1.

Domeniul

sarcinile

Psihologiei

educaionale.

Necesitatea

formaiei

psihologice a viitorilor profesori Psihologia colar este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care, aa cum desprindem din analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este centrat pe studierea activitii psihice (regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i optimizrii existenei umane. Psihologia colar studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii influienelor instructiv -educative. Psihologia colar studiaz procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, n perspectiva mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic i favorizrii autorealizrii personalitii elevului. Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei colare sunt: -legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-a-lungul vrstelor colare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale; -studierea teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psihopedagogice, a personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic; -analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie; -evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale); -dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i totodat de influenare a altora n raport cu competena profesional; Orict de complete i actuale sunt pregtirea de specialitate i cea metodologic, n mod curent, conduita didactic apeleaz att la dimensiunea intrapersonal, de interioritate psihic a personalitii (dispoziii, inteligen, etc.) ct i la cea interpersonal (elev-cadru didactic, grup, clas-cadru didactic). O pregtire psihopedagogic instituionalizat devine un argument profitabil n favoarea tezei de evident actualitate c profesorul trebuie s fie, prin definiie, o personalitate eficient. Sarcinile Psihologiei colare Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia colar are de urmrit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt: -dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale ; -delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor; -cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine;

-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a colarului prin uniti de nvmnt pilot i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor; -anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activizrii potenialului psihosomatic al elevilor i rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal, eec colar); -promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire, autoeducaie. Necesitatea formaiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei colare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire i educare a elevilor nu are o evoluie unidirecional, ci trebuie s se adapteze la o infinitate de reacii, manifestri, triri, relaii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicai i de specificul situaiei concrete n care are loc; -importana aciunii n constituirea i activarea mecanismelor tuturor proceselor, nsuirilor, strilor psihice ale elevilor. Numeroi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie activitatea cu elementul ei de baz, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut sub denumirea de psihologia aciunii reprezentat de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauu , Henry Gleitman . n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de baz este atomul sau cuanta, n chimie molecula, n biologie celula, n ordinea psihocomportamental, unitatea reprezentativ este aciunea. Autorul se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele mintale, intelectuale. La nivelul tiinelor educaiei, pedagogia aciunii este o orientare cu o ndelungat istorie (J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc). Dup apariia unei discipline noi, praxiologia, tiin a eficienei aciunii, al crui fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea i desvrirea personalitii, educaia n i prin tiina aciunilor bine fcute, eficiente este considerat de reprezentanii contemporani ai orientrii amintite, principalul factor. Pentru c nelegerea principiilor implicate n situaia concret reprezint o garanie n soluionarea punctelor nodale dar i a celor modificabile le vom analiza pe cele care genereaz sistemul psihic uman i aciunea eficient: -principiul ambilateralitii susinut de faptul c sistemul psihic uman dezvolt concomitent i continuu relaii informaionale cu lumea extern i cu propria fiin, ntreinnd la nivelul normalului, un echilibru ntre cunoaterea de sine i cunoaterea realitii; -principiul antiredundanei n baza cruia informaia inutil, de prisos, redundant, este selectat, filtrat, ceea ce uureaz stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaiilor eseniale. Antiredundana contribuie la selecia tririlor luntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea i realizarea scopurilor.

-principiul activismului antialeatoriu, orientat mpotriva ntmplrii. Apelnd la raiune, forma de organizare intelectual superioar, subiectul devine un factor determinant pentru evoluia sa i chiar de autodeterminare. Din punct de vedere al activitilor educaionale eficiente se impun cu precdere: -principiul aciunii pozitive care promoveaz necesitatea precauiei, prudenei, n cazul situaiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ i al optimismului pedagogic; -principiul aciunii complementare identificabil att n cazul sistemului psihic uman, ct i al situaiilor concrete, educaionale este prezent atunci cnd se semnaleaz ntrzieri, restane, absene ntre componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte n scopul acoperirii deficitului i stabilirii echilibrului; -principiul utilizrii prioritilor exprim cerina valorificrii criteriilor ce stau la baza ierarhizrilor, ordonrilor aciunilor n funcie de nsemntatea lor; sunt situaii n care se impune evidenierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaia de ansamblu, acestea fiind prioritare. -principiul optimalitii sau a efortului proporional cu efectele atenioneaz asupra necesitii urmririi raportrii eforturilor la natura rezultatelor obinute. n psihologie, acest principiu se regsete n optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaional, atitudinal. 2. Metode de investigare a personalitii umane: experimentul (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este definit n psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocete trecerea, ridicarea treptat de la problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei -observaional, experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale. Psihologia colar utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare comune i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu-se prin anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor. Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia general devine observaie psihopedagogic n psihologia colar. Alturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia colar i elaboreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i cunoaterea elevilor. Experimentul Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii contrastante, controlabile. Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment. Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt: - Experimentul de laborator - Experimentul natural - Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntrun cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri: -constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat; -formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu. 3. Metode de investigare a personalitii umane: observaia i convorbirea (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Observaia Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt: - ce observm (coninutul observaiei); - care sunt formele observaiei; - de ce anume depinde calitatea observaiei; - care sunt condiiile unei bune observaii; - cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei; -care sunt limitele si avantajele observaiei. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile

ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: -orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia; -prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic; -prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ; -durata observrii: continu sau discontinu; -obiectivele urmrite: integral sau selectiv. Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. Condiiile unei bune observaii sunt: -stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; -elaborarea unui plan riguros de observaie, -consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie; -efectuarea unui numr optim de observaii; -utilizarea grilelor de observaie. Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor grile de observaie.Unul dintre avantajele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului. Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt:

-convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale; -convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face. Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze. Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior. 4. Metode de investigare a personalitii umane: chestionarul, ancheta, anamneza, analiza produselor activitii (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Ancheta psihologic Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei; - documentarea; - formularea ipotezei, - determinarea populaiei (a universului anchetei); - eantionarea; - alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; - pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); - redactarea definitiv a chestionarului; - alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare); - defalcarea (depuierea) rezultatelor; - analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; - redactarea raportului final de anchet. Cercettorul trebuie s stabileasc: -coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:

-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile); -de cunotine; -de opinii i atitudini; -de motivaie; -tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord. Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: -perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn? -proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut? -apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare? -motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz electronica? Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ. Metoda biografic Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea

de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului. Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Metoda analizei produselor activitii Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate. 5. Metode de investigare a personalitii umane: testele (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Metodele psihometrice Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: -validitatea: s msoare exact ceea ce i propune; -fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; -standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit

tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat); -etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii valoarii lor. Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii: -dup modul de aplicare: individuale, colective; -dup materialul folosit: verbale, neverbale; -dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului; -dup coninutul msurat; -dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri: -crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi; -utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste; -corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode; 6. -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic. Definirea sistemului psihic uman. Structura: latura cognitiv, latura afectiv, latura orientativ, latura conativ, latura dinamico-energetic, latura relaional Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nonntmpltoare). Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conine un anumit numr de elemente; -esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile dintre ele i, n special, relaia de feed-back sau de conexiune invers; -elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele formeaz sistemul; de exemplu n psihologie senzaiile, percepile, gndirea, memoria asociate ntre ele formeaz subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic uman la care se adaug sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini i caracter; la rndul lui sistemul de personalitate devine subsistem n raport cu sistemul social; -noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile : ceea ce ntr-un cadru de referin este un element, ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem i invers; -important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i dependena lor reciproc; -sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial.

Dup Lazr Vlsceanu (1982) sistemul const n mulimea de elemente componente, n ansamblul relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar i ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale n msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. Dup opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman nseamn: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman; -a preciza relaiile dintre elementele componente; -a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme; Adoptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca elemente componente ale sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice. Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv, plurifazic specializate sub raportul coninutului informaional, al formei ideal-subiective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale. Procesele psihice se clasific n: -cognitive: senzoriale: -senzaii -percepii -reprezentri -gndire -memorie -imaginaie -afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte -volitive: voina Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a susinerii lor motivaionale. Principalele activiti psihice sunt: -limbajul -nvarea -munca -creaia nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalitii; sunt configuraii psihice mult mai stabile dect procesele psihice. Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Dat fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activitilor i nsuirilor psihice, ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activitilor i nsuirilor psihice. Acestea sunt: motivaia, deprinderile, atenia. ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri psihice sau condiii exist o strns interaciune i interdependen. Astfel, procesele psihice apar logice

ca elemente componente n structura activitii psihice i se regsesc, transfigurate, n nsuirile psihice. Activitatea psihic reprezint cadrul i sursa apariiei, formrii i dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice. Acestea din urma, odat constituite, devin condiii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurri, superioare de data aceasta, ale activitii psihice. n accepiunea psihologiei contemporane romneti, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic n locul celui de fenomen psihic. Noiunea de mecanism psihic sugereaz prezena unor structuri ca elemente componente i implic ideea de micare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o for motrice. Mecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n urmtoarele categorii: -mecanisme informaional-operaionale cu : - mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor: senzaii, percepii, reprezentri; - mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a informaiilor: gndire, memorie, imaginaie; -mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate; -mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenia, voina; -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Aceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a psihicului, pe motorul ei i, mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin perfecionarea propriilor mecanisme. 7. Natura psihicului uman: aspectul genetic, aspectul mecanismelor . Aspectul genetic Din perspectiv cibernetic, geneza psihicului uman reclam o dubl comunicaie: - marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare; - mica comunicaie a individului cu sine nsui, al crei rezultat este modelul informaional al propriului Eu. n baza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de faz a sistemului n ansamblul su; activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate global, la diferenieri, delimitri pentru fiecare dintre ele. Psihologia contemporan orientat spre abordarea sistemic, promovnd punctul de vedere interacionist arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu stabilire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de modele informaionale. Se ajunge la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie psihicului uman. Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvoltrii vieii psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu structura intern a subiectului; condiiile interne i externe aflndu-se ntr-un raport dinamic. Condiiile interne sunt reprezentate de:

-structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente sau organe de la mduva spinrii, trunchi, bulb, protuberana care leag bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leag talamusul de emisferele cerebrale i emisferele cerebrale; -viaa psihic elementar dobndit n embriogenez prin preluarea de ctre ft, de la mam a unor informaii din mediul extern, care-i vor influena evoluia; -structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai cror predecesori, de-a lungul mai multor generaii, au practicat acelai tip de activitate; -predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii preoperaionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forei, echilibrului i mobilitii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaia i inhibiia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de reacie. Predispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n condiionarea aptitudinilor, talentelor, a performanelor n activitate. Aceeai predispoziie n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi valorificat n aptitudini diferite. Condiiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realitii obiective capabili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns. Principalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt: -relaiile interumane i de grup; -modelele de aciune practic i condiiile care sprijin dezvoltarea comportamentului instrumental; -relaiile de comunicare, nsuirea limbii; -tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor intelectuale; -existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti. Influena condiiilor externe (existen material, activitate de comunicare, existen spiritual cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a diverselor etape de vrst nu este aceeai. Astfel, pentru percepie hotrtoare este ambiana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu obiectele desfurat de subiect. Pentru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au relaiile sociale, interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea trebuinelor, nivelul aspiraiilor. Evoluia intelectului (gndire, inteligen, memorie, etc.) este tributar construciilor lingvistice, nvrii, nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de ordin cultural. n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al interiorizrii i un mecanism al exteriorizrii. Mecanismul exteriorizrii reprezint obiectivarea, concretizarea n forme de comportament adecvate a proceselor, calitilor psihice.

Abordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii nuanate a raporturilor dintre psihismul subiectiv i comportamentul exteriorizat care sunt nu numai n interaciune ci i reciproc convertibile. Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza nvrii prelucrate n acte subiective iar acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente, respectndu-i fiecare (mentalul i comportamentul) propriile legi de organizare i manifestare. 2.3.2. Aspectul mecanismelor Respingnd att dualismul (J. Eccles, W. Penfield) ct i reducionismul (ntemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul: -creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu se poate manifesta dect ca funcie a creierului; funcia (psihicul) i structura (creierul) nu sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv, devenirea lor fiind cosubstanial i realizndu-se ntr-o intercondiionare spiralic; - creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a structurilor sale celulare i a activismului su bioelectric i biochimic bazal; el devine capabil s realizeze funcia psihic numai pe baza receptrii prelucrrii i stocrii informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodat s produc imagini, noiuni, raionamente, etc; - prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i produce viaa psihic, aceasta elaborndu-se treptat n cursul ontogenezei, pe baza comunicrii informaionale. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci i calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: - creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie topic; - creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza pn la 60 000 conexiuni sinaptice); - creterea capacitii rezolutive i cobinatorice: din aceeai cantitate brut de semnale creierul uman extrage i obine, prin prelucrri succesive, un volum incomparabil mai mare i mai relevant de produse informaionale dect orice animal; - creterea capacitii de achiziie i instruire; - producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i integrarea informaiei a principiului abstractizrii i generalizrii. 8. Natura psihicului uman: aspectul ontologic, aspectul instrumental-pragmatic Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz existena ca existen. Forma sau modul de existen a activitii psihice este subiectiv, activ, tit n plan mental, deci intern.

