Competena de comunicare perspective de abordare

Mina-Maria RUSU
Alte articole de Mina-Maria RUSU Revista Limba Romn Nr. 11-12, anul XIX, 2009 Pentru tipar

Comunicarea n limba matern este abilitatea de a exprima i de a interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form scris, ct i oral (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona lingvistic adecvat i creativ, n diverse contexte sociale i culturale: n educaie i formare, la munc, acas i n timpul liber. Competene-cheie pentru nvmntul pe tot parcursul vieii Cadrul european de referin, Anexa la Recomandarea Parlamentului i a Consiliului European, 2006

De la 1 ianuarie 2007, limba romn i-a schimbat statutul n raport cu celelalte limbi ale rilor din componena Uniunii Europene, valorificnd astfel i concluziile studiilor lingvistului suedez Alf Lombard, privind romna i limbile europene. Cercettorul a constatat c limba noastr este una dintre marile limbi europene, att din punctul de vedere al numrului de vorbitori, ct i datorit importanei sale n planul comunicrii culturale, vorbitorii acesteia fiind mprtiai pe mai multe continente, dar avnd majoritatea n Romnia. n acest context, responsabilitatea colii n activitatea de nvare a limbii romne se amplific, succesele, ca i eecurile n acest domeniu, avnd implicaii majore n definirea imaginii Romniei n lume. n consecin, se impune o reevaluare a importanei competenei de comunicare n limba romn, att a vorbitorilor nativi, ct i a celor pentru care romna este fie o a doua limb de comunicare, fie o limb strin. n studiile de specialitate, comunicarea este definit prin apelul la diferite orientri din planul lingvisticii, evocndu-se componente care vizeaz competena i performana. Prima component conine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical i de a le folosi corect n context adecvat. Competena poate fi perceput att din punct de vedere pedagogic, ct i lingvistic. Componenta pedagogic st la baza unei ntregi teorii a educaiei i a nvrii limbajului precum i a comunicrii, prin asigurarea unui caracter funcional al acestuia. Componenta lingvistic vizeaz cunoaterea abstract a unei limbi i nu poate ignora o facultate nnscut, de natur lingvistic, a fiinei umane. Corobornd cele dou componente care definesc competena de comunicare lingvistic, rezult contextul sociocultural, care permite dezvoltarea personalitii umane, pe fundamentul comunicrii, ca expresie a interrelaionrii. Se pot deduce astfel regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit drept capacitatea care permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice, asimilate situaiei de comunicare. Competena i performana n comunicare ncepnd din anii 60, cercetrile ncearc definirea celor doi termeni corelativi n spaiul comunicrii:competena i performana, ambele vzute nu doar din perspectiv strict lingvistic, ci i ca indicator de integrare social, care include vorbitorul ntr-un context situaional dat, determinndu-i reacii, opinii, emoii, cu alte cuvinte, activndu-i toate resorturile care pot asigura inseria social a acestuia. Competena lingvistic se definete prin achiziiile despre formele limbii, despre evoluia acestora, corelnd semnificatul cu semnificantul, n contextul semnificrii, adic al producerii de sens. Competena de comunicare vizeaz aplicarea de ctre o persoan a competenei lingvistice proprii n actul comunicrii personale i interactive. Prin urmare, relaia dintre cele dou dimensiuni ale termenului de competen, dimensiunea lingvistic i dimensiunea comunicativ vizeaz aspectul complementar al lingvisticii cu interaciunea social. Pe de alt parte, termenul de performan dezvolt aceleai componente, denumite performanlingvistic i performan de comunicare interpersonal, ambele viznd att aspectul cognitiv, ct i pe cel social. Aspectul lingvistic al performanei vizeaz atingerea standardelor academice, n vreme ceaspectul comunicativ se manifest n capacitatea de manipulare contextual a limbii. Nu trebuie omis amnuntul c limba este unul dintre sistemele de semne care asigur comunicarea interpersonal, folosit n mod curent de omenire, pentru relaionare. n planul educaiei, comunicarea presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul unui cod de semne, n cazul de fa fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare, competena lingvistic asigur suportul pentru comunicarea personal, nefiind un scop n sine al educaiei n spiritul comunicrii, ci doar instrumentul acesteia. Din pcate, o bun perioad de timp, programele colare de limba romn au pus accent pe aspectul lingvistic al competenei, asimilnd performana cu nivelul ct mai ridicat, academic, al cunotinelor de limb. Aceast abordare a ndeprtat limba romn de caracterul pragmatic al comunicrii, genernd o percepie eronat a finalitilor nvrii acestei discipline n coal.

