemului are un anumit grad de semiobiectivitate (sau de subiectivitate) n funcie de aprecierea evaluatului. Exemplu: Definii noiunea de depresiune intramontan. Rspunsul trebuie s cuprind, n cuvinte proprii, una dintre urmtoarele idei: este nconjurat de muni; se afl situat n interiorul munilor; este mrginit din toate prile de muni. Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unor situaii problem reprezint nu doar o succesiune de calcule, ci identificarea unor rspunsuri pentru situaii mai complexe, care presupun construirea (sau utilizarea) unor algoritmi, analiza unor alternative etc. Exemplu: Se d un tabel cu evoluia produciei de petrol (prelucrat i importat), gaz metan i crbuni (lignit i crbune brun) din trei ani caracteristici. 119
Situaii problem
Se cer urmtoarele: (a) Evoluia produciei de petrol extras; (b) Evoluia produciei de huil; (c) Compararea evoluiei produciei ntre anii extremi la cele trei resurse de energie de baz; (d) Interpretarea i explicarea evoluiei produse. n acest caz, exist trei rspunsuri uor de cuantificat deoarece se refer la calculul unor date numerice i un rspuns care este deschis; interpretarea i explicarea solicitat, care pot fi rezolvate foarte diferit, vor fi cuantificate n raport cu gradul de plauzibilitate al rspunsului, gradul de complexitate, ingeniozitatea argumentrii etc. De aici i caracterul subiectiv al aprecierii rspunsului. Acest tip de itemi, foarte interesant, a fost utilizat doar accidental i pn n prezent nu a fcut obiectul unui examen. Itemii de tip eseu Aceti itemi au diferite grade de structurare a sarcinii, de la forme simple la forme cu o complexitate mai mare, de la o ntindere limitat (i redus) la o ntindere mai mare etc. (a) dup modul de structurare a sarcinii, pot fi itemi cvasistructurai, itemi strict structurai i itemi liberi: un item cvasistructurat poate fi de tipul: Caracterizai relieful Dealurilor de Vest, preciznd principalele aspecte ale acestuia. un item strict structurat poate fi de tipul: Caracterizai relieful Podiului Dobrogei preciznd altitudinile sale (maxime, medii i minime), principalele roci pe care se dezvolt, aspectele formelor de relief i diferenierile dintre relieful celor trei uniti componente. un item liber poate fi de tipul: Caracterizai clima Carpailor Meridionali sau Explicai absena pdurilor n zona stepei. (b) dup ntinderea rspunsului ateptat, pot exista restricii de spaiu de tipul: Caracterizai, n cel mult 10 rnduri, sau fr restricii menionate n sarcin, clima Podiului Getic. (c) dup complexitatea itemului, poate exista o mare varietate de ntrebri (sarcini). Exemple: Explicai modificarea cantitii de precipitaii n raport cu creterea altitudinii reliefului. Explicai de ce stepa ocup ntinderi mari n Brgan i Dobrogea. 120
Eseu
Explicai de ce Carpaii Meridionali au cele mai mari nlimi. Caracterizai relieful Carpailor Orientali, preciznd altitudinile acestora, rocile pe care se dezvolt, principalele forme de relief, cele trei diviziuni longitudinale, cele trei diviziuni transversale i denumii trei masive muntoase i dou depresiuni. 4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic Aceti itemi nu reprezint un alt tip fa de cele trei tipuri de baz (obiectivi, semiobiectivi i subiectivi), ci doar o raportare a sarcinii la un suport cartografic. Pornind de la informaia din suportul cartografic, pot fi construii itemi care s aib forma oricrui model clasic.
Urmrii harta de mai sus i rezolvai cerinele solicitate: (1) Cel mai nalt vrf din ara noastr se afl localizat n regiunea notat cu 3. Da Nu (2) Regiunea notat cu 2 face parte din: (a) Carpaii Curburii; (b) Carpaii Occidentali; (c) Carpaii Maramureului i ai Bucovinei; (d) Carpaii Moldo-Transilvani; (3) Unitatea de relief notat cu ................................ .
se
numete 121
(4) Unitatea de relief notat cu 9 se numete ......................... . (5) Caracterizai regiunea notat cu 6, preciznd denumirea ei, altitudinea, aspectele reliefului i numele celor trei subuniti transversale. (6) Caracterizai clima regiunii notat cu 1, preciznd caracteristicile principale. (7) ntre unitatea de relief reprezentat cu 4 i denumit i unitatea de relief reprezentat cu 10 i denumit se afl unitatea de relief denumit , care este reprezentat prin 5, cu altitudini ale reliefului care scad de la . spre . (8) Urmrii ntinderea regiunii notate cu 11 i precizai urmtoarele elemente: denumirea, poziia geografic, limitele, forma reelei hidrografice (denumii dou ruri), caracteristicile climatice (temperatura medie anual, precipitaiile, tipul i nuanele de clim) i vegetaia predominant. (9) Demonstrai c regiunea notat cu 12 reprezint cea mai tipic unitate de relief din ara noastr ce are caracteristici de podi. (10) Precizai pe scurt, n cel mult 1/2 pagin, specificul regiunii notate cu 13, preciznd principalele caracteristici ale hidrografiei i reliefului. (11) Explicai ordinea numerotrii unitilor masive de relief ale rii (de la 1 la 13), demonstrnd o caracteristic principal a dispunerii treptelor i a unitilor de relief. Desigur, pot exista i alte categorii de sarcini mijlocite pe un suport cartografic, cum ar fi identificarea localizrii unor orae, ruri etc. prin ntrebri scurte sau cu alegere multipl. Test de autoevaluare 2 Realizeaz, pe o pagin separat, cerinele de mai jos, utiliznd informaiile prezentate n paginile anterioare. 1. Construiete cte un item corespunztor fiecrui tip dintre cele studiate n acest capitol.
