Sunteți pe pagina 1din 61

Metode i modele de autoevaluare a competenelor nonformale Autor: Aldea Rodica prof. ing. gr.

. I Autoevaluarea competenelor nonformale are ca scop ncurajarea oamenilor de a-i descoperi propriile competene, adic propriul ansamblu structurat de cunotine, abiliti i atitudini, actualizate de ctre subiect n diferite contexte acionale, n scopul rezolvrii problemelor. Competena trebuie s fie neleas ca fiind o calitate a fiecruia dintre noi, apreciat de ctre cei din jur n termeni pozitivi sau negativi referitoare la ceea ce facem, respectiv la ceea ce ne pricepem mai bine. Competenele pot fi grupate n cinci ansambluri structurale: a) practice ce tiu s fac n mod practic n activitatea mea profesional; b) de nvare ct sunt de capabil s nv; c) metodologice cum procedez cnd trebuie s fac ceva; d) referitoare la valori i la atitudini cum m raportez la ceea ce fac eu i la cei din jur; e) sociale cum m comport n relaiile cu ceilali. Autoevaluarea / autoaprecierea / autovalorizarea / preuirea de sine, aceste categorii de competene reprezint capacitatea fiecrui individ de a face aprecieri privind propria persoan, prin raportarea la diferite tipuri de contexte de manifestare, adic ceea ce credem despre noi nine, despre ceea ce facem i putem deveni. Fiecare dintre noi are un profil personal adic o construcie psihosocial care definete setul de trsturi perceptibile stabile manifestate constant. Profilul personal poate fi definit asociat cu o carte de vizit, o personalitate, un fel de a fi. Profilul personal raportat la competenele nonformale ale individului conduce la alte dou concepte: imagine de sine i ncredere n sine. Dac imaginea de sine reprezint o construcie psihologic rezultat din percepia individului asupra lui nsui sau altfel spus felul n care ne vedem pe noi nine i care se aseamn mai mult sau mai puin cu ceea ce vd ceilali la noi, ncrederea n sine reprezint atitudinea individului fa de sine, generat de totalitatea trsturilor personale pe care acesta le valorizeaz, cu alte cuvinte reprezint starea noastr de siguran bazat pe situaii anterioare n care am avut succes confirmat. Imaginea de sine i ncrederea n sine ne conduc la alte competene nonformale cum ar fi: tria de caracter, iniiativa, contiina de sine, competene care pe parcursul vieii pot fi dezvoltate, transformate datorit efortului propriu i a influenelor externe. Competenele nonformale duc la dezvoltarea personal a individului adic la trecerea noastr la niveluri superioare de nelegere, de comunicare cu ceilali, de eficien n aciune, de sentiment de realizare cu propriile resurse i interese, orientat de influene educative / formative. Autoevaluarea competenelor nonformale se poate realiza prin metode i modele interesante cum ar fi: 1. steaua de mare; 2. chestionarul de evaluare; 3. jocul de rol; 4. exerciiul influene ntre diferite competene; 5. roata unic; 6. proiectul personal. Steaua de mare necompletat Scopul utilizrii: valorificarea categoriilor de competene formulate n termeni accesibili participanilor, ca repere pentru contientizarea i pentru verbalizarea cu rol generativ a acelor competene pe care acetia le dein i le pot utiliza n contexte variate, diferite de cele n care au fost dobndite sau n care le manifest de obicei. Acest instrument a fost utilizat n cadrul formrilor cu rol de cadru conceptual care s includ aspectele descrise de ctre participani i s stimuleze contientizarea competenelor acestora n termeni de caracteristici pe care le au. Desfurarea activitii n care a fost valorificat steaua de mare necompletat a constat n: prezentarea modelului n stea de mare al competenelor n form grafic, pe coli de flip chart; descrierea categoriilor de competene incluse n model, n termenii a ceea ce este individul capabil s fac, pentru a demonstra existena respectivelor tipuri de competene; formularea solicitrii ctre participani de a reflecta asupra propriilor experiene n care s-au confruntat cu diferite probleme i i-au manifestat/utilizat diferite caliti, pentru a depi respectivele probleme, de a-i inventaria astfel competenele personale pornind de la categoriile modelul prezentat; analiza global a competenelor inventariate, cu rol de stimulare a importanei propriilor percepii ale participanilor asupra a ceea ce acetia sunt capabili s fac i asupra experienelor care le-au confirmat/validat respectivele competene contientizate; distribuirea formularelor cu steaua de mare necompletat; completarea lor de ctre participani; analiza mai detaliat a competenelor enunate de participani, pe categorii, cu desprinderea unei concluzii finale ncurajatoare - gen ce de competene avem cu toii! n unele cazuri, n final s-a distribuit un nou rnd de formulare, solicitndu-se participanilor s reia acas exerciiul; la urmtoarea ntlnire s-a analizat procesul, cu marcarea diferenelor de autopercepie ntre cele dou etape i cu reanalizarea categoriilor de competene. Informaii obinute n urma desfurrii activitii I

n desfurarea activitii bazate pe valorificarea stelei de mare necompletate au intervenit o serie de probleme, precum:

dificultatea de a adapta prezentarea categoriilor de competene incluse n modelul stelei de mare la experiene de cunoatere familiare participanilor (exemplu de sarcin de lucru: Gndii-v fiecare la ce tii s facei mai bine, la ce suntei mai pricepui, n viaa de zi cu zi, acas i la serviciu.); dificultatea participanilor de a corela experiene concrete n care au manifestat diferite tipuri de competene cu cele incluse n modelul stelei de mare; nregistrarea nevoii participanilor de a fi ncurajai s formuleze experiene desfurate n alte contexte dect cele formale.
Denumirile categoriilor de competene i explicaiile asociate acestora, n cadrul prezentrii modelului n stea de mare: competene specifice/practice ce tiu s fac n mod practic, n activitatea mea profesional; competene referitoare la valori i atitudini cum m raportez la ceea ce fac eu i la cei din jurul meu; competene de nvare ct sunt de capabil s nv; competene metodologice cum procedez cnd trebuie s fac ceva; competene sociale cum m comport n relaiile cu ceilali. Exemple de competene completate de cei 20 de participani (grupul SAM, vrsta participanilor : 14-15 ani, specializarea textile): competene specifice/practice: folosirea calculatorului (4), jocul de fotbal (9), activitatea din gospodrie (6), din atelierul colii (2), activitile sportive (4), confecionarea articolelor de mbrcminte (3), mersul pe biciclet, achiziionarea cumprturilor, prepararea alimentelor (6), ngrijirea copiilor, nvarea, ntreinerea mbrcmintei; competene referitoare la valori i atitudini: fundamentarea aciunilor pe reflecie, ajutorul (4), respectul (3), sprijinul emoional, protecia, responsabilitatea (6), autocontrolul, dezvoltarea personal (perfecionarea), solicitarea ajutorului (2), stimularea ncrederii celorlali (3), ncrederea n sine, atenia, calitatea aciunilor; competene de nvare: utilitatea greelilor proprii i ale celorlali n nvare (9), a exemplelor vzute (8), a activitilor practice (4), a crilor (4), a experienei proprii (3), a relaiilor cu ceilali oameni, a efortului voluntar, a importanei celor nvate pentru viitor, propriului potenial de nvare; competene metodologice: explicnd celorlali, fcnd, reflectnd asupra a ceea ce trebuie fcut i asupra a cum trebuie procedat (4), stabilind prioritile, urgenele (13), pe baza schielor grafice, n funcie de resursele de timp (4), organiznd (2), pe baza celor tiute (2), cu rapiditate (3), respectnd ordinea operaiilor aciunii; competene sociale: respectul fa de sine i fa de ceilali (9), oferirea ajutorului (4), politeea, ncadrarea n limitele normalitii (13), sinceritatea (2), raportarea la comportamentul celorlali (5), manifestarea propriei iniiative (2), stimularea nelegerii de ctre ceilali, a ascultrii, determinarea ncrederii celorlali (2),colaborarea. s

Fi de lucru Tipuri de competene personale n stea de mare

Cum m raportez la ceea ce fac eu i la cei din jur Ce tiu s fac n mod practic, n activitatea mea profesional Ct sunt de capabil() s nv

Cum procedez cnd trebuie s fac ceva

Cum m comport n relaiile cu ceilali

Fi de lucru Modelul n stea de mare al competenelor

abiliti de rezolvare a sarcinilor legate de coninutul activitii disponibilitate de a ndeplini sarcini variate aspecte practice ale operrii n medii de lucru moderne/rezolvrii de sarcini i cerine multiple actualizarea deprinderilor i cunotinelor, n funcie de modificarea rolului Competene specifice i practice

spirit de iniiativ acceptare a responsabilitii proprii demonstrarea/respectarea angajamentului atitudine pozitiv fa de schimbare abilitatea de a induce ncredere contiin a micro-politicii proprii

Competene legate de atitudini i valori

deschidere ctre experiene de nvare noi adaptabilitate la contexte de nvare diferite nelegerea unor chestiuni controversate abiliti de analiz critic spirit de observaie abilitate de a nva s nvei

Competene de nvare

Competene metodologice

Competene sociale

capacitate de organizare/planificare capacitate de a lua decizii rapide n situaii critice auto-disciplin meticulozitate gestionarea timpului gestionarea resurselor financiare

abilitatea de a comunica abilitatea de a coopera respect de sine i fa de ceilali gestionare de conflicte abiliti de negociere

Chestionarul de autoevaluare

Scopul utilizrii: punerea participanilor ntr-o situaie concret de autoevaluare a competenelor personale nonformale, conform modelului n stea de mare. Chestionarul a fost elaborat pe baza modelelui n stea de mare al competenelor, ca element cheie n abordarea comun transnaional; noiunile utilizate au fost adaptate pentru a permite nelegerea ntrebrilor de ctre participani cu nivel sczut al achiziiilor de limbaj; rspunsurile la chestionar au constituit baza pentru utilizarea modelrii DCA (Dynamic Concept Analysis Analiza dinamic a conceptelor), pentru care au fost selectate cte dou ntrebri pe fiecare dimensiune a modelului n stea de mare. Desfurarea activitii a constat n: descrierea/reamintirea structurii modelului n stea de mare al competenelor; n cazul n care nu au fost utilizate activiti pregtitoare, s-a folosit o introducere mai ampl, cu menionarea filozofiei de baz a lucrrii, cu accent pe importana competenelor nonformale i a atitudinii pozitive fa de propriile capaciti; n aceast situaie, o dimensiune definitorie a prii introductive este crearea unui climat de ncredere n rndul participanilor; distribuirea chestionarului; comunicarea instruciunilor de completare a chestionarului: descrierea succint a structurii chestionarului clarificarea scalei de evaluare menionarea necesitii msurrii fiecrei competene n parte precizri organizatorice ncurajarea atitudinii pozitive i destinse, cu sublinierea reflectivitii procesului i a confidenialitii rezultatelor de obicei, n condiii de anonimat; completarea chestionarului de ctre participani, cu monitorizarea procesului de ctre formatori/asisteni (clarificri, ncurajri, crearea unui climat destins); comentarea activitii, cu reflectare n comun asupra dificultii procesului, a oportunitii relurii sale n alte contexte, cu aprofundarea diferitelor dimensiuni i, n special, a influenelor ntre diferitele competene; n cazul n care chestionarul a fost precedat de alte activiti, au fost comentate influenele acestora n procesul de autoevaluare; ofertarea activitilor suplimentare consiliere individual. Informaii obinute n urma desfurrii activitii: Informaiile culese prin observarea direct a participanilor, din discuiile n grup i din discuii individuale cu participani la aplicri n contexte diferite ale chestionarului, relev c: procesul de evaluare ca atare nu este perceput ca dificil n sine; impactul este mai profund cnd utilizarea chestionarului este precedat de activiti pregtitoare steaua necompletat, steaua completat; comentariile n grup sunt limitate, mai ales cnd chestionarul este folosit izolat; este recomandabil continuarea discuiilor ntr-un cadru mai degrab de tip consiliere individual, acolo unde se poate; chestionarul este mai bine primit de participanii cu nivel mai ridicat de competene i cu obinuina unor verbalizri mai elaborate; aspectul de test poate fi riscant, mai ales n cazul n care nu exist activiti pregtitoare, participanii ateptnd, de obicei, un feed-back de la formator/asistent, semnificaia chestionarului fiind deplasat la acesta, activitatea fiind perceput mai degrab ca o evaluare extern dect ca autoevaluare. Din chestionarele de evaluare a activitilor a rezultat c aceast activitate a fost receptat ca interesant i util, dar limitat ca impact. Fi de lucru Chestionar de autoevaluare V rugm s apreciai n ce msur afirmaiile de mai jos vi se potrivesc i s bifai n csua corespunztoare. n mic msur 1. Ce tiu s fac n mod practic, n activitatea mea profesional Sunt priceput n domeniul meu profesional. Sunt dispus s mi asum diferite obligaii de serviciu. Sunt n stare s rspund la sarcini de lucru diferite i la cerine multiple n activitatea mea profesional. Obinuiesc s fiu la curent cu noutile aprute n domeniul meu de activitate. 2. Cum m raportez la ceea ce fac eu i la cei din jurul meu Am spirit de iniiativ. Potrivit n mare msur

M simt responsabil pentru ceea ce fac. mi respect angajamentele asumate. Nu m tem de schimbri. Sunt n stare s i fac pe ceilali s aib ncredere n mine.

3. Ct sunt de capabil s nv M simt bine cnd sunt n situaia de a nva ceva nou. nv cu uurin n contexte / condiii diferite. Gsesc cu uurin soluii la problemele controversate. Analizez o situaie din mai multe unghiuri nainte de a-mi forma o prere.

Am spirit de observaie. tiu cum s nv n mod eficient. 4. Cum procedez cnd trebuie s fac ceva Sunt o persoan organizat. Sunt disciplinat n ceea ce fac. Sunt meticulos. Sunt n stare s iau decizii rapide, n situaii critice. mi organizez bine timpul pentru ceea ce am de fcut. Sunt n stare s folosesc bine resursele financiare pentru ceea ce am de fcut. 5. Cum m comport n relaiile cu ceilali Sunt capabil s i ascult pe ceilali. Lucrez bine n echip. Manifest respect fa de ceilali.

tiu cum s depesc situaiile conflictuale.


tiu cum s negociez pentru a obine cea mai bun soluie ntr-o situaie.

METODE SI TEHNICI ACTIVE DE INVATARE PLAN DE LECIE PROPUNTOR : prof. ing. gr. I Andrei Doina, MODULUL : Proiectarea mbrcmintei (M4 - CDL) UNITATEA DE NVARE : Descrierea constructiv-estetic a produselor, particularitile componentelor structurale SUBIECTUL LECIEI : Definirea constructiv-estetic a produsului cma pentru brbai CLASA : X G SAM nainte de a ncepe lecia MOTIVAIA Aceast lecie este valoroas deoarece elevii vor putea s aprecieze importana sintezei informaiilor descriptive referitoare la caracteristicile constructiv-estetice de produs, rezultate n urma analizei structurii morfologice a acestuia, n proiectarea constructiv a modelelor. COMPETENE SPECIFICE analiza structural a modelelor n vederea identificrii elementelor de produs; prezentarea caracteristicilor componentelor structurale ale produsului cma pentru brbai n funcie de model; reprezentarea grafic n vedere frontal a produselor i reperelor; selectarea materialelor de baz i auxiliare adecvate pentru confecionarea unui produs, n coresponden cu particularitile constructiv-estetice i tehnologice ale modelului.

CONDIII PREALABILE Colectivul clasei a X-a G SAM este format din 16 elevi, dintre care : 4 cu ritm rapid de nvare; 6 cu ritm mediu de nvare; 6 cu ritm lent de nvare. Pentru a parcurge aceast lecie, un elev trebuie s tie n ce const descrierea constructivestetic a unui produs de mbrcminte i s fie capabil s descompun un produs n elemente componente, s diferenieze elementele de produs de reperele acestuia, precum i s identifice materialele de baz i auxiliare utilizate pentru confecionarea modelului. EVALUARE fiele de lucru nr. 1 i 2 lucrul individual (reprezentrile grafice realizate) fiele de observaii pentru jocul de rol. RESURSELE I MANAGEMENTUL TIMPULUI

A. MATERIALE fie conspect o colecie constituit din 30 modele de cmi pentru brbai reprezentate grafic n vedere frontal pe plane A4 abloane n miniatur cataloage de mostre reviste de mod produse confecionate fie de lucru instrumente de desen.

B. BIBLIOGRAFICE Emilia Filipescu Proiectarea constructiv a modelelor, Ed. Gh. Asachi, Iai, 1999 Emilia Filipescu Structura i proiectarea confeciilor, Ed. Performantica, Iai, 2003 Neagu Ion, Mitu Stan Tehnologii de confecionare a mbrcmintei, Ed. Universitii Lucian Blaga , Sibiu, 2000 Pulferia Nicolaiov Proiectarea proceselor tehnologice pentru confecii din esturi, Ed. Cermi, Iai, 1999

C. TEMPORALE : 100 minute D. SPAIALE : cabinetul tehnic de specialitate


Lecia propriu-zis EVOCAREA (evocarea cunotinelor anterioare, experienelor, opiniilor, n procesul de pregtire pentru a face legtura cu noile cunotine) Elevii vor fi condui ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare prin folosirea metodei TIU VREAU S TIU AM NVAT. Astfel, se va cere elevilor s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat : Cmaa pentru brbai. tiu (Ce credeam c tiu) Vreau s tiu (Ce vreau s tiu) Am nvat (Ce am nvat)

Se vor nota lucrurile cu care toat lumea este de acord. Se va lucra frontal, ultima coloan urmnd a se completa la finalul activitii. REALIZAREA SENSULUI (legtura cu noul coninut) Coninutul va fi explorat de ctre elevi cu ajutorul metodei denumit MOZAIC. Textul de studiat este mprit n 4 pri incluznd : Definirea cmii pentru brbai ca tip de produs, clasificarea cmilor din punct de vedere al destinaiei i caracterizarea fiecrei categorii a sortimentului Analiza structural a produsului cma pentru brbai Particularitile componentelor structurale Materialele utilizate pentru confecionarea cmilor. Fiecare elev trebuie s nvee tema dat, dar fiecare va deveni expert n una din seciunile temei, pe care o va preda celorlali. Se va mpri clasa n grupuri de cte 4 elevi: 1, 2, 3, 4. Toi cei cu nr. 1 vor primi prima parte. Cei cu nr. 2 vor primi a doua parte etc. Toi cei cu nr. 1 se vor aduna ntr-un grup, cei cu nr. 2 n alt grup etc. grupuri de experi. Elevii vor avea sarcina de a nva foarte bine materialul prezentat n seciunea ce le revine (o vor citi, o vor discuta, o vor nelege, vor hotr modul n care o vor prezenta). Dup ce grupurile de experi vor ncheia lucrul, fiecare se va ntoarce la grupul iniial (1234) i va preda celorlali coninutul pregtit. REFLECIA (consolidarea cunotinelor, restructurarea activ a schemelor de nvare pentru a include noi concepte) Se va utiliza metoda TURUL GALERIEI. Pe grupuri (de cte 4 elevi) se va analiza o colecie de modele de cmi pentru brbai. Fiecare grup va alege un model. Fia de lucru nr. 1 va fi completat individual, dup care se va lucra n echip: modelul analizat va fi reprezentat grafic pe o coal de hrtie i va fi descompus n elemente, apoi se vor puncta caracteristicile componentelor structurale. Lucrrile vor fi expuse pe pereii clasei. La un semnal elevii se vor roti pentru a examina i discuta fiecare lucrare; i vor lua notie, vor putea face comentarii pe hrtiile expuse. Dup turul galeriei, grupurile i vor examina propriile lucrri prin comparaie cu celelalte, vor citi comentariile fcute pe hrtia lor etc. n vederea consolidrii cunotinelor privind materialele folosite la confecionarea cmilor pentru brbai se va folosi metoda GNDII LUCRAI N PERECHI COMUNICAI, pentru care se vor distribui elevilor produse confecionate (cte un produs la 2 elevi). Activitatea va dura 10 minute i va include completarea fiei de lucru nr. 2. Se va cere ctorva perechi s mprteasc rezultatele ntregii clase. Pentru ca elevii s fie ndrumai s caute informaii suplimentare se va apela la exerciiul nr. 3. Acest exerciiu const n provocarea unei discuii plecnd de la un JOC DE ROL. Se va improviza o scen de conflict vnztor cumprtor de produse vestimentare. Subiectul de jucat este familiar elevilor, fiind extras din viaa cotidian. Scenariul va fi spontan, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a elevilor. Exerciiul urmrete, n principal, dezvoltarea abilitilor de comunicare. NCHEIEREA Se vor face aprecieri privind activitatea elevilor pe parcursul leciei i atenia acordat temei dezbtute. Elevii vor fi informai asupra modului n care au rezolvat cerinele primite.