Abordarea didactic a competenei de comunicare Cercetrile recente de didactic a limbii romne propun o redefinire a disciplinei, fapt care implic o reevaluare a coninutului didacticii domeniului, ca soluie de aplicare a curriculumului, n vederea eficienei actului didactic. Perceput ca o disciplin de frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i practic (Alina Pamfil), Limba i literatura romn produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate i evaluate din perspectiva construirii la elevi a competenei de comunicare i a performanei lor comunicative la toate celelalte discipline din planurile de nvmnt. n acest context, este evident statutul limbii romne ca limb de colarizare. Realitatea confirm faptul c n coal competena de comunicare a elevilor la toate celelalte discipline i, implicit, comprehensiunea cunotinelor de specialitate se realizeaz parial n cadrul orelor de limba romn, prin segmentul de vocabular, dar i prin nsuirea logicii discursului, n diferite stiluri funcionale. Este evident rolul instrumental pe care limba romn l are n dobndirea de ctre elev a competenei de comunicare capabil s-i permit abordarea tuturor registrelor limbii, n dimensiunile specifice comunicrii, vizndnelegerea i producerea de text. n acest specific se regsete valoarea instrumental a limbii romne pentru toate celelalte discipline de studiu, fapt care ncarc de responsabilitate actul predrii nvrii la disciplina n discuie, tocmai prin efectele sale colaterale. Din aceast perspectiv, evaluarea competenelor de comunicare nu trebuie s se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune extinderea acesteia, prin raportarea la deprinderile i atitudinile coninute de cele opt competene-cheie, lund n calcul concomitent att palierul specific, ct i extinderea acestuia n sfera celorlalte discipline de studiu, precum i efectul n asigurarea competenei sociale integratoare. Comunicarea din perspectiv lingvistic i pragmatic n planul disciplinei, noua perspectiv pedagogic, prin aplicarea modelului comunicativ-funcional n predare ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar, a deplasat accentul de pe acumularea de cunotine pe dobndirea de competene. n acest context, competena de comunicare nu este doar reproducerea itemilor memorai, ci se definete ca sistem de strategii creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, dezvoltnd abilitatea de a aplica cunotinele despre rolul i funcionarea limbajului. Aadar, trebuie neles faptul c prin competen de comunicare nu se nelege volumul de cunotine despre limbaj deinute de un vorbitor, ci valoarea lor funcional, generatoarea unei activiti de interrelaionare. Totodat, comunicarea nu poate fi abordat n afara socialului i, n consecin, trebuie avut n vedere i dimensiunea integratoare a procesului. tiinele educaiei au definit competena de comunicare n primul rnd prin capacitatea de a activa cunotine, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza n sfera interrelaionrii. Complexitatea procesului trebuie vzut i din perspectiva implicaiilor formative pe care le au cele dou aciuni fundamentale: nelegere de text i producere de text, att n componenta scris, ct i n componenta oral. Tabelul de mai jos sintetizeaz schema competenei de comunicare:
COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL SCRIS A asculta A citi A vorbi A scrie PRODUCERE DE TEXT

n procesul de predare nvare evaluare a limbii romne, verbele enunate n tabel genereaz roluri specifice, pe care elevul trebuie s le joace alternativ, pentru a dobndi competena de comunicare adecvat. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor i scriptor, conducnd ctre un statut de participant activ al elevului la procesul comunicrii, de implicare a acestuia, n sensul activrii tuturor componentelor care concur la o comunicare izbutit. n concepia lui C. Simard, citat i de documentele UE privind politicile lingvistice, componentele competenei de comunicare sunt n numr de ase i converg pentru definirea modelului curricular al disciplinei, dup cum urmeaz: componenta verbal care integreaz toate componentele limbii (dimensiunea lingvistic, o dimensiune textual i o dimensiune discursiv); componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului; componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic etc.; componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs; componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare capacitile de valorificare a creativitii verbale individuale; componenta socioafectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal al fiecruia. Vechile programe valorificau, din pcate parial, dimensiunile anunate de Simard, cu accent deosebit pe componenta verbal i dezvoltnd dimensiunea lingvistic, dimensiunea textual i dimensiunea discursiv. Aplicarea dimensiunilor enunate presupunea cunoaterea unor noiuni care vizau elemente de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic, dar i punerea n micare a logicii textului, prin identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative sau dialogate i, deopotriv, prin valorificarea registrelor limbii i aplicarea lor contextual, precum i a normelor de interaciune verbal. Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicrii lingvistice, se impunea stringent afirmarea opiunii pentru una dintre cele dou direcii generale n didactica disciplinei Limba i literatura romn: abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i / sau abordarea limbii ca instrument de comunicare (Alina Pamfil).

