Sunteți pe pagina 1din 12

PSIHOLOGIE

ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC A COPIILOR SUPERIOR DOTAI Ioan Berar Institutul de Istorie George Bari din Cluj-Napoca
n psihologie, la fel ca n oricare alt domeniu al cunoaterii tiinifice, o problem important o reprezint preocuparea pentru precizarea sensului termenilor utilizai n cercetarea i explicarea fenomenelor de care se ocup. Precizarea sferei i coninutului noiunilor cu care se opereaz constituie fundamentul logic i metodologic al emiterii i verificrii diverselor sale ipoteze de lucru. n literatura de specialitate, expresia copii superior dotai ca de altfel i noiunea corelativ dotare superioar sau supradotare nu are un sens univoc. Aceasta se refer uneori doar la colari i precolari, alteori vizeaz ntreaga categorie de copii i tineri care se remarc prin prestaii superioare, eventual i precocitate, n unul sau mai multe domenii de activitate. Dup aprecierea noastr, apelativul de superior dotat se poate utiliza cu referire la o pluritate de cazuri. Copiii i adolescenii superior dotai i talentai reprezint o mare varietate de copii, elevi i studeni, de la cei cu o nzestrare intelectual general la cei cu nzestrare specific sau cu indicii deosebite de aptitudini speciale1. n context colar, termenul de asisten psihopedagogic semnific ansamblul de aciuni i proceduri organizate i aplicate de ntregul personal didactic, nu numai de ctre profesorul diriginte, aa cum greit se apreciaz uneori. Dintre obiectivele majore ale acestei activiti menionm: a) prevenirea sau, dup caz, eliminarea factorilor cu influen nociv asupra strii de sntate a elevilor; b) cultivarea motivaiei pentru activitatea de nvare; c) dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale ale elevilor; d) formarea unor atitudini pozitive, corecte fa de sine i semeni; e) prevenirea i combaterea devierilor comportamentale; f) valorificarea coninutului materiei predate, pentru realizarea unor obiective specifice ale educaiei morale, estetice, fizice i sanitare .a. 2 n cazul copiilor superior dotai,
Al. Roca, Noi direcii n studiul i formarea copiilor i adolescenilor supradotai i talentai, Revista de psihologie, 1990, 2, p. 119. 2 I. Berar, Asistena psihopedagogic n coal, Anale, seria psihologie, Universitatea Tibiscus Timioara, vol. IX, 2001, p. 2223. An. Inst. de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. II, 2004, p. 718
1

Ioan Berar

deosebit de necesare sunt obiectivele referitoare la identificarea acestora, proiectarea i aplicarea unor programe difereniate de instruire, prevenirea i controlul surmenajului, formarea unei imagini corecte despre sine, implicarea n activiti extra-curriculare, orientarea carierei, colaborarea cu familia elevului i relaionarea acestuia cu grupurile de prieteni i colegi. n pofida tuturor eforturilor fcute pn n prezent, att la nivel naional, ct i internaional, problema cunoaterii i sprijinirii copiilor i tinerilor superior dotai continu s rmn un teren cu multe necunoscute, un domeniu n care confruntarea de idei i ipoteze de lucru, adesea contradictorii, continu s rein atenia specialitilor. ntrebrile care revin cu asiduitate sunt de genul: este o persoan dotat n general sau numai pentru un anumit tip de activitate; reprezint sau nu coeficientul de inteligen un semn cert al supradotrii; ce anume constituie dotare superioar i, respectiv, talent la o anumit persoan; ct de relevant este relaia dintre supradotare i creativitate; ce raporturi exist ntre dotarea superioar i precocitate; care sunt strategiile i metodele adecvate/eficiente pentru identificarea i sprijinirea copiilor superior dotai etc.? Rspunsurile oferite de specialiti, fie acetia cercettori sau practicieni, au adesea un caracter discutabil, puin sau deloc convingtor. Frecvent, n trecut, supradotarea a fost definit ca scor ridicat la unul sau mai multe teste de inteligen i, n consecin, identificat cu un C.I. foarte nalt. Aa a procedat, de exemplu, Terman (1981), care a desfurat cea mai ampl cercetare asupra dotrii superioare, reinnd n eantionul su aproximativ o mie de subieci cu un I.Q. mai mare de 140. n 1975, J. M. Dunlap a operat, pe baza scorurilor la un test de inteligen, urmtoarele diferenieri n interiorul unui eantion cu nivel supramediu de dotare: a) dotai, cu un I.Q. de 116124 i peste; b) superior dotai, cu I.Q. de 132140 i peste i c) supradotai, cu I.Q. 172180 i mai mare3. Cu timpul, mai ales dup ce s-a demonstrat c inteligena nu este un fenomen unidimensional, ci o structur multifactorial4, s-a impus ideea necesitii de a cuta criterii complementare pentru identificarea copiilor superior dotai. Totodat, i-a fcut loc i s-a impus concepia conform creia dotarea/supradotarea nu trebuie privit doar ca o dimensiune general a personalitii, ci i ca una special. Treptat, au nceput s fie difereniate conceptele de supradotare general sau special i creativitate, astfel c azi se poate vorbi despre o adevrat triad: supradotaretalent-creativitate. Corobornd rezultatele cercetrilor ntreprinse de diveri autori cu datele obinute n investigaii proprii5, apreciem ca ndreptite urmtoarele idei cu privire la conceptul de supradotare:
Cf. C. Creu, Aria semantica a conceptului de dotare superioar, Revista de pedagogie, 1999, 47, p. 513. 4 J. P. Guilford, The Nature of Human Intelligence, New York, McGrow-Hill, 1972. 5 I. Berar, Aptitudinea matematic la colari, Bucureti, Edit. Academiei Romne, 1991; idem, Conceptul de supradotare, n: Cercetri i aplicaii n psihologie, M. Albu, Z. Anghel i C. ran (coord.), Timioara, Edit. Augusta, 2003, p. 1727.
3

Asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai

1. Supradotarea poate fi general, caz n care se suprapune sau chiar se identific cu inteligena superioar, i, respectiv, specific, manifestat ntr-un anumit domeniu al vieii sociale, artei, tiinei, sportului etc. i, deci, legat de prezena unor aptitudini speciale. 2. Admind c principala caracteristic a supradotrii o reprezint capacitatea intelectual a persoanei, gndirea sa abstract n primul rnd, nu putem face abstracie de sursa sau suportul su neurofiziologic. n acest caz, legtura cea mai frecvent se face cu potenialul cognitiv al individului, adic cu acea nsuire sau proprietate a persoanei care exist latent, fr a se manifesta momentan n aciune, dar care n anumite condiii i face simit prezena, asigurnd succesul n activitate. 3. O alt caracteristic a supradotrii o reprezint diversitatea de interese, informaii i preocupri. Toi autorii care au urmrit pe perioade ndelungate evoluia copiilor i tinerilor superior dotai remarc multilateralitatea direciilor de orientare i aciune (Terman, Leites, Kruteki, Roca .a.). 4. Alte caracteristici observate la persoanele supradotate ar fi: abilitatea de a se concentra asupra problemei, sarcinii sau activitii pentru perioade ndelungate (calitate corelat i cu interesul sau chiar pasiunea pentru obiectul activitii); abilitatea timpurie pentru lectur, fr a fi stimulai sau susinui de aduli n nvarea cititului; vocabular bogat, cu mult superior fa de convrstnici; nsuirea rapid a unor priceperi de baz (basic skills) etc. Conceptul de dotare special sau talent, respectiv copii talentai, i gsete fundamentarea teoretic n cercetrile ntreprinse de S. C. Burt, P. E. Vernon, L. L. Thurstone, J. P. Guilford .a., care, n opoziie cu C. Spearman, J. Piaget, Khler etc., propun i dezvolt modele multifactoriale ale intelectului. Deoarece ntre aptitudinile generale i cele speciale, respectiv ntre dotarea (supradotarea) general i special nu exist delimitri nete sau granie de netrecut, problema care se pune este aceea a criteriilor de departajare, de difereniere. n practica curent, se afirm despre cineva c este superior dotat dac performanele pe care le obine n activiti predominant intelectuale (sau academice) ating nivele superioare din punct de vedere cantitativ i calitativ, comparativ cu majoritatea semenilor de aceeai vrst i grad de instruire. Asemenea persoane se descurc bine n aproape toate tipurile de activiti cu coninut predominant intelectual (nvare colar; rezolvare de probleme; analize stilistice i gramaticale; jocuri de perspicacitate; critic literar; comparare, clasificare i sistematizare; emitere de ipoteze etc.), ndeplinesc cu uurin i eficien ridicat sarcini ce necesit un grad nalt de generalizare i abstractizare sau de imaginaie creatoare. Tot pe baz de observare direct, sunt remarcate persoanele care obin performane deosebite doar n unul sau cteva, n general puine la numr, domenii de activitate (de exemplu, n muzic, desen, sport, activiti tehnice, matematic etc.) i care obin rezultate modeste sau chiar slabe n multe alte domenii de interes social.