La sfritul leciei, elevii i vor inventaria noile idei asimilate pe care le vor nota n ultima rubric a tabelului (Ce am nvat). Se va da elevilor drept tem pentru acas crearea unui model de cma pentru brbai i descrierea acestuia din punct de vedere constructiv-estetic. n final, pe o foaie de hrtie de dimensiunile formatului A5, elevii vor scrie: impresii, sentimente, preri proprii legate de lecie. Dup lecie EXTENSIE Pornind de la aceast lecie se desprind concluzii privind factorii implicai n proiectarea constructiv a oricrui produs de mbrcminte, nu numai a cmii pentru brbai, i anume: particularitile de sortiment, particularitile constructiv-estetice i tehnologice de model ale produsului (numrul de repere din structura produsului, complexitatea configuraiei contururilor, linia de croial) i aspectele legate de materia prim utilizat pentru confecionare (tipul materialelor i caracteristicile acestora, numrul de straturi). FIA CONSPECT NR. 1 Definirea constructiv-estetic a produsului cma pentru brbai Definiie Cmaa este un produs de mbrcminte intermediar cu sprijin pe umeri, pentru brbai, care acoper trunchiul i membrele superioare, cu nchidere pe fee, cu guler, confecionat dintr-un singur strat de material. Clasificarea cmilor Sortimentul cma pentru brbai include trei categorii de produse difereniate prin destinaie: 1. cmi clasice de zi caracterizate prin numr redus de componente avnd rol funcional i de asigurare a confortului n procesul de exploatare; 2. cmi tip sport caracterizate printr-un numr mare de componente i prezena elementelor cu rol estetic (configuraii complexe ale contururilor, seciuni multiple, tighele ornamentale, clape, epolei, bride, gici, fente, sisteme de ncheiere cu capse, butoni, ireturi, fermoare i nasturi cu dublu rol, funcional i estetic); 3. cmi de ocazie caracterizate printr-un numr mic de repere, prezint elemente de diversificare estetic (broderii, nervuri, cute, cerculee, jabou, nchideri cu nasturi ascuni) i se realizeaz din esturi fine cu drapaj mare, din mtase, vscoz, bumbac. Pentru cele trei categorii ale sortimentului cma pentru brbai diferenele se regsesc la nivelul tipurilor de materiale utilizate i al caracteristicilor constructiv-tehnologice i estetice. FIA CONSPECT NR. 2 Analiza structural a produsului cma pentru brbai Clasificarea elementelor de produs care compun cmaa pentru brbai dup funcia prioritar Funcia elementului De protejare (acoperire) a corpului De mbrcaredezbrcare De finalizare a marginilor De a conine mici obiecte De a ornamenta Denumirea elementului Fa Spate Mnec nchidere (fent) li mnec Terminaia superioar (guler) Terminaia inferioar (tiv) Terminaia mnecii (manet) Buzunar Platc aplicat Epolet Clap Brid Elemente cu care intr n conexiune spate, mnec, guler, tiv, buzunar, clap, platc aplicat, epolet fa, mnec, guler, tiv fa, spate, li, manet, brid, epolet fa, guler, tiv mnec, manet fa, spate, nchidere fa, spate, nchidere mnec, li fa, clap, brid fa, spate fa, spate, mnec fa, buzunar mnec, buzunar

FIA CONSPECT NR. 3 Descrierea constructiv-estetic

a produsului cma pentru brbai Particularitile componentelor structurale Faa de produs poate fi cu nchidere pe toat lungimea sau de lungime limitat, prevzut cu buzunare aplicate cu / fr clap sau cu refilei n cazul cmilor tip sport. n cele mai multe cazuri se execut buzunar doar pe pieptul stng. La buzunarul aplicat fr clap se poate executa o butonier, nasturele fiind cusut sub buzunar, direct pe cma. Faa poate prezenta seciuni orizontale, verticale i platc la partea superioar, liber sau fixat. Spatele poate fi realizat cu / fr custur pe linia de simetrie, cu pense pe direcia longitudinal sau din trei detalii. n mod frecvent este constituit dintr-un reper central completat cu platc dubl. Poate fi cu falduri pe prile laterale, cu fald dublu poziionat central pe linia de asamblare cu platca sau fr falduri. Spatele poate fi prevzut cu o gaic plasat central n custura de asamblare cu platca. Pe platc pot fi montai epolei de form dreptunghiular sau cu col central. Mnecile pot fi lungi, prevzute cu li i manet aplicat, sau scurte. La mnecile scurte maneta se poate forma prin ndoire. Gulerul poate fi simplu (cu teiul i pelerina indivizibile), cu tei i pelerin croite separat sau tip tunic (constituit numai din tei). Faa gulerului este prevzut cu un strat de inserie termoadeziv. La colurile gulerului se pot executa butoniere care se ncheie cu nasturi fixai prin coasere pe piepii cmii. Linia terminaiei inferioare poate fi dreapt, profilat, avnd curbur ascendent pe linia lateral sau cu liuri de diferite profile pe linia lateral. FIA CONSPECT NR. 4 Materiale utilizate pentru confecionarea cmilor Se identific dou categorii de materiale, n funcie de rolul ndeplinit n constituirea structurii produsului: 1. materiale de baz, care constituie faa produsului i din care se realizeaz componentele primare de produs: esturi din bumbac i tip bumbac, caracterizate prin permeabilitate bun la aer i vapori, precum i stabilitate dimensional bun; esturi din in i tip in, folosite n general pentru confecionarea cmilor de var tip sport, cu mnec scurt, caracterizate prin grad mare de destrmare dar proprieti igienice foarte bune; esturi din mtase natural i tip mtase, utilizate pentru cmile de ocazie; esturi din ln i n amestec, folosite pentru confecionarea cmilor tip sport destinate sezonului rece. Indiferent de compoziia fibroas, esturile utilizate ca materiale de baz pot fi uni, n dungi, carouri sau imprimate. 2. materiale auxiliare, care completeaz din punct de vedere calitativ i estetic nsuirile generale ale mbrcmintei. n aceast categorie se includ: ntriturile, care mresc rezistena la purtare, la ifonare, ducnd la mbuntirea valorii de prezentare a produsului finit i la creterea parametrilor de confort. Se utilizeaz pentru dublarea elementelor mici (gulere, manete, clape, bride, epolei) i pentru sistemul de ncheiere. aa de cusut, cu fineea corelat cu fineea materialelor i scopul tehnologic al custurii (mbinare, surfilare, tighele ornamentale, broderie); materialele utilizate pentru ncheierea produsului: nasturi (plai cu dou sau patru orificii), capse, butoni, fermoare, cu rol funcional i estetic. Echipa nr. 1 Numele i prenumele elevului: .. Clasa: ... Data: . FI DE LUCRU Analiza modelului 1. Studiai forma exterioar a produsului ales, completai reprezentarea grafic n vedere frontal a acestuia, conform particularitilor de ordin constructiv i estetic ale modelului, i identificai elementele componente. Schema de descompunere a produsului cma pentru brbai de model dat n elemente componente 2. n tabelele 1 i 2 sunt clasificate elementele de produs care pot fi ntlnite n structura produsului cma pentru brbai. Particularizai clasificarea pentru modelul analizat i completai informaiile care lipsesc. Tabelul 1. Clasificarea elementelor componente ale produsului cma pentru brbai dup funcia prioritar Prezena Funcia elementului Denumirea elementului la Elemente cu care intr elementului modelul n conexiune analizat*

10

Fa De protejare (acoperire) a corpului

Spate

Mnec

nchidere De mbrcare dezbrcare

li mnec

Terminaia superioar (guler) De finalizare marginilor a Terminaia inferioar (tiv)

Terminaia (manet)

mnecii

De a conine mici obiecte

Buzunar Platc aplicat

De a ornamenta

Epolet Clap Brid

* se marcheaz cu x Tabelul 2. Clasificarea elementelor de produs (EP) pe criteriul succesiunii de integrare n produs Tipul de EP Caracterizare Formeaz structura de baz a produsului de mbrcminte.

Identitatea EP

EP principale

Se ataeaz pe structura de baz a produsului. EP complementare

EP integrate

Se includ n EP principale sau complementare, avnd un traseu tehnologic propriu, parial.

11

3. Pentru fiecare din elementele de produs stabilite n urma analizei structurale a modelului realizai: vederea de ansamblu a elementului; identificarea i reprezentarea reperelor componente, cu precizarea tipului de materie prim din care se execut. Tabelul 3. Componentele structurale ale produsului cma pentru brbai de model dat Elemente (EP) Vederea de ansamblu a EP Repere componente (Ri) Reprezentarea grafic a Ri Tipul de materie prim din care se realizeaz Ri

Faa dreapt

Tabelul 3. Continuare

Faa stng

Spate

Guler

Mnec

12

Manet

Echipa nr. 2 Numele i prenumele elevului: ... Clasa: . Data: FI DE LUCRU Analiza modelului 1. Studiai forma exterioar a produsului ales, completai reprezentarea grafic n vedere frontal a acestuia, conform particularitilor de ordin constructiv i estetic ale modelului, i identificai elementele componente.

Schema de descompunere a produsului cma pentru brbai de model dat n elemente componente Echipa nr. 3 Numele i prenumele elevului: .. Clasa: Data: .

13

FI DE LUCRU Analiza modelului 1. Studiai forma exterioar a produsului ales, completai reprezentarea grafic n vedere frontal a acestuia, conform particularitilor de ordin constructiv i estetic ale modelului, i identificai elementele componente.

Schema de descompunere a produsului cma pentru brbai de model dat n elemente componente Echipa nr. 4 Numele i prenumele elevului: .. Clasa: .. Data: FI DE LUCRU Analiza modelului 1. Studiai forma exterioar a produsului ales, completai reprezentarea grafic n vedere frontal a acestuia, conform particularitilor de ordin constructiv i estetic ale modelului, i identificai elementele componente.

14

Schema de descompunere a produsului cma pentru brbai de model dat n elemente componente Numele i prenumele elevului : .. Clasa : ... FI DE LUCRU Identificai materialele folosite n confecionarea cmii de model dat i completai tabelul de mai jos cu informaiile corecte. Materiale utilizate pentru confecionarea cmii 1. Material de baz Natura materiei prime din bumbac i tip bumbac din in i tip in

Destinaia cma de zi cma tip sport

Desenul uni n dungi

din mtase i tip mtase din ln i tip ln 2. ntrituri Tipul de ntritur (difereniat prin forma de prezentare)

carouri

cma de ocazie

imprimat

Zona din produs pe care se aplic

Modul de aplicare

15

guler ntritur termoadeziv suport textil esut cu manete clape bride epolei ntritur fr adeziv, croit n band 3. Aa de cusut Compoziia fibroas din PES, bumbac sau n amestec sistemul de ncheiere prin coasere cu alimentare continu Culoarea adaptat culoarea materialului tighele prin termolipire

Fineea corelat cu: fineea materialului; scopul tehnologic al custurii (mbinare, surfilare, ornamentale, broderie).

la

n culoare contrastant

4. Auxiliare pentru ncheiat Nasturi Rol Material Form Numr de orificii Mod de fixare pe produs Capse Butoni Fermoare

funcional estetic EXERCIIU Tema exerciiului : jocul de rol Pentru aceast activitate elevii trebuie s joace un rol n cadrul unei situaii imaginare. Acest procedeu i ajut s se descurce ntr-o situaie dat, s afle opiniile celorlali. Acesta este rolul pentru elevul nr. 1. Imaginai-v c suntei vnztor la un magazin care comercializeaz articole de mbrcminte. Pentru exercitarea cu succes a acestei profesii trebuie s fii bine informat despre materiile prime din care sunt realizate produsele i despre proprietile acestora. Numai astfel vei satisface cerinele clienilor, iar eful vostru se va declara mulumit de prestaia pe care o avei.

Acesta este rolul pentru elevul nr. 2. Imaginai-v c suntei cumprtor. Dorii s cumprai o cma pentru brbai i intrai n magazinul unde vnztor este elevul nr. 1. Deoarece suntei nehotrt n alegerea unui model, punei vnztorului ct mai multe ntrebri despre materiile prime din care sunt realizate produsele i despre caracteristicile acestora.

Spectatorii, colegii de clas, trebuie s observe jocul de roluri i s completeze FIA DE OBSERVAII pus la dispoziia lor de profesor. FI DE OBSERVAII pentru jocul de rol

Se acord fiecrui elev un scor de la 1 (insuficient) la 5 (excelent) pentru fiecare ntrebare. Numele participantului

16

Raport despre (numele elevului) .. n calitate de vorbitor Ct de bine i-a pregtit ntrebrile ? Ct de clar i-a formulat ntrebrile ? Ct de mult i-a ajutat partenerul n derularea conversaiei ? Ct de adecvat a fost tonul vocii ? Ct de adecvat a fost limbajul corporal (ex. mimica, gestica) ? n calitate de asculttor Ct de atent i-a ascultat partenerul ? Ct de bine a demonstrat c ascult ? Ct de adecvat a fost limbajul su corporal ? Alte comentarii : .. .. .. Semntura (observator) Data : . Punctaj Punctaj

17

METODE DE NVARE ACTIVA Profesor Spulber Gabriela MOTO : Ce auduit ! Ce aud i vd mi amintesc puin ! Ce aud, vd, ntreb ncep s neleg ! Ce aud, vd,discut i fac mi nsuesc, m deprind ! Ce predau altcuiva nv ! Ceea ce pun n practica m transform ! ( St. Lee ) Metode de nvare activ Clasificare 1. Metode care favorizeaz nelegerea ideilor i conceptelor, valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mintal i vizeaz formarea unei atitudini active: -discuia -dezbaterea -jocul de rol 2. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme,s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i s analizeze situaii date: -studiul de caz -tiu vreau s tiu am nvat ( KWL ) -metoda cubului

3. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i si dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc : -mozaicul -cafeneaua -proiectul n grupuri mici DISCUIA Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinante n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Avantajele metodei: Crearea unei atmosfere de deschidere Facilitarea intercomunicrii i a acceptrii punctelor de vedere diferite Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple Optimizarea relaiilor profesor elev Statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog Etapele metodei : 1. Reamintii elevilor regulile de discuie. 2. Aranjai elevii n cerc sau semicerc i stai mpreun cu ei pentru a modera discuia ( opional ). 3. Prezentai subiectul discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor. 4. moderai discuia avnd grij s orientai cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite i lansnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei. Adresai ntrebri deschise ( care nu solicit rspunsuri de da sau nu ). Exemple: De ce credei asta ? sau De ce credei c? Ce s-a ntmplat ? De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel ? Cum? Ce ai fi fcut tu ntr-o asemenea situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? A fost corect? De ce ?

18

5.

Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile. 6. Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie. 7. Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei. 8. Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect. JOCUL DE ROL Jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de simminte de nlare i de ncordare, de voioie i destindere.(J. Huizinga, Homo ludens ) O situaie de joc se poate oricnd converti ntr-o situaie de nvare. Elevii se preteaz foarte uor la plasarea ntr-o situaie ludic cu scopul de a se instrui. Avantajele metodei : Metoda valorific dinamica grupurilor. Este un excepional exerciiu de modelare a gndirii i imaginaiei. Cultiv spiritul de observaie, de prevedere i de perseveren n aciune Stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune a clasei, precum i la ntrirea unor caliti morale. Tipuri de joc de rol: Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu. Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz ( se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul ) Etapele metodei: 1. Stabilirea obiectivelor pe care le urmrii, tema supus ilustrrii i personajele de interpretat. 2. Pregtirea fielor de rol. 3. Alegerea elevilor care vor juca, a celor care vor fi observatori. 4. Stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol ( ca o povestire cu narator, ca o mic scenet sau ca un proces care respect n mare procedura oficial ). 5. Antrenarea grupului n vederea acceptrii jocului de rol. 6. Sunt necesare cteva minute pentru acomodarea cu rolurile; se poate aranja i mobilierul astfel nct s defineasc mai bine scena. 7. Interpretarea jocului de rol. 8. Evaluarea activitii, cu evidenierea experienei de nvare ( se pot adresa ntrebri de genul: Ce sentimente avei n legtura cu rolul interpretat? Situaia s-a pliat pe realitate? Situaia a fost rezolvat? Cum? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien?. Condiiile unei bune desfurri a metodei: Dac apar ntrebri care suscit mai multe rspunsuri, nu v impunei propriul punct de vedere. Este foarte important ca elevii s neleag c aceste situaii sunt absolut normale i c decizia lurii unei poziii le aparine n totalitate. Se va acorda o atenie deosebit componenei etnico-sociale a clasei i sentimentelor individuale. Dac exist elevi de alt etnie, se va pune accent pe integrarea lor activ n jocul de rol, fr a se simi vizai sau marginalizai. STUDIUL DE CAZ Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din via, autentic. Asemenea cazuri de via, cazuri-problem concrete, luate drept exemple tipice, reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri generale sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Un caz servete ca suport al cunoaterii inductive, ce trece de la premise particulare la dezvluirea generalului, la formarea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi, etc.), dar i invers, ca baz a unei cunoateri deductive, de trecere de la general la particular, de concretizare a unei idei, a unor generalizri, de aplicare (transfer) a cunotinelor sau deprinderilor nsuite la situaii sau probleme noi. Studiul de caz se poate mbina foarte bine cu jocul de rol sau cu dezbaterea, el ajutnd astfel la aplicarea creatoare a unei experiene nsuite deja la noi condiii i n combinaii noi, impuse de noua situaie-problem, ce urmeaz s-i gseasc rezolvarea pe baza unui efort comun de gndire i imaginaie, i deci, de mbogire pe aceast baz a propriei experiene. Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz.