Prin racordarea la orientrile moderne n materie de curriculum, noile programe abordeaz complementar problematica limbajului i a comunicrii, deplasnd accentul pe latura pragmatic a nvrii limbii romne. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat, fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaiei pentru pregtirea elevilor n sensul nvrii pe toat durata vieii i pentru integrarea activ a acestora ntr-o societate bazat pe cunoatere. Acesta vizeaz dubla calitate a limbii romne, ca disciplin de studiu i ca limb de colarizare, responsabil, din aceast ultim perspectiv, de succesul colar al elevilor la celelalte discipline de studiu. n noul model curricular al disciplinei se precizeaz c scopul acesteia este construirea unei culturi comunicaionale i literare de baz, elevul devenind capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare i sunt construite prin aplicarea modelului comunicativ-funcional. Acesta se nscrie n pedagogia comunicrii, care se caracterizeaz printr-un pronunat caracter funcional i prin dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. Noua abordare integratoare a limbii i literaturii romne se face din perspectiv interdisciplinar, fapt susinut i de regsirea tuturor competenelor-cheie europene n coninutul acesteia. Totodat, parcurgerea noii programe evideniaz caracterul pragmatic al abordrii i consonana acesteia cu documentele emise de UE n domeniul politicilor lingvistice. Prin urmare, disciplina Limba i literatura romn este un domeniu cu mare deschidere formativ i informativ, cu ncrctur cultural i cu efect major asupra comunicrii, ca activitate specific uman. Paradigma comunicativfuncional a disciplinei se reflect n componenta pragmatic a domeniului de referin, aducnd n primplancompetena de comunicare vzut ca factor ce poate facilita substanial integrarea n spaiul sociocultural. Aceast abordare pragmatic, pe care o aplic noile programe, argumenteaz faptul c un enun nu exprim doar o stare de lucruri, ci i gndurile, sentimentele pe care ideile enunate le provoac att auditoriului, ct i enuniatorului. Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicrii n relaia individului cu mediul sociocultural. n acest mod, este activat i valorificat dimensiunea social a comunicrii, aceasta fiind vzut i ca un catalizator al formrii i manifestrii personalitii individuale n raport cu personalitatea colectivitii din care vorbitorul face parte. Situaia de comunicare n lucrarea Semiostilistica, Ileana Oancea conchide c pragmatica organizeaz paradigma actual a tiinelor despre om, fcnd astfel trimiteri ctre modalitatea de utilizare a limbii, relaia dintre semnele lingvistice i vorbitori, contextul situaional i activitatea intersubiectiv ca practic social. Sensul pragmatic depinde deopotriv de situaia n care se efectueaz enunarea ca i de modul particular n care aceasta are loc, construindu-i cmpul de aciune n zona comun cu sensul semantic. Domeniul definit astfel actualizeaz relaia dintre semnul-tip i semnul-ocuren, conturnd ceea ce numimsituaia de comunicare. n consecin, programele de limba romn au preluat aceast sintagm ca element-cheie pentru procesul lingvistic ce construiete mesajul, cu toate semnificaiile acestuia i implicaiile asupra vorbitorilor. Important este ca, n procesul de predare nvare evaluare, situaia de comunicare s fie neleas ca loc de convergen a componentelor cadrului comunicativ, care mbin coordonata personal cu cea temporal, spaial, social i cea discursiv (GLRA, II, p. 635). Situaiei de comunicare i sunt indispensabile rolurile comunicative, att cel deinut de emitor, ct i cel al receptorului, n calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezint un moment decisiv n activitatea de nelegere de ctre elevi a relaiei pe care fiecare rol o are cu aciunile care i sunt atribuite firesc, n virtutea derulrii ntr-o situaie real de comunicare. Schemele propuse conduc demersul ctre argumentarea caracterului pragmatic implicit al disciplinei Limba i literatura romn. Emitorul este definit, din perspectiv pragmatic, drept autor al aciunii verbale, fapt care i atribuie un rol dinamic n comunicare. Aciunea n sine este enunat de acesta, dar se dorete realizat de ctre destinatar. Prin urmare, analiznd schema realizrii unei comunicri, identificm dialogul, care este o form de manifestare a interaciunii verbale. Astfel, se relev mpletireacodului lingvistic cu un cod social, n procesul de comunicare, de fapt n definirea situaiei de comunicare. Acest aspect denot implicarea major a disciplinei Limba i literatura romn n construirea la elevi a competenei sociale i civice, prin nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii i prin contientizarea interaciunii dintre identitatea cultural naional i cea european. Competena de comunicare competen-cheie Din perspectiva Cadrului Comun European, competenele generale individuale ale elevului sau utilizatorului se bazeaz ndeosebi pe cunotinele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) i competena existenial (savoir-tre; existential competence) pe care acesta le posed, precum i pe capacitatea sa de a nva (savoir-apprendre; ability to learn). n acest context,competena de comunicare lingvistic trebuie perceput ca atare, iar construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis i flexibil, n spiritul longlife learning. n Cadrul Comun European, competena de comunicare lingvistic se definete prin relaia a trei componente specifice: componenta lingvistic, componenta sociolingvistic i componenta pragmatic, prezentate n elementele lor fundamentale ca o sintez ntre cunotine, aptitudini ideprinderi. Componenta lingvistic vizeaz formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, n vreme ce componenta sociolingvistic valorific parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, iar componenta pragmatic se concretizeaz n utilizarea funcional a resurselor lingvistice (realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire), bazndu-se pe schemele sau descriptorii schimburilor interacionale.