Activitatea psihic mbrac dou forme de existen: -a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare; -a constructelor general-abstractizate sub form de simboluri, formule, legi, ca produse secundare. Imaginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare de mesaj, obinute prin relaia direct, nemijlocit a subiectului cu obiectele i fenomenele externe. Constructele simbolic-abstracte reprezint coduri rezultate din prelucrri secundare (superioare) ale informaiei n baza relaiilor indirecte, nemijlocite. Din punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simboliceabstracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii. Informaia psihic prezint note specifice: - nu poate exista n afara fenomenelor substaniale i energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la acestea; -exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara acestuia exist numai potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt); -nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le genereaz asupra comportamentului propriu i interindividual; -ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie s existe un echilibru, pentru c st la baza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu lumea i cu propria fiin; -are un rol instrumental, pragmatic, ajutndu-ne s lum n stpnire realul. i din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru ntre latura semantic, cu ajutorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm, transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice individuale. n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii psihice au, de asemenea, n comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt sunt mentale, logicosemantice, bazate pe integratori verbali. Ontologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea imagisticului cu simbolicul, ntr-o organizare coerent, finalist. 2.3.4. Aspectul instrumental - pragmatic Viaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei aciuni i obinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplific i extinde enorm posibilitile comportamentului. Cuvntul, de exemplu are valoare de instrument psihic. Pentru Vgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul aciunilor comunicative cu coninut determinat. Funciile psihice superioare se construiesc pe baza i n procesul activitii instrumentale. n subiect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo sapiens'' i ,,homo faber'' exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod.

Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive. Mai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se subordoneaz eficienei ctre care converg att reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntro organizare dinamic n care ntrebrile ,,ce i ,,de ce coexist. 9. Sfera contient, subcontent, incontient a psihicului uman; interaciunea acestora Nivelul contient Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic. Nivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea continu a individului la mediu. La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat, astfel, funcia informaional-cognitiv a contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor. Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i ndeplinirea scopurilor. De asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia reglatoare iar cel creator se exprim n funcia creativ, urmrind modificarea, schimbarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii i sociale. Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii. Particularizrile organizrii contiente, funciile ei subliniaz nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat importana proceselor cognitive: gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim dorinele, necesitile, aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional.

Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existena unei constiine afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al voinei. 2.4.2. Nivelul subcontient Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient. El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit. P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint dou trsturi principale: proximitatea fa de constiin i compatibilitatea cu ea. M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz, restructureaz. Trecerea timpului, emoiile, distragerea de la activitatea respectiv, aceast veritabil anestezie psihic, dup Walon fac ca amintirile, obinuinele reactivate s nu mai fie identice cu cele care cndva au intrat n subcontient. Totodat, subcontientul este sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ: paloarea, nroirea feei, tremurul vocii, etc. 2.4.3. Nivelul incontient Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate. Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul subcortical, n special al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate. Activitatea incontient se realizeaz prin: -activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani; -activiti haotice, impulsive care scap controlului. Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey consider c acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie; -automatismele psihologice sau incontientul subliminal exprimat de organizarea normal a cmpului contiinei; -baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice. Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri: -rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului;

-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i recombinare de tip spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente); -rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, incontientul d constiinei seva de via de care are nevoie, acordndu-i momente de repaus i reorganizare. ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. Incontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este cosubstanial. Henry Ey, n acest sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente. Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii psihice nu trebuie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de psihismul bazal, profund subiectiv. 10. Definirea personalitii umane din perspectiv atomist i structural Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considernd-o dintrun unghi specific: antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate. Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani sub form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a subiectului. Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil i l deosebete de ceilali. Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente. 11. Definirea personalitii umane din perspectiv sistemic i psihosocial Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme.

Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni oricrui sistem. Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa. Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist. Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite. n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.). A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii: -situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social; -relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz; -grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena personalitatea fiecruia. 12.Dinamica personalitii. Noiunea de dezvoltare psihic. Legile dezvoltrii psihice Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin: -modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc. -schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc;

-dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc. -apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile, dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou fenomene majore: creterea i maturizarea. Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i un proces de maturizare, ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere. Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial. 1.2. Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: -poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n "programul genetic"; -poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii; -poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituinduse ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora.

Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte). Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative. Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:

-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului; -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate" ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor; -legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare. 13.Teoria stadial a dezvoltrii psihice. Criterii de periodizare a dezvoltrii ontogenetice a personalitii Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Au urmtoarele dimensiuni: -latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; -latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei; - latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei); -latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acetia se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt: -se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate); -prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant;

-ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei; -ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n factori de inteligent, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial. STADIUL CRITERII Stadiul activitatea fundamental a individului: sugarului: satisfacerea trebuintelor organice; 0-1 an relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; tipul de contradictii: dependen total fa de adult. Stadiul activitatea fundamental: manipularea anteprecol obiectelor, dar lipsete scopul contient; ar: tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor 1-3 ani reflexe condiionate (alimentar, igienic); tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. Stadiul activitate fundamental: jocul-activitate precolar: specific uman pentru c este contient; se 3 6,7ani desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdinit; tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. Stadiul activitatea fundamental: nvtarea impus, colarului dirijat din exterior; mic tipul de relaii: se extind relaiile sociale 6,7-10,11 precum i obligaiile i drepturile; ani tipul de contradicii: gradul de dependen

Stadiul preadolesce nt 10-14 ani

Stadiul adolescent 14-18,20 ani

este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare. activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict. tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune originalitatea; tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic; tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

14.Aptitudinile-element structural al personalitii Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti. Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate. Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul. Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n

germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur, se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile prilejuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple, elementare i -aptitudini complexe. Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii. Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului. Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale i -aptitudini generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena. Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca: -sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice; -aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate activiti. 15.Temperamentul-element structural al personalitii Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este consumat aceasta.

Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul: -ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vieii psihice; -durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale; -intrarea, persistena i ieirea din aciune; -impresionabilitatea i impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice; -capacitatea de adaptare la situaii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile; Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic. -tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic. -tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine. -tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil i tipul slab. -tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul sociocultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios. -tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii,

explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc. Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii. 16.Caracterul-element structural al personalitii Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate. Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit specificului individual. Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc. Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine: -sunt eseniale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind anticiparea reaciilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei. Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele. Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi

comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei. Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul. Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat. ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de: -ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal; -interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc; -compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat; -feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt: -ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice; -ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul; -ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie; -ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic; -ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului. 17.Detectarea informaiilor, orientarea n mediu i n situaiile concrete prin intermediul senzaiilor de-a lungul ontogenezei Viaa nu ncepe la natere, ci cam cu 270-284 de zile mai nainte, adic odat cu debutul perioadei prenatale, perioad n care, aa cum consemneaz P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoas. Ordinea de apariie i dezvoltare ca i ritmul nu sunt aceleai pentru toate organele i sistemele funcionale ale organismului.

Primele care se dezvolt sunt organele care au funcii biologice (vegetative) fundamentale: inim, plmni, tub digestiv. Treptat se dezvolt diferite categorii de nervi cu funcii de aprare centripet, de meninere a echilibrului i, spre sfritul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. Totodat, coincidena apariiei i maturizrii unor organe i funcii reprezint momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidena formrii esutului muscular cu nceputul osificrii i dezvoltrii sistemului nervos face posibil mobilitatea ftului n mediul intrauterin. Dei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase tipuri de reacii. Acestea pun n eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere. Despre acest psihism s-a afirmat c este vag, nebulos i c reprezint baza de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz viaa copilului. Din punct de vedere psihopedagogic trebie s se respecte urmtoarea idee cu caracter de lege: cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave. Pentru a se produce senzaia este nevoie de aciunea unor excitani asupra organelor de sim, a cror intensitate trebuie s fie mare la copilul mic. Dac excitaiile sunt slabe nu produc reacii iar dac sunt prea puternice declaneaz reacii de oc (tresrire, micri largi). Influxul nervos, transmiterea excitaiei de la receptor la centrul nervos, se realizeaz cu vitez mic i de aceea senzaiile sunt lente. Excitabilitatea muscular seamn cu aceea a strii de oboseal la adult. Dezvoltarea senzaiilor este inegal n perioadele timpurii ale vieii i este n strns legtur cu aciunea de satisfacere a trebuinelor organice: de hran, igienice, micare, relaxare, somn, ap i mai trziu a celor predominant psihologice: aprare, orientare, investigare de semnale informaionale, vocalizare, comunicare, relaionare, socializare. Primele trebuine sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. Senzaiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizeaz separat nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Senzaiile gustative. Zona receptorie este mult mai extins i nedifereniat dect la adult i cuprinde: ntreaga suprafa a limbii, mucoasa intern a obrajilor, vlul palatin i o parte din esofag. Copilul este sensibil mai mult la dulce, apoi la acru i mai puin la amar i srat. Spre sfritul primului an poate exprima verbal i sesiza intensitatea lor. Senzaiile olfactive .Zona receptorie se afl n cavitatea nazal, dar acesta pn la vrsta de 6,7 luni nu conine pigmeni. Copilul nu detecteaz dect mirosuri foarte puternice, legate n special de satisfacerea trebuinelor biologice. Modalitile de reacie ale copilului sunt mult mai deosebite dect cele ale adultului, astfel alturi de grimase apar modificri ale ritmului respirator i chiar ale pulsului fontanelelor.

Senzaiile tactile. Celulele receptoare sunt rspndite inegal n diferite zone ale corpului, de aici i reacii diferite. De exemplu n jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de aprare oculo-motorie, n timp ce dac acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea sensibilitii este inegal: mai accentuat n zona ochilor i a cavitii bucale, mai slab la nivelul palmelor, al tlpilor i cel mai puin dezvoltat n zona spatelui. Senzaiile vizuale. Imediat dup natere, copilul are senzaii de lumin, ntuneric sub forma unor pete de lumin i ntunecate, deoarece muchii globului ocular nu sunt nc pe deplin exersai pentru a avea o vedere biocular; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete i nici nu vede la distan dect spre sfritul primului an de viat cnd reuete s disting obiectele care se afl aproximativ la 5m fa de el. n jurul vrstei de 3-4 luni ncepe s disting ntr-o ordine determinat de strlucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu, albastru, verde. Senzaiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundat de lichidul amniotic, din care cauz, la natere se instaleaz o surditate uoar, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea uman, la 4 luni devine sensibil la muzic, pentru c la 6 luni s apar o oarecare intenionalitate n urmrirea muzicii. Sensibilitatea auditiv este direct implicat n dezvoltarea auzului fonematic. Senzaiile interne. Mai ales n primele 3 luni de via sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea trebuinelor primare. 18.Caracteristicile percepiilor i ale reflectrii prin reprezentri n raport cu tipul fundamental de activitate i cu tipul de relaii Complexele polisenzoriale se formeaz pe baza concomitenei i a repetrii unor senzaii la intervale relativ identice (ex. trebuinele de hran se asociaz cu cele de tact-luarea copilului n brate de ctre mam, cu cele auditive sau vizuale.) Cea mai important achiziie este desprinderea copilului de obiecte. ncepnd cu vrsta de 8 luni, copilul nu se multumete doar s vad obiectul , ci dac acesta este ascuns l caut, ceea ce demonstreaz c obiectul ncepe s aib o existen de sine stttoare. Percepiile se dezvolt mai ales dup vrsta de 6 luni, cnd copilul trece de la poziia orizontal la cea seznd. Conduitele motorii evolueaz de la micri necoordonate, haotice spre cele difereniate, iniial la nivelul gurii, ochilor, apoi al capului, gtului, trunchiului, membrelor. Principalele achiziii ale vrstei sunt: -prehensiunea- apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mn n alta; -posibilitatea de a sta n sezut i n picioare, ceea ce extinde cmpul vizual i concomitent sfera cunoaterii; -mersul i va permite s-i dezvolte autonomia i iniiativa personal i i va sprijini coordonarea micrilor antrenate n echilibrul postural; -pn la 6 luni se caracterizeaz prin reflexe necondiionate (ntoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni s apar primele micri nvate ce se bazeaz pe reflexe condiionate. Conduita verbal -este indicator de referin pentru specificul uman;