19

Situaiile alese trebuie s fie ct se poate de reale. Alegerea cazului se va realiza cu foarte mult atenie, pentru a corespunde situaiei care se vrea evideniat. Prelucrarea cazului se va face n baza unor cerine de ordin didactico-metodic: s fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente, s se valorifice la maximum potenialul pedagogic oferit de cazul studiat, asigurndu-se cadrul teoretic, conceptual, corespunztor analizei ce se ntreprinde, raportarea lui la ideile, principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi gradul de dificultate ce-l presupune analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz ea trebuie s capete semnificaia unei adevrate metode euristice, s devin un exerciiu al descoperirii, al gsirii de rspunsuri i de argumente fundamentate tiinific, convingtoare s pun n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri problem Etapele unui studiu de caz: 1. Alegerea cazului

2.

3.

4.

Cercetarea materialului de ctre elevi. Se vor formula unele ntrebri ( Ce s-a ntmplat n situaia cercetat ? Care sunt prile implicate?Ce elemente sunt importante ? De ce au acionat cei implicai n acel mod ? ) ; se vor solicita primele impresii ale elevilor privind cazul n discuie; se emit soluii bazate pe percepia personal, subiectiv, fr a se lua n considerare toate elementele cazului i din acest motiv prerile vor fi diferite i controversate, ceea ce este foarte bine pentru evoluia demersului didactic. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, i sistematizate. Elevii se vor referi la caz, fcnd apel la reglementri legale, standarde, prevederi etc. Se pot utiliza ntrebri de genul: care sunt argumentele pro i contra? cu care dintre soluii suntei de acord? care sunt consecinele pentru partea advers? care sunt alternativele? etc. Elevii dau o soluie final n cazul cercetat; nu deranjeaz dac aceasta difer de cea acceptat deja. Conceptualizarea. n aceast faz, discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii privete n urm asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul privete dedesubt asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate privete n jur asupra tuturor situaiilor similare privete nainte asupra necesitii modificrii atitudinilor noastre personale dac vrem s rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient.

MOZAICUL Mozaicul este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului mare n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor. Timpul de lucru poate fi de 2 ore sau chiar mai mult, n funcie de complexitatea temei abordate. Etapele metodei 1. Etapa I Se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi, dup aceea se numr pn la patru, astfel nct fiecare membru al echipei s aib un numr de la 1 la 4. Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere ( o parte a unui articol ). Articolul are attea pri cte grupe se constituie, fiecare primind o parte a articolului. Profesorul discut pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata; la sfritul orei fiecare persoan trebuie s neleag articolul. Acesta va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Toi cei care au primit iniial numrul 1 vor primi prima parte de articol, cei cu numrul 2 vor primi a doua parte de articol etc. 2. Etapa a II-a Toi cei care au numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei care au numrul 2 n alt grup etc. Grupurile astfel formate se vor numi grupuri de experi. Ei vor nva bine materialul dat spre studiu i vor hotr modul n cere o pot preda. Dup aceea se vor ntoarce n grupul de baz, unde vor face cunoscute aceste cunotine colegilor lor. Strategiile de predare i materialele utilizate vor rmne la latitudinea expertului. 3. Etapa a III-a Are loc revenirea la grupul de baz i nsuirea cunotinelor de ctre colegii expertului ntr-un anumit domeniu. Se vor nota toate ntrebrile i se vor solicita clarificrile necesare nelegerii coninutului. La final, profesorul va reaminti tema pus n discuie i unitile de nvare, apoi cere elevilor prezentarea oral a prii de articol pe care a avut-o de studiat. Astfel tema se va trece n revist n ordinea ei logic. Pentru feed-back-ul activitii se poate apela la un test sau se pot adresa ntrebri pentru a verifica gradul de asimilare a noilor coninuturi. AVANTAJALE METODEI Are caracter formativ Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului Dezvolt gndirea logic, critic i independent Dezvolt rspunderea individual i de grup DEZAVANTAJELE METODEI Este mare consumatoare de timp i energie Exist riscul ca elevii s nu asimileze dect o parte din informaia cursului i de aceea profesorul trebuie s aib mare grij la felul cum coordoneaz i evalueaz activitatea Poate aprea situaia n care elevii s se acopere reciproc, din dorina de a se afirma cu orice pre i n orice condiii, de aici i ideea unei concurene neloiale Evaluarea trebuie realizat pentru produs i pentru proces, ceea ce cere foarte mult atenie din partea profesorului i foarte mult discernmnt n aprecierea contribuiei fiecrui elev la or. Aceasta se poate realiza la sfritul orei sau ntr-o or ulterioar prezentei, ceea ce poate atrage lipsa unui feed-back corespunztor.

20

PROIECT DIDACTIC Clasa: a IX-a Obiectul :Literatura romn Subiectul leciei : Relaia emitor receptor n textul epic Tipul leciei : mixt ( de recapitulare i nsuire de noi cunotine ) 1. OBIECTIVE Obiective generale : O1 pregtirea elevilor n scopul cunoaterii, nsuirii i utilizrii limbii romne ca mijloc de comunicare O2 dezvoltarea exprimrii orale i scrise, a gndirii independente, logice i creatoare, a capacitii de analiz i sintez Obiective operaionale : O1 - s identifice elementele comunicrii O2 s diferenieze actele de comunicare ce apar concomitent ntr-un text literar O3 s explice specificul relaiei emitor-receptor n textul epic O4 s aplice cunotinele despre comunicare pe un text literar Obiective afective : O1 s observe c frumuseea textului literar poate fi conferit i de utilizarea original a elementelor de comunicare

STRATEGIA DIDACTIC a) Metode i procedee : metoda KWL (tiu , vreau s tiu, am nvat), conversaia, explicaia, exemplul,problematizarea, schematizarea b) Mijloace de nvmnt : fie, scheme c) Forme de activitate : activitate frontal i individual 3.BIBLIOGRAFIE : V. Alecsandri Vasile Porojan ,Editura tineretului, Bucureti, 1968 Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Piteti 2004 SCENARIUL DIDACTIC Nr. Etapele Activitatea Activitatea Crt. instruirii profesorului elevilor 1 2 3 4 1 Ce tiu despre subiect? -comunic elevilor titlul i subiectul noii -noteaz n caiete titlul noii lecii lecii Relaia emitor receptor n textul epic -profesorul antreneaz ntreaga clas ntr-o -elevii sunt antrenai ntr-o discuie la care discuie orientat spre actualizarea particip cu interes cunotinelor pe care elevii le dein deja -discuia pornete de la definiia -elevii exemplific, definesc, argumenteaz, comunicrii, viznd modaliti ale clasific, denumesc, enumer, rspunznd comunicrii, situaia de comunicare, astfel la ntrebrile profesorului elementele comunicrii, funciile comunicrii, etc. -elevii dau titlul operei Balta Alb de V. -profesorul cere apoi elevilor s-i Alecsandri i integreaz textul n genul epic, aminteasc ultimul text epic studiat de ei, specia povestire, enumernd cteva trsturi s-l integreze ntr-o specie literar i s caracteristice indice cteva trsturi caracteristice ale speciei -elevii rezum opera innd cont de tehnica -profesorul solicit elevilor rezumarea oral narativ povestirea n ram a povestirii 2 Ce a dori s tiu despre -profesorul explic elevilor c acum, dup -elevii ascult cu atenie i i noteaz pe subiect ? trecerea n revist a cunotinelor despre caiete cele dou ntrebri formulate i scrise comunicare, dar i despre povestire se poate pe tabl pune ntrebarea: care este relaia emitor receptor n textul epic -profesorul scrie pe tabl ntrebarea i propune i o a doua ntrebare: Prin ce difer comunicarea n cazul unui text epic de o situaie de comunicare obinuit -profesorul comunic elevilor faptul c demersul didactic ce urmeaz i propune s rspund celor dou ntrebri formulate anterior i altora ivite pe parcurs -ascult cu atenie comunicrile profesorului 3 nvarea noilor -profesorul explic elevilor c textul epic -elevii ascult cu atenie i i noteaz n coninuturi presupune un act de comunicare complex la caiete cere particip emitorul (autorul) i receptorul (cititorul) , mesajul fiind transpus n textul literar

2.

21

-prin conversaie se ajunge la concluzia c aceast comunicare se realizeaz n mod indirect, prin textul scris, fiind mediat de instanele comunicrii narative: narator, personaje -profesorul cere elevilor s ncerce s disocieze ntre planul realitii i planul ficiunii n textul epic -profesorul ntocmete pe tabl o schem a comunicrii raportat la planul realitii -n urma discuiei cu elevii se concluzioneaz c aceasta este o comunicare scris, indirect, mediat, iar, relaia E R este unilateral (schema1 anexa1) -profesorul conduce elevii spre analogia cu planul realitii pentru a descoperi elementele comunicrii n planul ficiunii -se observ c n planul ficiunii comunicarea este oral, direct, iar relaia E R este reversibil (schema2 anexa1) -corelnd concluziile identificate anterior se ajunge la concluzia c n povestire actul comunicrii este dublu (schema3 anexa1)

-elevii rspund la ntrebrile profesorului i prin conversaie ajung la concluzii n legtur cu comunicarea n textul epic

-elevii identific n planul realitii autorul drept emitor, cititorii drept receptori, iar opera mesaj -elevii i noteaz pe caiete -elevii rspund la ntrebri i particip la discuii

-elevii particip la discuii, identific elemente, pun ntrebri, aduc completri, observaii, comentarii -i noteaz schema pe caiet

Ce am nvat?

-prin conversaie cu elevii se ajunge la concluzia c exist o relaie special ntre emitor i receptor n textul epic, deoarece actul comunicrii se dubleaz n funcie de planul avut n vedere : planul realitii sau al ficiunii -pentru rspunsul la cea de-a doua ntrebare enunat la nceputul leciei se revine asupra ideii c exist dou acte de comunicare ce difer radical: n planul realitii comunicarea este ireversibil n timp ce n planul ficiunii este reversibil -pentru fixarea cunotinelor acumulate la aceast lecie profesorul propune elevilor drept aplicaie textul Balta Alb -profesorul cere elevilor s explice prin ce difer aceast povestire de altele cunoscute de ei -profesorul antreneaz elevii ntr-o discuie din care reiese faptul c actele de comunicare se nmulesc datorit tehnicii narative utilizate: povestirea n ram -pe tabl se ntocmete schema actelor de comunicare din povestirea Balta Alb (schema4 anexa1)

-particip la discuii, i noteaz schema pe caiet -elevii observ relaia special ntre emitor ( autor ) i receptor ( cititor )i explic de ce comunicarea nu poate fi reversibil

-elevii disociaz cele dou planuri care conin acte de limbaj diferite

-elevii sunt ateni la explicaiile profesorului

-elevii vor identifica drept principala deosebire tehnica narativ utilizat -elevii vor observa c n locul celor dou acte de comunicare apar de aceast dat trei, existnd trei emitori deferii -elevii i noteaz pe caiete i particip la discuii i la ntocmirea schemei -elevii rspund la ntrebrile de pe fiele primite de la profesor

Ce alte lucruri s dori s aflu n continuare despre acest subiect?

-profesorul distribuie elevilor cte o fi pe care sunt notate cele dou ntrebri? Ce am nvat? Ce a dori s aflu n continuare despre acest subiect? -n timp ce elevii noteaz rspunsurile pe fie profesorul noteaz pe tabl alte lucrri propuse pentru aplicaii Mihail Sadoveanu Hanu Ancuei Giovanni Boccacio

-elevii predau profesorului fiele -i noteaz titlurile lecturilor suplimentare de pe tabl i de asemenea tema pentru

22

Decameronul -profesorul noteaz tema pe tabl: Alctuii un eseu de aproximativ dou pagini cu titlul Relaia emitor- receptor n povestirea Balta Alb , de V. Alecsandri utiliznd informaiile din lecia de astzi OGLINDA TABLEI Emitor AUTOR Planul realitii Mesaj OPERA Receptor CITITOR

acas

CANAL COMUNICARE SCRIS

-comunicare scris, indirect, mediat de narator, personaje -relaia E R relaie unilateral, ireversibil, R nu poate fi E Planul ficiuni Emitor NARATOR Mesaj Receptor POVESTIREA NTMPLRILOR ASCULTTORI

-comunicare oral, direct -relaia E R relaie bilateral, reversibil, R poate deveni E

23

TEHNICA MODELARII SI MODELE FIZICE Profesor Vian Liliana nfptuirea obiectivelor formative i informative ale nvmntului impune folosirea unor metode i procedee de lucru adic a unei metodologii adecvate. Conceptul de metod de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos, ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, concepia despre lume i via. Metoda este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atigerii unui scop; ea este un instrument de lucru n activitatea de cunoatere i formare a abilitilor. Metoda este un ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional; graie acestora subiectul cunosctor (elevul) dezvluie sau i se dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau independent. n aceast accepiune metoda este o cale sau un instrument de cunoatere. n sens mai larg metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena curent sau de experimentul psihopedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane. Din aceast perspectiv metoda de nvmnt constitue o cale de acces spre cunoatere i transformare a realitii, spre nsuirea culturii, a tiinei, a tehnicii, a comportamentelor umane n genere. n sens restrns, metoda este o tehnic de care elevii i profesorii se folosesc pentru efectuarea acuinii de pedare nvare. Ea asgur realizarea n practic a unei aciuni proiectate mintal conform unei strategii didactice.deci, metoda pune n eviden o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic, sistematic i planificat, un demers planificat meninut n atenia i sub reflexia continu a profesorului. Metodele de pedare asimilare se pot diferenia n: 1. metode tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucru cu manualul, exerciiul 2. de dat mai recent: algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programt, studiul de caz, metode de simulare, nvarea prin descoperire. Un alt criteriu de difereniere este mijlocul de vehiculare a coninutului de la surs la elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiectului sau obiectul nsui vom avea de-aface cu metode intuitive nscriind aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuuvntul rostit sau scris metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra aici expunerea i conversaia. MODELAREA Modelarea este acea operaie de studiere a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale; la baz st analogia dintre model i sistemul pe care-l reprezint. Analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. n general modelul permite studiul unui obiect greu accesibil pe un obiect care-l poate substitui. ntr-un proces de modelare se realizeaz reprezentarea schematic a relaiilor structurale i funcionale n interiorul obiectului studiat. Modelul poate fi definit ca sistem material sau ideal care reproduce i explic structura sau funciile eseniale ale unei realiti pe care o reprezint. Acest analogie comport o seam de caracteristici care fac din ea un auxiliar didactic cu mare randament n realizarea unui nvmnt modern preponderent formativ. nlturnd elementele descriptiv-statice prin esenializare, modelarea asigur caracterul dinamic, intersistemic funcional i operant al procesului de nvmnt. Modelarea respectiv modelul permite autoreglarea sistemului informaional i optimizarea comunicrii pedagogice. Folosirea modelului n instrucia colar i n autoinstruire introduce elevii n raionamentul prin analogie uureaz formarea operaiilor mintale pe baza interiorizriiaciunior obiectuale, stimuleaz cunoaterea euristic. Utilizarea modelului de ctre elevi asigur nvarea temeinic. Noiunea fundamental n modelare este modelul, un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Deci, modelul este un decalc simplificat care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex. Exist o mare varietate de modele care decurg din mulimea ipostazelor realitii reproduse. Unii autori le grupeaz n: obiectuale, figurative i simbolice. Modelele obiectuale sunt materiale adic obiecte concrete: corpuri geometrice, machete. Modelele figurative sunt scheme grafice ale unor obiecte sau fenomene. Modelele simbolice sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice. Dup form modelele se mpart n dou clase mari: materiale (reale) i ideale (mintale). Modelele materiale se pot structura n trei grupe principale. Prima grup reprezint construcii create pentru reproducerea relaiilor spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculei, ale cristalelor... A doua grup de modele au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat i sunt numite modele similare sau identice: mulaje, diorame, hri n relief. n a treia grup sunt incluse modelele materiale analogice de exemplu schema analizatorului, modelele atomice.... Modelele ideale se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate. Modelele matematice cuprind forma cea mai riguroas a analogiei.