2. Realizeaz baremele corespunztoare fiecrui item.
4.3. Modele de teste i bareme la geografie Tipologia testelor Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria obiectivelor vizate, astfel: test iniial pentru identificarea realizrii obiectivelor unui proces de instruire anterior; se numete i test diagnostic; test secvenial pentru identificarea realizrii obiectivelor asumate pentru o anumit secven; aceast secven poate fi o unitate elementar de instruire (o lecie), o unitate supraordonat leciei, dar mai mic dect un semestru (de exemplu, un capitol tematic sau un modul); test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru; test final pentru identificarea realizrii obiectivelor urmrite prin parcurgerea unui an colar; teste de progres care vizeaz, prin existena unor obiective comune, identificarea programului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive; testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune, pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general, formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare. Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai: stabilirea obiectivelor ce urmeaz s fie evaluate; construirea unei matrici de specificaie; alegerea tipului de item i construirea itemilor; asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare. (a) Stabilirea obiectivelor testului este elementul de unde pornete construirea oricrui test. Obiectivele testului sunt obiective de evaluare nu obiective de nvare, dar se bazeaz pe acestea. Formularea lor este mai precis dect a obiectivelor de nvare i arat performana ateptat. Aceste obiective trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, obiective netestate). Pentru simplificare, ns, obiectivele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondene cu obiectivele de nvare asumate i uneori notate (O1On). (b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre obiectivele evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de obiective (cunoatere, nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore. Acest model de matrice cuprinde, pentru orice unitate de instruire, urmtoarele: 123
Tehnica proiectrii testului
Obiective evaluate O1 O2 .. .. On
Uniti de instruire subordonate 2 3 4 5
Astfel, pentru obiectivul O1 se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6). La fel, n continuare, pentru O2, , On (cte obiective asumate exist). n acest fel se poate realiza: o prezen proporional a fiecrei uniti elementare de instruire (1, 2, , 6) n structura total a testului; verificarea tuturor obiectivelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii); construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre subieci). n acelai timp, trebuie s avem n vedere, dup natura obiectivelor vizate, tipurile de itemi folosite. Exemplu: pentru O1 itemi cu alegere multipl; pentru O2 i O3 itemi cu rspuns scurt; pentru O4 item lacunar; pentru O1, O3 i O6 itemi cu suport cartografic (itemul va avea sarcini diferite pentru cele trei obiective vizate); pentru O5 eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu; pentru O7 eseu liber etc. Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate. Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel de tip capacitate, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100 de puncte (se poate renuna la cele 10 puncte din oficiu, pentru a obiectiva performanele). Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
124
Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor
Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor. Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30 sau 40 etc.). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev. Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde: Fiecare item are un anumit punctaj (5p, 12p etc.). Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.); (b) pe item.
Elevul I 1 2 .. n Total punctaj pe item II III
Itemi IV V VI
Total punctaj pe elev
Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecrui item. Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de realizare a fiecrui item. Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor. Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la: performanele individuale ale elevilor; caracteristicile itemilor; anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor); modalitile de ameliorare ale instruirii etc.
125
Un model de test i de barem