Competena de comunicare lingvistic a utilizatorului se observ n realizarea activitilor comunicative variate, care implic: receptarea, producerea, interaciunea, realizate fie n form oral, fie n forma scris, fie n ambele forme. Activitile comunicative de receptare (oral i / sau scris) i de producere (oral i / sau scris) sunt indispensabile pentru orice activitate interactiv, a crei finalitate este att de a informa, ct mai ales de a modifica atitudini i mentaliti la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacii i transfer de rol din partea emitorului. Competena pragmatic pune n prim-plan utilizarea funcional a resurselor lingvistice, prin realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire, n general, i face referire la coeziunea i coerena discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri i genuri de texte n raport cu intenia comunicativ. Fa de competena lingvistic, n cazul competenei pragmatice, impactul major al interaciunilor i mediilor culturale este decisiv pentru obinerea performanei comunicative. Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoatere pur teoretic a sistemului limbii, s-a dovedit perimat, fiind nlocuit n noile programe cu una de tip funcional, schimbare care a determinat i transformarea obiectivelor n competene. Standardele care nsoeau programele vechi fixau nivelul general de cunotine pe care un elev trebuia s le dein la sfritul gimnaziului, fcnd doar simple referiri la aspectul operaional al acestora. n noua viziune, competenele sunt, prin definiie, expresia autoritii unor opinii, priceperea bazat pe o cunoatere temeinic a problematicii i au ca baz aspectul operaional al cunotinelor. Prin urmare, competenele sunt msurabile prin acel savoir-faire care determin, n timp, configuraia individual a lui savoir-tre, prin aezarea n locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adic aezarea individului ntr-un spaiu deschis al nvrii pe tot parcursul vieii. Se observ, astfel, c noua viziune a programelor are o perspectiv deschis, care nu se sfrete odat cu ieirea elevului din sistem. Dimpotriv, abia dup finalizarea studiilor, acesta poate evalua eficiena colii n raport cu propria-i formare i cu flexibilitatea n adaptare la schimbrile sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaia dintre necesar i inutil din programa colar parcurs n anii de studiu, cum la fel de bine poate s constate nivelul de cultur general pe care l-a dobndit n aceast perioad. Este evident c, n aceast postur, individul contientizeaz faptul c nu cantitatea informaiilor i este de ajutor n integrarea social, ci gradul lor de operaionalizare. Performana trebuie perceput ca indice calitativ de funcionare, de randament social, avnd ca indicator de baz funcia comunicativ, de relaionare. Revenind la accepiunea termenului n plan strict lingvistic, performana nu se confund cu rezultatele participrii elevilor la olimpiade i concursuri colare de profil, ci se definete prin gradul de integrare social a individului, din perspectiva competenei acestuia de comunicare lingvistic, social i cultural. Performana mai poate fi definit prin evaluarea periodic i comparativ a progresului individual n privina competenei de comunicare, reflectat n performanele de integrare sociocultural. Dac s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobndirea competenelor de comunicare lingvistic, aa cum apare n Cadrul Comun European, fiecare absolvent al colii ar trebui s corespund nivelurilor C1-C2, dac limba romn este limb matern. Astfel, cel evaluat ar trebui s dein competene de nelegere i vorbire reflectate n ascultare, citire, participare la conversaie, discurs oral i scriere, cu respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2, autoevaluarea competenelor de comunicare trebuie s produc urmtoarele constatri din partea subiectului supus autoevalurii, pe care le citm din gril: pot s scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului; pot s redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structur logic clar, care s-l ajute pe cititor s sesizeze i s rein aspectele semnificative; pot s redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrri de specialitate sau opere literare. La nivelul comunicrii orale, n timpul participrii la o conversaie, cel n cauz trebuie s constate urmtoarele: pot s particip fr efort la orice conversaie sau discuie i sunt familiarizat() cu expresiile idiomatice i colocviale. pot s m exprim fluent i s exprim cu precizie nuane fine de sens. n caz de dificultate, pot s reiau ideea i s-mi restructurez formularea cu abilitate, n aa fel nct dificultatea s nu fie sesizat. Dac aceti indicatori de performan comunicativ se aplic n cazul unei limbi strine, cu att mai mult ei trebuie s fie ndeplinii de un vorbitor nativ al limbii romne, instruit i educat, care s fie capabil s probeze competenele de comunicare, la ieirea din sistem, la examenul de bacalaureat, la care va susine dou probe, una scris i alta oral. ntr-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performan, prin raportarea rezultatului nvrii la competenele prevzute de programa colar. n acest caz, performana se cuantific n not care, pe scara 1-10, fixeaz nivelul calitativ al nvrii, n plan individual, prin raportare la trei planuri refereniale: sistemul de evaluare practicat n coal, gradul de inserie individual n contextul sociocultural i gradul de operaionalizare a cunotinelor. Competena de comunicare vs competena cultural Complex ca disciplin, limba romn este studiat n coal nu doar ca limb literar n funciune, n manier sincronic, ci i n dimensiunea ei diacronic, evocnd evoluia formelor de la limba popular la forma literar, de la sensul propriu la cel figurat al cuvntului, n toate stilurile funcionale. Strict n domeniul de referin, performana trebuie msurat din dubl perspectiv: structural (teoretic) ifuncional-discursiv (pragmatic). Din acest motiv, noile programe mbin cele dou perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o structur coerent de curriculum, deschis i invitndu-i la o aplicare original, particularizat fiecrui grup-int. Un aspect esenial al programelor este construirea competenei culturale, care impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice comunitii creia acetia i aparin. n acest mod, disciplina Limba i literatura romn poate asigura contientizarea identitii individului, n dimensiunile intelectual, afectiv i moral. Cultura asigur deschiderea spre valorile celuilalt,