-reprezint factorul fundamental n asigurarea echilibrului cu mediul, deci n adaptare; -are un pronunat rol formativ; -n primele zile de via, copilul, chiar i cel eutrofic, care doarme i suge normal nu se manifest prea mult, dect prin ipete i stri de agitaie La trei, patru sptmni apare zmbetul ca expresie a comunicrii nonverbale, care are adresare clar i un coninut ntrit de contactul vizual cu cei din jur. Comunicarea nonverbal evolueaz spre reacii de vocalizare sau gngurit care apar ctre sfritul lunii a doua, iar dup luna a patra se mbogete cu: ntinderea minilor i a corpului de ctre copil pentru a fi luat n brae, cu forme de mimic variate ce exprim disconfort sau plcere, conduite de exprimare a afeciunii sau conduitele de abandon, tcere, mbufnare, oftat, ipt, geamt, rs. Comunicarea nonverbal se confund cu cea verbal, gnguritul reprezint materia prim a vorbirii. Acesta ncepe n jurul vrstei de 3 luni, pentru ca apoi s apar o articulare de vocale cu consoane. O faz superioar a gnguritului este lalaiunea (repetarea de silabe) care debuteaz pe la vrsta de 5 luni. Spre sfritul lunii a 10-a apar primele cuvinte, acestea pentru c nu au funcii gramaticale sunt de fapt cuvinte-propoziii sau holofraze (pisica este miau, cinele-ham, ham). Dac n familie comunicarea verbal este redus se mbogete comunicarea nonverbal i scade competena comunicrii, adic acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului. Aceste conduite l ajut s-i exprime dorinele, simpatiile, antipatiile. Cu ct activitatea verbal a copilului n aceast perioad este mai intens, cu att probabilitatea ca mai trziu s ajung la un nivel de inteligen ridicat este mai mare. Apar i forme primare de inteligen verbal prin ncercrile de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis. La sfritul primului an vocabularul copilului conine 10-15 cuvinte simple. Conduitele afective exprim atitudinea pozitiv sau negativ pe care individul o are fa de obiectele i fenomenele cu care relaioneaz. Are un caracter puternic polarizat, exist procese afective pozitive (bucurie, entuziasm) i negative (tristee). Tririle negative, neplcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mai numeroase n primele 3 luni n raport cu cele pozitive. Dup 5 luni apar frica, furia, iar dintre tririle pozitive, rsul pe la 6 luni, iar bucuria ceva mai trziu. Spre sfritul anului apare curiozitatea afectiv legat de prezena altor persoane de care copilul se simte atras. Conduita inteligent. n evoluia ei delimitm urmtoarele 3 momente: -momentul repetrii actelor i micrilor (plnge repetat pentru a fi luat n brae) n jurul vrstei de 4 luni; -momentul utilizrii unui mijloc n raport cu un scop ( trage faa de mas pentru a ajunge la pahar), n jurul vrstei de 8 luni; -momentul executrii unei micri nu n mod repetitiv ci cu modificri pentru a se cunoate mai mult despre obiect, pe la sfritul primului an. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dac cineva i acoper faa cu o batist, l apuc de mn; mna reprezint un suport pentru a nltura batista; -conduita sforii: dac de un fotoliu sunt atrnate mai multe sfori, la capatul lor se afl jucrii, prin ncercare i eroare descoper sfoara de care este legat jucria preferat;

-conduita bastonului: se folosete de baston pentru a-i apropia o jucrie aflat la mare distan de el. Cerine psihopedagogice O caracteristic esenial a acestei perioade este dependena multidimensional, cu mare ncrctur psihic a copilului de mama sa. Este personajul central n evoluia vieii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil, activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a-l feri de avitaminoza afectiv (lipsa afeciunii materne sau de desprirea temporar care se soldeaz cu fragilizarea psihic (insomnii, indispoziii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioar. Este necesar s se implice copilul n aciuni directe cu obiectele (apucare, mnuire, etc.), ntruct astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu e prezent. Schemele senzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaii i probleme, vor sta la baza formrii aciunilor mentale. nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o nvare bazat pe imitaie i condiionare, un dresaj care este mai degrab un reglaj ce implic participare afectiv i se adreseaz unei fiine inteligibile, sensibile. Acest tip de reglaj este: -funcional: controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice, -socio-relaional: al reaciilor, al cuvintelor. Reglajul nu trebuie s fie n defavoarea stimulrii primelor ncerri de autonomie. Promovarea unui echilibru afectiv reprezint un suport pentru educarea caracterului. Educaia afectiv i cea a caracterului sunt strns legate. 19.Dinamica proceselor de reflectare raional n plan ontogenetic Dezvoltarea proceselor de cunoatere. Percepia de spaiu este mult ajutat de deplasarea independent, de denumirea verbal i se integreaz n experiena activ, de investigare a realitii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaiile vizuale i cu cele chinestezice i contribuie la constituirea unor criterii de difereniere: mic-mare, cald-rece. Spre sfritul celui de-al doilea an de via se face trecerea spre reprezentarea aciunii nainte de executarea ei real, deci dobndete capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate n joc i propune numeroase soluii. Fr acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulrile diferitelor aciuni, form fundamental de activitate n care reproduce realitatea i ncearc s ptrund n intimitatea ei. Dezvoltarea memoriei este pus n valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienei de via, prin recunoaterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienei perceptive ntr-o modalitate specific de interpretare, anume animismul infantil, n baza cruia ppuile, animalele de plu sunt considerate ca avnd dorine, sentimente, intenii. Gndirea anteprecolarului se dezvolt prin aciunea cu obiectele i aciunea verbal. La 2 ani ncepe interogaia ca form de exprimare a gndirii, a inteligenei: ,,ce este aceasta. ntrebrile demonstreaz c limbajul devine instrumentul gndirii. Este etapa numit de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debuteaz o alt etap care continu n stadiul urmtor anume etapa ,,de ce -urilor cnd copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de nelegerea relaiilor dintre obiectele respective i locul lor. Cunoaterea perceptiv sprijin nelegerea nsuirilor permanente i eseniale ale obiectelor chiar dac

acestea sunt diferite (de ex. pentru mr, par, nsuiri de form culoare, mrime). nelegerea este avantajat i de operaiile generale ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. Dup J.Piaget este o gndire bazat pe aciune, gestic, imitaie de tip precauzal, care alturi de jocul simbolic se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii care se prelungete pn la 7-8 ani. Incapacitatea copilului de a se detaa de sine, de propriile sale dorine confer gndirii sale alte caracteristici: este egocentric, animist (consider c tot ceea ce l nconjoar este nsufleit), magic (plnsul, ipetele au pentru el o putere nelimitat i astfel i va ndeplini toate dorinele). Gndirea este implicat n identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre nvarea social. Aceste caracteristici sunt susinute i marcate de achiziia limbajului. n nsuirea limbajului este o perioad marcat de tatonri continue din partea copilului n vederea stabilirii concomitenei, coincidenei dintre simbolurile personale de tip sonor i cuvintele ce conin aceleai sunete utilizate de persoanele din mediul su. Principalii factori sunt: imitaia, dorina de comunicare i de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afeciune, de a afla ce se petrece n jurul su i, totodat, de a spune ce a vzut, ce i s-a ntmplat. n anteprecolaritate evoluia limbajului traverseaz urmtoarele faze: -a cuvntului fraz care debuteaz odat cu nceputul celui de-al doilea an i dureaz cam nc 6 luni, deci acoper prima jumtate a celui de-al doilea an; ele exprim o stare afectiv, o trire marcat mental: mama, apa; -prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate n funcie de ncrctura afectiv; indic mai curnd aciuni posibile dect obiecte; -preconceptelor-ntre 2-4 ani, acestea se afl la jumtatea drumului ntre simbolul personal, individual i general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au nc valoarea general a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiai clase; -gramatical, opus ca sens cuvntului fraz, se exprim o judecat iar pe sine se exprim la persoana a treia dup modelul adulilor: ,,Alina merge; -structurii sintactice: la nceputul celui de-al treilea an au unele deformri care dau o not de pitoresc limbajului; -diferenierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana nti, o dovad a nceputului contiintei de sine. Modul n care prinii i ajusteaz limbajul pentru a corespunde nivelului de nelegere al copilului joac un rol deosebit n asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) i asocierea lor cu persoane, obiecte, aciuni iau natere primele cuvinte utilizate de copil. Se nsuesc foarte uor cuvintele a cror form se asociaz cu o nsuire caracteristic puternic a obiectelor: ham, ham pentru cine. Se apreciaz c acestea, ntr-o anume msur, avantajeaz rostirea cuvintelor-propoziii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinelor, ci exprim intenii, dorine. nsuirea limbajului este condiionat de: -componenta senzorio-motorie:n stadiul gnguritului deja se joac cu vocea aa cum se joac cu minile, iar dup luna a opta de viat, imitaia modelelor sonore este raportat nu numai la aciunea material ci i la reprezentarea ei; spre sfritul perioadei, aciunile verbale se detaeaz de cele materiale, se interiorizeaz i poart amprenta mental;

-componenta intelectual: pe msura repetrii, cuvintele se raporteaz la aciunile materiale i devin educative, reprezentative ca i gesturile. P. Osterrieth afirm c sunetele obinuite devin reprezentative ca i gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natur special, ntruct de la 1-3 ani copilul are o nelegere global, sincretic a realitii iar cuvintele rmn global simbolice, puin difereniate; -componenta afectiv: ncrctura afectiv a relaiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care particip la jocurile vrstei, sprijin pronunia, nelegerea, fixarea cuvintelor. n procesul comunicrii se exerseaz toate funciile limbajului, dar cea mai expresiv este cea ludic. De la jocul vocal din perioada anterioar ajunge la jocul verbal bazat pe repetiii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaii. Achiziia limbajului nu se limiteaz la cunoaterea structurilor, a regulilor, la mbogirea vocabularului care spre sfritul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomin substantivele, verbele, adjectivele; urmrete i nvarea funciilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat de contextul n care este utilizat. Brunner (1983) vede n limbaj un produs secundar i un vehicul al transmiterii culturii. Se ntlnesc urmtoarele fenomene: -integrarea limbajului n rezonanele psihice ale situaiei (chiar dac ncearc s povesteasc o poveste tiut, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ; -reducerea i nlocuirea articulrilor complexe cu articulri mai simple. Conduita socio-afectiv se caracterizeaz prin: instabilitate, fragilitate, reacii capricioase, mare sensibilitate fa de restricii, refuzuri care determin uneori apariia reaciilor de opoziie. Copilul nu rmne indiferent la efectele reaciilor de opoziie, ci ncearc nelinite, agitaie ca modaliti corective fa de acestea. Totodat, conduitele afective influenate de capacitatea de reinere n memorie a experienelor trite, de puterea de nelegere evolueaz spre nelegerea unor interdicii, spre cooperarea cu adultul, un nceput de convenionalizare a expresiilor emoionale. Cerine psihopedagogice: -mbogirea mediului prin jucrii pentru a satisface cerina de explorare i de fixare a experienei n micri, aciuni ce presupun eforturi, antrenare; -crearea unui univers situaional ct mai favorabil pentru implicarea direct i independent a copilului n aciune, n formarea deprinderilor de autoservire; -denumit stadiul nmuguririi verbale, al fiinei ce opie, educaia trebuie s aib n vedere c mersul, vorbirea i simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoas, iar celelalte se formeaz n cadrul lor; -la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie s stimuleze ncrederea, evitnd retragerea iubirii n formule amenintoare ,,dac nu eti asculttor, mama nu te mai iubete, ca i tolerana excesiv; -pentru c anteprecolaritatea este perioada unei receptiviti puternice fat de situaii i atitudini sociale, modul de comportare al adulilor, relaiile dintre ei, atmosfera cooperant, sistemic, reprezint cele mai favorabile modele n vederea unei educaii i dezvoltri psihice echilibrate a copilului. 20.Apariia i diversificarea vieii afective n contextul dezvoltrii procesului de socializare Afectivitatea reprezint o modalitate psihologic de raportare a individului la mediu, aceasta nu este una indiferent, ci, dimpotriv, stimulii externi ce acioneaz asupra organismului uman rscolesc o serie de trebuine, incit aspiraii, cu alte cuvinte,

ntre organism i mediu, stimulii externi i stimulii interni apare o anumit relaie de concordan, fapt ce genereaz o serie de stri de bucurie, satisfacere, reacii de apropiere sau respingere a acelor stimuli, dar poate fi vorba i de o relaie de neconcordan ntre stimulii interni i externi, rezultnd o stare de nemulumire, insatisfacie ce genereaz reacii de respingere a acelor obiecte ce provoac reaciile respective. P.P.Neveanu afectivitatea constituie, pe de o parte rezonana lumii n subiect i msura mecanismelor rezonatoare ale subiectului, i, pe de alt parte, este vibraia expansiv a subiectului n lumea sa. Afectivitatea este mecanismul psihic care desemneaz o trire intern, o atitudine(poziie) fa de realitatea nconjurtoare ca urmare a aciunii repetate i uneori ndelungate a realitii asupra subiectului. CLASIFICARE: TRIRI, AFECTE, EMOTII, DISPOZITII, SENTIMENTE, PASIUNI Starea de afect: Stare afectiva elementara, reacie primitiva Incarcatura puternica Debut brusc, desfurare furtunoasa Modificri mimico-pantomimice si neuro-vegetative, ex: furia, mania Diferite de strile de afect patologic: - Constiinta tulbure - Pierderea discernamantului - Pierderea criticii asupra consecinelor Mecanisme elaborate, conditionate social Manifestare spontana: brusca sau de durata Tensiunea afectiva e mai mica decat in starile de afect Satisfac sau nu trebuinte Pozitive placere, satisfatie, bucurie Negative neplacere, tristete, frica Stenice (cresc capacitatea de effort fizic) sau astenice Stare afectiva generala, de fond Durata si intensitate medie Reflecta satrea de functionare a organismului Suma impulsurilor extero-, intero- si proprioceptive, constiente si inconstiente Trairile emotionale cele mai complexe, stabile, generalizate Reflecta raportul cu ambianta Au obiectiv precis si statornic Angajeaza insul volitional, actional si cognitiv Au conditionare sociala Au amplitudine mai mare Sunt puternic instrumentate volitional Sunt legate de personalitate