Prob scris la Geografia Romniei Sesiunea iunie 2006 Sesiunea iunie 2006 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
I. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos: 1. Frontiera (grania) Romniei cu Republica Moldova o constituie rul: a. Moldova c. Siret b. Prut d. Suceava 4 puncte 2. Capra neagr este o specie de animale care triete n: a. padunle de fag c. zona alpin b. pdurile de stejar d. zona de step 4 puncte 3. Cea mal mare altitudine din Munii Apuseni o au Munii: a. Bihor c. Semenc b. Poiana Rusca d. Zarand 4 puncte 4. Cantitatea cea mai mare de precipitaii medii anuale cade n: a. Dealurile de Vest c. Podiul Dobrogei b. Munii Fgra d. Subcarpaii Moldovei 4 puncte 5. Rul Jiu strbate oraul: a. Alexandria b. Cralova c. Ploieti d. Rmnicu Vlcea 4 puncte 6. Pe locul cetii antice Callatis este astzi oraul: a. Alba lulia c. Constana b. Cluj - Napoca d. Mangalia 4 puncte 7. Magistrala feroviar Bucureti - lai continu n afara rii trecnd prin punctul de frontier numit: a. Curtici c. Jimbolia b. Giurgiu d. Ungheni 4 puncte II. Citii cu atenie textul de mai jos i lista de termeni. Scriei, pe foaia de examen, cifra corespunztoare fiecrui spaiu liber i, n dreptul ei, termenul potrivit din lista de termeni dat. n oraul...1... se afla cel mai mare centru siderurgic din ar unde materia prim este adus din import pe Marea Neagr i pe Dunre. Un alt centru siderurgic este la Hunedoara, unde se utilizeaz i minereul de fier exploatat n apropiere, din Munii ...2... . La topirea minereului de fier se folosete cocsul metalurgic obinut din...3....care se extrage din bazinul (Depresiunea)...4... . Lista termenilor: huil, petrol, Bucegi, Comneti, Deva. Galai, Petroani, Poiana Rusca. 12 puncte
126
III. Caractenzati. n maximumo pagin, o singur unitate de relief, la alegere, dintre Podiul Moldovei i Cmpia de Vest. In caracterizare vei avea n vedere: a. limitele sau unitile vecine; b. relieful (patru aspecte specifice i trei diviziuni); c. clima (un etaj climatic i o influen climatic); d. o zon sau un etaj de vegetaie; e. un tip sau o clas de sol; f. trei orae - reedin de jude. 16 puncte IV. Comparat: relieful Grupei Nordice a Carpailor Orientali (Carpali Maramureului l al Bucovinei) cu relieful Grupei Sudice a Carpailor Orientali (Carpali Curburii), preciznd trei deosebiri i o asemnare ntre ele. Deosebirile i asemnarea se pot referi la oricare dintre urmtoarele elemente de relief: modul de formare, tipuri de roci, altitudini, tipuri de relief, fragmentare, orientarea vilor i a culmilor. Not: Punctajul complet va fi acordat numai dac cele dou uniti de relief vor fi tratate comparativ i nu separat. 8 puncte V. a. Prezentai doua caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mrii Negre. b. Ordonai urmtoarele uniti de relief de la sud la nord: Carpaii Meridionali, Cmpia Romn, Munii Apuseni, Subcarpaii Getici. 6 puncte
VI. Pe harta de mai jos sunt marcate, cu itere, uniti de relief (sau subuniti ale acestora), iar cu numere, orae i ruri. Scriei pe foaia de examen: 1. numele unitilor de relief (sau al subunitilor de relief) marcate, pe hart, cu literele A, B. C. D i E; 2. numele oraelor marcate, pe hart, cu numerele 1, 2. 3, 4 i 5; 3. numele rufior marcate, pe harta, cu numerele 6. 7, 8. 9 i 10; 4. numele oraului, dintre cele marcate pe hart cu numere, n care exist un combinat de prelucrare a metalelor neferoase; 5. o resurs de subsol exploatat din unitatea de relief marcat, pe harta, cu litera E; 6. numele judeului a crui reedin este oraul marcat, pe harta, cu numrul 1; 7. un tip de lac, dup modul de fomiare. din unitatea de relief marcat, pe hart, cu litera C; 8. numele celui mai important ora pe care l strbate rul marcat, pe hart, cu numrul 10. 20 puncte
127
BAREM DE CORECTARE l DE NOTARE LA GEOGRAFIA ROMNIEI Sesiunea iunie 2006 Varianta 3 I. Se acord urmtorul punctaj: 1. Rspunsul corect: b - 4 p 2. Rspunsul corect: c - 4 p 3. Rspunsul corect: a - 4 p 4. Rspunsul corect: b - 4 p 5. Rspunsul corect: b - 4 p 6. Rspunsul corect: d - 4 p 7. Rspunsul corect: d - 4 p