facilitnd atitudinea de respect i de comparare cu valorile proprii i naionale. Orizontul cultural n care vieuiete un individ este n msur s-i asigure descoperirea propriei identiti, la construirea creia l face prta activ. Disciplina n discuie asigur competena cultural prin accesul dirijat la lectur, cartea fiind un obiect cultural esenial i purttoarea unui univers n care individul se poate proiecta existenial, fie ca regsire a propriului destin, fie ca aspiraie a dobndirii unui statut de perspectiv. Literatura ofer modele morale i are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii i a comprehensiunii textului, a decodrii mesajului, se realizeaz dup modelul clasic al comunicrii dintre emitor i destinatar, cu toate elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare, competena de comunicare i extinde sfera n competena cultural, regsindu-se ca formul de interelaionare cu efect modelator asupra personalitii umane. Competena de comunicare n noile programe de limba i literatura romn Important pentru elev este s dobndeasc n timpul perioadei de colaritate competena fundamental care i poate asigura dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile din planul sociocultural n care se va dezvolta n timp. Aceasta are un pronunat caracter pragmatic i trebuie cultivat la toate disciplinele de studiu, purtnd un nume generic care responsabilizeaz extrem de mult coala: a nva s nvei. n Cadrul Comun European, n vederea dobndirii acestei competene, se prevd cunotine, deprinderi i atitudini specifice, cu un caracter de maxim generalitate, care trebuie aplicate n activitatea de predare nvare la toate disciplinele de studiu. Se remarc n mod deosebit ca fiind de o importan maxim deprinderile de baz, scris, citit, care sunt indispensabile nvrii. Acestea asigur, n timp, accesul la informaie, prelucrarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi, pentru crearea universului cultural autonom i personal. Considerm c toate celelalte competene se circumscriu acestei competene fundamentale i trebuie percepute ca aplicaii pe domenii ale cunoaterii regsite n coninutul tuturor disciplinelor de studiu. Competena de comunicare deriv din competena-cheie a nva nvei i trebuie tratat ca o component de baz a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regsete n coninutul competenelor generale specifice disciplinei Limba i literatura romn, aa cum sunt acestea prevzute de noile programe: receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat; receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare cu scopuri diverse. Coninutul valorilor i atitudinilor din programele de limba i literatura romn deriv, la rndul lor, din componenta valori de la competenele-cheie europene: comunicarea n limba matern, competene sociale i civice, sensibilizare i exprimare cultural. Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural; Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural. Construite pe un model cu un pronunat caracter pragmatic, actualele programe de limba i literatura romn au conexiuni cu orientarea noii Gramatici a limbii romne, Editura Academiei, fapt care demonstreaz caracterul dinamic al curriculumului i actualitatea acestuia, prin raportare la evoluia procesului de comunicare. n prefaa la noua Gramatic a limbii romne, se precizeaz poziia specialitilor privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistic; faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al statutului pe care i-l confer poziia n sistem, ci i sub aspectul utilizrii n activitatea (care definete limba) de transmitere a informaiei (GALR, vol. I, 2005). Fr a impune tratarea comunicrii din perspectiv didactic prin prisma noilor orientri academice, programele actuale de limba i literatura romn deplaseaz accentul de pe latura teoretic pe cea funcional a limbii, valorificnd att aspectul descriptiv, ct i cel normativ al limbii romne literare actuale. n acelai timp, programele vizeaz i dinamica limbii, diversitatea manifestrilor acesteia n componenta pragmatic a comunicrii, valorificnd deopotriv att aspectul oral, ct i cel scris. Aa cum susin lingvitii n noua gramatic, abordarea comunicrii din perspectiv funcional recomand studiul limbii n ipostaz vorbit, glisnd de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii romne literare standard, dar aplicaiile le propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se tie c abaterea de la norm personalizeaz textul, avnd virtui stilistice incontestabile la modelul comunicativ-funcional. Din aceast viziune novatoare a curriculumului rezult faptul c aplicarea n procesul de predare nvare evaluare are n vedere o realitate incontestabil care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicrii, i anume faptul c n coal, la disciplina Limba i literatura romn, trebuie s se dezvolte echilibrat i armonios n primul rnd competena de comunicare oral, care ocup cel mai mult timp din existena omului. Locutorul dobndete o poziie central n cadrul procesului, asumndu-i contient rolul n transmiterea mesajului i manifestndu-se n remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaiilor particulare care l definesc. Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simpl informaie, ci trebuie neles i din perspectiva subiectiv a emitorului, a rolului modelator n raport cu destinatarul. Prin urmare, n activitatea de predare profesorul va avea n vedere sporirea la elevi a competenei de exprimare oral i creterea calitativ a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retoric i desemantic a discursului oral. Este evident, astfel, necesitatea abordrii curriculumului dintr-o perspectiv inter- i transdisciplinar, care s valorifice creator potenialul semantic al limbajului reflectat n eficiena comunicrii att orale, ct i scrise. Scrierile beletristice

trebuie percepute att ca mijloc de realizare a educaiei estetice, ct i ca produse specifice unui spaiu cultural n care triete individul uman. Ca suport de aplicare a noiunilor teoretice, dac sunt folosite exclusiv, acestea pot duna bunei intenii de a dezvolta competena de comunicare; mesajul operelor literare trebuie s reprezinte ns pretext de construire a unor situaii de comunicare, n cadrul crora s se precizeze raportul dintre realizarea scris i cea vorbit a limbii romne, evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum i aspectul sociocultural al acestuia. n acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobndirea competenelor specifice, facilitnd elevilor procesul de nelegere a organizrii limbii, ca sistem normat de semne lingvistice, cu efect benefic asupra aplicrii contiente a mecanismelor de utilizare a sistemului n procesul de comunicare (GALR).
Not: comunicarea n limbi strine vizeaz aceleai cunotine i deprinderi, difer doar atitudinile. Acestea au elemente comune cu atitudinile dezvoltate n cadrul competenei sociale i civice i sunt urmtoarele: aprecierea diversitii culturale, manifestarea interesului pentru limbi i comunicare intercultural.

Bibliografie
1. Gramatica limbii romne, vol. I, II, Editura Academiei, Bucureti, 2005. 2. Programele de limba i literatura romn pentru clasele V-VIII, aprobate n cadrul Comisiei Naionale, august 2009. 3. Alf Lombard, La langue roumaine; Une presentation (Bibliotheque francaise et romane. Ser. A: Manuels et etudes linguistiques, Paris, 1974. 4. Ileana Oancea, Semiostilistica, Timioara, Editura Excelsior, 1998. 5. Alina Pamfil, Limba i literatura roman n gimnaziu Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003. 6. Claude Simard, lments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck i Lancier, 1997.