Emotia

Dispoz itia:

Sentim entele:

Pasiuni le:

21.Momente semnificative ale dezvoltrii contiinei de sine pentru procesul de desvrire a personalitii Constiinta este o modalitate procesuala superioara a sistemului psihic uman, elaborata prin activitate sociala si enculturatie, mijlocita prin limba, bazata pe un model comunicational intern si intern-extern, constand din reflectare codificata prin cunostinte, autoorganizare cu efecte emergente si autoreglaj la nivelul coordonarii necesitatilor subiective cu necesitatea obiectiva, esentiala. (27, p. 138). Constiinta trebuie considerata in primul rand in unitate cu activitatea sociala de transformare a lumii, de adaptare de tip uman. Ea isi pastreaza la nivel social si individual, legatura sa vitala cu activitatea si dobandeste, in plan subiectiv, forma de desfasurare a activitatii, pentru ca, dupa cum arata A. N. Leontiev (27, p. 138), odata cu transformarea structurii activitatii omului se schimba si structura constiintei. El precizeaza: in fata omului se afla reteaua fenomenelor naturii. Omul instinctelor, salbaticul nu se desprinde pe sine din natura. Omul constient se desprinde pe sine, categoriile sunt treptele acestei desprinderi, adica ale cunoasterii lumii, puncte nodale in reteaua care-l ajuta s-o cunoasca si s-o cucereasca (27, p. 139). Pierre Janet (27, p. 139) considera ca a fi constient inseamna a te inscrie povestea propriei tale experiente, iar Henri Ey (12) arata ca asumandu-si functia de a vorbi, subiectul se ridica in fata lumii sale, caci identificand aceasta lume el se infrunta cu sine insusi, isi apare siesi. (12, p. 299). Constiinta este un proces de reflectare cognitiva de catre om a lumii si a lui insusi. Vorbim astfel despre constiinta despre lume si constiinta despre sine. in timp de constiinta despre lume este coercitiva, prezentand masura reala a lucrurilor, necesitatea obiectiva inexorabila, constiinta despre sine este conditia esentiala a activismului autoreglator, a selectivitatii si a interventiei creative in mediu. Constiinta despre lume se bazeaza pe modele sau imagini ale realitatii obiective, pe cand constiinta despre sine se intemeiaza pe modelul eului si pe trasaturile personale. Eul este nucleul personalitatii in alcatuirea caruia intra cunostintele si imaginea despre sine, precum si atitudinile fie constiente, fie inconstiente fata de cele mai importante interese si valori. Eul, inteles ca ansamblul insusirilor personalitatii, este alcatuit din urmatoarele ansambluri: eu fizic sau biologic, ce are in vedere atitudinile corporale care se identifica cu schema corporala; eu spiritual, alcatuit din totalitatea dispozitiilor psihice innascute sau dobandite; eu social, ce are in vedere atitudinile fata de relatiile sociale ale individului. Gordon Allport (3) se intreaba daca ideea de eu este necesara si daca nu ar fi cazul sa fie inlocuita cu alta ceva mai cuprinzatoare, incluzand simtul corporal, self-identitatea, autoaprecierea, self-extensiunea, gandirea rationala, imaginea de sine, tendinta proprie, functia cunoasterii toate acestea fiind denumite prin conceptul proprium.

Dupa G. Allport, constiinta reprezinta o structurarea a catorva stari ale eului, in special: respectul fata de sine; imaginea de sine; efortul central. Eul este ceva de care suntem imediat constienti. G. Allport Il considera regiunea calda, centrala, strict personala a vietii noastre. Este un fel de nucleu al fiintei noastre si totusi nu este un nucleu constant (3, p. 123). Eul se elaboreaza treptat, incepand din copilaria mica, atunci cand copilul este unicentrat, dar nu egocentric dupa Allport, si apare mai intai non-eul, adica TU. Eul corporal care incepe sa se dezvolte este o ancora a constiintei de sine. Mai tarziu, din al doilea an de viata, factorul limbaj este foarte important, pentru ca prenumele este o delimitare stricta a Eului. Numele este strans legat de respectul de sine, dar si de simtul identitatii de sine. Respectul de sine (self-esteem) apare in relatia normala dintre copil si mediu din impulsul explorator. Simtul eului apare cand actiunile lui sunt zadarnicite si zdruncinate. Nevoia de autonomie este semnul principal al Eului. Gordon Allport considera ca proprium-ul are in structura lui sapte aspecte: GENEZA ASPECTE A1: Simtul eului corporal EU TIMPURIU (0-3 ani) A2: Simtul unei identitati de sine continue A3: Respectul fata de sine, mandria A4: Extensia eului 4-6 ani A5: Imaginea eului 6-12 ani A6: Eul ca factor rational Adolescenta A7: Efortul personal central Proprium-ul se considera a fi unificarea celor sapte aspecte. n abordarea personalitatii umane, Gordon Allport o considera ca fiind organizarea dinamica, in cadrul individului, a sistemelor psihofizice care determina comportamentul sau caracteristic si ideile sale. (3, p.94) M. Zlate (53) considera ca pentru cunoasterea naturii si personalitatii umane are mare importanta: ce este omul in realitate; ce crede el ca este; ce doreste sa fie; ce gandeste despre altii; ce considera ca gandesc altii despre el. El abordeaza personalitatea privind mai multe fatete ale acesteia: personalitatea reala; personalitatea autoevaluata

 personalitatea ideala; personalitatea perceputa; personalitatea proiectata; personalitatea manifesta. 22.Aspecte caracteristice ale ateniei, memoriei i imaginaiei determinate de varietatea tipului de activitate fundamental i de tipul de relaii n procesul de desvrire a personalitii PRECOLARUL Memoria Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului interior, memoria acestuia nregistreaz o trecere de la forme inferioare si mai puin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar (neintenionat) se dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic apare i cea logic. n ontogenez, cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i memoria plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria verbal-logic, ea reprezentnd o treapt superioar deoarece coninutul su este format de materialul verbal. Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea, pstrarea, reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.). Cu toate acestea, cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei precolarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea unor fapte n mod spontan. Coninutul memoriei este divers: experiena explorrilor perceptive, dialogul, micrile, tririle afective dar i poveti, poezii, reguli de conduit. Este o memorie concret prin excelen. Coninutul l atrage prin tonalitate, ritm, caracter, moral. Apar i unele procedee specifice memorrii precum repetarea. Cu privire la nsuirile memoriei: volumul crete sesizabil, iar n privina pstrrii, la 45 ani anumite evenimente sunt redate dup cteva luni. ncepe s apar memoria de lung durat i se fundamenteaz amintirile, legate de momente deosebite, cu ncrctur afectiv. Dei memoria precolarului este capabil de anumite performane, ea este totui nedifeniat, difuz, are un caracter incoerent, nesistematic, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentare, izolate, neintegrate n uniti logice, copilul memoreaz repede, dar uit tot att de repede. Plasticitatea sistemului nervos se mbin cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria precolarului s aib un caracter contradictoriu. Imaginaia

Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. L. S. Vgotski (1970) constat c imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real. Imaginaia precolarului apare, n contrast cu stadiul anterior, ca fiind ntr-un deosebit avnt. Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei care conserv experiena personal i cunotinele, oferind material spre combinare, creterea rolului limbajului n activitatea mental n ansamblul ei. Impresioneaz amploarea, bogia vieii imaginative dar i rapiditatea, uurina cu care trece din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei. Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece n orice moment din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea creatoare regsit n joc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec. n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism, i una i alta sunt opera imaginaiei infantile. Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului. Pe lng imaginaia pasiv, involuntar sub forma visului din timpul somnului, se manifest imaginaia creatoare i imaginaia reproductiv. Imaginaia reproductiv este antrenat n ascultarea povestirilor i n reproducerea lor. La precolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uor, cele ascultate i tinde s adapteze coninutul povestirilor i la alte coordonate spaiotemporale. El combin reprezentrile, formate deja n viaa lui de fiecare zi, aa c atunci cnd repovestete s-ar putea produce un fel de modernizare a povetilor. n cunoscuta poveste Fata moului i fata babei, cele dou tinere se ntlnesc n loc de cuptor cu aragazul, n loc de fntn cu chiuveta. Dar legturile dintre imaginaie i gndire nc nu sunt stabilizate i aceasta din urm nu-i joac rolul reglator corespunztor. n aceste condiii, imaginaia creatoare a precolarului alunec repede n fantastic Imaginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele activitii. Perioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie artistic la copil. Se exprim n desen, modelaj, construcii.

Abia pe la 4 ani desenul se organizeaz n jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupri privind proporiile. ncep s abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar i unele cliee de redare. Nu pot desprinde nc elementele caracteristice. Povetile, povestirile pe care le inventeaz dovedesc cea mai liber putere de combinare imaginativ. Atenia Atenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. Se manifest foarte activ atenia involuntar datorit activitii sale de orientare, explorare (fiin scotocitoare). Aceast form va activa complementar cu atenia voluntar, cea din urm fiind susinut mai nti de joc, care creeaz condiii propice pentru realizarea legturii contiente ntre motiv i scop. La nceputul stadiului, atenia voluntar se orienteaz asupra obiectelor din spaiul imediat iar mai trziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiaz ticurile i apoi i imit). Se mrete volumul ateniei, precolarul fiind capabil s cuprind 4 obiecte. Concentrarea i stabilitatea dac la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la precolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. desen, activiti grafice). Posibilitatea de a orienta atenia i de a deveni voluntar se face prin cuvnt (funcia reglatoare a limbajului extern). Totui predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai. Totui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. Se pun dou probleme: atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. Orientarea i investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare declanat de o serie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor ca: intensitatea, semnificaia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, a curiozitii, a unor preferine i nclinaii deosebite, se manifest i forme de atenie voluntar; activitatea de joc creaz condiii i cerine pentru dezvoltarea ateniei i a insuirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul ateniei. Se pun 2 probleme: trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti diferite de instabilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei

23.Probleme psihologice tipice ale vrstei preadolescenei i adolescenei

Preadolescena caracterizare general Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate. Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate. La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc). /Adolescena caracterizare general Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) : -dezvoltarea contiinei de sine -afirmarea propriei personaliti -integrarea treptat n valorile vieii Dezvoltarea contiinei de sine Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului. Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte. O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide.

Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. Afirmarea de sine. Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radical i intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. Integrarea social Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social. Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen -nlimea i greutatea. n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii coboar. O mai intens cretere

se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n greutate dup 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an. -Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere. -Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene; crete fora muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie. -Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal (specific copilului mic). -Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii superioare. -Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. Glandele sexuale i intensific activitatea prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. Dezvoltarea vieii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. -Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz ntrun sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei, ,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei). -Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive.

-Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile. Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz. Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc. Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie (personale) sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii. Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic,

gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii. n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv. Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice complexe. Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire.