24

n funcie de rolul ndeplinit modelele pot fi explicative care sprjin procesul de nelegere i predictive care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat. Modelarea, n sensul cel mai larg al termenului, aparine domeniului gndirii creatoare denumit convenional gndire analogic. Procedeele de gndire analogic de tipul comparaiilor, reproducerilor...tind s substitue obiectul cunoaterii cu o form de reprezentare mijlocit i sintetic. Metoda modelrii este cunoscut i practicat de mult vreme n diferite ramuri ale tiine. Cu toate acestea, modelarea a fost definit ca metod de cercetare i de rezolvare a unor probleme dect la sfritul secolului trecut, cnd matematicianul italian Beltrami (1868) i-a propus s demonstreze cu ajutorul unui model teoriile geometriei hiperbolice plane elaborate de Lobacevski i Bolyai. Metoda modelelor s-a impus n cercetarea tiinific modern n acele situaii care solicit demonstrarea unor probleme inabordabile pe cale direct. Motivele care se pun la baza extinderii modelrii pornesc de la constatarea c aceasta este o metod eficient de realizare a unui nvmnt activ, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Plecnd de la aceste consideraii metoda modelrii se aplic cu succes n predarea Fizicii. Se va pleca de la studiul modelelor fizice. Un model fizic este o form de simplificare a realitii. Se vor utiliza toate formele de modele uneori combinate. Pentru o utilizare eficient se vor preciza condiiile n care se pot utiliza aceste modele. EXEMPLE PUNCT MATERIAL. TRAIECTORIE Cea mai simpl micare pe care o putem concepe este micarea unui corp ale crui dimensiuni sunt neglijabile. Pentru aceasta se folosete noiunea de punct material care este prin definiie un punct geometric purttor al ntregii substanei a corpului. n practic, corpurile reale, chiar de dimensiuni apreciabile, pot fi considerate puncte materiale, dac micarea corpului este una de translaie, sau dac dimensiunile corpului sunt neglijabile n raport cu distana parcurs. Traiectoria este locul geometric al poziiilor succesive pe care le ocup punctul material sau, mai simplu, drumul strbtut de punctul material. Ea poate fi caracterizat matemetic cu ajutorul unei relaii specifice dedus din forma parametric a legii de micare. FLUIDUL PERFECT Fluidele sunt corpuri fr form proprie deci care pot curge. Fluidele sunt deci lichide i gaze. Pentru a putea caracteriza mai uor curgerea fluidului se utilizeaz modelul de fluid ideal. Un fluid ideal este un fluid incompresibil i fr vscozitate. Un astfel de fluid este o simplificare a realitii diferit de orice fluid real. GAZ IDEAL Un gaz ideal are urmtoarele proprieti: - este format dintr-un numr foarte mare e molecule identice -moleculele se afl la distane mari unele fa de altele. Din aceast cauz moleculele pot fi considerate puncte materiale. Forele de interacie ntre molecule se manifest n mic msur fiind negljabile -n gazul perfect singurele evenimente care perturb micarea liber moleculelor sunt ciocnirile cu pereii vasului. Se presupune c aceste ciocniri sunt perfect elastice -cu ct gradul de rarefiere al unui gaz este mai ridicat cu att comportarea lui se apropie mai mult de cea a unui gaz ideal. Pe baza acestui model se poate construi un model matematic care s descrie comportarea unui gaz. Se vor putea explica i principalele legi de transformare deduse experimental. MODELE ATOMICE Modelul planetar. Este un model atomic bazat pe echilibrul dinamic al sarcinilor. Este analog sistemului solar. Atomul are o parete central numit nucleu ncrcat pozitv n jurul cruia se rotesc electronii ncrcai negativ. Condiia de stabilitate este dat de interacia ntre aceste sisteme de sarcini. Modelul Bohr. Pleac de la cele dou postulate enunate de Bohrn 1907. 1. electronul se poate mica n interiorul atomului fr s emit radiaii pe orbite stabile numite orbite staionare. 2. atomul poate s emit sau s absoarb energie radiant numai la trecerea de pe o orbit staionar pe alta. Energia emis sau absorbit este dat e relaia h=Wi-Wf Pentru reprezentarea acestori energii se utilizeaz un model grafic adic o schem de nivele energetice. O astfel de schem se poate utiliza pentru o mai bun nelegere a unor fenomene precum cele de excitare i ionizare. Bibliogrfie Ionescu Miron, Chi Vasile-Strategii de predare i nvare,Editura tiinific, Bucureti 1992. Cuco Constantin i colectivul- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, 1998. Oprea Olga- Tehnologia instruirii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 1979. Bunget Ion i colectiv-Compendiu de fizic, Editura tiinific Bucureti 1972. Fiuciuc Natalia- n lumea atomului, Editura Albatros, Bucureti 1983.

25

METODE INTERACTIVE DE GRUP Profesor Manea Magica O modalitate de lucru tot mai existins n procesul de nvmnt pentru sporirea caracterului su activ o reprezint nvarea prin cooperare care reprezint un set de strategii instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu. Elevii pot lucra n perechi, sau n grupuri mici pentru a explora o tem nou, a rezolva o problem, etc. GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI Descrierea metodei Elevilor li se d o ntrebare din lecia de zi, la care trebuie s se gndeasc individual (li se poate cere s-i consemneze n scris reacia proprie la aceasta). Apoi formeaz perechi i i compar rspunsurile, pe urm ctorva perechi li se cere s mprteasc ntregii clase rezultatele deliberrii lor. Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit problem. Aceasta trebuie s fie ceva interesant, de exemplu folosirea enzimelor la obinerea vinurilor albe de calitate. Li se cere apoi s se gndeasc individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care s-i confrunte ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute. Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare care se desfoar repede i care const n aceea c elevii sunt pui s reflecteze la un text, beneficiind n acelai timp de ajutorul unui coleg n formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori n timpul unei prelegeri. Profesorul pregtete o ntrebare, de obicei una cu mai multe rspunsuri i le cere elevilor s rspund individual pe scurt i n scris. Apoi elevii lucreaz n perechi, citindu-i unul altuia rspunsurile i ncercnd s formuleze un rspuns comun care s ncorporeze ideile ambilor. n sfrit, profesorul pune cteva perechi, s rezume ntr-un minut discuiile pe care le-au purtat. CIORCHINELE Descrierea metodei Se parcurg mai multe etape: 1. 2. 3. 4. Se scrie un cuvnt / propoziie / nucleu Elevii scriu cuvinte n legtur cu tema dat n jurul unui nucleu Elevii trag linii ce unesc cuvintele care se leag ntre ele (cu culori diferite) Elevii scriu toate ideile ce le vin n minte (n timpul acordat)

Reguli de aplicare Se scriu toate ce vin n mintea elevilor n legtur cu nucleul Nu se fac judeci de valoare dar se noteaz ideile Nu exist preocupri de estetic Nu exist reguli Nu se opresc din scris pn la expirarea timpului Se d fru liber apariiei ct mai multor conexiuni i nu se limiteaz numrul ideilor i al conexiunilor.

26

Fermentare cu grojdii selecionate Presare Tipuri de prese

Struguri Materie prim Metode de limpezire Defecte ale vinului

Zdrobire desciorchinare

Vinuri albe

Buchet, fructuozitate

MOZAICUL Descrierea metodei Se mparte mai nti clasa n grupuri de patru elevi. Sunt pui apoi elevii s numere pn la 4, aa nct fiecare s aib un numr de la 1 la 4. Se distribuie apoi lecia ce trebuie comunicat mprit n 4 seciuni. Se discut pe scurt titlul i subiectul leciei, apoi care este sarcina elevului, astfel nct la sfrit fiecare va trebui s fi neles ntreaga lecie. Toi elevii cu numrul 1 vor primi prima parte din lecie, cei cu numrul 2 vor primi a doua parte, etc. Grupurile formate se vor numi grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea lor. Ei trebuie s o citeasc i s o discute ntre ei pentru a o nelege mai bine. Urmeaz apoi s se ntoarc la grupul originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Este important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile. Elevilor li se poate cere s demonstreze ce au nvat n mai multe feluri: printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de elev. TEHNICA FLORII DE NUFR (Lotus Blossom Tehnique) Este o metod care stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinilor date. n tehnica Lotus se pornete de la o tem central din care deriv 8 idei secundare asemeni petalelor de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale urmnd ca apoi s devin teme centrale pentru alte 8 flori de nufr. Din fiecare cele 8 teme deriv alte 8 idei secundare. Tehnica de lucru 1. Profesorul anun tema central, Compoziia chimic i biologic a mustului. 2. Se constituie un grup format din 8 elevi din clas. Acetia vor fi cei care vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central. Ideile se trec n diagram: (de fiecare dat 8 petale)

27

Glucide

E
Acizii organici F Substan e azotate

Coloizii mustulu i G

Compozii a chimic i

biologic a mustului

Vitamin e

Compu i fenolici H

Enzime

Microflora mustului

3. Construirea grupelor secundare. Dup punctarea celor 8 idei n diagram, fiecare membru din grupul central i alctuiete un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparine unui singur grup i toi elevii sunt cuprini ntr-unul din grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda tema propus de cel care a construit grupul. Elevul care a propus tema i poate alege colegii cu care s lucreze la dezvoltarea ei. 4. Etapa muncii n grup. Fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei legate de tema dat. Toi membrii trebuie s-i aduc contribuia. La nivelul grupului se pot stabili roluri: de lider, de secretar, etc. Avnd o limit de timp pentru elaborarea acestor idei, fiecare grup vor elabora cte idei vor putea i le vor trece n diagram (deoarece ideile sunt mai lungi uneori, ele vor fi trecute lng diagram cu simbolurile A1, A2 ............; sau B1, B2 ............, etc. 5. La un semnal dat de cadrul didactic, diagramele se schimb n sensul acelor de ceasornic ntre grupuri. Restul ideilor necompletate de la grupul precedent pot fi completate de grupul urmtor. Rotirea diagramelor se face pn cnd acestea ajung la grupul iniial. 6. n final se citesc diagramele de ctre liderii de grup i se apreciaz rezultatele. Dac diagrama este completat n ntregime rezult un numr de 64 de idei noi, conexe, care mpreun cu cele 8 teme din care decurg, alctuiesc 72 de idei generate de tema central. Deoarece tema a fost cunoscut dinainte acetia sunt motivai s lucreze singuri acas nainte, cutnd variante, culegnd materiale. Ideile elaborate de elevi au fost: A. Microfora mustului i a vinului A1 Microflora mustului reprezint totalitatea microorganismelor aflate n must i vin.

28

A2 n must se gsesc: bacterii, drojdii, bacteriofagi A3 Genurile de bacterii ntlnite n industria vinicol sunt: Acetobacter, Leuconostoc, Lactobacillus. A4 Bacteriofagii sunt virusuri simple care paraziteaz bacteriile i le devoreaz. A5 Cele mai importante drojdii pentru industria vinicol sunt cele din genul Saccharomyces. A6 Drojdia Saccharomyces oviformis este folosit pentru obinerea maielelor de drojdii selecionate. A7 Genul Candida este cunoscut sub form de levuri de floare deoarece produc floarea vinului cnd vinul vine n contact cu aerul. A8 Bacteriile pot produce diverse defecte ale vinului. B. Enzimele B1 Enzimele sunt biocatalizatori sintetizai de celula vie de drojdie. B2 Dup natura reaciilor pe care le catalizeaz enzimele pot fi: izomeraze, hidrolaze, oxidoreductaze, liaze, etc. B3 Enzima secretat de celula de drojdie se numete zimaz. B4 Oxidoreductazele catalizeaz reaciile de oxidoreducere. B5 Lacaza este o enzim care se ntlnete n musturile provenite din struguri mucegii. B6 Protopectinaza este enzima care acioneaz asupra protopectinei transformnd-o n pectin i se produce nmuierea (coacerea) bobelor de struguri. B7 Utilizarea preparatelor enzimatice la obinerea mustului are ca efect mrirea randamentului n must, grbirea limpezirii mustului, etc. B8 Trozinaza catalizeaz reaciile redox. C. Vitaminele C1 Vitaminele sunt biocatalizatori ai mustului C2 Dup solubilitatea lor se mpart n liposolubile i hidrosolubile. C3 Vitamina A se gsete sub form de provitamin n pielia boabelor. C4 Dintre vitaminele hidrosolubile n must au fost identificate vitaminele B1, B2, B6, B12, C, H. C5 Musturile provenite de la soiurile negre sunt mai bogate n vitamine fa de cele provenite de la struguri albi. C6 Coninutul mustului este mai mic dect al strugurelui deoarece sunt pierderi de vitamine la prelucrarea strugurilor. C7 Coninutul vinului n vitamine este i mai mic dect cel al mustului deoarece o parte din vitamine sunt folosite de drojdii ca factori de cretere. D. Substane azotate D1 Sunt substane care nglobeaz n compoziie azot. D2 Aminoacizii sunt substane cu azot i se gsesc n numr de cel puin 32 aminoacizi n must. D3 n timpul fermentaiei levurile consum aminoacizi D4 Aminoacizii sporesc valoarea nutritiv a mustului D5 Albumozele i peptonele provoac tulburri la vinurile albe. D6 Proteinele influeneaz stabilitatea vinurilor. D7 Proteinele au i rol n autolimpezirea vinurilor tinere, antrennd i alte substane atunci cnd ele se depun. E. Glucidele E1 Sunt substanele cu cea mai important pentru vin deoarece ele sunt transformate de drojdii n alcool. E2 Glucoza i fructoza reprezint 95% din totalul glucidelor. E3 Alte glucide prezente n vin sunt pentozele, pentozanii, zaharoza, substanele pectice. E4 Zaharoza este un diglucid care conine o molecul de fructoz i una de glucoz. E5 Pentozele sunt substane care au 5 atomi de C n molecul. E6 Substanele pectice sunt poliglucide care pot forma cu ap geluri. E7 n struguri se gsete protopectin, pectin n special n pieli, ciorchini. E8 Coninutul n substane pectice crete n cazul inerii mustului pe botin.

29

F. Acizii organici F1 Cei mai importani acizi din must sunt: acidul malic, acidul tartric, acidul citric. F2 n cantiti mici acidul malic imprim vinului fructuozitate plcut, dar n cantiti mari face ca vinul s fie astringent i nearmonios. F3 Acidul tartric se gsete liber i sub form de tartrai. F4 Odat cu fermentarea mustului solubilitatea tartrailor scade i se depun pe vase sub form de piatr (tirighie). F5 Acidul citric se gsete n cantiti mici n special n strugurii verzi i botritizai. F6 Acizii dau mustului i vinului prospeime i armonie. F7 Acizii sunt elemente conservante alturi de alcool. F8 Favorizeaz dezvoltarea drojdiilor, mpiedicnd dezvoltarea bacteriilor patogene. H. Compui fenolici H1 Compuii fenolici cuprind substanele tanante, substanele colorante i acizii fenolici. H2 Substanele tanante dau senzaia de astringen, ndeosebi la vinurile roii. H3 n must trec pn la 50% din totalul substanelor tanante din struguri. H4 Substanele colorante din struguri se numesc flavone i antociani. H5 Flavonele dau culoarea galben brun. H6 Antocianii dau culoarea roie albstruie. H7 Strugurii, mustul, conin i substane odorante. G. Coloizii mustului G1 Coloizii mustului reprezint substane macromoleculare care creaz probleme limpiditii i stabilitii. G2 Printre coloizii prezeni n must se numr polizaharidele, pectinele, proteinele. G3 Pectinele reprezint jumtate din coloizii mustului. G4 Polizaharidele provin din struguri sau pot fi produse de mucegaiul Botrytis. Din cele 72 de idei pe care trebuiau s le elaboreze elevii, au fost elaborate 65. Cele mai multe idei neelaborate au fost la subiectul Coloizii mustului.

30

NVAREA BAZAT PE SARCIN DE LUCRU Profesor Anghel Luminita 1. INTRODUCERE nvarea bazat pe sarcin de lucru este una dintre principalele teorii ale nvrii limbilor strine.n concordan cu aceast teorie de nvare, li se cere elevilor s realizeze activiti comunicative n care s foloseasc limba strin. Prima persoan care a experimentat nvarea bazat pe sarcin de lucru a fost lingvistul Allwright, n 1970. Experimentul a avut loc la Universitatea din Essex, unde se afla un grup de studeni strini care urmau s participe la nite cursuri postuniversitare. Lor li s-au dat activiti care i-au forat s foloseasc limba englez; au participat la activiti comunicative sau au fost trimii la bibliotec s gseasc anumite informaii. La nivel european, avnd ca suport nvarea bazat pe sarcin de lucru s-a demarat Proiectul TABASCO (Organizarea colilor pe baz de sarcin de lucru pentru achiziia limbilor n Europa) care reflect scopul Uniunii Europene - acela de a promova o bun practic n nvarea limbilor strine n toate rile Europei. Acest proiect este rezultatul unui efort reunit a unor instituii partenere din ase ri europene. nvarea bazat pe sarcin de lucru este important deoarece promoveaz comunicarea, creaz un scop real pentru folosirea limbii i ofer un context natural pentru studiul ei. Prin aceast metod se ofer o expunere la limba folosit prin activiti de citire i ascultare i ofer oportuniti att pentru vorbire ct i pentru scriere n mod spontan dar i planificat. nvarea bazat pe sarcin de lucru se poate aplica att pentru nvarea limbilor strine ct i pentru nvarea altor discipline de studiu. Un exemplu n acest sens l constituie sarcina de lucru pus n practic de ctre elevii unui profesor de tehnologie dintr-o coal din Olanda. Sarcina de lucru consta n construirea unui pod, elevii primind urmtoarele instruciuni: Construii un pod din hrtie Putei folosi 15 coli de hrtie format A4, lipici, foarfece i un cuit. Nimic altceva! Podul trebuie s aib o lungime de cel puin 75 cm. Podul trebuie s arate ca un pod real. Podul trebuie s reziste la o greutate de cel puin 1000g. Construirea podului trebuie fcut pe grupe: 3 sau 4 elevi vor lucra mpreun.

n aceste condiii, elevii au fost lsai s construiasc, s creeze liber i tocmai aceast libertate i-a entuziasmat i se poate spune c rezultatele au fost uimitoare. S-a creat astfel o gam variat de poduri frumoase, multe dintre ele fiind capabile s reziste la o greutate mai mare de 1000g. De asemnea elevii au fost foarte mndrii de podurile construite i foarte critici cnd i-au comparat rezultatele cu podurile altor elevi, fcnd nite aprecieri bine gndite n ceea ce privete calitatea acestora. Ceea ce a fost foarte clar, a fost sentimentul de proprietate, derivate din comunicarea rezultatului propriei imaginaii, deprinderi, cunotine i personaliti. Acest sentiment a fost ntrit de elementul de cooperare din sarcina de lucru de vreme ce au cutat mpreun soluii pentru probleme dificile i discutarea modurilor diferite de a face anumite lucruri. 2. COMPONENTELE NVRII BAZATE PE SARCIN DE LUCRU n unele cri, expresia ,, sarcin de lucru a fost folosit ca o etichet pentru diferite activiti incluznd exerciii de gramatic, activiti practice i joc de rol dar adevratele sarcini de lucru sunt ntotdeauna activiti n care limba strin este folosit de ctre cel care nva pentru un scop comunicativ pentru a ajunge la un rezultat i tocmai competiia n atingerea acelui rezultat face ca nvarea bazat pe sarcin de lucru s fie o procedur motivant n clas. Componente: 1. Introducerea subiectului i a sarcinii de lucru (Pre-task) Profesorul exploreaz subiectul cu ntreaga clas, scond n eviden cuvinte i expresii folositoare, i ajut pe elevi s neleag instruciunile i s se pregteasc.Elevii pot asculta o nregistrare a altora realiznd o sarcin de lucru asemntoare. 2. 2.1. 2.2. Ciclul sarcinii de lucru(Task cycle) Sarcina de lucru Planificarea

Elevii realizeaz sarcina, pe perechi sau pe grupe, iar profesorul i monitorizeaz de la distan .

31

Elevii se pregtesc pentru a raporta ntregii clase (oral sau n scris) cum au realizat ei sarcina, ce au decis i ce au descoperit . 2.3. Raportul (Prezentarea) Unele grupe i prezint rapoartele clasei, sau schimb rapoarte scrise i compar rezultatele.