Total 28 puncte II. Se acord cte 3 puncte pentru fiecare spaiu completat corect: 4 x 3p = 12p. Total 12 puncte III. Se acord 16 puncte pentru precizarea urmtoarelor elemente: a) limitele sau unitile vecine - 2p pentru precizarea corect a cel puin dou limite sau uniti vecine (1 p pentru precizarea corect a unei singure limite sau uniti vecine); b) relieful - 7p, din care: 4 aspecte specifice - 4p (cte 1p pentru fiecare aspect menionat); 3 diviziuni - 3p (cte 1p pentru fiecare diviziune menionat); c) un etaj climatic - 1p; o influen climatic - 1p; d) o zon / un etaj de vegetaie - 1 p; e) un tip / o clas de sol - 1 p; f) 3 orae - reedin de jude - 3p. Total (a+b+c+d+e+f) = 16 puncte IV. Se acord 8 puncte din care: - 6 puncte pentru 3 deosebiri (cte 2p pentru fiecare deosebire enunat corect; pentru fiecare rspuns incomplet se acord cte 1 p); - 2 puncte pentru o asemnare enunat corect; pentru rspuns incomplet se acord 1p; Se accept oricare deosebire sau asemnare privitoare la relief i nu la limite, clim, hidrologie, vegetaie etc. Total 8 puncte V. a. Pentru oricare dou caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mrii Negre se acord 2 puncte {cte 1p pentru fiecare). b. Se acord 4 puncte pentru ordonarea corect. Se acord cte 1p pentru fiecare poziionare corect n irul: Cmpia Romn, Subcarpaii Getici, Carpaii Meridionali, Munii Apuseni. Total 6 puncte VI. Se acord urmtorul punctaj: 1. identificarea unitilor de relief - 5p (cte 1 p pentru fiecare unitate de relief identificat corect): A - Cmpia Transilvaniei B - Cmpia Olteniei (Cmpia Romn la vest de Valea Oltului) C - Grupa Parng D - Podiul Dobrogei E - Subcarpaii Curburii 2. identificarea oraelor - 5p (cte 1 p pentru fiecare ora identificat corect): 1 - Slobozia 2 - lai 3 - Braov 4 - Arad 5 - Baia Mare 3. identificarea rurilor- 5p (cte 1p pentru fiecare ru identificat corect): 6. Buzu 7-Olt 8-Trotu 9 - Some 10-Dmbovia 4. Baia Mare sau 5 - 1p; 5. oricare resurs dintre: petrol, gaze naturale (asociate), crbuni (lignit), sare - 1p; 6. Ialomia-1p: 7. un tip de lac, dup modul de formare, din Grupa Parng - 1p; 8. Bucureti-1p. Total 20 puncte TOTAL 90 DE PUNCTE + 10 PUNCTE DIN OFICIU 128
Studiu individual Urmrete schema de mai jos care cuprinde, pe scurt, ntr-o form grafic sintetic, tipologia itemilor. TIPOLOGIA ITEMILOR ITEM = < ntrebare > + < formatul acesteia > + < rspunsul ateptat > rspuns model prezumat + schema de corectare i notare
Tipologia itemilor utiliznd criteriul obiectivitii n corectare i notare: ITEMI OBIECTIVI - solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite. Itemi cu alegere dual itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat / fals; corect / greit; da / nu; Itemi cu alegere multipl itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis (partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul corect iar restul numii distractori. Itemi de tip pereche (de asociere) solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituind-o, n fapt, enunul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile posibile; reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl.
ITEMI SEMIOBIECTIVI - solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt, care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a acestui rspuns oferit.
129
Itemi cu rspuns scurt - solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut la o ntrebare formulat. Itemi de completare - solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; - reprezint o varietate a tehnicii rspunsului scurt. ntrebri structurate - reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. - ofer persoanei evaluate ghidare n producerea rspunsului; ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) - solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori). - din punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n notare. Rezolvare de probleme (de situaii problem) - reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o soluie predeterminat; - oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul avut n vedere) ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate. Eseu structurat rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat. Eseu liber (nestructurat) reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.
130
Pe baza schemei de mai sus, realizeaz urmtoarele activiti: I. Compar caracteristicile principalelor tipuri de itemi i precizeaz urmtoarele: a) Ce tip de item este mai uor de corectat. Argumenteaz.
b) Ce tip de item este mai dificil de corectat. Argumenteaz.
c) Identific un tip de item cu o dificultate medie de corectare. Argumenteaz.
d) Ce tip de item consideri c este cel mai frecvent utilizat n practica la clas. De ce crezi c se ntmpl acest lucru?
e) Ce tip de item crezi c lipsete complet sau este foarte rar utilizat n practica la clas. Cum comentezi acest fapt?
e) Identific dou tipuri de itemi pe care i consideri cei mai adecvai specificului geografiei. Argumenteaz.
131