O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective : -creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului -erotizarea vieii afective. Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii . Voina Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n strns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze. n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta. n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea scopului, etc. Interesele preadolescentului i adolescentului Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbogtirii experienei de via. Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei. Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit; capt caracter selectiv i de eficien iar sub aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnic, pentru lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc. Aceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional, genernd motivele care-i determin pe adolesceni, s se orienteze i s-i aleag o anumit profesiune: aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posibiliti de ctig, condiii de munc avantajoase, posibiliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

24.Noiunea de nvare. Evenimentele nvrii Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian. 1.2. Evenimentele nvrii Sunt reprezentate de: -cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri; -evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul; -aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv. Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament. Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii. Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe

scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai cu peptide de creiere neinstruite. Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare. Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie. Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat. 25.nvarea ca proces de elaborare a unor noi forme de comportament n viziunea reprezentanilor curentului asociaionist Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare. Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.

J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care la speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte. Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal. Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent. E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" dect altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La ncercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv. B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic

schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea). Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc. 26.Rolul activ al personalitii angajate n interaciune cu ambiana n procesul nvrii potrivit viziunii reprezentanilor teoriilor cognitive

Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insightului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine:

S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS) R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare . Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale. 27.Transformarea schemelor de aciune senzorio-motorie i cognitiv-reacional n procesul de nvare n concepia reprezentanilor teoriilor aciunii Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitivreacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget). n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect).

nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii". A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei. Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; -execuia aciunii, materializarea ei; -trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; -transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii; -formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. 28.Varietatea criteriilor de clasificare a nvrii umane-Relativa determinare ntre tipurile de nvare Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit". Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic influienat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare verbal ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia nvarea este o modificare sistematic a posibilitii rspunsului. Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de

cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc. Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii. Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. n acest sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s stabileasc ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor. Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este susceptibil de remarci critice. Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare mental. Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual. Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr-o ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz n prim plan n procesul nvrii umane. Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar, activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare. Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic. -Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea informaiei depind de: -structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin nvare;

-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie. -experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat. Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul. Veriga efectorie - motorie Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect.. Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse. nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psihocomportamentale. 29.Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R. Gagne. Caracteristici i mecanisme proprii fiecrui tip. Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt: nvarea de semnale;

nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal. Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. nvarea stimul-rspuns Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici: -o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale.

Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli. O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor: momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua. 30.Motivaia nvrii. Structura intern a motivaiei Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. '' Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice;

trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung . O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii: -n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. -motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop; -deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale; -pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii.

Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva caracteristici generale: -natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a activitii umane; -caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul su contient sau incontient. n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze: -ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate; -ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit; Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt: -o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate; -stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea de existen; -reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea. Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional. Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin: -ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii; -producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental. Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n reprezentare grafic). 31.Tipuri de motive specifice activitii de nvare. Nivelul optimal al motivaiei

Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. -criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv). -criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn leam gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow). 32.Situaii motivaionale specifice nvrii colare: controlul i competiia Situaia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere. O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a

noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe. Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan. Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: -gradul de nelegere a noiunii de a excela; -gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; -influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup); -temperamentul individului; -condiiile concrete de desfurare a competiiei. Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ. Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe. 33.Situaii motivaionale specifice nvrii colare: performana i jocul Situaia de joc Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele

mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi. Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea. Situaia de performan Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui. Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. 34.Noiunea de creativitate. Nivele de creativitate. Etapele actului creator Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii, considerm c aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul procesului, ct i la procesul nsui. Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degraba dect ca tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental dect cel accidental. Primul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar

pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. Ea implic o expresie independent, n care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante. La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla jocul liber al imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni. La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile care nainte erau separate . Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. Ea nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin. Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract. Pentru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale procesului de creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinznd analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare s aib loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i verificarea. Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea; incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne "nedeselenit" pn n momentul iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire. Pentru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea conjugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente, native i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului. 35.Eurema de acumulare i comprehensiune-element structural al creativitii n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil cu gndirea, limbajul, interesele, i altele. Este de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesajul neles, fixat n cuvnt i memorat. Astfel, gndirea i limbajul preced, ntr-un fel i pregtesc terenul memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul neles este conservat o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu maximum de eficien. Un astfel de mesaj este necesar i util n activitatea creatoare. De aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung durat. Datele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus-numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil activitii creative. De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii, care continu operaia de analiz i sintez asupra lor: le retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. innd cont de faptul c

n vederea activitii creative este recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei mai mult dect poate fi folosit n creativitatea imediat), se cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien. Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i deficitul informaional. Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea utilizrii lor eficiente n activitatea creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c memorarea se realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce realizeaz o prim selecie i clasificare informaional. Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face o corelaie direct de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i creativitate. Dup opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu ct avem mai multe date, considera autorul, cu att ansa este mai mare ca printre ele s fie i informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatic teza dup care cantitatea produce calitate n ideaie. Logica i matematica ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei, cu att suntem mai aproape de a o elabora i pe cea bun. Tot att de adevrat este c cele mai bune idei, rareori ne vin primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obinuit. n ceea ce privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt refractare la acumularea excesiv de informaie. Charles Nicolle ajunge s afirme c "geniul inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi omort de un nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinate". Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. Dar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune Lucretius n De rerum natura, "din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o cantitate relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat n sistemul uman, i nu att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat. 36.Eurema asociativ-combinatorie; eurema energetico-stimulatorie ca elemente structurale ale creativitii Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. n acest sens, A. Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare". Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii

variabile persoana creativ rspunde cu strategii variabile. n acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i recombinri. Noul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se realizeaz prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una i aceeai situaie. Comportamentul necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi soluia optim. Creativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori n elaborarea de strategii posibile la situaii probabile. Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. Se consider c, cu ct cantitatea de cunotine este mai mare, cu att ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pus n dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cnd diapazonul cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai ndeprtate ale cercetrii" (W. I. Beveridge). Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe aceast, cale elemente creative noi i originale. Una din funciile psihice care-i disput ntietatea cu imaginaia n creativitate este inteligena. Ea are o pondere mare n creativitate n raport cu alte componente ale acesteia. Se pare c inteligena funcioneaz aici n strns legtur cu imaginaia, ele acionnd complementar. Este de presupus c inteligena ndeplinete o funcie relaional n cadrul combinatoricii creative. "Desigur c inteligena este un proces de prindere de relaii, nsui cuvntul spune: intellegere de la legere = a ncheia, a asambla, a alege, acelai cu romnescul ,,a nelege nseamna a stabili selectiv anumite legturi... Inteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare ntr-o situaie relativ nou, detand pri din experiena trecut sau fcut pe loc, integrndu-le ntr-un nou asamblaj i acionnd n consecin ori de cte ori este cazul" (M. Beniuc). Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: percepie corect i rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i obiectivitatea. Am putea sublinia c n cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia particip n mare msur la realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale). Alturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiia poate fi caracterizat ca fiind realizarea unei combinatii informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. Ea ne apare cu o stare de iluminare brusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de gsire a unei ci ndelung cutate.

Alturi de intuiie, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luat n consideraie i analogia care ndeplinete o funcie relaional, de transfer informaional de la o combinatorie la alta. O funcie combinatorie ndeplinete i incontientul. Este necesar o intens activitate creativ la nivelul contiinei, bazat pe un nalt travaliu psihic contient, cu dorina arztoare de a rezolva problema, de a gsi soluia creatoare, desfurat pe o durat ntins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, n continuarea contiinei. nseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost ncheiat, abia atunci incontientul ncepe s lucreze. Este de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei, combinatorica contient realizeaz jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu pe prima. Combinatorica contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului creator n activitatea tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a meditaiei concentrate ndelung asupra acelorai probleme, care, rmnnd nerezolvate n zona vieii contiente, i continu subteran elaborarea prin mbinrile creatoare ale subcontientului. Subcontientul primete n acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucreaz i-l impune mai trziu activitii contiente sub form de soluie pe care gndul o reia, o adncete, i o formuleaz" (I. Biberi). Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dup o activitate laborioas intens, desfsurat la nivelul contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate incontientului care continu activitatea combinatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune invers, scheme-soluii. Contiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat, fals, cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficien (eficient, neeficient); din punct de vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc.. Procesul de elaborare nu se ncheie cu soluia, ci abia ncepe cu ea. Soluia trebuie ncadrat n contextul unor fapte. Contiina reprezint momentul iniial sau / i final n creativitate. Chiar i atunci cnd creativitatea cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot n incontient - sau n cazul intuiiilor de predicie, "de ghicire" anterioare raionamentului contient participarea final a contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de instan suprem n fenomenul de creativitate. Eurema energetico-stimulatorie Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic att componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive. Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativcombinatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i procesul creativ. Combinatorica creativ se nfptuiete pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea de efort), curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.

Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. O voin puternic este generatoare de potene creative: "aproape fiecare dintre noi poate s-i conduc mintea ntr-un mod mai eficient dect o face n mod obinuit. ntr-o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge) Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin. Efortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce bate la poarta templului creaiei. Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate, genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv. Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, n mod fericit, cu pasiunea creativ. Aceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ, care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau poate s-i preexiste. Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral n ndelungata expediie creativ. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par mai scurt, comprimndu-se n plan subiectiv, dei la modul fizic rmne identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea puternic duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. Cnd exist o mare i statornic pasiune, forele psihice i fizice se nzecesc, obstacolele devin mai uor de depit. 37.Eurema critic; eurema de obiectualizare a imaginii ca elemente structurale ale creativitii Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate n germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentnd relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege; -pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei. Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aanumitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen

este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei. Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. n continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor. 38.Synectica. Metode i condiii de dezvoltare a creativitii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale. Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie. A dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gndi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare. A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie. O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvntul synectica are originea n limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de baz: -s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar, -s fac ca obinuitul s devin ciudat". Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea de-a doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personal, analogie direct, analogia simbolic. Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional excesiv. Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. Spre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau expresia lui Shiller, care afirm "pentru mine concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic". Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul "dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc.. Fantezia este ncurajat.

Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c nvarea creativ presupune o asemenea ghidare a elevului, nct el s ajung s caute i s rezolve deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a explica situaiile necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple. Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n nvare. Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel: -profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gndure creator, liber, independent; -a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat; -asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent, ncreztoare, i netulburat; -direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv; - cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la primele lor manifestri; -activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea abilitii de a aborda problemele ntreprinztor i dinamic; -cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i nesiguri n faa noului, n timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea, creaz tensiuni intelectuale. 39.Evenimentele comunicrii. Tipuri de comunicare. Particularitile comunicrii n procesul instructiv-educativ Comunicarea reprezint una din trebuinele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate esenal de interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influien, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor i

interlocutorilor. Astfel, comunicarea se realizeaz ca o interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje, realizeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influieneaz reciproc i se ateapt reacii de rspuns sub form de feed - back. A comunica eficient i expresiv cu ceilali nseamn: -s convingi; -s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea; -s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului; -s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului. Procesul de predare - nvare se prezint ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind emitentul n calitatea sa de surs de informaie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, nelege, accept informaia i i regleaz comportamentul n raport cu semnificaia ei i mediul reprezentat de contextul n care se realizeaz comunicarea, cu efecte asupra eficienei acesteia. Din perspectiva nvmntului tradiional, profesorul este socotit principala surs emitent de mesaje care urmeaz s se reflecte n sistemul receptor. nvmntul modern stimuleaz interaciunea efectiv ntre cele dou evenimente ale comunicrii, elevul devenind, n condiiile aplicrii unor metode activ participative i surs emitent de mesaje pentru profesor, acesta din urm utilizndu-le n evaluarea i restructurarea activitii de predare. Comunicarea specific procesului de nvmnt are caracter informaional, urmrind fie obinerea unor modificri la nivelul receptorului (cunotine, atitudini, conduite), fie meninerea stabilitii sistemului receptor. Comunicarea didactic este de tip social, profesorul transmind grupului de elevi mesajul sub form de informaie, aceasta prezentndu-se ca un ansamblu de date i indicatori, care modific starea intern a sistemului receptor, provocnd un rspuns n funcie de sistemul emitor. Informaia didactic are semnificaie n sensul aportului de cunotine, dar i n cadrul sistemelor de autoreglaj, de autoorganizare. 1.2. Tipuri de comunicare Comunicarea n grup a fost descris de Leavit M.J. sub forma reelelor de diferite tipuri: primar, cerc, furc, lan, roat n funcie de variantele participrii la schimbul de informaii a fiecrui membru al grupului. Lindgrenc N.C. i Wzodarski Z. identific reele de comunicare specifice procesului de nvmnt: comunicarea unidirecional sau lateralizat ce se caracterizeaz prin existena unui singur sens de transmitere a informaiei, de la profesor la elev, informaiile de la elev revenind doar pentru control i nesporind efectul comunicrii; comunicarea bidirecional, caracterizat prin transmiterea informaiei i de la elev ctre profesor n cazul n care elevii desfoar o activitate de cunoatere n cadrul unor grupuri organizate n acest sens; comunicarea multidirecional sau nelateralizat, schimbul de informaii dintre elevi ntre ei precum i dintre elevi i profesori cptnd valoare instructiv; n acest tip de comunicare este stimulat creativitatea, iniiativa, capacitatea de colaborare.