10

Ioan Berar

Cazuri asemntoare pot fi observate i n coal, mai ales n ultimele clase ale gimnaziului i n liceu. Pe msur ce experiena de via i cunotinele dobndite de elevi cresc, se diversific interesele i aptitudinile lor. Procesul nu este ns deloc simplu i nici lipsit de contradicii interne. La unii elevi, preferinele pentru un obiect de studiu sau altul se menin i se accentueaz, la alii poate la cei mai muli oscileaz sau se schimb radical. Criteriul frecvent folosit de specialiti pentru a decide asupra existenei unei aptitudini speciale, distincte de inteligena general, este de ordin statistic. n acest scop se aplic un numr mare de teste diferite i se calculeaz corelaiile dintre ele. Se formeaz mai multe grupe pe baza valorii coeficienilor de corelaie i se caut aptitudinea (-ile) corespunztoare. De exemplu, dac rezultatele la testele cu coninut matematic intercoreleaz ntr-o msur mai mare dect coreleaz fiecare cu un test de aptitudine mintal general, atunci se poate considera c acestea sunt expresia unei aptitudini specifice, adic a aptitudinii matematice. Asemenea aptitudini speciale care satisfac criteriul statistic al factorilor separai ai inteligenei apar nc n perioada precolaritii, dar asupra valorii lor nu exist date concludente. Cert este fenomenul diferenierii lor crescnde ca urmare a unor cauze de genul: experiena eecului sau succesului, prezena interesului, cadrul cultural etc. Un anumit rol pare s-l joace sexul, mai mare n aptitudinile speciale, mai redus n cele generale. Diferenele devin apreciabile n primii ani ai adolescenei. Fetele se remarc n rezolvarea itemilor verbali (vocabular, utilizarea limbii, memoria de cuvinte), n activiti funcionreti i n cele care solicit meticulozitate. Bieii exceleaz n activiti tehnice, matematice, relaii spaiale etc. Raportnd datele de mai sus la modelul supradotrii propus de J. S. Renzulli6, se poate constata c diferenele dintre cele dou tipuri de nzestrare nu sunt de esen, ci de pondere/nuan, fiecare incluznd n structura lor aceleai elemente: abiliti superioare mediei, angajare profund i statornic n sarcin i creativitate. Astfel, n cazul dotrii generale, abilitatea general (identificat cu capacitatea de procesare a informaiei) are o pondere mult mai mare comparativ cu abilitile speciale de genul: verbale, numerice, spaiale, manuale, mnezice etc. n cazul supradotrii speciale, tocmai aceste din urm componente se impun n prim-planul structurilor aptitudinale, determinnd performana, eficiena i calitatea activitii. n al doilea rnd, supradotarea general i, respectiv, special pot fi difereniate prin orientarea motivaional a persoanei, prin cursul pe care l urmeaz trsturile ce definesc angajarea n sarcin. Avem n vedere particulariti ca: tipul i nivelul intereselor, natura problemei n care se implic subiectul, perseverena i tenacitatea manifestate n procesul rezolvrii sarcinii, optimismul i ncrederea n forele proprii, receptivitatea la critic etc.
6

Cf. M. Jigu, Copiii supradotai, Bucureti, Edit. Societatea tiinific i Tehnnic, 1994.

Asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai

11

Trebuie avute n vedere, n al treilea rnd, prezena i domeniul de referin/raportare la obiect a unor nsuiri definitorii pentru creativitatea persoanei: fluena, flexibilitatea i originalitatea gndirii, receptivitatea la nou, curiozitatea epistemic, spiritul de aventur, senzitivitatea estetic etc. Problemele care se pun n continuare i care rmn n actualitate se refer la identificarea i asistena psihopedagogic a copiilor i tinerilor superior dotai, pregtirile educatorilor (prini, profesori, consilieri, manageri) n vederea gestionrii optime a fenomenului dotrii superioare i la elaborarea i implementarea unor programe de evaluare a eficacitii aciunilor ntreprinse. Identificarea reprezint prima i, fr ndoial, una din componentele structurale de baz ale activitii de gestionare a fenomenului dotrii superioare la vrsta copilriei i adolescenei. Identificarea nu este un scop n sine, ci o cale pentru nfptuirea dezideratelor practice legate de crearea unor stri motivaionale propice i a unui mediu suportiv optimal n vederea valorificrii superioare a potenialului specific fiinelor umane aflate n plin proces de cretere i dezvoltare. Totodat, este unul din mijloacele prin care se nfptuiesc politicile educaionale centrate pe astfel de obiective7. Identificarea potenialelor aptitudinale nalte reprezint o parte integrant a procesului complex de asisten instructiv-educaional i social a copiilor, adolescenilor i tinerilor capabili de performan8. mprtind un asemenea punct de vedere, considerm identificarea ca o aciune primar i important n ansamblul activitilor de asisten psihopedagogic i social a copiilor i tinerilor superior dotai. Scopul urmrit n aciunea de identificare este de a reliefa n cadrul grupurilor colare, pe baz de criterii tiinifice, categoria/categoriile de elevi care n limbaj uzual sunt etichetai ca superior dotai, talentai, creativi, excepionali, performani, supradotai, istei etc. n practica curent, identificarea copiilor capabili de performane superioare fie c nu se urmrete ca obiectiv instructiv semnificativ, fie c se realizeaz cvasi-empiric, pe baz de observare spontan, de analiz a notelor colare sau a rezultatelor obinute la diverse concursuri. Evident, ambele ipostaze sunt inacceptabile din perspectiva unui nvmnt modern, care trebuie s duc la dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, la formarea unor personaliti autonome i creative9.
7 L. M. Terman, Descoperirea i stimularea talentului excepional, n: Copiii capabili de performane superioare, T. Bogdan (coord.), Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic, 1981, p. 142 159; R. J. Sternberg, Procedur for Identifying Intellectual Potential in the Gifted: A Perspective on Alternative Metaphors of Mind, n: International Handbook of Reserch and Development of Gigtedness and Talent, K. A. Heller, F. J. Mnks et A. H. Passow (eds.), Oxford, N. Y., Seoul, Tokyo, Pergamon Press Ltd., 1993, p.185206; D. Stratilescu, ncercare de cunoatere a elevului supradotat, Psihologie, 1994, 1, p. 2223. 8 C. Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Edit. Polirom, 1998, p.23. 9 Legea (nr. 84 din 24 iulie 1995) nvmntului, M.Of. al Romniei, Partea I, nr. 167 din 31 iulie 1995, art. 3, al. 2.

12

Ioan Berar

Identificarea, la fel ca aciunea nrudit denumit evaluare, se poate face att prin recurgerea la metode cantitative, ct i calitative. Dei nu exist delimitri precise ntre aceste dou grupe, se consider a fi cantitative acele metode, procedee i instrumente de lucru cu ajutorul crora se obin date care relev o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) i un set de caracteristici/proprieti pe care persoana, grupul sau fenomenul investigat le posed. Este aa-numita operaie de msurare, urmat de emiterea unor aprecieri sau judeci pe baza recurgerii la seturi de criterii sau scri de valori. Metodele calitative prezint cteva limitri n privina obiectivitii datelor, a repetabilitii investigaiilor, a relevrii raportului cauz-efect etc., dar prezint i avantaje incontestabile, cum sunt: reliefarea naturii plurale i fluide a realitii, abordarea constructivist i interpretativ, luarea n considerare a contextului, reflexivitatea, abordri diverse i creative .a.10 Eficiena ambelor categorii de metode rmne dependent att de calitile intrinseci ale instrumentelor de lucru utilizate, ct i de competena examinatorului. n concluzie: a) Aciunea de identificare reprezint una din componentele de baz ale activitii de gestionare a fenomenului supradotrii la colari. b) Premisele care susin o asemenea aciune se refer la necesitatea operrii unor delimitri conceptuale (supradotare general i special), a adoptrii unui sau unor modele teoretice i a lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor. c) Ca strategii posibile de urmat menionm: investigarea ntregii populaii colare de ctre persoane competente, coroborarea mai multor categorii de date referitoare la subiecii cuprini n cercetare, selecia primar a grupelor de supradotai i aprofundarea cunoaterii subiecilor prin examinri individuale i/sau programe de dezvoltare. d) Fiind o aciune complex, cu profunde implicaii etice i morale, identificarea presupune implicarea unui grup larg de realizatori: specialiti psihologi i psihopedagogi, asisteni sociali, nvtori i profesori, prini i alte persoane competente. e) Eficiena identificrii, credibilitatea i valoarea rezultatelor obinute rmn n mare msur dependente de calitatea i validitatea metodelor de cunoatere adoptate. Orientrile actuale converg spre ideea recurgerii la o gam larg de metode, procedee i instrumente de lucru, att cantitative ct i calitative, fr a pierde din vedere necesitatea unui raport optim ntre ceea ce se face i ceea ce se obine, ntre efort i rezultat. Primele ncercri de asistare a copiilor superior dotai au aprut n S.U.A. (18681873), sub ndrumarea lui W. T. Harris, i aveau la baz ideea promovrii accelerate a studiilor. La nceputul secolului trecut au fost organizate coli i clase
A. Bban, Tendine noi n cercetarea psihologic: metodologia calitativ, Cogniie, creier, comportament, 2000, vol. 4, 23, p. 223244.
10

Asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai

13

pentru instruirea difereniat a supradotailor n ri ca: Germania, Fran, Belgia, U.R.S.S. .a.11. n ara noastr, preocuprile au fost mai mult de ordin teoretic i ele i gsesc expresia n lucrrile elaborate de Fl. tefnescu-Goang, L. Rusu, Al. Roca, T. Bogdan .a. Astzi, dup ct se pare, de o rspndire mai larg printre specialiti se bucur orientarea conform creia instruirea i educarea copiilor superior dotai i talentai au anse sporite de realizare n cadrele obinuite ale colii de mas, cu condiia elaborrii i aplicrii unor programe speciale, suplimentare, care s le ofere posibilitatea de a se dezvolta n ritm propriu i n direcii preferate. Pe aceast cale se asigur i condiiile necesare pentru nfptuirea dreptului individual la unicitate i specificitate. Asemenea idei au fost exprimate n lucrrile multor autori romni12 i strini13, publicate n ultimii 1012 ani. Forma obinuit, frecvent de sprijinire a copiilor superior dotai i talentai o reprezint conlucrarea direct, informal dintre magister i discipoli si. Sunt numeroi dasclii care, sesiznd harul unor elevi, caut s-i antreneze n activiti suplimentare, corespunztoare dotrii, voinei i preocuprilor lor de suflet. n cadrul programului obinuit de lucru, dar mai ales al activitilor din afara clasei, al cercurilor tiinifice, artistice etc., acetia sunt ndemnai, sprijinii, ndrumai pentru a da curs liber dotrii lor naturale, pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun la un moment dat. Numeroi oameni de tiin, art, cultur etc. evoc n amintirile lor ajutorul, deseori apreciat ca hotrtor, primit din partea dasclilor lor. Dar dreptul la realizarea plenar, la valorificarea optim a zestrei native nu poate fi lsat pe seama unor iniiative particulare. coala, familia, statul, n general, au obligaia, cel puin moral, de a asigura oportuniti educative difereniate, corespunztoare nclinaiilor i intereselor fiecrui copil sau tnr. Soluiile propuse pentru tratarea copiilor superior dotai i talentai variaz de la o ar la alta sau chiar de la o localitate la alta. Dintre acestea menionm: coli i clase speciale, grupe de dotai n cadrul claselor obinuite, activiti colare suplimentare, programe suplimentare etc. Proiectele i programele pentru supradotai variaz n funcie de scopul i obiectivele urmrite, dar i de concepia i experiena autorilor lor. Mai frecvent ntlnite i mai bine cunoscute sunt cele denumite de accelerare a pregtirii, de mbogire a cunotinelor i de dezvoltare a creativitii .
11 L. Bandura, Elevii dotai i dirijarea instruirii lor, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic, 1978; D. V. Uakov, Odarionne deti v sisteme vseobcego obrazovaniia, n: Psihologhiia odarionnosti, D. V. Uakov (red.), Moscova, Perse, 2000, p. 510. 12 M. Jigu, Copiii supradotai i problemele actuale ale nvmntului, Revista de pedagogie, 1991, 3, p. 912; C. Creu, op. cit., nota 11, p. 59114, 143160; M. L. Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Iai, Edit. Polirom, 2002, p. 69116. 13 Y. Benito, Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Iai Edit. Polirom, 2003, p. 119133; D. R. George, Instructional Strategies and Models for Gifted Education, n International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, K. A. Heller, F. J. Mnks, A. H. Passow (eds.), Oxford, Pergamon Press Inc., 1993.