Test de autoevaluare 3 I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Itemii reprezint: a. ntrebri; c. rspunsuri; b. ntrebri i rspunsuri asociate; d. formatul ntrebrii;
2. Itemii vizeaz modul n care se realizeaz: a. utilizarea mijloacelor; b. parcurgerea coninuturilor; c. obiectivele de evaluare; d. cunotinele elevilor; 3. Itemii se pot aplica: a. leciilor; c. disciplinei pe un an colar; b. unitilor de nvare; d. oricrei succesiuni de timp;
4. Proiectarea testului se face n raport cu: a. obiectivele i coninuturile de evaluat; b. cantitatea de cunotine parcurse; c. nivelul de pregtire al elevilor; d. momentul necesar acordrii notelor . II. Identific n lista tipurilor de teste cel pe care consideri c l practici cel mai frecvent. Enumer dou caracteristici ale acestui tip de test.
III. ncearc s precizezi raportul dintre evaluarea care poate fi aplicat la o lecie i evaluarea predominant pentru o unitate de nvare.
IV. Identific un tip de item, dintre cele prezentate mai sus, care crezi c are elemente de inovaie fa de experiena ta de pn acum i ncearc s explici acest lucru.
4.4. Strategii de evaluare Aceste strategii reprezint o aplicare a exigenelor proiectrii strategiilor asupra proiectrii instrumentelor de evaluare i a tipului acestora. n principiu, evaluarea pe termen scurt i uniti elementare de nvare sau pri ale acestora se realizeaz cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor teste (cnd este vorba despre o lecie n ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizeaz n mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen ndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste i instrumente complementare. Evaluarea holistic, global, ca reflectare a proiectrii i strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor caiete de evaluare, cu o structur interioar relativ sofisticat, dar care permite o apreciere general, holistic, a performanelor instruirii. n principiu, pot exista urmtoarele strategii de evaluare: a) strategia evalurii continue: dup curriculum colar, sau dup criteriile de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste secveniale, obligatorii dup fiecare unitate de nvare i opionale n interiorul acestora; acest model poate fi aplicat i pentru programa de examen, n condiiile n care testele secveniale se aplic pe parcurs i nu numai dup parcurgerea integral a materiei. Diferena dintre evaluarea dup curriculum i dup programa de examen este legat mai mult de diferena dintre obiectivele de referin i obiectivele programei de examen; ambele pot s fie corelate prin intermediul obiectivelor de evaluare (n condiiile n care acestea sunt formulate ca atare); modelul acestei strategii este ilustrat de consemnarea ntr-un tabel a secvenelor de nvare i a testelor asociate acestora (exemplificm n acest sens cu tabelele de coresponden din culegerile de testare naional i bacalaureat realizate de Editura Corint). n cazul criteriilor de notare, acestea nlocuiesc obiectivele programei i obiectivele de evaluare; b) Strategia evalurii finale: are toate caracteristicile evalurii din situaiile de examen; n mod frecvent ns, dup evaluarea continu se poate realiza o evaluare final, prin teste integratoare; n cazul examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumit selectivitate; evaluarea final trebuie s aib n vedere un anumit raport ntre tipurile de itemi, tematica interioar parcurs (principalele capitole) i, n cazul geografiei, suporturi cartografice corespunztoare. c) Strategia evalurii holistice; aceasta se refer la evaluarea unor secvene de nvare parcurse dup un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie semntoare. Dezvoltrile teoretice i practica unei asemenea strategii rmne un deziderat pentru urmtorul interval de timp.
Evaluare continu
Evaluare final
Evaluare global
133
Tem de reflecie Compar tipurile de strategii de predare nvare cu tipurile de evaluare i realizeaz o coresponden ntre acestea. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
Lucrare de verificare 4, notat de tutore Realizeaz, pe pagini separate, cerinele de mai jos, utiliznd elementele conceptuale parcurse i exemplele de teste i bareme prezentate n paginile anterioare. Pentru unitatea de nvare Carpaii i Depresiunea Transilvaniei, de la clasa a VIII-a, realizeaz un test care s aib urmtoarele caracteristici: a) s vizeze obiectivele de nvare corespunztoare a trei obiective de referin; b) s fie utilizate patru tipuri de itemi diferii; c) s existe un suport cartografic minimal, corect i intuitiv; d) baremul de corectare s fie similar modelului de la testarea naional. 10 puncte
134