Comunicarea mai poate fi clasificat i n funcie de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate n codarea informaiei i selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Cea mai frecvent utilizat este comunicarea verbal, informaia fiind codificat i transmis prin cuvnt oral sau scris, utiliznd aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicare utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual. Simbolurile verbale ca i limbaje artificiale (logice, matematice, etc) exercit, potrivit cercetrilor de psiholingvistic, numeroase funcii, pentru procesul instructiv educativ, de importan major fiind funciile de comunicare, de cunoatere i reglatorie. Limbajul are o latur extern, care se manifest n intensitate, fluen, debit, intonaie, pronunie; o latur semantic, de coninut, de semnificaie, manifestat n structura vocabularului n cantitatea de informaie, n nivelul de abstractizare, n adecvarea la obiectul comunicrii, coerena, plasticitate i expresivitatea verbalizrii; o latur ectosemantic, de atitudini, accente axiologice, gesturi. Avnd n vedere aceste laturi, deducem existena unui al doilea tip de comunicare, comunicarea paraverbal, informaia fiind codificat i transmis prin elemente ce nsoesc cuvntul dar care au semnificaii distincte. n aceast categorie se nscriu: -caracteristicile vocii (brbat-femeie, tnr-btrn, energic-epuizat etc); -particularitile de pronunie (dup gradul de instruire, zon geografic, urbanrural etc); -intensitatea rostirii; -ritmul i debitul vorbirii; -intonaia; -pauza; -tcerea. n afara acestor mijloace, un rol i o funcionalitate distinct revine comunicrii nonverbale (prin gestic, mimic, micri) care nsoete comunicarea verbal. Comunicarea nonverbal se bazeaz att pe elemente nnscute (expresivitatea tririlor afective) dar i pe elemente nvate. Ea se manifest, pe de o parte n construirea condiiilor interaciunii (orientarea corpului, privirea, poziia i distana dintre parteneri, susinerea i oprirea unei comunicri), precum i n structurarea interaciunii i influienarea coninutului acesteia (paloarea feei, tresrirea, uimirea, zmbetul). Aceste tipuri de comunicare acioneaz n procesul instructiv- educativ simultan sau/i complementar cu o anumit dominant, n funcie de sarcina didactic sau obiectivul educaional urmrit.Dac comunicarea verbal este predominant contient i voluntar, comunicarea paraverbal i nonverbal au un ridicat grad de spontaneitate i au caracter predominant subcontient. Randamentul comunicrii verbale este condiionat de coninutul informaional strict i precis delimitat, dar i de comunicarea para - i nonverbal care asigur terenul pentru mesajul verbal, ntresc sau nu coninutul mesajului, induc o anumit atitudine afectiv receptorului, organizeaz procesele de reglare i autoreglare. 40.Specificul grupurilor colare ca grupuri sociale. Dinamica grupurilor de elevi Grupurile colare se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia dintre formele eseniale ale activitii colare-nvtura. Ele sunt grupuri mici n care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de

realizare a acestora. ''Msura n care grupul i atinge scopurile formeaz coninutul noiunii de eficien a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmrete scopuri prescriptive (stabilite anterior de ctre persoane ce nu aparin n mod necesar acestuia) datorit faptului c grupul funcioneaz ntr-o instituie, coala, ce are ca obiectiv explicit i deliberat educaia i instuirea elevilor, postulnd direcii precise i clare de aciune, menite s orienteze ntreaga intervenie pedagogic. Grupurile colare se caracterizeaz prin aceea c sunt asociaii bazate pe relaii de tipul ,, fa n fa ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica i efectua schimb de informaii cu toi ceilali, dup cum acetia, la rndul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrat de personaliti care comunic ntre ele, coordonndu-i reciproc inteniile i preocuprile, modelndu-se reciproc. Grupul se caracterizeaz i printr-o structur configuraional proprie ce rezult din interdependena statutelor i rolurilor membrilor din care este format. Dup coninutul i funciile acestor statute i roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare; -decizional i executiv; -sociometric, ele constituind un tot unitar, diferite structuri putnd funciona concomitent sau succesiv, completndu-se i integrndu-se una pe alta. Se realizeaz, astfel, o organizare a activitii grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcii i sarcini determinate. Pe aceast cale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care d conduitei un caracter previzibil i admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de ctre ceilali din perspectiva rolului su. Rolurile ca i modelele de conduit sunt dependente de statutul individului care desemneaz att aria de manifestare a rolului ct i pertinena acestuia. Normele i normativitatea grupal reprezint o alt caracteristic a grupului mic cum este grupul colar. Existena unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii i funcionrii optime a unui grup educaional. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toi cei care aparin grupului respectiv. De aceea, apartenena la grup este dependent de acceptarea normelor prescrise. O norm este deci, o regul de conduit recunoscut i acceptat de ctre toi membrii grupului. Normele au i rol de reglator al grupului, determinnd unitatea i coeziunea acestuia, iar pe de alt parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale i de grup. Modul n care normele sunt percepute depinde, n bun msur, de semnificaia lor pentru grup, pe aceast cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci i individual. Coeziunea grupului este o condiie indispensabil a apariiei i aciunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului i impuse membrilor si. Coeziunea poate fi considerat drept cea mai important variabil de grup, deoarece, tocmai datorit ei grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine stttoare. Coeziunea exprim gradul de unitate i integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. La baza ei st o serie de fore interne i externe, de motivaii: percepia scopurilor, percepia reciproc n grup, gradul n care sunt satisfcute aspiraiile membrilor.

n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi identificate dou categorii de relaii specifice: -unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaii elev-lider, elevprofesor, elev-diriginte, elev-director; -relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup. Dinamica grupului surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui, transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie. Problema fundamental a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, la izvorul i forele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou tipuri fundamentale de structuri: cea formal i cea informal. ntruct structura formal este impus, dat, iar ce informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c n mod necesar vor apare contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre cele dou structuri. Rezolvarea contradiciilor marcheaz nu numai saltul ce se produce, ci ofer n acelai timp, cmp favorabil pentru apariia altora. Micarea sau dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i imperceptibile a aciunilor i influenelor externe. Cu prilejul trecerii de la un ciclu colar la altul, se nregistreaz o serie de particulariti semnificative, de organizare a claselor de elevi, particulariti ce constau n aceea c ele debuteaz ca grupuri ''n formare''. Asupra acestora vor influiena condiiile pedagogice n care se lucreaz, precum i o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educaional anterior, experiena colar dobndit de elevi n grupurile precedente, relaiile interpersonale anterioare. Drept consecint, la nceput, aceste grupuri sunt eterogene, n interiorul lor putnd fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca numr, caracterizat prin aceea c dispune de obiceiuri i reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, n timp, a tradiiilor claselor anterioare; subgrupul secundar, caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaiune compact care ncearc s se opun, neconflictual, subgrupului dominant i s-i promoveze proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoatere i interferen afectiv. n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare, dominant n primele sptmni de coal, se trece, n etapele urmtoare, la depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de expansiune afectiv ntreg subgrupului. De asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul unitar al colii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontan, care se produce n condiiile fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv-educativ, i, implicit, o maturizare provocat , obinut n condiiile de modificare dirijat a configuraiei i coeziunii grupului. Dinamica grupului subliniaz faptul c acesta se afl ntr-o continu micare i transformare, ntr-un proces nentrerupt de acomodare i adaptare. Aceast dinamic se manifest pe plan intern i exern. Dinamica intern, intragrupal cuprinde toate

transformrile ce au loc n structurile grupului, n caracteristicile personalitilor membrilor si. Dinamic extern sau intergrupal face referiri la schimbul ce are loc n cadrul relaiilor dintre grup i realitatea social pe fundalul creia fiinteaz. Dinamica se afl n strns corelaie cu tendina inerent a grupului de a-i pstra relativa independen, opunndu-se forelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma c grupul este un sistem autoreglator, capabil, pn la un anumit grad, s se defineasc i s se organizeze pe sine nsui, potrivit mecanismelor i legilor sale interne de funcionare. 41.Liderul. Trsturile i funciile liderului n grupul colar Grupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, ns contribuia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferit. Diferena se poate manifesta att cantitativ, ct i calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.Contribuia unora poate fi mai important i mai indispensabil, ale altora mai redus. Membrii ale cror contribuii capt o semnificaie deosebit pentru grup au ansa s devin lideri, iar msura n care sunt percepui de ceilali ca surs demn de stim, consideraie, ncredere, face ca ei s fie i recunoscui ca lideri. Poziia de lider se alimenteaz nu att din calittile intrinseci i din comportamentele specifice ale unui individ anumit, ct, mai ales din relaiile individului considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei relaii de rol al crui scop l constituie facilitarea mersului ctre activitile de grup; persoana care ocup o astfel de poziie are i se remarc prin capacitatea de a-i stimula pe ceilali s-i valorifice plenar resursele, multiplicnd efectele contribuiilor individuale. Indicatorul influenei pe care o exercit liderul rezid n amplitudinea modificrilor pe care le introduce persoana lider n activitatea global de grup. Se face distincia ntre liderul formal (instituional, oficial) i liderul informal (neoficial, neinstituional). Liderul formal reprezint o poziie de conducere care decurge dintr-o structur social prestabilit. Autoritatea i puterea acestui lider rezult, cu precdere, nu att din valoarea intrinsec a persoanei - lider, ct din valoarea social a funciei pe care o ndeplinete acesta. Liderul informal reprezint nu o poziie dat, ci una ctigat n procesul structurrii raporturilor prefereniale din grup. Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaz c funciile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la dou: -asigurarea sinergiei de eficien prin facilitarea atingerii scopurilor comune i iniiativ n structurarea grupului; -asigurarea sinergiei de meninere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, ntrind motivaia membrilor si. n condiiile concentrrii asupra realizrii scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competena n raport cu sarcina, inovaia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea i coordonarea aciunii, decizie. n condiiile concentrrii asupra structurii i conservrii grupului, asupra motivaiilor i relaiilor interpersonale se structureaz liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte i a reduce tensiunea, a sftui, a ncuraja, a ajuta, a manifesta nelegere i toleran, a fi loial, imparial.

Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritar a uneia sau alteia din funciile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul su prestigiu. ntr-o imagine complex liderul este acel membru al grupului care posed o superioritate funcional care-l face capabil s-i asume un anumit rol, acela de conductor, putndu-i ajusta comportamentul n raport cu nivelul cerinelor grupului. 42.Factori facilitatori i factori perturbatori ai comunicrii n procesul instructiv-educativ Coeziunea grupal se refer la acele dependene care unesc individualitile n interiorul grupului fcndu-i rezisteni la influnele distructive din interior sau din afar. Atracia spre grup a indivizilor poate fi impulsionat fie de faptul c grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie c el ofer un sistem de activiti interesante pentru membrii si, fie c rspunde i satisface necesiti interindividuale care n afara grupului nu ar putea fi satisfcute. Au fost stabilite o serie de modaliti specifice i de motive care menin atracia spre grup: prestigiul n grup, trebuina unei acceptri i recunoateri sociale, obinerea unei securiti psihice i valorice spre care tinde personalitatea. Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numrul de relaii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca n grup s funcioneze un coeficient mare de afiniti mutuale i ntr-o proporie mare indivizii s se prefere reciproc; acest numr n sine nu decide ca grupul s fie i coeziv, dimpotriv s-ar putea ca el s conin i fraciuni, subgrupuri informale. Coeziunea poate rezulta dintr-o multipl determinare: -sentimentul de a fi mpreun i de cooperare; -nevoia de a avea un obiectiv; -posibilitatea constatrii unui progres n mersul spre obiectiv; -faptul c fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru ndeplinirea obiectivelor. Aceast multipl determinare justific i tendina unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferii factori. Cruswell i Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate relaia sociometric : C ---------------N (N-1) /2 n care C exprim numrul alegerilor reciproce obinute, iar N , numrul membrilor. Proctor i Loomib calculeaz sociometric indicele de coeren grupal, echivalent coezivitii, lund n consideraie att alegerile reciproce (C), ct i cele unilaterale (O) i propunnd relaia: Cq d ---------, n care p =------, iar q = 1- p, d = numrul de Up N-1 alegeri permise

Indiferent de formula pe care o acceptm, reiese c , referindu-se la coezivitatea de grup, ea reflect convergena dintre membrii si, concentrarea interaciunilor n vederea integrrii ntr-un tot unitar. Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii i distinge n factori extrinseci i intrinseci, cei extrinseci constituind doar condiii mai mult sau mai puin favorabile care direcioneaz coeziunea.n categoria factorilor intrinseci se are n vedere stri afective favorabile conlucrrii i interaciunii n vederea atingerii obiectivelor urmrite, acetia avnd o influien mai puternic asupra coeziunii. Pentru educarea coezivitii de grup se impune o bun cunoatere a structurilor informale ce se constituie i utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. Un rol nsemnat n educarea i meninerea coeziunii revine gradului n care grupul colar, ca mediu afectogen, constituie sursa i locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri cnd aceast satisfacere se realizeaz n afara sa, exclusiv n grupurile informale, aceast situaie putnd genera stri tensionale, insatisfacii. Un alt factor de meninere a coeziunii l constituie tehnica de motivare la care apeleaz cadrul didactic n procesul instructiv i anume motivarea prin competiie sau motivarea prin cooperare. Aceste situaii motivaionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiie, aceasta pentru c anumite forme de competiie ntre elevi au efecte pozitive att n dezvoltarea lor ct i n meninerea interesului pentru relaia de grup. Remarcm un alt mijloc de educare i de meninere a coezivitii de grup prin modul n care se exercit recompensele: s-a considerat c recompensele adresate ntregului grup (chiar dac meritul este individual) menin un climat pozitiv i ndeamn la coparticipare. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menioneaz cteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare c au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru s se familiarizeze cu responsabilitile celorlali; -fiecare membru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru realizarea scopurilor comune; -fiecare membru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date, idealuri, obiceiuri, preocupri); -fiecare membru al grupului s simt i s aib posibilitatea s-i exprime punctul de vedere n orice situaie care privete activitatea grupului; -trirea n comun a succeselor i insucceselor; -nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului. 43.Homeofilie, heterofilie, empatie i persuasiune-dimensiuni ale relaiei de comunicare n grup ntre partenerii unei comunicri pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interaciune, acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se aloc simultan att de emitent, de surs, ct i de receptor partenerului, pe linia unor atribute ca: ncredere, evaluare i apreciere, coninut cognitiv, statut i rol social, atitudine, educaie. Asemenea ranguri se prezint ntr-un evantai extrem de diferit, ele putnd fi egale sau inegale, mai strnse sau mai puin strnse. Cnd rangul de asociere ntre partenerii

comunicrii se prezint ca o relaie biunivoc, ei situndu-se n acelai plan al comunicrii, ne aflm n prezena unei comunicri homeofilice. Cnd ntre partenerii comunicrii rangul de asociere se prezint ca o relaie inegal prin neconcordana atributelor de mai sus, ne aflm n prezena unei comunicri heterofilice. Homeofilia i heterofilia desemneaz dou dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaie uman. n tiinele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin cteva sinonime de tipul: ''similaritate i disimilaritate'', ''comunicare colinear i nonlinear'', ''nchidere i deschidere social''. Se evideniaz, astfel, faptul c orice relaie de comunicare debuteaz n mod heterofilic, dar are tendina convertirii homeofilice, pe msura naintrii schimbului de mesaje ntre partenerii comunicrii, ntre surs i receptor existnd posibilitatea creterii gradului de intercunoatere pe linia atributelor evideniate. Acordul de evalurii reciproce pe linia unora din atributele menionate plaseaz procesul de comunicare ntr-o stare de confort psihologic, se instaleaz un cod mutual, reciproc consimit iar schimbul de mesaje se produce nengrdit de nici o barier. Homeofilia reprezint aspiraia oricrui proces de comunicare, ea cuprinznd nivelele cele mai nalte de realizare atunci cnd ntre parteneri exist un consens pe linia cunotinelor, a credibilitii i a reaciilor reciproce. n comunicarea heterofilic mesajele circul ntre parteneri cu diferite grade de distorsiune, apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicrii prin apariia unor restricii sau bariere. n comunicarea heterofilic se evideniaz multiple disonane cognitive, mesajele avnd o consisten sczut. Starea de disconfort sau insecuritatea psihic pot caracteriza ambii parteneri. Cnd o relaie de comunicare este construit pe intenia unui efect la interlocutor, ea devine un instrument de transformare; comunicarea este o comunicare instrumental. n absena unor asemenea intenii, schimbul de mesaje se desfoar ad-hoc, spontan, comunicarea fiind, n acest caz, o comunicare consumatorie. n cadrul procesului de nvmnt comunicarea didactic este o comunicare instrumental, urmrindu-se modelarea fiinei umane n raport cu un statut socio cultural compatibil cu idealul educaional. Ca form particular a comunicrii umane, comunicarea didactic este definit printr-o serie de caracteristici: -este o relaie totdeauna asimetric, ntre cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar cellalt fiind n curs de formare (educatul); -se produce ntre comportamente globale; -este o relaie evaluativ-selectiv att la emitent, ct i la receptor; -definete integral personalitile umane intrate n contact prin comunicare; -poate fi transformat n instrument de intervenie asupra persoanei care este educat i acest lucru depinde de modul contient de operare cu mesajele de comunicare; -n interiorul ei se pot gsi elemente care pot fi interpretate ca bariere, dar i elemente care acioneaz stimulativ; -poate fi interpretat i evaluat ca o relaie de ''joc al strategiilor'' partenerilor; -se consum la confluiena ntre o elaborare tiinific i una susinut artistic;

-presupune cunoaterea psihologiei umane n multiplele ei diferenieri: psihologia vrstelor i psihologia diferenial; -se consum att la nivelul a doi parteneri, dar i la nivel de grup n care cele instituionalizate au valorile cele mai ridicate. Orice relaie de comunicare n cadrul procesului instructiv-educativ debuteaz ca o dimensiune heterofilic, dar obiectivul comunicrii didactice este transformarea acesteia ntr-o dimensiune homeofilic. Se pune ntrebarea dac exist un instrument psihologic care este n msur s realizeze o astfel de transformare. Empatia se constituie ntr-un astfel de instrument, ea reprezentnd capacitatea individual de transpunere intelectual i afectiv n situaia celuilalt. Este un fenomen de rezonan, de comunicare cu altul care permite construirea difereniat a schimbului de mesaje. Empatia favorizeaz convergena n demersurile incluse n schimbul informaional: proiecia scopurilor i nfptuirea lor, identificarea consecinelor, dispariia progresiv a distanelor de autoritate social, adeziunea integral a persoanei, n esen o stare general coactiv. Dac schimbul informaional se poate mica pe o orizontal de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilitii'', de la ''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitiv'', n acest sens ntr-o diad de comunicare homeofilic partenerii ajung s se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate, cogniie, atitudine pozitiv. Capacitatea empatic reprezint o aptitudine ce este deinut diferit de diferite cadre didactice, ceea ce justific diferena de eficien n relaiile cu elevii. Dac transpunerea intelectual n situaia elevului poate fi cultivat printr-un surplus informaional i exersri repetate, transpunerea afectiv rmne n afara unei astfel de posibiliti. n relaia comunicaional apar i situaii cnd dimensiunea homeofilic statornicit poate fi modificat, prin regresie, n heterofilie. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea, acea capacitate individual care permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fr a ine cont de reactivitatea lui. Exist variate intensiti ale persuasiunii care se exprim de la ordin, comand la recomandare sau sugestie. Astfel, persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un nalt rafinament psihologic care se caracterizeaz prin divergen n schimbul informaional: proiecia scopurilor ca i demersurile de nfptuire sunt relativ opuse; sunt identificate consecine diferite, autoritatea conferit de statutul social trece pe prim plan, se promoveaz un limbaj formal, la persoanele aflate n interrelaie de comunicare apar elementele unor stri fiziologice tensionale, n esen, o stare general coercitiv. Exist ns i situaii, reduse ca numr, n care persuasiunea poate genera homeofilie. Este cazul n care partenerii comunicrii urmresc un scop comun imediat, limitat n timp i cnd se evideniaz o total ncredere i consideraie reciproc (relaia antrenor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev cnd acesta din urm este pregtit pentru o competiie imediat). Aceast capacitate persuasiv este cu att mai evident cu ct doresc reciproc s egalizeze variabilele de credibilitate, cogniie i atitudine transformnd, astfel, heterofilia n homeofilie. Att empatia ct i persuasiunea se gsesc prezente n comunicarea interuman corelndu-se n diferite modaliti cu homeofilia i heterofilia. Urmrindu-se o modificare ntr-o direcie intenionat modificat, att emitentul ct i receptorul trebuie s

se cunoasc foarte bine. n procesul instructiv-educativ cunoaterea elevilor de ctre profesor este condiionat att de scopurile generale i specifice ale comunicrii didactice ct mai ales de obiectivele formative urmrite. 44.Puncte de vedere n definirea noiunii de oboseal. Originea nervoas a oboselii: argumente fiziologice i psihologice Noiunea de oboseal este, n mod firesc, legat strns de aceea de activitate, de efort, cum se vede i din definiia de mai sus. Faptul cel mai derutant este, ns, acela c adesea nu se poate pune n evident nici un fel de proporionalitate ntre activitatea depus i oboseala subecvent, ntre gradul de efort i gradul de oboseal rezultat. Doctorul Pierre Bernachon vorbete despre o '' oboseal nainte de a te obosi '', cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. n asemenea cazuri, condiionarea reflex deine un loc foarte important i, de asemenea, motivaia ca o condiionare de ordin superior. Se tie c prezena unui interes sau a unui sentiment amn cu mult apariia oboselii, chiar n condiiile unui efort de mare intensitate, dup cum o apreciere laudativ sau intervenia unui stimul material, sau fie i numai creterea unei recompense, pot anihila oboseala, valorificnd rezerve de energie pe care, descoperindu-i-le, cei n cauz sunt primii care se mir. Pe de alt parte, activiti care nu trezesc interesul sau nu-i legitimeaz scopul, sau sunt prea monotone, chiar dac nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia, plictiseala. Unii au ncercat s introduc n definiia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul, considernd oboseala o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru. Reducerea randamentului, ns, aa cum precizeaz R.Floru, nu indic neaparat o stare de oboseal; numeroi factori psihologici, cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic, condiii nefavorabile ale ambianei, gradul insuficient de antrenament, pot produce scderi ale randamentului, care nu pot fi atribuite oboselii. Chiar i din aceste sumare consideraii se vede ct de confuz mai este, nc, noiunea de oboseal. 3.2.Originea nervoas a oboselii. O serie de observaii i de experimente dovedesc c oboseala nu este un fenomen periferic, legat de organele efectoare (sistemul muscular ndeosebi), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea substanei excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos, ct i de experiena de adaptare la mediu a individului. ntr-un experiment de elegana acelora concepute i executate altdat de Claude Bernard, s-a demonstrat fr echivoc, rolul primordial al sistemului nervos n fenomenul de oboseal. S-a luat un preparat neuro-muscular, la care s-a pstrat i o poriune din mduva spinrii i s-a trecut la excitarea acestuia n ordinea urmtoare: centrul nervos spinal, nervul, muchiul. S-a constatat c sistemul muscular este cel din urm care i epuizeaz resursele.