14

Ioan Berar

La baza elaborrii i implementrii programelor de accelerare se afl ideea posibilitii dezvoltrii plenare i armonioase a personalitii prin asigurarea unui ritm de lucru convenabil pentru fiecare subiect (copil sau tnr), ritm care s-i stimuleze disponibilitile actuale, fr a le suprasolicita. Cu alte cuvinte, problema care se pune, i a crei soluia se caut n cadrele obinuite ale colii, este de a oferi elevului superior dotat sau talentat posibilitatea de a parcurge etapele instruirii nu att prin alinierea la programele colare standard, ct prin asimilarea acestora pe baza grilei proprii de nelegere. Scopul urmeaz a fi atins n principal pe seama modului judicios de organizare a activitii, fr nici un efort psihic suplimentar. Desigur, o asemenea armonizare ntre ceea ce se cere i ceea ce poate i ct poate elevul are anse reale de nfptuire doar n condiiile respectrii cerinelor didactice i psihopedagogice referitoare la nvarea optim, deplin (mastery learning)14. Accelerarea studiilor nu reprezint o noutate n practica colar. Sub o form sau alta i n proporii variabile, ea este prezent n majoritatea sistemelor instructive moderne. Cu toate acestea, problema continu s rmn departe de o soluie acceptabil. Programele existente au un caracter general, sunt concepute pentru grupuri i situaii tipice i mai puin pentru cazuri restrnse sau individuale. Or, fiecare copil superior dotat sau talentat este un caz, el trebuie sprijinit cu un program specific, individualizat, adecvat nzuinelor i posibilitilor sale actuale i virtuale. Pentru a da curs unui asemenea deziderat e nevoie, n primul rnd, de o pregtire corespunztoare a educatorilor, de familiarizare a acestora cu aspectele majore ale nvrii optime. Accelerarea nu nseamn o pregtire superioar, aprofundat faa de standardele acceptate, pentru o anumit etap de colarizare, ci doar o escaladare a lor ntr-un ritm propriu, mai lent sau mai alert, n condiii normale de efort i eficien. Elevul dotat nu dobndete o cultur superioar fa de cel obinuit, ci doar un avans n timp, el putnd accede mai devreme la o pregtire de specialitate, ceea ce este att n interesul lui, ct i al societii. Dintre programele de instruire accelerat amintim pe cel elaborat de S. C. Stanley, de la Universitatea Johns Hopkins, U.S.A., cu elevi de 1213 ani, pe o durat de cinci ani, cu titlul Study of mathematically precocius youth (SMPY). Rezultatele obinute au fost dup aprecierea autorului ct se poate de bune; programul i-a ajutat pe numeroi tineri excepionali s treac cu mult dincolo de ceea ce ar fi putut face fr instruirea accelerat la care au fost supui15. Exist, desigur, i unele riscuri legate de promovarea accelerat: lacune n coninutul nvrii (mai ales n cazul disciplinelor neinteresante), neadaptarea social i emoional ca urmare a schimbrii colectivului (clasei) de elevi, deficiene caracteristice provocate de o imagine despre sine deformat .a. Dintre modalitile uzuale de accelerare menionam: admiterea nainte de vrsta obinuit n prima clas elementar, parcurgerea a dou clase ntr-un singur an colar, absolvirea unui ciclu colar ntr-un interval redus de timp, parcurgerea
N. L. Gage, D. C. Berliner, Educational Psychology, Houghton, Mifflin Company, 1991. The gifted and the creative: A fifty year perspective, I. C. Stanley, W. D. George, C. H. Solano (eds.), Baltimore and London, The Johns Hopkins Univ. Press, 1978, p. 75107.
15 14

Asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai

15

unor programe i module de nvare n ordinea preferinelor, admiterea devansat n nvmntul secundar i universitar, progres continuu i evaluri periodice pentru atestare etc.16 Admiterea n clasa I, cu 12 ani mai devreme dect vrsta oficial de ncepere a colarizrii, se justific doar n cazul copiilor bine dezvoltai din punct de vedere fizic i psihosocial, a celor care demonstreaz o precocitate real n privina capacittilor lor intelectuale, emoionale i motivaionale. n nici un caz, decizia de devansare a colarizrii pentru copiii superior dotai nu se va limita la stabilirea coeficientului de inteligen i a bagajului de cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de subiect. E nevoie de cunoaterea multor altor factori de ordin intelectual, emoional i motivaional, inclusiv a condiiilor de mediu sociocultural i educaional cu impact major asupra precocitii17. Condensarea anilor de instruire sau saltul peste o clas se justific n cazul copiilor superior dotai care au obinut rezultate remarcabile n anii anteriori de studii i care se afl n etapele mijloci ale unui ciclu colar (clasele IIIII sau clasele VIVII), cnd problemele de adaptare i integrare colar se rezolv cu relativ uurin. Alte modaliti de accelerare a studiilor ar fi: frecventarea simultan a altor coli, clase sau cursuri speciale (mai ales pentru elevii din clasele superioare ale nvmntului preuniversitar), nscrierea la niveluri avansate de studiu (de exemplu, nscrierea i participarea elevilor de liceu la unele cursuri sau seminarii universitare), frecventarea unor cursuri i cercuri speciale pentru persoanele cu aptitudini i interese specifice (de exemplu, pentru arte plastice, fizic, literatur etc.). Programele de mbogire ofer elevilor superior dotai i talentai posibilitatea de a aprofunda, de a obine informaii suplimentare i de a-i forma deprinderi i priceperi temeinice n domenii i direcii de aciune preferate. Pentru a realiza astfel de deziderate, profesorul fie c ofer elevilor superior dotai informaii mai ample, mai aprofundate despre temele i problemele prevzute n programa disciplinei predate, fie c le sugereaz teme i experimente noi, suplimentare. O alt cale de mbogire a cunotinelor o reprezint activitile extracolare. n funcie de gradul i tipul de dotare, precum i n raport cu interesele personale, elevii sunt sprijinii material i moral n vederea frecventrii cluburilor i cercurilor tiinifice, participrii la excursii documentare, campusuri de vacan, concursuri locale sau naionale etc. Totodat, ei sunt ndrumai spre studiu individual, activiti de cercetare-investigare, documentare, cursuri facultative etc. Problema care se pune n cazul folosirii programelor de mbogire se refer la asigurarea echilibrului normal ntre solicitri i posibiliti, la prevenirea suprancrcrii i surmenajului. Evident, soluiile dobndesc de fiecare dat un caracter individual. Elevul trebuie ajutat s neleag semnificaia legii optimumului
M. Jigu, op. cit., nota 7, p. 210220. P. Planche, Le Fonctionnement et le dveloppement cognitifs de lenfant intellectuellement prcoce, LAnne psychologique, 2000, 100, p. 503525.
17 16