DIALOGURI DIDACTICE De la lectura explicativ la lectura predicativ Mariana NOREL Alte articole de Mariana NOREL Revista Limba Romn Nr. 1-2, anul XXI, 2011 Pentru tipar Didactica limbii i literaturii romne, asemenea celorlalte discipline din domeniul tiinelor educaiei, se afl ntr-un continuu proces de dezvoltare i de adaptare la cerinele societii cunoaterii, de aici i nevoia de a prezenta schimbrile survenite, de a oferi cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar noi surse de informare i de formare, de a mprti experiena didactic. Cuvintele lui Constantin Noica ntr-o coal niciodat nu se tie cine d i cine primete confirm noile orientri ale didacticii. Subrubrica Dialoguri didactice i propune s v ofere exemple de bune practici, modaliti variate de predare nvare evaluare a limbii i literaturii romne, pe care le vei putea valorifica n propriul demers didactic, pentru ca apoi s ne transmitei observaiile, sugestiile dumneavoastr, descriind modul n care ai aplicat unele metode, adaptrile, mbuntirile pe care le-ai fcut. Curriculumul de limba i literatura romn pentru nvmntul gimnazial i liceal se bazeaz pe modelul comunicativfuncional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare a elevilor, aa cum prevede Programa colar de limba i literatura romn pentru clasele a V-a a VIII-a. nc din clasele primare, elevii nva s utilizeze cartea, textul, cuvntul i se deprind cu diverse tipuri de lectur: lectura de informare (cea care i ajut pe elevi s gseasc informaii specifice unor domenii de cunoatere diverse sau privitoare la realitatea cotidian), lectura de plcere (cea pe care o savureaz n timpul liber), lectura instituionalizat (cea realizat de critici sau istorici literari sau cea propus de coal)1. n gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune citirea unor texte literare i nonliterare diverse; identificarea informaiilor eseniale i de detaliu dintr-un mesaj scris; recunoaterea modalitilor specifice de organizare a textului epic, a procedeelor de expresivitate n textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul; analiza i interpretarea textelor epice, lirice i dramatice; identificarea valorilor etice i culturale ntr-un text dat. Modelul comunicativ-funcional dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris propune o nou abordare a textului, n ansamblul su. Orice act de nvare presupune angajarea efortului personal al celui care nva, prin urmare, nvarea tehnicilor muncii cu cartea se realizeaz prin punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lecturii, vzut ca metod. Geoff Petty, autorul lucrrii Profesorul azi. Metode moderne de predare, identific trei abordri ale lecturii, ca metod: a. Procesarea de suprafa, n care elevii sunt pasivi i sunt preocupai s: acopere coninutul; tie ct de mult au reinut; gseasc rspunsul corect; asimileze informaii neprelucrate; nvee cuvnt cu cuvnt. b. Procesarea de adncime, n care elevii au o atitudine mental activ i sunt preocupai de: ideea central; ce exist n spatele raionamentului; imaginea de ansamblu; concluziile spre care conduce; lucrurile la care se raporteaz;

 logica argumentelor; idei care nu sunt clare; propria prere despre concluziile textului. [...] c. Procesarea de grad zero, n care elevul doar face gestul de a trece prin text, creznd c nelegerea lui va fi urmat automat de un proces de tip osmoz. Elevul este preocupat s: termine textul ct mai repede cu putin; ias n ora la o cafea2. Procesrii de adncime i corespunde lectura explicativ, considerat un complex de metode, care apeleaz la conversaie, explicaie, demonstraie, povestire, joc de rol etc., urmrind citirea textului n vederea nelegerii lui. Elevii sunt pui n situaia de a descoperi ei nii ideile textului citit, de a formula concluzii personale, de a accepta c unul i acelai text poate fi citit i interpretat diferit, poate transmite alte sentimente i triri, n funcie de cititor, astfel textul este abordat interpretativ, nct s impun o anume intentio lectoris: ...trebuie cutat n text ceea ce destinatarul gsete n el prin raportare la propriile-i sisteme de semnificare i / sau raportat la propriile-i dorine, pulsiuni, sau criterii arbitrare3. Algoritmul lecturii explicative, metod des folosit att n clasele primare, ct i n gimnaziu, este: a. pregtirea pentru citire / lecturcare include activiti de motivare a elevilor pentru lectura textului; introducerea termenilor dificili (care ar mpiedica receptarea textului) i explicarea acestora printr-o discuie / conversaie pregtitoare; b. lectura integral a textului, realizat fie prin citire model (de ctre cadrul didactic), fie prin activitate independent, realizat de elevi, acas sau n clas; verificarea nelegerii textului se poate realiza printr-o conversaie referitoare la autor, titlu, personaje, aciune / mesaj (n funcie de nivelul clasei i de tipul textului); nainte de citirea model, profesorul poate formula o sarcin didactic prin care s vizeze un anume aspect al textului citit, astfel elevii vor fi motivai s urmreasc lectura model a textului, iar profesorul va putea verifica nelegerea textului; c. citirea pe fragmente, analiza textului i extragerea ideilor principale, alctuirea planului de idei; d. citirea integral a planului de idei i realizarea unei conversaii generalizatoare se realizeaz cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului. Lectura explicativ este, poate, metoda cel mai des utilizat n receptarea textelor, care asigur profesorului de limba i literatura romn un cadru optim pentru formarea i dezvoltarea competenelor de lectur ale elevilor, metod care, folosit ns n exces, poate duce la monotonie, la descreterea interesului pentru studiul textului. Elevii de azi ateapt noi i noi provocri, prin urmare, trebuie s le oferim texte care s le trezeasc i s le menin interesul, s descopere de fiecare dat noi chei de lectur, s-i dezvolte capacitatea de analiz i sintez, s valorifice experiena personal. Metodele i tehnicile gndirii critice folosite n orele de limba i literatura romn pot satisface curiozitatea elevilor, dezvolt capacitatea lor de a gndi critic, i implic activ n fiecare moment al leciei, ncurajndu-i s investigheze temeinic i s participe la dezbateri autentice, s accepte puncte de vedere diferite, renunnd la mentalitatea unicului rspuns corect. Gndirea critic este un anumit mod de a concepe i realiza predarea i nvarea, cerut de logica tiinei, dar mai ales de logica didactic. Conform acesteia din urm, nvarea este un proces cumulativ ierarhic, n cadrul cruia att cunotinele, ct i structurile asimilate devin baz pentru noile achiziii, nvarea putnd fi asemuit cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spiral ascendent deschis. ntr-o asemenea logic, nvarea va trebui s porneasc de la cunotinele deja deinute de elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordat, s promoveze analiza i evaluarea opiniilor i a soluiilor posibile, pentru a nelege sensul celor nvate i pentru a stimula reflecia critic asupra acestora4. Conceperea, organizarea i desfurarea activitilor didactice n spiritul dezvoltrii gndirii critice contribuie la nregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se obinuiesc s formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, i dezvolt autonomia de gndire, nva s emit judeci de valoare, s-i susin punctul de vedere cu argumente logice, ns innd seama, chiar acceptnd i prerile altora. Valorificarea metodelor gndirii critice contribuie i la schimbarea atitudinii cadrului didactic fa de elevi profesorul i elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-aplicativ, parteneri n procesul de nvare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele profesorului, ci poate mprti opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de limba i literatura romn contribuie la dezvoltarea armonioas a personalitii elevului, la implicarea activ a acestuia n procesul didactic, dezvolt ncrederea reciproc i ncurajeaz mprtirea ideilor, elevii se obinuiesc cu activitile n perechi sau n grupuri de 3-5 elevi, descoper beneficiile muncii n echip. Lectura predictiv trezete interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinndu-i s participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi aceast metod pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care ofer mai multe chei de lectur, texte care se preteaz la interpretri multiple. Activitatea se poate desfura n grupuri de cte 4-5 elevi, sub directa coordonare a profesorului, cu raportare frontal dup realizarea fiecrei etape. Parcurgnd etapele lecturii predictive, elevii au impresia c pot interveni n text, pot deveni ei nii creatori: Se prezint titlul textului care urmeaz s fie parcurs cu elevii; folosind metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaie are acest cuvnt pentru elevi: se propun diverse semnificaii, fiecare propunere fiind scris pe tabl sau pe un carton i pstrat pn la sfritul activitii, pentru a stabili dac prediciile elevilor s-au confirmat. Se mparte elevilor textul, tiprit pe o foaie A4, mpturit de attea ori cte fragmente are respectivul text. Elevii vor despturi foaia, n funcie de indicaiile pe care le vor primi, formulnd predicii, descoperind i interpretnd, rnd pe rnd, fiecare fragment. Li se cere elevilor s fac prima predicie, completnd prima rubric a tabelului urmtor (Ce crezi c se va ntmpla?): Ce crezi c se va ntmpla? Ce s-a ntmplat? I. II. Se trec pe tabl, n prima rubric, prediciile fiecrei grupe, apoi li se cere elevilor s citeasc primul fragment.