Testul 1. Rspunsurile trebuie s redea corect elementele redate n secvena 4.1. Testul 2. Rspunsurile corecte trebuie s fie reprezentate de itemi care satisfac cerinele de proiectare enunate n secvena 4.2. Testul 3. I. Rspunsurile corecte sunt: 1 b, 2 c, 3 d, 4 - a II, III, IV. Se consider rspunsuri corecte cele care identific elementele solicitate i sunt argumentate corespunztor n raport cu experiena personal.

I. Se acord: a) 1 punct pentru formularea corect a obiectivelor; b) patru punte, cte 1 punct pentru proiectarea corect a fiecrui tip de item n corelaie cu obiectivul vizat; c) 1 punct pentru suportul cartografic corect ales; d) 3 puncte pentru construirea unui barem corect i complet.
Recomandri
Pentru sarcinile de nvare ale unitii 4. Aceast unitate de nvare are n componena sa elemente n general cunoscute, din practica evalurii curente i a testrii naionale. n cazul unui eec la anumite ntrebri i testele de autoevaluare i din lucrarea de verificare, reia componentele evocate n teste i realizeaz reflecii suplimentare i aprofundri corespunztoare.
Pentru aprofundarea unor concepte i teme i construirea unor exemple de teste i itemi, ar fi util s studiezi urmtoarele lucrri: - SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureti (pag. 6-87); - MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mndru, O.), Editura Tritemus, Bucureti (integral). - Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas (pag. 3-21). - Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas (pag. 163 - 187). Pentru construirea testelor i a baremelor, precum i pentru aprofundarea relaiei dintre evaluarea curent i evalurile finale, poi analiza culegerea de Testare Naional, Editura Corint, 2005. De asemenea, poi gsi modelele recente de teste din examenele naionale pe site-ul MEdC, la adresa: www.subiecte.ro. 135
Bibliografie
Brguanu, P., Mndru, O. (1976), Metodica predrii geografiei la clasele V - VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dulam, M. E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii geografiei n clasele IX XII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Mndru, O. (1998), Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O. (2000), Geografia Romniei Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O. (2006), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti. Mndru, O. (2006), Ghidul nvtorului (Geografie, clasa a IV-a), Editura Corint. MEN, CNC (1998), Curriculum naional curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti. MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie clasele IV VIII, Bucureti. MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.ro MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori Mndru, O., Bocaiu, Mihaela). MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mndru, O.), Editura Tritemus, Bucureti. Merenne Schaumaker, B. (1998), Didactica geografiei, Editura ALL, Bucureti. SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureti. Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press. Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas. Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas.
136
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-