16

Ioan Berar

10

motivaional, s intuiasc de fiecare dat punctul sau zona pn la care efortul i performanele sale se susin reciproc. Cu alte cuvinte, asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai i talentai va nsemna ndemn, sprijin i ncurajare, dar i reinere, limitare i ponderare n activitile de nvare colar i extracolar. Programul MEPS (Model de mbogire psihopedagogic i social), de exemplu, propus i aplicat de Alonso i Benito18, cuprinde dou elemente de baz: unul organizatoric, care presupune planificarea, consilierea fiecrui elev, dezvoltarea intereselor i precizarea metodologiei i a modalitilor de evaluare a programelor, i altul, implementaional, care vizeaz dezvoltarea abilitilor sociale i raionale, domeniul afectiv, dezvoltarea creativitii i abilitii de studiu independent, analiza modului de procesare a informaiei .a. n cadrul MEPS se realizeaz diverse programe, unele pentru profesori i altele pentru elevi. Din ultima categorie menionam: programe individuale i de grup, aplicate n afara programului colar, programe pe timpul verii, programe pentru prini i programe privind schimburi de experien i ntlnirile internaionale multilaterale. S-a discutat mult n ultimele decenii i, se pare, nu fr folos despre creaie, creativitate i comportament creativ. Sunt tot mai muli elevi i tineri care n contextul obinuit al colii sau cu ocazia participrii la manifestri tiinifice, culturale, artistice, etc. demonstreaz caliti inventive deosebite: gsesc soluii inedite la problemele mai mult sau mai puin dificile, concep i realizeaz modele, schie, obiecte, lucrri artistice i literare cu caracter de noutate relativ sau absolut, imagineaz ntmplri extraordinare, elaboreaz scenarii i intuiesc evenimente adesea greu de anticipat. Toate acestea sunt, fr ndoial, rezultate ale amplificrii dimensiunii creative a personalittii, fenomen la care educaia a contribuit din plin. Ocupndu-se de problemele dezvoltrii personalitii elevilor i tinerilor, de formarea atitudinilor i aptitudinilor creative, pedagogia actual aeaz la temelia acestora gndirea productiv, imaginaia creatoare i motivaia intrinsec. Ca surse i mijloace adecvate se folosesc: jocul (mama imaginaiei cum l numea Vgotski), muzica, desenul, manifestrile artistice de amatori, activitile colare, sportive, sociale etc. Principalii factori implicai n educarea creativitii sunt profesorii, familia, instituiile socio-culturale i mijloacele mass-media. Majoritatea programelor pentru stimularea potenialului creativ vizeaz un domeniu sau altul al activitii sociale: rezolvarea de probleme, inovaii i invenii tehnice, creaiile artistice, managementul economic .a. Un program interesant pentru stimularea inteligenei generale la copiii mai mari i adolesceni, 1018 ani, este propus i experimentat de ctre R. Feuerstein i echipa sa de colaboratori. Considernd c multe din scorurile sczute la testele de
18