Cum, n situaiile naturale muchii nu efectueaz travalii dect prin comenzi primite de la sistemul nervos, nseamn c ei sunt practic infatigabili, oboseala normal avnd o origine totdeauna nervoas, fiind de fapt oboseala sistemului nervos. Spunnd ca a obosit mna sau piciorul, noi exprimm o iluzie. n realitate, se petrece acelai fenomen ca n cazul unor reumatici crora li s-au amputat membrele: dei ei nu mai au de exemplu piciorul care i durea, simt c i doare ca i cnd l-ar avea (membrul fantoma). Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active'' (I.M.Secenov), constituie un alt argument n favoarea aceleiai interpretri. 45.Cauzele oboselii n activitatea colar. Semnele oboselii Nu ne referim la oboseala patologic, care este ea nsi un ''semn'' n simptomatologia anumitor maladii (diabet, tuberculoz, hepatit, boala lui Addison, etc.), ci la oboseala zis ''fiziologic'', normal. Instalarea oboselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de oboseal, care reprezint o stare subiectiv neplcut, nsoit de tendina de a abandona activitatea. Senzaia de oboseal este un fel de semnal de alarm, ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna o oboseal real. De aceea P.Bugard (urmndu-l pe S.H.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scderea randamentului; unul subiectiv :senzaia de incapacitate, i un al treilea fiziologic: alterri ale constantelor mediului intern. Dup doctorul Pierre Bernachon, se disting dou categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se ''culc'' pe masa de lucru, senzaie de presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotriv, bulimia suspect, dureri de cap; -Semne psihice: inversiunea dispoziiilor psihice, senzaie de pericol iminent, dificulti n perceperea realitii, imposibilitatea de concentrare, srcirea vocabularului, apariia ticurilor, a blbielilor, etc.). Psihologul romn Valeriu Ceauu ncearca i el o sintez a semnelor oboselii, evideniind urmtoarele manifestri: -scderea tonusului funcional al organismului; -stare de disconfort psihic, tulburarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire, etc.), tulburarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, instabilitate, modificri de tip depresiv ale afectivitii, etc.; -scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, etc.; -tulburri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, i, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice, electroencefalografie, ca i la explorarea tuturor funciilor somato-psihice, precum i la analiza datelor referitoare la performan (randament) i la comportamentul subiecilor la locul de munc. Rezultatele nu sunt dect parial satisfctoare. n general, putem spune c, pe cnd starea de oboseal pur i simplu se constat, adevrat diagnosticare trebuie s aib n vedere cauzele care determin oboseala. 1.1. Cauzele oboselii n coal

Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o boal. Cunoaterea factorilor care influeneaza viteza apariiei oboselii, ns, are o importan deosebit deoarece ne permite s prevenim instalarea ei precoce, dunatoare pentru desfurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de alt parte ne ajut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea oboselii n surmenaj (oboseala cronic) sau n nevroz astenic. Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai direct legatur cu oboseala elevilor, sunt: -planurile i programele de nvmnt prea ncrcate; -orariilele necorespunztor intocmite -clasele supranumerice; -folosirea necorespunztoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice; -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii; -vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor; -somn insuficient ; -suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas; -lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice; -situarea colilor n zone poluate; -ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi; -absena la elevi a obinuinei de a face eforturi susinute; -motivaia necorespunztoare a activitii colare; Toate aceste cauze de oboseal trebuie luate n eviden cu grij atunci cnd se organizeaz activitatea elevilor, att la coala ct i acas. Profesorul trebuie ns s tie c n evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuia sa este cu totul esenial.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joac un rol considerabil. Dac nvtorul, profesorul tiu, chiar n condiiile unui program defectuos s antreneze elevii ntr-o activitate vie i atrgtoare, oboseala apare mai puin repede. Dac nu tii s trezeti interesul elevului, atunci, ntocmai ca n faa unor bucate prost gtite, el va fi lipsit de apetit ''. 46.Psihofiziologia odihnei. Mijloace de prevenire a instalrii precoce a oboselii la elevi. Remediul cel mai bun al oboselii nu este ntotdeauna odihna neleas terre-terre, ca o stare de inactivitate absolut, eventual somnul. Odihna nu echivaleaz ntotdeauna cu simpla ntrerupere a lucrului i ateptarea pasiv a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus i indiferent de moment i de condiii este reconfortant. Att pauzele prea frecvente ct i acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenrii, dup cum pauzele luate prea trziu, cnd au aprut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. ntr-un experiment s-a demonstrat c este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greuti dect dup ridicarea de 15 ori a aceleeai greuti. Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de alt parte, dovedesc c eficacitatea pauzelor programate este mai mare dect a pauzelor luate la ntmplare n mod neregulat.

Odihna cea mai eficace const n alternarea raional a unei activiti cu alta. Acest mod de odihn a cptat o larg difuziune dup fundamentarea sa tiinific. Fenomenul a fost observat nc de I.M.Secenov, i a fot numit odihna activ. Acest fiziolog a nregistrat pe kimograf curba oboselii n cazul efecturii unei activiti musculare. Curba a fost nregistrat mai nti la o singur mn montat la un ergograf, stabilindu-se de fiecare perioad de activitate timpul necesar refacerii potenialului de contracie (mrimea pauzei pentru odihn). n continuare, s-a trecut la o activitate identic cu cealalt mn, tocmai n intervalul afectat odihnei minii care pn atunci lucrase. S-a constatat un fapt surprinzator, anume c, dac n perioada de repaos a primei mini intr n activitate cea de-a doua mn, atunci capacitatea ei de munc se reface ntr-un timp sensibil mai scurt. Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii induciei reciproce a proceselor nervoase fundamentale, descoperite de Pavlov. Micarea minii drepte (D), este comandat de focarul de excitaie D, din zona motorie a scoarei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecie n acest focar, inhibiie care are o anumit intensitate, x. Dac acum intr n funciune mna stng (S), ale crei micri sunt comandate de focarul de excitaie S, aflat n vecintate, atunci conform legii induciei reciproce, n jurul acestui focar ia natere o zona de inhibiie prin inducie negativ, de intensitate y care cuprinde n perimetrul ei i focarul D, aflat deja n stare de inhibiie (supraliminar). Suprapunndu-se, cele dou feluri de inhibiie se sumeaz, aa nct intensitatea inhibiiei totale devine x+y. n condiiile acestei inhibiii, energia nervoas a centrului respectiv se recupereaz cu o vitez mai mare i mai complet. Practica contient, adic fundamentat tiinific, pe baz de investigaii psihologice, a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihn: -una i aceeai activitate de aceeai intensitate trebuie s se adreseze alternativ unor organe simetrice; -activitile bazate n mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie s fie alternate cu acelea bazate n mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare; -s nu se treac la introducerea activitii de variaie mai nainte de a se semnala oboseala n activitatea principal, avndu-se, ns grij, ca alternarea activitii s nu se fac prea trziu; -activitatea secundar s nu fie mai obositoare dect cea principal. n coal, odihna activ are un cmp larg de aplicaie, att n timpul recreaiilor organizate n aer liber (jocuri, etc.), ct i n timpul leciilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotinte aa nct cele dou sisteme de semnalizare s fie solicitate pe rnd. Deasemenea, regulile odihnei active trebuie respectate n organizarea ntregului regim de activitate al elevului, n reglementarea raional a timpului destinat uneia sau alteia dintre activiti (bugetul de timp al elevului). Educarea motivelor nvrii - mijloc de meninere a capacitii de efort. Atitudinea individului fa de activitatea desfurat constituie, fie un factor de ridicare a capacitii de efort n cazul c este pozitiv, fie un factor de diminuare a acestei capaciti n caz c este negativ. Pasiunea pentru o munc oarecare, ntreine n organism o energie aproape inepuizabil, pe cnd lipsa de interes i de dragoste pentru acea munc sfrete repede n plictiseal i ntreruperea lucrului.

ntr-un experiment, subiecii au fost pui s sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau s le astupe la loc. Ei ndeplineau n sil aceast munc i renunau repede la ea. O reluau ns cu plcere, dac li se spunea c se cuta o canalizare al crui plan a fost pierdut. Prezena unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi. H. Desoille a scos n eviden influena strii emoionale a omului asupra nivelului capacitii sale de munc artnd ca un mar de 20 Km este mult mai plcut pentru un vntor care l strbate din proprie iniiativ dect pentru un soldat care execut marul la ordin. Toate acestea dovedesc importana deosebit a motivaiei ca mijloc de prentmpinare a oboselii premature. Formarea i dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoatere stabile, ca i a unor sentimente intelectuale n cadrul larg al orientrii profesionale, bazat pe criterii tiinifice, constituie antidotul cel mai bun mpotriva oboselii aparente i a plictiselii n coal. Singur interesul capabil s provoace i s susin efortul este demn de numele de interes" spune pe drept cuvnt A.Ferrire. 47.Necesitatea cunoaterii individualitii elevilor pentru optimizarea procesului de cultivare a personalitii acestora. Principii de organizare a activitii de cunoatere. Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii personalitii individului. Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare. Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i interpretativ.

4.2.Principii de organizare a activitii de cunoatere O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului.

Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie: -a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena socialistoric; -a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate. Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale. Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii identice. 48.Fia de caracterizare psihopedagogic i relevana ei pentru procesul de nvmnt Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei. Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social. Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt. 49.Caracteristicile fiei psiho-pedagogice a elevilor Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i

de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului. Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice: -caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte; -caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie; -evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. -permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate). -are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiveducativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional; -are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite; -are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs. -are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire psihologic; -prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor; -constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres. 50.ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic a elevilor n absena serviciilor specializate de consilere psihopedagogic a copilului, fia psihopedagogic se completeaz de educatoare, nvtor, profesorul diriginte, dar rspunderea privind exactitatea datelor aparine tuturor factorilor implicai n cunoaterea i educarea copilului: prini, profesori, medic, pedagog, psiholog colar etc. Fia de caracterizare cuprinde pe orizontal tendidinele dezvoltrii i maturizrii, iar pe vertical cuprinde cele 4 campuri: biologic, psihocomportamental, sociofamilial i colar. Datele brute au la baz urmtoarele surse de informare: copilul, familia, clasa/grupa, medicul, psihologul etc. De obicei datele brute se noteaz n caietul de observaii al nvtorului sau dirigintelui.

n culegerea datelor se folosesc diferite metode: studiu de documente, observaia, convorbirea, metoda autobiografic, analiza produselor activitii, studiul de caz etc. nregistrarea datelor se realizeaz curent (pentru cele care apar pentru prima dat) i periodic (pentru cele care se repet). Se recomand nregistrarea doar a datelor relevante. Categoriile de date se raporteaz tabloului normalitii vrstei. Fia cuprinde un ansamblu de seciuni indicnd teme majore ale cunoaterii i caracterizrii copilului Alctuit din opt seciuni, fia ofer o imagine detaliat a principalelor categorii de itemi care pot fixa informaii eseniale cu privire la elev. I. Date individuale II. Date asupra mediului familiei III. Date medicale semnificative IV. Date asupra colaritii V. Integrarea social a elevului VI. Caracteristicile personalitii VII. Aprecieri de ansamblu VIII. Recomandri psihopedagogice

Primele trei seciuni vizeaz cu precdere o serie de determinri obiective ale statutului i personalitii elevului, aa cum pot ele s rezulte din studiul familiei i al mediului familial, ct i din studiul coordonatelor fizice i medicale ale dezvoltrii copilului. Urmeaz datele privind rezultatele (performanele, reuitele) activitii colare i extracolare, date referitoare la procesele intelectuale i la stilul activitii cognitive, date privind linia de conduit n raport cu lecia i n raport cu grupul de apartenen, date viznd trsturile de personalitate. Fia se ncheie cu aprecieri de ansamblu privind pregtirea copilului i gradul de maturizare psihic i cu recomandri psihopedagogice ndreptate cadrelor didactice care vor lucra cu copilul, prinilor sau cadrelor specializate n serviciile psihopedagogice. De asemenea se fac recomandri privind orientarea colar i profesional.

O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului: FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model)

Numele i prenumele elevului: Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____ n localitatea________________________________________ Domiciliul prinilor:__________________________________ Aparine colii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la colile_____________________ Nr.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei 1. Familia Numele Data naterii Pregtirea colar Tata Mama Copii

Profesiunea

Venituri lunare

Obs.

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ etc.): ________________ 3. Condiiile de munc ale elevului: ____________________________________________ 4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului: ___________________________ II. Date medicale semnificative Antecedente personale: ______________________________________________________ Starea general a sntii: _______________________________________________ III. Date asupra colaritii 1. Situaia colar Clasa Secia Media OBIECTE CU anual mai bune

REZULTATE mai slabe

Repetenie corijene

2. Succese deosebite la concursuri:__________________________

3. Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei):_________________________________ 4. Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc): ___________ 5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.) ____________________ IV.Integrarea social a elevului 1. Conduita n familie: a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere);___________________ b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.)_______________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.) ___________________ 2. Conduita n coal a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent) ____________ b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului); _________________________ 3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile) ___________ 4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului) _______________ V. Caracteristicile personalitii 1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie, limbaj;_________________________________________________ 2.Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru emotiv); ______________________________ 3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin: a) activiti colare;____________________________________________________ b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________ 4. Trsturi de temperament: a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de sine, impulsivitate;______________________ b) introversiune, extraversiune______________________ 5.Trsturi de voin i caracter:

a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ, perseveren) _ b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate)____ c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)____________________ VI. Aprecieri de ansamblu 1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc; _________ 2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental) ___________ VII. Recomandri psihopedagogice 1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.) ______________ 2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc) ___________________ 3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc) _____ 4. Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor _______________________________________.