 Elevii citesc primul fragment (celelalte rmnnd mpturite) i completeaz rubrica a doua Ce s-a ntmplat?. Se discut frontal i se scrie pe tabl ideea considerat a fi cea mai potrivit, n urma consultrii grupelor. Apoi elevii fac a doua predicie Ce crezi c se va ntmpla?, completeaz rubrica potrivit din tabel, apoi se trec i pe tabl prediciile. Se citete al doilea fragment i elevii completeaz rubrica Ce s-a ntmplat?. Se discut frontal i se scrie pe tabl ideea considerat a fi cea mai potrivit, n urma consultrii grupurilor. Se continu astfel pn la terminarea lecturii textului. De fapt, citind pe vertical ceea ce au notat elevii n rubrica Ce s-a ntmplat?, se descoper planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despturit, elevii pot vedea i reciti ntregul text, pot stabili structura lui, mprirea pe fragmente, se pot purta discuii referitoare la alte modaliti de mprire a textului n fragmente. n continuarea lecturii predictive, se poate folosi o alt metod activ reeaua personajului, metod care valorific, n primul rnd, capacitatea de analiz a elevilor: dup citirea textului, se noteaz ntr-un cerc numele personajului, elevii, mprii n grupuri sau n perechi, scriu n cercuri-satelit cuvinte care caracterizeaz acest personaj, elevii noteaz n jurul cercurilor aciuni, atitudini, extrase din text care evideniaz nsuirile alese, completnd reeaua, n final, reeaua este prezentat n faa clasei i discutat. Se pot alctui postere, expuse apoi n clas. Capacitatea de sintez poate fi stimulat prin folosireametodei ciorchinelui, care evideniaz conexiunile dintre ideile prezentate, stabilete noi asociaii ntre acestea i dezvluie noi semnificaii, putnd fi o completare reuit a reelei personajului: Pe lng analiz i sintez, o alt operaie important a gndirii este comparaia, care poate fi dezvoltat prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea asemnrilor i deosebirilor dintre dou texte sau dintre dou personaje. Se realizeaz dou cercuri care se suprapun parial. n secvena suprapus elevii vor trece asemnrile, iar n cele dou semicercuri rmase deosebirile dintre cele dou texte sau dou personaje. Intensificarea reteniei i asigurarea transferului se pot realiza la un nivel superior prin folosirea diagramei Venn-Euler. Iat cteva metode care pot ameliora activitatea didactic i pot dezvolta gustul elevilor pentru lectur. Considerai c lectura explicativ, lectura predictiv, reeaua personajului, ciorchinele i diagrama Venn-Euler pot fi utile, pot influena demersul didactic? Ateptm scrisorile dumneavoastr, relatrile unor experiene, propuneri i sugestii.