Y. Benito, op.cit., p. 127131.

11

Asistena psihopedagogic a copiilor superior dotai

17

inteligen sunt cauzate de neglijena, ignorana sau indiferena educatorilor, a prinilor n primul rnd, autorul elaboreaz programe pentru stimularea potenialului de nvare cu ajutorul crora sunt exersate anumite abiliti implicate n probleme diverse de clasificare, relaionare spaial i deducie logic etc.19 Studiile ntreprinse i experimentele efectuate de diverse grupuri de cercetare i oameni de tiin din ara noastr20 au demonstrat cu prisosin faptul c exist largi posibiliti de cretere a eficienei activitilor desfurate prin stimularea i dezvoltarea potenialului creativ la nivel de familie, coal sau uniti socioeconomice. Prin organizarea adecvat a procesului instructo-educativ, prin recurgerea la strategii, programe i metode moderne de lucru i prin valorificarea corespunztoare a condiiilor existente n unitile productive i de cercetare, se pot obine sporuri semnificative n privina creterii potenialului creativ al tinerei generaii. Referindu-se la calitile comune ale performerilor, V. Belous21 noteaz c acestea pot fi mprite n dou mari categorii: caliti naturale (nnscute) i caliti dobndite, prin instruire i educaie. Din prima categorie fac parte: inteligena, creativitatea i memoria, iar din a dou: caliti moral-volitive, tenacitatea, nivelul nalt de aspiraie, sensibilitatea la nou, flexibilitatea, frecvena, motivaia, imaginaia .a. (p. 93). Potenialul creativ poate fi valorificat doar prin msuri de armonizare a subiectului cu contextul n care i desfoar activitatea i cu produsele realizate (p. 79). Acestea formeaz mpreun un veritabil sistem creativ (performer grupe ntreprindere ambian), cu un nalt grad de compatibilitate, complementaritate i consonan (p. 126). Stimularea, dezinhibarea, creterea i manifestarea potenialului creativ ca obiective instructiv educative pot fi nfptuite cu succes n cadrul i prin intermediul grupurilor creative de formare22. Alctuite din 612 persoane, organizate dup principii i norme specifice, acestea i propun ca obiective: a) stimularea, dezvoltarea i manifestarea potenialului creativ al participanilor; b) cultivarea motivaiei pentru creaie n general i stimularea motivaiei pentru realizarea de sine prin creaie, n special; c) stimularea i dezvoltarea capacitii empatice, manifestarea comportamentului empatic; d) nsuirea de ctre toi membrii grupului a tehnicilor i metodelor de creativitate i formarea capacitii de utilizare i transfer a acestora n ct mai multe domenii; e) identificarea blocajelor subiective ale creativitii la nivel individual i reducerea lor; f) formarea i
Cf. C. Creu, Psihopedagogia succesului, Iai, Edit. Polirom, 1997, p. 170171. A. Munteanu, Incursiuni n creatologie, Timioara, Edit. Augusta, 1994, p. 219306; M. Roco, Creativitate i inteligen emoional, Iai, Edit. Polirom, 2001, p. 204143. 21 V. Belous, Bazele performanei. Ingineria performanei umane, Iai, Edit. Performantica, 1995, p. 3844; 6690; 126137. 22 M. Caluschi, Grupul creativ de formare. Experimente. Programe. Proiecte, Iai, Edit. Cantes, 2001, p. 3150; 197252.
20 19

18

Ioan Berar

12

exersarea membrilor ca lideri de grup creativ. Antrenamentul creativ este proiectat ca o nlnuire dinamic de strategii, tehnici i metode de creativitate/ inventivitate (p. 44). Comunicarea n cadrul grupului creativ de formare este: nonagresiv i nonviolent, incitant, nonevaluativ, empatic i de suport (p. 43). n cadrul unor cercetri proprii23 pentru dezvoltarea flexibilittii gndirii component de baz a creativitii am recurs la probe de genul: a) exerciii pentru dezvoltarea capacitii de restructurare a cmpului perceptiv (de exemplu, numrarea triunghiurilor i patrulaterelor n cteva figuri date); b) probleme de estimare i apreciere global (Care numr este mai mare: 0,3 sau 0,32?); c) probleme capcan (Cte degete are un om la o mn? Dar la dou? Dar la 10 mini?); d) determinarea modificrilor poziionale ale unor figuri (de exemplu, rotire cuburi sau litere); e) exerciii de percepere a obiectelor n spaiu (vederea elementelor ascunse). ncheiem consideraiile de mai sus prin a sublinia c asistena psihopedagogic a copiilor i tinerilor superior dotai i talentai nu este un moft i nici un act de bravur sau de caritate, ci o necesitate social, un imperativ al momentului, impus de competiia pentru stimularea, crearea i valorificarea competenelor umane la nivel naional i internaional.

23 I. Berar, Cunoaterea i cultivarea aptitudinilor matematice la elevii de vrst colar mic i mijlocie, n: Studii de psihologie colar, B. Zrg, I. Radu (coord.), Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic, 1979, p. 208244.