3. Concentrarea asupra limbajului (Post-task)


3.1.Analiza Elevii examineaz i discut trsturi speciale ale textului sau ale nregistrrii de pe caset. 3.2.Exersarea Profesorul conduce exersarea cuvintelor noi, a expresiilor verbale i modelelor ntlnite n text. 3. EXEMPLU DE LECIE BAZAT PE SARCIN DE LUCRU Disciplina: Limba englez Titlul lectiei:O cltorie pe mare 1.Introducerea subiectului i a sarcinii de lucru (Pre-task) (15-20 min) Scop:Introducerea subiectului leciei(Cltorii pe mare), activarea i evidenierea cuvintelor i expresiilor folositoare. Puncte de plecare: trei imagini cu vapoare de diferite mrimi pe o mare linitit, una nvolburat i una n timpul unei furtuni. A.Profesorul vorbete despre imagini, una cte una, n timp ce le pune pe perete i adreseaz ntrebri pentru a evalua experiena clasei n privina cltoriilor pe mare. Ex.:Ai cltorit cu vaporul (barca) ? A vzut cineva programe TV sau filme despre cltorii pe mare? B.Se realizeaz cu clasa brainstorming n ceea ce privete cuvinte i expresii legate de cltorii pe mare. Se organizeaz pe tabla un fel de hart (mind map) a cuvintelor despre mare,vapoare, oameni, sentimente, atitudini n ceea ce priveste o cltorie pe mare sau a fi ntr-o barc(vapor). C. Profesorul anun nregistrarea cu Rachel povestindu-i lui Chris despre o cltorie pe mare.Caseta este ascultat de dou sau trei ori pentru identificarea ideilor principale i observarea cuvintelor i expresiilor legate de cltorii pe mare. D. Elevii sunt lsai s citeasc instruciunile sarcinii de lucru din manual avnd la dispozitie dou minute timp de gndire. 2. Ciclul sarcinii de lucru (Task cycle) 2.1 Sarcina de lucru (3-4 min) Elevii realizeaz sarcina de lucru pe perechi, apoi se vor combina cate dou perechi pentru a relua povetile lor i a compara experienele pe care le au.Ce au povesile lor n comun? Au fost ca ale lui Rachel? Grupele care termin repede pot nota punctele pe care le au n comun. 2.2 Planificarea (5-10 min) Fiecare grup de patru selecteaz dou poveti pentru a le prezenta clasei.Profesorul merge i ii ajut pe elevi dac e necesar i numete persoanele care vor vorbi. 2.3 Raportul(5-8 min) Se aleg patru sau cinci perechi care spun povetile lor.Clasa ascult cu scopul de a nota detalii i a identifica puncte comune n povetile lor.Se realizeaz feedback n ceea ce privete coninutul si se recapituleaz asemnrile i diferenele din povetile lor. 3.Concentrarea asupra limbajului (Post-task) A.Se scriu pe tabl cinci expresii corecte din povetile pe care le-au spus elevii n ciclul sarcinii de lucru.Se scriu cinci expresii (fraze) din care lipsete un cuvnt care a cauzat probleme astfel ncat s le completeze elevii. B. Avnd in fa povestea lui Rachel care a fost ascultat, elevii citesc i ncercuiesc cuvinte i expresii folositoare. 4. AVANTAJELE NVRII BAZATE PE SARCIN DE LUCRU O lecie tipic const n trei etape: prezentare, exersare i producere. Lecia ncepe cu etapa de prezentare a unei noiuni noi urmat de exersarea acelei noiuni. Limbajul este controlat, punndu-se accent pe obinerea unei forme noi i corecte. Atunci cnd profesorul pune o ntrebare, replica se d conform structurii nvate, iar n final, elevilor li se ofer ansa de a produce o nou structur ntr-o situaie,, liber. O lecie bazat pe sarcin de lucru este diferit:

32

toate componentele (sarcina, planificarea i raportul) sunt libere n ceea ce privete controlul limbajului i elevii se bazeaz pe propriile resurse lingvistice. sarcina de lucru conduce la o nevoie real a folosirii limbii pentru a comunica raportul (prezentarea) permite un schimb liber de idei. o lecie clasic conduce de la acuratee la fluen n timp ce o lecie bazat pe sarcin de lucru face trecerea de la fluen la acuratee ntr-o lecie bazat pe sarcin de lucru toate cele patru deprinderi ascultat, vorbit, citit i scris sunt integrate n mod natural.

5. ROLUL PROFESORULUI N INVAREA BAZAT PE SARCIN DE LUCRU Jane Willis stabilete rolul profesorului n nvarea bazat pe sarcin de lucru: acela de a facilita nvarea pstrnd n mintea sa condiiile cheie pentru nvare. Facilitarea nvrii implic o echilibrare a calitii expunerii i folosirii limbajului . Ea concluzioneaz c cel mai mare accent se pune pe elev realiznd anumite lucruri, pe perechi sau grupe folosind limbajul pentru a realiza o sarcin de lucru dar ghidat de profesor . n timpul procesului nvrii bazate pe sarcin de lucru, profesorul joac un numr de roluri separate dar coerente: stimulator- pentru a i face pe elevi s fie entuziasmai de sarcina de lucru. suporter- pentru a i ncuraja cnd lucrurile nunmerg cum trebuie sau merg prea ncet. manager- pentru a organiza i a garanta un mod de lucru adecvat . ajutor- pentru a sprijini pe elevi n gsirea soluiilor la problemele care apar n timpul lucrului. ghid- pentru a creea situaii n care elevii nva cu adevrat s nvee. mediator- ntre elev i limba int.

33

METODE SI TEHNICI ACTIVE DE INVATARE Profesor Banculescu Mihaela Invatarea este un proces evolutiv, de esenta formativ informativa, constand in dobandirea, intr-o forma activa explorativa, a experientei proprii de viata, si pe aceasta baza, in modificarea selectiva si sistematica a conduitei, in ameliorarea si perfectionarea controlata si continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului ambiant. Invatarea se realizeaza plecand de la ceea ce stiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi integrandu-se in structurile anterioare. Invatarea inseamna achizitie, urmata de o interiorizare, care duce la o modificare, observabila prin intermediul unor rezultate. Invatarea activa presupune implicare si participare constienta in procesul de construire a cunostintelor. A da semnificatie personala celor invatate, inseamna a le transpune in sisteme proprii de cunostinte, a stabili legaturi intre experientele anterioare si cele noi, intre cunostinte si aplicabilitatea lor. PLAN DE LECTIE Disciplina : MATEMATICA Subiectul : Functiile trigonometrice definire si proprietati Clasa a IX-a Motivatia Lectia dezvolta gandirea critica dand posibilitatea elevilor prin metodele folosite, sa analizeze un text, sa-l sintetizeze, sa faca trimiteri la notiunile legate de functii invatate in orele de algebra, dezvolta abilitati de investigatie ; 1. 2. functii ; 3. 4. Elevii sa cunoasca metoda SINELG si jurnalul dublu ; Clase de nivel mediu, nivel oarecum omogen de cunostinte. Evaluare Rezolvarea corecta prin colaborare a sarcinilor date. Resurse si managementul timpului Lectia sustine unitatea dintre diferite domenii matematice, in cazul de fata algebra si trigonometria care, pentru unii copii, par discipline distincte ; Metodele de lucru ii determina pe elevi sa coopereze, sa lucreze impreuna pentru o mai buna intelegere a unei lectii noi. Obiective Aplice cunostintele dobandite la capitolul functii referitoare la : domeniul de definitie, imaginea, Sa selecteze informatiile necesare dintr-un text ; Sa compare cele doua functii sin si cos ; Sa colaboreze cu colegii de grupa. Conditii prealabile Elevii sa cunoasca ce inseamna domeniul de definitie, imaginea, paritatea, periodicitatea unei Elevii vor fi capabili sa : periodicitatea, paritatea functiilor trigonometrice sin si cos ;

Planse cu ceasuri pentru organizarea perechilor; Manuale; Fisele cu ghidul de studiu (timp de lucru 50 minute).

34

LECTIA PROPRIU ZISA Evocarea (10 minute) Prin intrebari focalizatoare se reactualizeaza cunostintele despre functii referitoare la : domeniul de definitie, imagine, paritate si periodicitate (5 minute). Elevilor li se cere sa scrie in trei minute daca sinus si cosinus sunt functii sau nu si de ce (metoda : scriere libera). 3 minute Observatie : acestea au fost definite intr-o ora anterioara ca fiind ordonata, respectiv abscisa punctului de pe cercul trigonometric, dar fara a se face referire la notiunea de functie. Elevii care doresc citesc ce au scris. Nimeni nu face comentarii despre ceea ce se citeste, daca este corect sau nu (2 minute) (metoda : predictii pe o tema data sau termeni dati in avans). Realizarea sensului (20-25 minute). Elevii au pe masa cate o foaie cu un ceas, foaie pe care, la inceputul orei, inainte de evocare, si-au dat intalnire cu cate un coleg la fiecare ora. Acum li se cere sa se mute in banca cu cel cu care si-au dat intalnire la o anumita ora, sa formeze perechi si sa deschida manualele la lectie. Primesc cate o pereche de fise si ghiduri de studiu, cate una pentru fiecare partener. FISA 1 Raspundeti la urmatoarele intrebari : a) c) Care este domeniul de definitie al functiei sinus ? Care este perioada principala a functiei sinus ? b) Care este imaginea functiei sinus ? d) Functia sinus este para sau impara ? FISA 2 Contine aceleasi intrebari, dar pentru functia cosinus. Fiecare partener citeste paragraful din lectie, corespunzator fisei sale, folosind metoda SINELG (semneaza cu ce

stiam deja, cu + ce au inteles, cu ? ce nu au inteles) (10 minute). Partenerii isi explica unul altuia raspunsurile la intrebarile fiecaruia si impreuna, incearca sa descifreze inca o data pasajele insemnate cu semnul intrebarii (metoda : predare reciproca) (5 minute). Daca mai sunt lucruri neintelese, este intrebat profesorul, care, atunci cand raspunde, explica si se adreseaza intregii clase (5 minute). Reflectia (15 minute) Perechile se grupeaza cate doua (deci grupe de cate patru elevi) si, impreuna, alcatuiesc un jurnal dublu in care trec pe o coloana asemanari si pe alta deosebiri ale functiilor sinus si cosinus (metoda : retele de discutii) (5 minute). Doi elevi ies la tabla si completeaza un asemenea jurnal, cate unul pentru fiecare coloana, la indicatiile colegilor din banca (raportori de la fiecare grup), fara sa se preocupe de corectitudinea celor scrise (metode : branistorming) (5 minute). Elevii din clasa si apoi profesorul iau atitudine relativ la corectitudinea celor scrise pe tabla (metoda : lasa-mi mie ultimul cuvant) (5 minute). Extindere Li se solicita elevilor sa gaseasca o forma atractiva, un poster, relativ la proprietatile functiilor sinus si cosinus.

35

MANEGEMENTUL SERVIICIILOR EDUCATIONALE PENTRU ELEVII CU CERINTE SPECIALE Profesor IUGA ELENA Evolutia managementului institutiilor scolare, care ofera servicii educationale elevilor impune transformari radicale in intelegerea schimbarilor inevitabile in scoala. Experienta a aratat ca, in conditiile schimbarii, unele cadre didactice sunt mai constiente de importante perfectionarii lor profesionale, identificand si explorand noi strategii de ameliorare a procesului didactic. In mod asemanator unele scoli sunt mai recetive la necesitatea creerii unei atmosfere care sa incurajeze dezvoltarea profesionala. Numeroase studii si experiente practice au scos in evidenta natura si rolul schimbarii procesului de management in scoala. Referitor la schimbare, aceasta poate urmari urmatoarele aspecte : a) schimbarea inseamna de fapt invatare adica insusirea unor noi moduri de gandire si comportament ; b) schimbarea inseamna un proces, nu un eveniment, presupune parcurgerea unor operatiuni succesive in organizarea activitatilor in scoala si in clasa ; c) schimbarea cere timp orice proces de schimbare la nivelul scolii are loc in timp, iar presiunea creata de termene limita induce stres si reactii negative la noile idei sau practici de lucru ; este nevoie de timp pentru a exersa noi comportamente si atitudini determinate de procesul schimbarii, iar asimilarea si individualizarea noilor metode de lucru, de catre actorii implicati in activitatile scolii solicita, de asemenea, in interval semnificativ de timp ; d) schimbarea poate fi derutanta si dureroasa prin efectele sale in incercarea lor de a corela noile idei si modalitati de actiune cu propriile experiente, interese si prejudecati, actorii scolii pot deforma, adapta sau resemnifica sensul real al ideilor si teoriilor care sustin schimbarea ie de alta parte, schimbarea inseamna si asumarea unor riscuri care pot afecta statutul si confortul persoanelor provocand reactii de rezistenta si stari conflictuale cu efecte neplacute de-a lungul unor perioade mai mici sau mai mari de timp (in functie de flexibilitatea si gradul de adaptare ale fiecarei persoane la noile conditii de activitate). Conditiile necesare pentru succesul schimbarii intr-un sistem sunt : a) claritatea scopului propus intelegerea scopului urmarit, preintampina aparitia confuziilor si a interpretarilor subiective din partea celor implicati in procesul schimbarii; b) obiective realiste stabilirea unor prioritati in concordanta cu cerintele si resursele existente in sistem; c) motivatia pentru schimbare aceasta apare in cele mai multe cazuri din dorinta persoanelor de a-si perfectiona competenta profesionala in scopul adaptarii la noile conditii impuse de schimbare ; d) resurse fiecare tip de resursa a sistemului are rolul lui in asigurarea reusitei schimbarii, accentul fiind pus pe resursa umana ; e) evaluarea introducerea unor noi metode de lucru atrage dupa sine noi forme de monitorizare si evaluare a procesului din sistem. Reformarea sistemului de invatamant presupune schimbari majore si la nivel social care presupune mai multe etape : a) negarea neacceptarea ideii de schimbare ; negarea este cu atat mai puternica cu cat schimbarea este mai brutala si mai neasteptata ; b) apararea perceperea schimbarii ca pe un factor inevitabil ; c) excluderea care consta in trairea unor stari contradictorii cauzate de prezentul greu de suportat, concomitent cu acceptarea realitatii si participarea deschisa, constructiva, la schimbare ; d) adaptarea, care este un proces dificil pentru copii putin dotati la care performantele sunt, uneori, greu de evidentiat ; e) interiorizarea noilor valori promovate de schimbare : noul sistem este acceptat, noul comportament intra in obisnuinta ceea ce duce la recladirea performantei si a stimei de sine pentru persoana care a parcurs un ciclu de schimbare. Parcurgerea acestor etape este caracterizata de aparitia unor bariere in calea schimbarii. Principalele categorii de bariere in calea schimbarii sunt : a) bariere perceptive : stereotipia, tinta falsa ; b) bariere cognitive: ignoranta (din cauza unei informari incorecte), inflexibilitatea strategiilor intelectuale (folosirea automata, repetata a acelorasi strategii de abordare a unei probleme, substitutia (inlocuirea unei probleme noi, cu una deja cunoscuta, folosirea incorecta a unui limbaj retentia selectiva, (selectarea acelor idei care corespund unor teorii cunoscute); c) bariere ale mediului social: blocarea ideilor noi, neacceptarea criticii si sustinerea fanatica a propriilor conceptii; d) bariere personal emotionale: obisnuinta (preferinta manifestata fata de situatiile denumite deja familiare); capriciul, dependenta si conformismul fata de opiniile grupului, colegilor si ale superiorilor; autoritarismul si dogmatismul, evidente la persoanele autoritare care nu accepta schimbarile venite din exterior ; teama de risc si incapacitatea de a tolera ambignitatea (multi dintre noi ne simtim in siguranta daca avem de-a face certitudini ; incertitudinea poate duce la pierderea increderii in sine, sau la cautarea sigurantei afective in trecut : era mai bine inainte, preocuparea pentru judecarea si nu pentru generarea ideilor : este mult mai usor sa criticam decat sa gasim argumente favorabile ideilor noi ; e) bariere culturale : tabuurile, rationalizare excesiva. Realizarea concreta a schimbarii presupune parcurgerea mai multor studii :

36

- recunoasterea nevoii de schimbare; - identificarea schimbarii necesare; - aplicarea schimbarii; - evaluarea schimbarii. Referitor la evaluarea schimbarii, in scopul sustinerii procesului managerial din scoli s-au elaborat o serie de indicatii pentru evaluarea strategiei de dezvoltare a practicilor educationale; exista un program eficient de integrare pentru toti elevii noi, elevii au dreptul sa studieze orice materie si sa participe la toate activitatile incluse in programul scolii; scoala dispune de o politica eficienta de reducere a absentelor disciplinare; scoala dispune de o strategie eficienta pentru diminuarea actiunilor de intimidare si abuz asupra elevilor si intre elevi . - strategia de elaborare a curricumului tine seama de diversitatea elevilor (disferente culturale, lingvistice, nivelul performantelor scolare, deficiente ale elevilor ; - activitatile de formare continua sprijina cadrele didactice in efortul lor de a raspunde la diversitatea elevilor ; - sistemul de evaluare aplicat in scoala permite aprecierea obiectiva a rezultatelor tuturor elevilor ; - stimularea participarii elevilor cu cerinte speciale la activitatile obisnuite din clasa; - parintii sunt incurajati sa devina parteneri in procesul de invatare a copiilor lor; - se incurajeaza implicarea si participarea tuturor cadrelor didactice la managementul scolii. Indicatori pentru evaluarea gradului de dezvoltare a practicilor educationale ; - explicatiile cadrelor didactice vin in sprijinul elevilor sa inteleaga si sa invete lectia in clasa ; - cadrele didactice utilizeaza o mare varietate de stiluri si strategii de predare invatare ; - in timpul lectiilor sunt create conditii pentru ca elevii sa lucreze impreuna si sa se sprijine reciproc ; - profesorii isi adapteaza lectiile in functie de feed back-ul primit de la elevi ; - elevii inregistreaza succese in procesul de invatare ; - membrii echipei care asigura managementul scolii se implica in ameliorarea activitatilor din clase. Masurile de promovare a schimbarilor la nivelul scolii implica pe scara mai larga conducerea reflectata in structurile manageriale.

37

ELABORAREA UNOR MATERIALE DIDACTICE INCLUZIVE PENTRU ELEVII CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE: Ghid pentru profesori Profesor IORDACHE ELENA Introducere Acest ghid este menit s ofere sprijin practic profesorilor n elaborarea de materiale didactice pentru elevii cu cerine educaionale speciale. Se ncheie cu o list de verificare ce se poate dovedi folositoare profesorilor, atunci cnd concep i scriu materiale pentru curriculum. nainte de a merge mai departe, merit a fi menionat c experiena a artat c materialele didactice elaborate pentru elevii cu cerine educaionale speciale sunt benefice i pentru ali elevi. Principii generale Coninutul materialelor didactice ar trebui: s aib o legtur direct cu modulul sau unitatea din curriculum i competenele stabilite; s fie precis i actualizat; s conin i s explice vocabularul de specialitate fundamental i s ofere posibilitatea de a exersa i fixa conceptele de baz i limbajul tehnic; s conin strategii i activiti de predare care s ncurajeze afirmarea unei serii de stiluri de nvare favorite; s conin activiti stimulante care s implice elevii i s ncurajeze nvarea; s conin sugestii n ceea ce privete posibiliti de evaluare; s fac trimiteri explicite la abilitile cheie, cnd este cazul; s permit activiti suplimentare pentru elevii mai capabili; s ncurajeze folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii, unde este cazul; i s ncurajeze dezvoltarea unor abiliti personale i sociale prin intermediul discuiilor i activitilor de grup. Dup folosirea lor la clas, materialele didactice ar trebui s fie reexaminate i adaptate n funcie de necesiti. Adesea, opiniile elevilor v pot ajuta s nelegei ce a fost eficace i ce trebuie mbuntit. Complexitatea limbajului 1. Evitai utilizarea unui limbaj complex De exemplu: Aciunea frnelor cu discuri ventilate este n mod considerabil superioar celei a frnelor cu tambur. poate fi cu uurin nlocuit, fr a se pierde nimic din nelesul de baz, cu Frnele cu discuri funcioneaz mai bine dect frnele cu tambur. 2. Fii ateni ca termenii tehnici s fie scoi n eviden i gndii-v s facei o list de termeni tehnici ce trebuie s fie nvai n fiecare modul. 3. ncurajai profesorii s foloseasc instruciuni orale clare i s afieze cuvintele cheie i termenii tehnici de baz prin clas. Cerine legate de abilitile de baz Muli elevi vor manifesta cerine speciale n sfera abilitilor de baz (abiliti de citire/scriere i calcul). 1. Nu i suprancrcai pe elevi cu texte lungi, i indicai-le ceea ce trebuie s citeasc folosind chenare i simboluri. De exemplu:

Frnele cu discuri funcioneaz mai bine dect frnele cu tambur deoarece atunci cnd sunt utilizate la viteze mari

acestea nu slbesc. Cnd sunt folosite frnele cu tambur, ele nu funcioneaz aa cum trebuie i se pot dovedi periculoase.