Dezvoltarea creativitii n cadrul orelor de limba i literatura romn Orele de limba i literatura romn prin coninutul lor, ofer diverse posibiliti de stimulare i dezvoltare a creativitii. nc din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetar i alfabetar precum i textele din etapa postalfabetar sunt momente prin care se cultiv creativitatea elevilor. Exerciiile de creare a unor texte literare cu tem, pe baz de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe baz de ntrebri se pot aplica n cadrul orelor de limba i literatura romn nc din clasa I. Cunotinele de comunicare ofer posibilitatea elevului si exercite autocontrolul asupra propriilor elaborri orale i scrise. La unii elevi se va observa tendina de copiere a unor texte cunoscute, a ideilor unor colegi, ns alii se vor folosi de propria experien. Pentru dezvoltarea creativitii cadrul didactic trebuie s ncurajeze elevii, s propun spre rezolvare exerciii care exercit actul creativ cum ar fi: realizarea unui text opus ca i coninut; crearea unui personaj cu trsturi opuse dect cele date n anumite texte; schimbarea finalului unei opere; emiterea unei preri despre o atitudine, aciune; crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte; exerciii de interpretare; alctuire de texte cu titlu dat, cu nceput dat, cu final dat, dup imagini, texte libere, dup benzi desenate, dup un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text ncurcat, dup un proverb sau grup de versuri; exerciii de creare de cuvinte pornind de la o silab, schimbnd poziia literelor din cuvntul dat, urmrind literele dintr-un careu, schimbnd o liter cu alta, unind dou cuvinte, sau prin eliminarea unor litere i silabe din cuvintele date; exerciii de rim, de construire de dialoguri ntre anumite personaje; povestiri la timpul viitor. Acestea dezvolt gndirea creativ i anticipativ a elevilor, conduc la cultivarea unor nsuiri motivaionale precum curiozitatea i dorina de a rezolva sarcini noi. nvtorul trebuie s aib o atitudine ncurajatoare fa de elevi, s-i aprecieze pozitiv stimulndu-le spontaneitatea i iniiativa, crend stri pozitive necesare pentru antrenarea acestora n rezolvarea sarcinilor i pentru reuita deplin n activitate. eztorile i medalioanele literare cultiv creativitatea, dezvoltnd gndirea creativ i capacitatea de exprimare. Compunerile colare reprezint cel mai generos prilej de valorificare a experienei de via, de manifestare a imaginaiei creatoare a elevilor. Pentru a putea s realizeze o compunere liber, elevii trebuie s fie pregtii i obiectivul poate deveni posibil numai ca rezultat al unei activiti creatoare. n elaborarea unei compuneri, redactarea este actul creativ cel mai semnificativ. Una din disciplinele prielnice dezvoltrii creativitii este limba i literatura romn. Deprinderea de a recunoate faptele de limb n situaii date constituie o treapt ctre formarea unei priceperi superioare, aceea de a recunoate fapte de limb n orice situaie i de a le folosi n consecin. Priceperea de a identifica faptele de limb i de a le folosi practic n mod contient se capt n deosebi prin exerciii cu caracter creator. Esenial n aceste exerciii este ntrebuinarea practic a cunotinelor teoretice. n raport cu exerciiile de recunoatere, participarea participarea activ a elevilor crete, ea capt caracter creator: ntr-un text dat elevii intervin,

modific, completeaz, construiesc noi forme; n alte situaii ei creeaz propriu-zis, dau exemple, alctuiesc compuneri cu teme gramaticale. Limba i literatura romn urmrete, concomitent cu constituirea receptivitii estetice i dezvoltarea spiritului creator ce presupune formarea receptivitii creatoare, dezvoltarea capacitii de a restructura unitar ntr-o viziune proprie, elemente decupate din lectura unei opere, dar i dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare, cultivarea expresiei artistice. Actul de creaie este diferit de la elev la elev; el reflect inteligena, gndirea creatoare, nivelul de cunotine al acestora, ncercrile, cutrile lor, iar datoria noastr ca dascli este de a-i ndruma cu dragoste i nelepciune pe tot parcursul celor patru ani de coal. La vrsta colar mic, limba romn se nva cu mare uurin, iar ei, ca obiect de nvmnt i revin sarcini precise pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare i de creaie. Prin cultivarea capacitilor creatoare se realizeaz cunoaterea prin inovaie, invenie, creaie. Se dezvolt astfel germenii competiiei, se identific aptitudini. Un rol deosebit n stimularea creativitii l constituie biblioteca colar care-l pune pe elev n contact cu cartea. Educarea creativitii i a gndirii creatoare a elevilor este o necesitate a timpului actual i presupune formarea i cultivarea unor trsturi care vor duce la manifestri creatoare cum ar fi: iniiativ, originalitate, curiozitate, perseveren. nvtorul este primul chemat s contribuie, n coal la, la formare creativitii la elevi, prin corelarea solicitrilor cu factorii motivaionali, aptitudinali i caracteriali implicai. El trebuie s urmreasc nlturarea principalelor obstacole din calea creativitii: timiditatea, teama de greeal, descurajarea, lipsa perseverenei. Ora de limba i literatura romn poate fi considerat, n contextul disciplinelor colare din clasele primare, ca una din ,, pietrele de ncercare pentru stimularea creativitii elevilor. Este necesar punerea n micare a creativitii gndirii, a interesului i dragostei pentru cunoatere, a spiritului de observaie i investigaie. Asemenea nsuiri reprezint premise ale adaptrii dinamice a tnrului colar la solicitrile noi ale societii mileniului al III-lea Ciclul primar ofer numeroase posibiliti de valorificare a creativitii n cadrul orelor de limb i literatur romn, dezvoltarea i cultivarea creativitii devenind astfel o prioritate i o preocupare permanent a colii actuale. ,,Creativitate-n ce scop? Pentru a ne putea desvri, realiza i actualiza, pentru a tri contient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii. Creativitate- n ce mod? Prin atitudinea deschis, receptiv fa de mediul nconjurtor, prin acceptarea provocrii ce pornete de la mediu, pentru a ne confrunta cu el- pentru a deveni o parte a acestui mediu .