Didactica Geografiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Geografiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3. 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.2. 3.3.

4. 4.1. 4.2. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.3. 4.4.

Argumente n favoarea acestui modul

Avantajele perspectivei integrate

b) editura i anul apariiei:

c) dou capitole pe care le-ai gsit mai interesante;

d) un element de noutate fa de lucrri anterioare:

Este bine s tii

Geografia ca disciplin colar

Obiectivele unitii de nvare 1

Geografia ca disciplin colar

1.1. Geografia colar i lumea contemporan

Geografia ca disciplin colar

Carta Internaional a Educaiei prin geografie

b) Drepturile la educaia calificat prin geografie:

Geografia ca disciplin colar

1.2. tiina contemporan i conceptele geografiei

Geografia ca disciplin colar

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri. a)

Geografia ca disciplin colar

Geografia ca disciplin colar

Mediul nconjurtor, mediul geografic i peisajul

Geografia ca disciplin colar

Interaciune, zonalitate, distribuie i alte concepte

Geografia ca disciplin colar

Harta metod i concept central al geografiei

Geografia ca disciplin colar

Geografia ca disciplin colar

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

Geografia ca disciplin colar

1.3. Decupaje tematice

Geografia ca disciplin colar

Geosfere, elemente, procese i discipline geografice

Geografia ca disciplin colar

Mediul fizic i mediul umanizat (geografie fizic i geografie uman)

Geografia ca disciplin colar

Decupaje ale geografiei colare

Geografia ca disciplin colar

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE 24

Geografia ca disciplin colar

1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism, la explicare

Geografia ca disciplin colar

2. Argumenteaz alegerea pe care ai fcut-o.

3. Identific n aceste texte: a) trei termeni tiinifici:

b) trei termeni literari:

Geografia ca disciplin colar

Geografia colar ntre descriptivism i explicare

Geografia ca disciplin colar

Practica social i realitatea colar

Geografia ca disciplin colar

Harta de la descriptivism la explicare

Geografia ca disciplin colar

b) Argumentele ce pot fi invocate mpotriva acestei poziionri, sunt:

c) Prerea mea personal este:

2. Identific dou avantaje ale prezenei geografiei n aria curricular Om i societate.

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

Geografia ca disciplin colar

1.5.Dimensiunile educaionale ale geografiei

Geografia ca disciplin colar

Educaia uman i naional