2. Fii ateni ca testele scrise s fie scurte i ajutai elevii, oferindu-le cuvinte cheie. Asigurai-v c spaiile pentru scris sunt mari i c exist linii pe care s scrie i folosii simboluri pentru a indica faptul c li se cere o rezolvare n scris. De exemplu Scriei cum anume se verific presiunea aerului din anvelopa unei maini.

Mai nti desurubeaz capacul de ventil al anvalopei

38

Apoi apsa manametru de control pe ventil i pe urm noteaz Ce presune i indic Alegerea textului de utilizat Unele tipuri de litere sunt mai accesibile elevilor care au probleme cu scrisul i cititul dect altele. Aceasta are n general legtur cu relaia dintre forma literelor i felul n care elevii au fost nvai s citeasc i s scrie. De exemplu, litera a din Comic Sans este mai uor de citit dect litera a din Arial. Compararea celor dou tipuri de litere (vezi mai jos) ilustreaz felul n care formele literelor din Comic Sans sunt mai apropiate de scrierea de mn dect cele din Arial. a a m m y y b b n n c c o o d d p p e e q q f f r r g g s s h h t t i i u u j j v v k k w w l l x x

z Arial z Comic Sans 1. Este important s alegei cu atenie formatul literelor i s v asigurai c acestea sunt suficient de mari. Aceasta face cititul mai accesibil elevilor cu o gam larg de cerine, printre care se numr aceia cu dificulti de citire i scriere i cei care au probleme cu vederea. 2. Este important s folosii literele mari n mod corespunztor i s evitai s scriei cuvintele numai cu MAJUSCULE folosirea majusculelor poate s-i mpiedice pe unii elevi s neleag textul. 3. Evitai folosirea unui format de litere mai complicat dei poate credei c au un impact mai mare sau c sunt mai expresive, acestea pot constitui veritabile obstacole pentru elevii cu dificulti de citire. 4. Evitai s folosii un text compact acesta va mpiedica accesul elevilor cu dificulti de citire, al acelora cu o preferin accentuat pentru stilurile de nvare auditive i vizuale i al acelora cu deficiene de vedere. Acest exemplu extrem ilustreaz ceea ce spuneam Este important s alegei cu atenie formatul literelor i s v asigurai c sunt suficient de mari. Aceasta face cititul mai accesibil elevilor cu o gam larg de cerine, printre care se numr cei cu dificulti de citire i deficiene de vedere. Este important s folosii literele mari n mod corespunztor i s evitai s scriei cuvintele numai cu MAJUSCULE folosirea majusculelor poate s-i mpiedice pe unii elevi s neleag textul. Evitai folosirea unui format de litere mai complicat dei poate credei c au un impact mai mare sau c sunt mai expresive, acestea pot constitui veritabile obstacole pentru elevii cu dificulti de citire. Evitai s folosii un text compact acesta va mpiedica accesul elevilor cu dificulti de citire, al acelora cu o preferin accentuat pentru stilurile de nvare auditive i vizuale i al acelora cu deficiene de vedere. Este important s alegei cu atenie formatul literelor i s v asigurai c sunt suficient de mari. Aceasta face cititul mai accesibil elevilor cu o gam larg de cerine, printre care se numr cei cu dificulti de citire i deficiene de vedere. Este important s folosii literele mari n mod corespunztor i s evitai s scriei cuvintele numai cu MAJUSCULE folosirea majusculelor poate s-i mpiedice pe unii elevi s neleag textul. Evitai folosirea unui format de litere mai complicat dei poate credei c au un impact mai mare sau c sunt mai expresive, acestea pot constitui veritabile obstacole pentru elevii cu dificulti de citire. Evitai s folosii un text compact acesta va mpiedica accesul elevilor cu dificulti de citire, al acelora cu o preferin accentuat pentru stilurile de nvare auditive i vizuale i al acelora cu deficiene de vedere. Este important s alegei cu atenie formatul literelor i s v asigurai c sunt suficient de mari. Aceasta face cititul mai accesibil elevilor cu o gam larg de cerine, printre care se numr cei cu dificulti de citire i deficiene de vedere. Este important s folosii literele mari n mod corespunztor i s evitai s scriei cuvintele numai cu MAJUSCULE folosirea majusculelor poate s-i mpiedice pe unii elevi s neleag textul. Evitai folosirea unui format de litere mai complicat dei poate credei c au un impact mai mare sau c sunt mai expresive, acestea pot constitui veritabile obstacole pentru elevii cu dificulti de citire. Evitai s folosii un text compact acesta va mpiedica accesul elevilor cu dificulti de citire, al acelora cu o preferin accentuat pentru stilurile de nvare auditive i vizuale i al acelora cu deficiene de vedere. Ilustraii Folosirea ilustraiilor i fotografiilor poate ajuta elevii s neleag coninutul transmis. Cu toate acestea, ilustraiile i fotografiile trebuie s fie alese cu grij. Este foarte uor ca, prin seleciile pe care le facei, s ncurcai mai degrab lucrurile dect s le clarificai. 1. Ilustraiile trebuie s fie folosite numai atunci cnd se potrivesc cu textul. Nu trebuie s fie utilizate doar pentru a face materialele din curriculum mai atrgtoare. 2. Folosirea neadecvat a ilustraiilor poate s-i ncurce pe elevi, pe aceia cu cerine educaionale speciale, de asemenea, i s constituie un obstacol n calea unei nvri eficace. 3. Ori de cte ori este posibil, asigurai-v c ilustraiile se potrivesc cu experienele personale ale elevilor. Imaginea cuiva stnd la soare pe plaj nu o s aib prea mare relevan pentru un elev care locuiete la munte sau n Bucureti i nu a fost niciodat n vacan undeva pe o plaj. 4. Ilustraiile ar trebui de asemenea s reflecte diversitatea cultural i etnic a populaiei din Romnia. 5. Fii ateni ca ilustraiile s reflecte cu precizie obiectul pe care vrei s-l reprezentai. De exemplu, mbrcmintea de protecie este mult mai bine ilustrat de cineva care o poart dect atunci cnd este reprezentat pe un umera.

39

6. Evitai utilizarea imaginilor de tip desen animat, ntruct acestea nu reflect cu precizie cum arat obiectul real.

De exemplu, prima ilustraie a unui computer este o reprezentare mult mai precis dect a doua, dei cea din urm poate prea mai amuzant la prima vedere. 7. De asemenea, evitai utilizarea reprezentrilor artistice, precum acestea:

Dei pot s-i atrag pe aduli, nu-i ajut deloc pe elevi s neleag. 8. Este foarte important ca imaginile s fie precise i clare. Evitai cu orice pre copiile xerox proaste sau copiile care nu au fost bine scanate. Acestea vor fi doar obstacole n plus pentru elevi, mai ales pentru aceia cu cerine educaionale speciale. 9. Atunci cnd folosii desene tehnice, precum seciunile transversale, este important s avei la dispoziie obiecte concrete sau cel puin fotografii sau alte imagini care s ilustreze cum arat n realitate o seciune transversal a obiectului respectiv. Trecerea de la un obiect concret la o reprezentare prin seciune transversal este adesea un pas prea dificil pentru muli elevi, mai ales pentru aceia cu cerine educaionale speciale. Folosirea culorii Culoarea poate face materialele mai atrgtoare pentru elevi i poate aduce un plus de interes. Totui, poate i s constituie un obstacol, mai ales pentru aceia care au dificulti de citire i deficiene de vedere, n special cei care nu disting culorile. Acesta este un exemplu de folosire eficace a culorii i a contrastului. Un text negru pe un fundal galben este extrem de eficace. Acesta este un exemplu de folosire ineficient a culorii i a contrastului. ns un text albastru pe un fundal rou este foarte greu de descifrat. Situaia se nrutete i mai mult atunci cnd aceast combinaie coloristic este tiprit n negru i alb. List de verificare cnd scriei materiale de curriculum pentru elevii cu cerine educaionale speciale Corespunde pe Trebuie s mai fie Standard deplin standardului mbuntit Materialele didactice sunt direct legate de modulul sau unitatea din curriculum i de competenele formulate. Coninutul materialelor didactice este precis i la zi. Materialele didactice conin i explic un vocabular de specialitate de baz i ofer posibilitatea de a exersa i fixa conceptele fundamentale i limbajul tehnic. Materialele didactice includ o serie de strategii i activiti pedagogice, care ncurajeaz folosirea unei game de stiluri de nvare favorite. Materialele didactice includ activiti stimulante pentru a implica elevii i a ncuraja nvarea. Materialele didactice ofer posibilitatea evalurii. Materialele didactice au legturi explicite cu abilitile cheie, unde este cazul. Materialele didactice ofer posibilitatea unor activiti suplimentare pentru elevii mai capabili. Materialele didactice ncurajeaz utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii, cnd este cazul. Materialele didactice ncurajeaz dezvoltarea abilitilor personale i sociale prin discuii i activiti de grup

40

Folosirea unui limbaj complex a fost evitat. Standard Termenii tehnici au fost evideniai n text. Profesorii au fost ncurajai s foloseasc instruciuni orale clare i s afieze cuvintele cheie i termenii tehnici prin clas. Elevii nu au fost suprancrcai cu lecturi lungi. Testele n scris sunt scurte, iar spaiile n care s se scrie sunt suficient de ncptoare. Alegerea unui format de liter este eficace, iar mrimea este potrivit. Textul folosete literele mari i mici n mod corespunztor. Utilizarea unor formate de litere extrem de complicate a fost evitat. Ilustraiile se potrivesc, unde este cazul, cu experienele personale ale elevilor. Ilustraiile reflect diversitatea cultural i etnic din Romnia. Ilustraiile reflect cu acuratee obiectul descris. Au fost evitate ilustraiile de tip desen animat i cele artistice. Imaginile folosite sunt precise i clare. Folosirea culorii a fost selectat astfel nct s se asigure un contrast eficace. S-au fcut aranjamente pentru reexaminarea, evaluarea i mbuntirea materialelor n funcie de necesiti. CE ESTE INCLUZIUNEA? Incluziunea Incluziunea se concentreaz asupra adaptrii mediului de nvare astfel nct s fie accesibil unei game ct mai largi de cerine ale elevilor. Aceasta d posibilitatea multor elevi cu cerine educaionale speciale i celor din grupuri dezavantajate i vulnerabile s aib acces integral la curriculum i la aranjamentele pentru evaluare. Elaborarea unei oferte educaionale pentru elevii cu cerine educaionale speciale trebuie s porneasc de la concepte comune. De aceea, definirea termenului de cerine educaionale speciale este esenial. Elevii cu cerine educaionale speciale se confrunt cu dificulti de nvare sau dizabiliti din cauza crora le este mai greu s nvee i s progreseze dect majoritii elevilor de aceeai vrst. Aceti elevi vor avea nevoie de o ofert educaional special. Gravitatea i complexitatea cerinelor educaionale speciale pot varia considerabil. Cerinele educaionale speciale pot lua forma dificultilor pe termen scurt sau pot fi dificulti ori dizabiliti pe termen lung. n plus, cerinele educaionale speciale acoper un spectru care poate varia de la mediu la grav, iar elevii se pot plasa n puncte diferite ale spectrului. Unii elevi se confrunt cu cerine educaionale speciale care pot implica mai multe categorii. De exemplu, un elev poate avea o combinaie de cerine comportamentale i deficiene de auz. Ca urmare, abordrile adoptate pentru a rspunde cerinelor educaionale speciale trebuie adaptate n funcie de nevoile prioritare ale elevului, pentru a fi eficiente Oferta educaional special este definit ca o ofert suplimentar sau diferit de cea asigurat n general pentru elevii de aceeai vrst n colile obinuite. Se poate considera c numeroi elevi cu cerine educaionale speciale identificate pot avea i o dizabilitate. Termenul de dizabilitate poate fi definit ca deficien fizic sau mental, care are un efect advers pe termen lung asupra capacitii unei persoane de a ndeplini activiti zilnice normale. Atunci cnd se examineaz posibilitatea integrrii elevilor cu cerine educaionale speciale n colile obinuite, este important s se in cont de distincia dintre integrare i incluziune i de impactul ulterior al acestor abordri asupra elevilor, la nivel individual. Integrarea presupune s se asigure elevilor posibilitatea de a ncerca s urmeze curriculumul predat n colile obinuite i s se adapteze la aspectele sociale ale vieii n aceste coli. Pericolul este plasarea accentului pe adaptri pentru fiecare elev, nu pe mediul de nvare. Incluziunea, pe de alt parte, se concentreaz asupra adaptrii mediului de nvare astfel nct s fie accesibil unei game ct mai largi de cerine ale elevilor. Aceasta d posibilitatea multor elevi cu cerine educaionale speciale i celor din grupuri dezavantajate i vulnerabile s aib acces integral la curriculum i la evaluare. Incluziunea n nvmnt presupune: aprecierea elevilor i a personalului n mod egal; creterea participrii elevilor la cultura i comunitatea colii locale; restructurarea culturilor, strategiilor i practicilor n coli astfel nct acestea s corespund diversitii elevilor din locul respectiv; reducerea obstacolelor din calea educaiei i participarea tuturor elevilor, nu numai a celor cu probleme sau a acelora clasificai ca avnd cerine educaionale speciale; Corespunde pe deplin standardului Trebuie s mai fie mbuntit

41

a nva din ncercrile de a depi obstacolele n calea accesului i participrii anumitor elevi s faci schimbri n beneficiul elevilor n sens larg; perceperea diferenelor dintre elevi ca resurs n sprijinul educaiei mai degrab dect ca o problem care trebuie s fie depit; recunoaterea dreptului elevilor de a nva n propria localitate; mbuntirea colilor att pentru personal ct i pentru elevi; accentuarea rolului colilor n construirea comunitii i crearea valorilor, precum i n creterea performanei; promovarea relaiilor de susinere reciproc ntre coli i comuniti; recunoaterea faptului c incluziunea n nvmnt este un aspect al includerii n societate. Dreptul de face parte din nvmntul majoritar nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i fr dizabiliti s nvee mpreun n instituii pentru precolari, coli, colegii i universiti obinuite, avnd sprijinul corespunztor. Incluziune nseamn a oferi elevilor posibilitatea de a participa la viaa i munca instituiilor obinuite ct de bine pot, indiferent de nevoile lor. Ar trebui s sprijinim nvmntul incluziv? Copiii cu dizabiliti au drepturi egale la apartenena la aceleai grupuri ca oricine altcineva. O educaie separat limiteaz acest drept i reduce oportunitile de mplinire de sine. Persoanele cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare nu trebuie s fie separate sau protejate. nvmntul incluziv ine de drepturile omului. Mult mai muli copii ar putea fi inclui n unitile de nvmnt obinuite, n avantajul tuturor. Adulii cu dizabiliti, care au absolvit coli speciale, susin dezvoltarea nvmntului incluziv. Procesul incluziunii poate fi sprijinit acum prin: o schimbare de atitudine; punerea n practic a angajamentului asumat fa de principiile nvmntului incluziv i ale comunitilor incluzive; reducerea nu creterea proporiei copiilor selectai pentru nvmntul din coli speciale; realocarea din sectorul separat n sectorul dominant a unor resurse lrgite (bani, echipament) i expertiz (profesori i personal administrativ); adaptarea formrii iniiale i continue a profesorilor; sprijinirea profesorilor i a membrilor consiliului de administraie n aceste schimbri; ascultarea opiniilor persoanelor cu dizabiliti privind experiena lor din colile speciale; nelegerea faptului c cele mai mari obstacole n calea incluziunii sunt create de societate, nu de problemele medicale specifice; respingerea tiparului medical al dizabilitii i rspunsul pozitiv la tiparul social. Ce nelegem prin incluziune n nvmnt?

aprecierea elevilor i a personalului creterea participrii elevilor restructurarea culturilor i proceselor colare astfel nct s rspund diversitii elevilor din locul respectiv reducerea obstacolelor din calea educaiei i participarea tuturor elevilor nvarea din experien pentru a mbunti i mai mult accesul i participarea perceperea diferenei dintre elevi ca pe o resurs menit s sprijine educaia mbuntirea colilor att pentru personal ct i pentru elevi accentuarea rolului colilor n construirea comunitii i crearea valorilor recunoaterea faptului c incluziunea este un aspect al integrrii n societate

Incluziune versus integrare pentru elevii cu CES

integrarea presupune ajutarea elevului s se adapteze la mediul i procesele colare incluziunea presupune adaptarea contextului colar astfel nct s devin mai potrivit pentru o gam din ce n ce
mai larg de elevi incluziunea i vizeaz pe toi, iar o coal incluziv va avantaja elevii cu cerine educaionale speciale

Ce anume nu este incluziunea! includerea cu fora a ceva ce nu se potrivete a face oamenii s se conformeze aceeai experien pentru toi o idee aprut mai trziu strategii care sunt inute pe rafturi s prind praful planificarea unei multitudini de programe individuale

42

Cum tim cnd incluziunea este reuit? Elevii se simt inclui atunci cnd: simt c aparin colii se simt bine i sunt mulumii de realizrile lor sunt capabili s participe la i s nvee din toate activitile desfurate la clas Prinii se simt inclui atunci cnd: se simt binevenii n coal i au relaii pozitive cu personalul sunt tratai cu respect, iar opiniile lor sunt luate n considerare pot s aib acces la informaii i la personal Personalul se simte inclus atunci cnd: se simte apreciat i sprijinit recunoate contribuia rolurilor i responsabilitilor diferite ale membrilor si promoveaz comunicarea eficace i un mediu de munc pozitiv Cnd v gndii la incluziunea elevilor cu cerine educaionale speciale, trebuie s inei cont de urmtoarele: efectul i impactul modului n care predai asupra stilului de nvare al elevilor cu cerine educaionale speciale sunt pozitive; activitile corespund nevoilor elevilor; sunt dezvoltate eficient abilitile de a folosi TIC; progresele fcute de elevi sunt adecvate, innd cont de cerinele lor educaionale speciale; sunt puse n aplicare planuri educaionale individuale practice, care promoveaz nvarea; atunci cnd i planific orele, profesorii in cont de evaluarea elevilor cu cerine educaionale speciale; elevii sunt implicai n stabilirea obiectivelor i n analizarea progreselor pe care le fac. Implicarea elevilor n procesul de incluziune presupune: s inei cont de opiniile lor, pentru c ei tiu mai bine dect oricine care sunt cele mai adecvate stiluri de nvare i predare i care sunt cele mai eficiente tehnici de nvare pentru ei; s v asigurai c li se respect dreptul de a fi ascultai i de a avea un cuvnt de spus n deciziile care i privesc, n conformitate cu principiile Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului; participarea la educaie este deschis tuturor, indiferent de ras, religie, sex sau dizabilitate; nu este necesar ca profesorii s fie specialiti n cerine educaionale speciale. Dac sunt pregtii s i asculte i s nvee de la cei crora le predau, atunci elevii lor se vor simi mai ncreztori, iar obstacolele n calea obinerii unor rezultate bune vor fi eliminate. ntrebrile pe care ar fi util s le punei elevilor ar putea include: Cum preferi s nvei? Unde nvei cel mai bine? Ce te ajut s nvei? Cine i explic cel mai bine cum poi s nvei? Cum poi s i mbunteti modul de a nva? Cnd i se pare c este dificil s nvei? Ce te mpiedic s nvei n clas? O list de verificare pentru profesori, pentru a aprecia n ce msur promoveaz nvarea incluziv, s-ar putea concentra asupra modului n care: se asigur c toi elevii nva eficient; i ajut elevii s discute procesul nvrii; folosesc strategii de nvare adecvate; determin elevii s se autoevalueze sau s se evalueze ntre ei; utilizeaz interactiv modaliti de afiare n clas astfel nct s faciliteze procesul de nvare. Este important ca practicile folosite s fie evaluate pentru a continua dezvoltarea unor abordri incluzive. Pe parcursul unui exerciiu de evaluare ar trebui s fie luate n considerare urmtoarele aspecte: toi elevii sunt tratai corect la coal i n timpul orelor; toi profesorii identific i depesc obstacolele n calea nvrii, obinerii unor rezultate bune i a participrii; etosul i practicile colii promoveaz ntr-adevr incluziunea; este clar care sunt punctele forte i ce aspecte mai trebuie dezvoltate n coala respectiv n ceea ce privete incluziunea; incluziunea are un impact pozitiv asupra procesului de nvare pentru elevi; toi profesorii se strduiesc s mbunteasc rezultatele elevilor atunci cnd tiu c acetia pot mai mult; coala i personalul colii tiu ce au de fcut pentru a-i mbunti practicile incluzive; coala i personalul colii au capacitatea de a-i mbunti cultura, politicile i practicile incluzive. n sfrit, este important ca elevii s fie implicai n orice evaluare a practicilor incluzive pentru a vedea n ce msur sunt adevrate urmtoarele afirmaii: mi place s nv n aceast coal.

43

Aflu lucruri noi la ore. Orele sunt interesante i plcute. Cnd nu reuesc s m descurc sunt ajutat(). Trebuie s muncesc mult. Profesorii mi arat cum s muncesc mai eficient. Colegii mei de clas se comport corespunztor. Colegii mei de clas sunt prietenoi cu mine. Dac am o problem, tiu cui s m adresez la coal. Profesorii m trateaz corect. Profesorii ascult ntr-adevr ideile mele. La coal i n timpul orelor mi se ncredineaz activiti pe care le ndeplinesc individual.

44

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE: PORTOFOLIUL SI AUTOEVALUAREA Profesor CIOLACU IOANA Metodele traditionale de evaluare, concepute ca realizand un echilibru intre probele orale, scrise si cele practice, constituie la momentul actual elementele principale si dominante in desfasurarea actului evaluativ. Pornind de la aceasta realitate obiectiva strategiile moderne de evaluare cauta sa accentueze acea dimensiune a actiunii evaluative care sa ofere elevilor suficiente si variate posibilitati de a demonstra ceea ce stiu (ca ansamblu de cunostinte), dar, mai ales, ceea ce pot sa faca (priceperi deprinderi ,abilitati) Preocuparea continua a practicienilor din domeniul educatiei de a gasi si valorifica noi tehnici si proceduri de evaluare, mai ales pentru masurarea acelor obiective apartinind domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metode clasice de evaluare, s-a concretizat in identificarea si utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativa viabila la formele evaluative traditionale, fiind complementare acestora. Principalele metode complementare de evaluare, al caror potential formativ sustine individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor investigatia proiectul portofoliul autoevaluarea Portofoliul include rezultatele obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare(probe orale, scrise, practice, observare sistematica a activitatii si comportamentului elevului, proiect, autoevaluare) precum si prin sarcini specifice disciplinei chimie(experimente de loborator). Portofoliul reprezinta " cartea de vizita" a elevului, urmarindu-i programul de la un semestru la altul ,de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de invatamant la altul. Important ramane scopul pentru care este proiectat portofoliu,ceea ce determina si structura sa. Alaturi de scop in definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul si modul de proiectare a portofoliului. In sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul ca ceea ce este cuprins in obiectivele invatarii reprezinta, in fapt, ceea ce stiu elevii sau sunt capabili sa faca. In determinarea scopului unui portofoliu, profesorul trebuie sa raspunda mai intai unor intrebari de tipul; care este continutul(fapte, legi , teorii asimilate in acest capitol). ce ar trebui elevii sa fie capabili sa faca(inregistrarea unor observatii,crearea unei situatiiproblema si rezolvarea ei, structurarea unei argumentatii sau comunicarea interpersonala in cadrul relatiilor elev-elev si profesor-elev etc.)? care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui sa le dezvolte in realizarea portofoliului lor? Un alt element esential al portofoliului de care trebuie sa se tina seama in elaborarea acestuia este contextul.Dimensiuni ale acestui concept pot fi: varsta elevilor specificul disciplinei nevoile, abilitatile si interesele elevilor etc. Proiectarea portofoliului include, in fapt, atat scopul, cat si contextul.Probabil cea mai importanta decizie in proiectarea portofoliului este cea care vizeaza continutul sau identificarea elementelor reprezentative desfasurate de catre elevi care poate fi concretizat, spre exemplu in: selectii din temele pentru acasa ale elevului; calendarul lunar de activitate; notite din clasa; rapoartele de laborator; lucrari de cercetare; caseta video continand prezentari orale ale elevului, situatii de invatare in grup etc. Este important ca intregul continut sa fie raportat la anumite cerinte-standard clar formate in momentul proiectarii si cunoscute de catre elevi inainte de realizarea efectiva a acestuia. Prin urmare, portofoliul: poate fi exclusiv o sarcina a profesorului, in sensul ca este cel care stabileste scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative ale activitatii elevilor. poate implica si contributia elevilor in modul in care acesta se construieste;elevii pot alege anumite instrumente de evaluare din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitatilor. Din aceasta perspectiva, portofoliul stimuleaza creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personala a elevului in activitatea de invatare, dezvoltand motivatia intrinseca a acestuia si oferind profesorului date esentiale despre personalitatea elevului ca individualitate in cadrul grupului. In conditiile actuale portofoliul ar reprezenta o alternativa pe deplin viabila de inlocuire a tezelor sau ponderare a constatarilor punctuale, momentane ale acestora.Este interesanta chiar ideea de inlocuire a notarii periodice in catalog cu aprecierea globala si mult mai documentata pe baza unui portofoliu proiectat corespunzator. Componentele utile in proiectarea unui portofoliu folosit ca metoda complementara de evaluare a unui elev pentru activitatea sa dintr-un semestru sunt: 1) Date privind aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele testelor initiale rezultatele testelor de progres

45

rezultatele testelor sumative 2) Observatii privind activitatea elevului in clasa: rezultate in activitatea independenta colaborarea cu profesorul si cu colegii capacitatea de lucru in echipa-mai ales in cadrul lucrarilor de laborator calitatea notitelor capacitatea de a participa la investigatii interesul pentru colectii interdisciplinare si pentru aplicatii practice creativitatea 3) Informatii privind activitatea in afara clasei: temele pentru acasa, aprecierea calitativa si cantitativa interesul pentru pregatirea suplimentara referate participarea la concursuri rezultate la concursuri Autoevaluarea are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul. Pentru ca evaluarea sa fie resimtita de catre elev ca avand efect formativ, raportandu-se la diferite competente in functie de programul realizat si de dificultatile pe care le are de depasit, este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de autoevaluare.Elevii trebuie sa stie cat mai multe lucruri despre ei insisi, despre dimensiunile personalitatii lor si despre manifestarile lor comportamentale.Acest fapt are multiple implicatii in plan motivational si atitudinal. Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participant la propria sa formare; ajuta elevii sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate. calitatea evaluarii realizata de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului.Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul constituie o premisa a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevilor. Cateva conditii necesare pentru formarea capacitatii de autoevaluare la elevi: prezentarea inca din debutul activitatii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii. incurajarea eleviilor pentru a-si pune intrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru si de efecte formative ale acesteia si pentru a raspunde in scris la acestea. stimularea evaluarii in cadrul grupului completarea la sfarsitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar care sa cuprinda intrebari de tipul celor prezentate in continuare ca exemplu. CHESTIONAR: 1) Care sunt etapele pe care le-ai parcurs in vederea rezolvarii efective a sarcinii de lucru? ........................................................................................................................................................................................... 2) Prin rezolvarea acestei sarcini am invatat: ............................................................................................................................................................................................ 3) Dificultatile pe care le-am intampinat au fost urmatoarele: ............................................................................................................................................................................................ 4) Cred ca mi-as putea imbunatati performanta daca: ............................................................................................................................................................................................ 5) Cred ca activitatea mea ar putea fi apreciata ca fiind : ............................................................................................................................................................................................ Un alt tip de chestionar, cu ajutorul caruia elevul se autoevalueaza, dar in acelasi timp profesorul evalueaza comportamentele si atitudinile elevilor poate fi realizata cu ajutorul scarii Likert. Aceasta contine cinci trepte, iar elevul se raporteaza discriminand intre acordul si dezacordul sau gradualizat (a.puternic dezacord;b.dezacord;c.neutru;d.acord;e.puternic acord. CHESTIONAR 1)Imi face placere sa particip la activitati de grup 2)Imi face placere sa fiu "leader" in cadrul grupului 3)Imi place sa colaborez cu ceilalti membri ai grupului de lucru 4)Imi place sa fiu consultat si parerile mele sa fie luate in consideratie

46

5)Consider ca pot colabora cu absolut orice coleg atunci cand mi se da o sarcina de lucru 6)As vrea sa fiu mult mai implicat in activitati de grup 7)Imi place sa lucrez individual considerand ca pot face mai bine dovada abilitatilor mele 8)Imi place sa duc la bun sfarsit sarcinile de lucru 9)Imi place sa pot verifica daca am lucrat corect, chiar daca pot fi sanctionat cand gresesc 10)Ma simt mai bine cand reusesc sa inteleg unde si de ce am gresit Prin utilizarea acestui instrument in mod constant se poate surprinde in timp evolutia elevilor in planul maturizarii psihoafective si a capacitatii de autoevaluare. Este vorba de o influenta intinseca generata de feedback-ul mult mai intens ce se deruleaza intre profesor si elev. O problema importanta este aceea a utilitatii pe care o dam informatiilor obtinute in urma autoevaluarii.Pentru acapata o semnificatie reala, servind formarii elevilor ele trebuie integrate si valorificate prin modalitati diverse: comparate cu informatiile obisnuite de catre profesor prin intermediu altor metode complememtare inserate in portofoliul elevului prezentate periodic parintilor, alaturi de alte informatii pentru a oferi o imagine cat mai completa asupra evolutiei elevului. Un exercitiu de autoevaluare si interevaluare consta in participarea elevilor la atribuirea notelor.Aceasta le permite sa constientizeze cerintele de aplicare si sa ajunga la "imaginea de sine", sa fie constienti de progresele inregistrate ,de eforturile care li se cer pentru atingerea obiectivelor propuse. Educarea capacitatii de autoevaluare are o deosebita valoare stimulativa si trebuie sa constituie atat un mijloc de formare a elevilor cat si un rezultat al actiunii pedagogice. Tehnicile folosite in scopul formarii si dezvoltarii capacitatii de autoevaluare la elevi pot fi grupate astfel, in sensul cresterii dificultatii: intelegerea de catre elevi a criteriilor de apreciere dupa care se conduce profesorul autonotarea controlata, in care elevul isi face propunere de nota, aceasta fiind revazuta si definita de profesor prin consultarea altor elevi notarea reciproca/interevaluarea, sub indrumarea profesorului autoevaluarea si interevaluarea independenta construirea grilelor de autoevaluare Sub aspectul temporal momentul cel mai propice inceperii unui demers de autoevaluare este chiar semestrul I al clasei a IX -a. Este perioada in care, la contactul cu liceul, cu noile cerinte ale unor profesori abia cunoscuti, elevii manifesta o stare de deruta fiind bulversata imaginea de sine ,statutul propriu. Increderea in fortele proprii slabeste, datorita dificultatilor de afirmare in noul colectiv ,slabeste si poate chiar dispare si increderea in profesor in capacitatea de a-l evalue obiectiv. Aceasta stare de deruta poate genera ramaneri in urma, lacune si chiar inadaptare. A interveni acum, cu un program clar de invatare, cu un sistem de evaluare centrat pe obiective, precise, echivaleaza cu a ajuta elevul sa inteleaga ce asteptam de la el si, pe cat posibil, sa accepte ca ceea ce dorim noi, in calitate de indrumatori ai procesului, corespunde, fie si partial intereselor sale. Intelegerea obiectivelor stabilite de profesor permite elevilor sa-si urmareasca propria formare, iar exercitiile de autoevaluare il ajuta sa determine eficienta activitatilor realizate in conditii de autonomie. Un exemplu de test de autoevaluare care poate fi aplicat dupa lectia cu tema "Clor" si inainte de a trece la noua tema "Acidul clorhidric" este descris in continuare. Testul este format din noua itemi cu raspuns la alegere de dificultate redusa. Rezultatele testului vor demonstra atat elevilor cat si profesorului insusirea si aplicarea de catre elevi a cunostintelor din tema precedenta si posibilitatea trecerii la urmatoarea tema. Testul poate fi dat in momentul evaluarii initiale intr-o ora in care ne propunem predarea acidului clorhidric. Elevii sunt obisnuiti cu aceste teste de autoevaluare si il vor lucra rapid. Pentru a avea valoarea scontata vor fi verificate frontal raspunsurile corecte la itemii testului. Astfel elevii vor intelege greselile facute si totodata isi vor pune singuri nota. Se face o analiza rapida a notelor obtinute de elevii intregii clase si un functie de aceste rezultate se poate trece la noua tema a lectiei. Test de autoevaluare clasa a IX-a Testul contine 9 itemi .Fiecare item are un singur raspuns corect. 1)Clorul Z= 17 este: a)un nemetal situat in grupa a VII -aA, perioada a 3-a b)un nemetal situat in grupa a II -aA, perioada a 7-a c)un metal situat in grupa a VII -aA ,perioada a 3 -a 2)Covalenta reprezinta: a)numarul de electroni ai unui atom b)numarul de electroni pe care un atom ii pune in comun cu un alt atom c)numarul de electroni pe care un atom ii are pe ultimul strat 3)Izotopul clorului Cl Z=17 ; A=35 contine: a)17 protoni si 18 neutroni b)17 protoni si35 neutroni c)35 electroni si18 neutroni 4)Molecula clorului se realizeaza intre doi atomi de clor prin : a)legatura covalenta polara b)legatura covalenta nepolara c)legatura covalenta coordinativa

47

5)In laborator clorul nu se poate prepara prin actiunea acidului clorhidric asupra: a)permanganatului de potasiu b)cloratului de potasiu c)carbonatului de potasiu 6)Intre moleculele de clor se stabilesc: a)legaturi covalente b)legaturi dipol-dipol c)forte van der Waals 7)Din reactia clorului cu fierul rezulta: a)FeCl3 b)FeCl2 c)FeCl 8)Care din urmatoarele afirmatii este falsa? a)clorul are densitatea mai mare decat a aerului b)actiunea decoloranta a clorului se bazeaza pe descompunerea acidului hipocloros din apa de c clor c)solubilitatea scazuta a clorului in apa este pusa pe seama polaritatii moleculei de clor 9)Clorul se obtine industrial prin electroliza NaCl. Volumul de clor degajat in conditii normale din 200g NaCl de puritate 29,25% este: a)38L b)22,4L c)11,2L Nota: Raspunsul corect (a,b,c) se bareaza cu un X in tabelul care este alaturat testului.

48

MIJLOACE DE REALIZARE A OBIECTIVELOR ARIEI CURRICULARE ,,CONSILIERE SI ORIENTARE Profesor Rapeanu Claudia Reforma invatamantului are ca rezultat, printer altele, reevaluarea importantei activitatii de consiliere psihopedagogica s de orientare scolara si profesionala a elevilor.acest fapt se reflecta in introducerea unei noi arii curriculare, intitulate ,,Consiliere si orientare , in Curriculum-ul national pentru invatamantul preuniversitar. Pentru scolile profesionale si postsecundare au fost introduce modulele: Orientare si Consiliere Vocationala (anii 2 si 3 scoala profesionala) respectiv Informare Orientare Vocationala ( anii 1 si 2 scoala postliceala). Acestea sunt menite sa ofere elevilor informatiile de baza necesare pentru cresterea sanselor de integrare scolara si socioprofesionala. Consilierea si Orientarea nu reprezinta o activitate ocazionala (ex. Informarea periodica a copiilor cu privire la siguranta circulatiei, sida, droguri, violenta). Domeniul orientarii scolare si profesionale este atat de larg incat toti profesorii pot adduce ceva nou fara a se repeta. Pe de alta parte nu este nici atat de comun incat san nu faca obiectul unei preocupari si specializari de sine statatoare. In plus anumite fatete ale muncii nu pot fi transmise in cadrul unor ore obisnuite de curs, caci presupun contacte directe si experiente nemijlocite cu oameni, materiale si activitati fizice si intelectuale din lumea muncii. Stilul personal, informatiile si experienta proprie a ficarui cadru didactic imbogateste imaginea elevilor asupra profesiilor, le ofera alternative si orizonturi mai largi de integrare socio-profesionala ulterioara. In mod traditional Consilierea si Orientarea a fost vazuta ca un serviciu auxiliar de sprijin al procesului de cuprindere in scoli a intregii populatii scolarizabile si ulterior asigurarea ocuparii locurilor de munca vacante, in consens cu nevoile economiei si societatii in ansamblul ei. Consilierea si Orientarea este insa un domeniu egal cu celelalte arii ale procesului de educare si formare profesionala (initiala si continua) care se organizeaza in conformitate cu un program comprehensive, precis orientat catre finalitati care servesc in mod direct individul si indirect interesele societatii. Introducerea ariei curriculare consiliere si orientare raspunde unor cerinte sociale si economice noi si presupune desfasurarea de activitati sistematice individuale sau in grupuri mici intr-o succesiune secventiala, in clasa. De ce aria Consiliere si Orientare in curriculum? Pentru ca, astfel, se creeaza un cadru systematic de a transmite si exersa la nivelul tuturor elevilor a continutului Consilierii si Orientarii prin intermediul unor activitati individuale si/sau in grup. In Curriculum-ul National se precizeaza: ,,Aria curriculara Consiliere si Orientare reprezinta un domeniu nou in planul de invatamant. In cadrul acestei arii vor continua sa existe, pe de o parte intalnirile profesorului diriginte cu clasa. Tematica acestora este stabilita de catre diriginte, in accord cu programa orientativa a M.E.N. si cu situatiile concrete din practica scolara. Aceste intalniri pot avea loc cu intregul efectiv de elevi al clasei sau doar cu o parte dintre acestia. Pe de alta parte, aria curriculara Consiliere si Orientare reprezinta cadrul organizat de intalnire intre elevi si profesorii consilieri desemnati de Consiliul de administratie al scolii. Continutul ariei curriculare poate fi urmatorul: a) consiliere in probleme legate de tehnici de invatare eficienta b) consiliere si orientare scolara c) consiliere in situatii de ramanere in urma la invatatura a unor elevi d) consiliere si orientare scolara pentru elevii performanti e) consiliere in chestiuni legate de viata personala f) consiliere de specialitate, relative la predarea invatarea disciplinelor scolare Aceasta arie curriculara pune accent pe urmatoarele aspecte: facilitarea participarii la viata sociala a clasei, scolii si comunitatii locale dezvoltarea unor strategii personale de evitare a esecului scolar familiarizarea cu fisele de post ale unor familii ocupationale formarea atitudinilor de acceptare a schimbarilor din mediul social economic, cultural si politic in care absolventul isi va desfasura activitatea participarea motivata la initierea si la derularea propriului traseu de invatare Astfel, noua arie curriculara ii ofera consilierului, dirigintelui sau profesorului statutul de;animator de proiecte si planuri ale dezvoltarii personale; promoter de activitati noi in cadrul scolar sau extrascolar; factor activ in achizitionarea standardelor de educatie si formare profesionala, care sa-l faca pe elev competitiv pe piata fortei de munca mentor in dezvoltarea capacitatii de comunicare eficienta in situatii reale formator in activitatea orientata spre dezvoltarea de atitudini noi si positive fata de viata comunitara stimulator al conduitelor participative la viata sociala factor active in promovarea responsabilitatii, tolerantei flexibilitatii comportamentale formator in conturarea unei imagini de sine positive orientate spre actiune, reusita profesionala, succes social formator in dezvoltarea stilului Exploratorium fata de mediul inconjurator (scoala, viata comunitara, institutii, piata muncii) facilitator al petrecerii timpului liber, gestiunea bugetului personal/al familiei mentor in cunoasterea si intelegerea functionarii mecanismelor sociale, a echilibrului si interdependentei factorilor de mediu MIJLOACE DE REALIZARE informare, orientare exercitii de autocunoastere si interevaluare desfasurate in clasa vizitele in alte scoli, universitati, intreprinderi si institutii in scop de cunoastere, discutarea preocuparilor de timp liber, a hobby-urilor, pasiunilor personale

49

prezentarea profesiilor parintilor invitarea in scoala a unor personalitati, oameni de diferite profesii si prezentarea muncii lor analiza diferitelor lucrari (autobiografii, jurnale) carti, articole, emisiuni de radio si televiziune, filme documentare, ziare specializate in reportaje economice si despre munca, ziare de reclama si rubrici de anunturi etc. care au continuturi ajutatoare CONSILIERII SI ORIENTARII. Incurajarea participarii elevilor la cercurile de specialitate organizate in scoala si / sau in afara ei Invitarea directorilor de scoli profesionale si licee, rectorilor din institutiile de invatamant superior Intalnirile cu fosti elevi ai scolii care au, in present, realizari profesionale remarcabile Simularea in clasa a diferitelor contexte de viata si profesionale Organizarea de intalniri commune intre elevi, parinti, profesori pe diferite teme Pentru ca actul alegerii scolar-profesionale sa se justifice in fapt, elevului trebuie sa I se ofere cunostinte, informatii, date despre mai multe profesii, domenii de activitate, meserii, pozitii sociale. Astfel, el va fi pus intr-o situatie reala de alegere intre alternative de selectare, comparare si, in consecinta, va fi liber sa opteze. Primele elemente de orientare scolara si profesionala vor fi informatii si cunostinte simple, din mediul cunoscut elevului, scolii vecine, din localitate si din orase apropiate, din judet, profesii si locuri de munca specifice zonei, cu extinderea similara situatiei anterioare. Intrarea in detalii se va face la cererea expresa a unor elevi, la presiunea unor noi etape de scolarizare sau la absolvirea acestora.

50

Arta comunicrii eficiente Crearea i realizarea unei prezentri de succes Profersor Pavel Camelia Majoritatea dintre dumneavoastr comunicai eficient de foarte mult timp i, prin urmare, putei considera acest curs drept o remprosptare a cunotinelor. Sper ca sugestiile din acest material s reprezinte pentru dumneavoastr o revizuire a unor tehnici deja utilizate. De asemenea, pentru cei care fac acest lucru pentru prima oar, sper c aceste recomandri v vor oferi nite idei practice pe care s le putei utiliza fr prea mare dificultate. Mi-ar plcea s cred c dup terminarea acestui curs prezentrile dumneavostr viitoare se vor mbunti i vor avea rezultate mai eficiente. Partea 1: Cum ne pregtim pentru o prezentare

Cum crem structura potrivit Regula Spunei-le Spunei-le ce dorii s le spunei, spunei-le i apoi spunei-le ce tocmai le-ai spus. Traducerea celor de mai sus: ncepei cu o introducere, apoi menionai agenda de lucru sau scopurile prezentrii, explicai contextul; oferii informaii i trecei la rezumatul prezentrii. Ultimii sunt primii Slide-ul ce conine rezumatul/concluziile prezentrii Majoritatea celor ce iau parte la prezentri nu i vor aminti mai mult dect cinci puncte principale ale acestora. Ideal vorbind, cel care face prezentarea ar trebui s explice clar cele mai importante cinci puncte/concepte/idei pe care publicul trebuie s le rein. n cazul lipsei unei astfel de ndrumri, membrii publicului pot decide s i aminteasc cinci puncte, dar altele dect cele avute n vedere de cel care face prezentarea. Prin urmare, cum facem ca publicul s i aminteasc ceea ce dorim noi s i aminteasc? ncepei cu ultimul slide! Acest lucru este adevrat cnd suntei pregtii s v creai pezentarea, nu v gndii la detalii i nici la modul de organizare a prezentrii, ci Compunei mai nti slideul ce va cuprinde concluziile sau rezumatul prezentrii! Acest slide ar trebui s accentueze cele mai importante idei pe care dorii s le transmitei publicului. Dup ce avei imaginea acestor idei, este uor s trecei la crearea propriu-zis a prezentrii, bazndu-v pe ideile principale ale acesteia. Ne ntoarcem la regula Spunei-le. Chiar i cele mai inteligente persoane din public au nevoie de ajutor pentru a decide ce s considere ca fiind important dintr-o anumit prezentare. Ajutai-le n acest sens!

Cum alegem modalitatea de prezentare Decizii privind instrumentele prezentrii Slide-uri, proiectoare, ecrane de calculator, microfoane, indicator cu laser, transparente, etc. Exist foarte multe instrumente ce pot fi utilizate pentru o prezentare. Stabilii modul n care vei face prezentarea, studiai locul unde va avea loc prezentarea i alegei apoi setul de instrumente care v va ajuta cel mai bine n transmiterea mesajului dumneavoastr. Simplitatea este cea mai bun metod Exist foarte multe moduri n care putei aplica propoziia de mai sus, dei cu ct complicai lucrurile mai mult, cu att crete pericolul apariiei unor probleme suplimentare:

Noile tehnologii produc miracole, dar nu ncepei s nvai cum s utilizai anumite echipamente cu 15 minute naintea prezentrii n sine. Nu divagai de la subiectul prezentrii; nu v pierdei n crearea de efecte speciale. Verificai echipamentele naintea prezentrii. Apoi, verificai-le nc o dat.

Meninei un ritm constant n prezentare nici prea repede, nici prea ncet. Ca regul general, un slide merit cel puin 10 secunde, iar numrul slide-urilor nu trebuie s depeasc 100. Dac descoperii c petrecei cteva minute la un singur slide, mprii-l n mai multe slide-uri. (Aceasta este mai mult o recomandare, nu o regul strict. Este clar faptul c anumite slide-uri, cum ar fi cele coninnd tabele sau grafice,

51

necesit mai mult timp pentru a fi explicate). Dac ai terminat prezentarea unui slide, nu l mai artai publicului. Nu lsai o imagine pe ecran dac ceea ce prezentai n continuare nu mai corespunde respectivului slide. Facei repetiii nainte de prezentare Pentru a crea cea mai profesionist impresie trebuie s v cunoatei prezentarea dinainte. Ocazional, putei s v ajutai cu scenariul principal, dar este inacceptabil s facei o prezentare creia i lipsete ideea principal, s v uitai prea mult n notiele proprii sau s facei pauze lungi pentru a v gsi cuvintele sau a crea idei noi. Ideea de repetiii nainte de prezentare nseamn mai mult dect o trecere n revist a cuprinsului acesteia. Repetiiile nseamn s facei efectiv acea prezentare. De asemenea, pentru acest lucru trebuie s utilizai i instrumentele pe care le vei folosi n realitate. Dac vei utiliza slide-uri sau un proiector sau avei acces la sala unde va avea loc prezentarea real, repetai n respectiva sal, cu instrumentele pe care le vei folosi n realitate. Vei utiliza la prezentare un mouse cu control de la distan sau un indicator cu laser? Repetai cu aceste instrumente. Nu memorai coninutul prezentrii Repetiiile reprezint un lucru bun, dar memorarea prezentrii i realizarea acesteia pe baza informaiilor memorate nu reprezint cea mai bun modalitate de abordare a problemei. Dumneavoastr trebuie s prezentai nite informaii, nu s le recitai din memorie. Apelai la notie ocazional Dac petrecei prea mult timp consultndu-v notiele publicul dumneavoastr va crede c nu v-ai pregtit pentru prezentare. C Cum elaborm materialele de sprijin (suport de curs) Ai reuit s creai cea mai bun prezentare pe care ai fcut-o vreodat. Totul a mers conform planului, iar publicul a reacionat pozitiv la modul de prezentare ales. Lucrurile nu ar fi putut s mearg mai bine, sau ar fi putut? Gndii-v la urmtorul lucru. Participanii la prezentare se ntorc la organizaiile lor. ncearc s le transmit colegilor cele aflate din prezentarea dumneavoastr. Dup cteva minute devine clar faptul c ei cunosc subiectul prezentrii. Din pcate, devine la fel de clar i faptul c nu au datele potrivite pentru a susine informaiile pe care doresc s le transmit. Motivul este c respectivele persoane nu dispun de documentaia potrivit sau de suportul de curs corespunztor. Dup ce ai depus eforturi pentru prezentarea n sine, nu compromitei puterea mesajului dumneavoastr prin furnizarea unor materiale necorespunztoare.

Partea 2: Cum realizm prezentarea

Cum facem fa strii de nervozitate Majoritatea persoanelor, inclusiv unii dintre cei mai mari directori, au un anumit grad de nervozitate n momentul cnd fac prezentri n faa unui public numeros. Dac observai c ntr-adevr avei probleme n aceast privin, alegei dou persoane din public i adresai-v acestora. Plimbai-v privirea i asupra celorlali membrii ai publicului, dar vorbii numai celor dou persoane alese. Acest truc v poate sau nu v poate ajuta, dar astfel meninei contactul cu publicul i primii i un fel de reacie din partea acestuia.

Cum controlm publicul, nu echipamentele folosite Dumneavoastr avei rolul de prezentator, nu de tehnician; prin urmare: Privii direct la publicul dumneavoastr Observai membrii publicului Stabilii contact vizual nu v plimbai prin sal, nu v uitai n jos. Plimbatul prin sal poate fi interpretat drept un semn de nervozitate, iar dac v uitai n jos publicul poate considera c ncercai s v amintii ce urmeaz. (Aminitii-v, dumneavoastr facei prezentarea, dumneavoastr trebuie s tii ce urmeaz!). Nu v ascundei n spatele echipamentelor folosite. Stai n faa grupului, acolo unde de altfel v este locul, pentru c n aceast postur dumneavoastr suntei prezentator, lider, moderator i factor de comunicare a unor informaii.

52

Cum tratm ntrebrile din partea publicului n funcie de natura ntlnirii n cadrul creia facei prezentarea respectiv, n timpul acesteia poate prea potrivit s punei i s rspundei la ntrebri din partea publicului. n unele cazuri este bine s rspundei la ntrebri imediat, n alte cazuri putei reveni asupra ntrebrilor mai trziu sau putei vorbi despre ele mai trziu sau dup ntlnirea respectiv. Dumneavostr decidei care este cea mai bun modalitate de a trata ntrebrile din partea publicului. Meninei controlul asupra fluxului prezentrii. Acolo unde se poate, dai rspunsuri la ntrebri mai trziu, n timpul prezentrii, sau dup terminarea acesteia. Este perfect acceptabil s rspundei prin: "A vrea s v rspund la ntrebare mai trziu cnd vom vorbi despre .. sau "Putem discuta despre acest aspect dup terminarea prezentrii ..." sau "Din pcate, nu am acum aceste informaii. V-a ruga s ne ntlnim dup edin, o s v rein numele i am s v dau un rspuns sptmna viitoare." NB Dac amnai rspunsul la o ntrebare, inei-v promisiunea de a rspunde mai trziu. Nimic nu v va afecta credibilitatea mai mult dect nclcarea promisiunilor fcute.

Cum nelegem cine este publicul nostru Am sugerat mai sus s v concentrai atenia asupra ctorva persoane din public. Sunt aceste persoane atente? Ce putei afla despre limbajul corpului se foiesc i se uit tot timpul la ceas? Noteaz? Dormiteaz? Serios vorbind, dumneavoastr trebuie s v dai seama ce parte din prezentare are efect asupra publicului i ce parte nu strnete nici o reacie din partea membrilor auditoriului. S lsm totul pe ultima sut de metri! NU, NU FACEI ACEST LUCRU! Cu toii tim c doar puine prezentri se consider cu adevrat finalizate numai cu cteva zile naintea prezentrii n sine. i asta chiar cnd exist cele mai bune intenii n acest sens. Pregtiti-v din timp prezentarea. Indiferent de stadiul n care v aflai, vei schimba oricum ceva chiar i n ultimul moment dinaintea prezentrii. Cum ne concentrm asupra subiectului prezentrii, nu asupra imaginilor i desenelor din cuprinsul acesteia Scopul prezentrii dumneavoastr este s transmitei idei i informaii, nu s uimii publicul cu imagini sofisticate. La final, dorina dumneavoastr este ca publicul s discute despre ideile transmise, nu s vorbeasc despre imaginile sofisticate sau despre efectele speciale utilizate.

Partea 3: Cum crem o impresie bun n acest stadiu ai elaborat corect mesajul, ai urmat toate regulile, tot ce urmeaz s transmitei se afl n prezentare: direcie, accent pus pe aspectele principale, informaii. Prin urmare, ce ar mbunti i mai mult prezentarea dumneavoastr? A Entuziasmul Nimic nu va ajuta prezentrii dumneavoastr mai mult dect transmiterea pasiunii i ncrederii n sine. Astfel, publicul va recunoate credina i ncrederea n sine, iar aceste lucruri vor conferi credibilitate mesajului dumneavoastr. B Puterea limbajului utilizat Cuvintele pe care le alegei vor influena foarte mult reacia din partea publicului dumneavoastr, att n ceea ce privete ideile ct i eficacitatea dumneavoastr ca prezentator. Utilizai cuvinte care s denote sensul de putere i comand pentru a capta atenia publicului i pentru a crea impresia de ncredere n sine i capabilitate. Iat cteva exemple: n loc de "Cred c vei fi de acord cu mine" ncercai s spunei "Sunt sigur c vei fi de acord cu mine" sau Sper c vei considera n comparaie cu V recomand s considerai. Adresai-v publicului la persoana a doua. "Dumneavoastr" este un cuvnt foarte puternic. n general, membrii unui public reacioneaz mai bine dac v adresai cu dumneavostr, n comparaie cu ei (persoana a treia plural). "Ca participani, dumneavoastr vei beneficia " n comparaie cu Participanii vor beneficia . C Umorul Un tip potrivit de umor poate consolida relaia cu publicul dumneavoastr i poate capta atenia membrilor acestuia. Ca regul general, nu facei glume de dragul glumelor; introducei umorul acolo unde se potrivete, legai glumele de subiectul prezentrii sau folosii glumele ca pauz ntre diferitele capitole ale acesteia. Cteva glume uoare, introduse la diferite intervale, pot nsuflei prezentarea. inei minte, un public care dormiteaz i amintete prea puine din subiectul unei prezentri. Nu forai lucrurile! Dac facei repetiii pentru prezentare, n faa unui public real, putei s verificai gradul de acceptabilitate a umorului dumneavoastr. Citatele Utilizarea citatelor potrivite pot avea un impact puternic asupra publicului dumneavoastr. Nu ntotdeauna putei gsi

53

citate care s se refere direct la prezentarea dumneavoastr, dar de multe ori este uor s gsii citate care completeaz sau promoveaz idei i concepte ce fac parte din respectiva prezentare. n plus, dac observai c dup primele citate publicul dorete mai multe, nseamn c cele utilizate au avut un impact puternic.

Partea 4: Ce trebuie s facem

naintea prezentrii 1. Cnd facei repetiii n faa unei alte persoane, nu artai slide-urile ce cuprind rezumatul sau imaginea de ansamblu a prezentrii. Aflai ce consider respectiva persoan drept interesant, demn de inut minte sau derutant. Punei persoana respectiv s ntocmeasc o list cu ce consider drept important din prezentarea dumneavoastr! Au neles mesajul pe care doreai s l transmitei? Verificai echipamentele pe care le vei utiliza. Repetai folosind instrumentele pe care dorii s le utilizai pentru prezentarea real. Creai un plan de rezerv: Ce se ntmpl dac proiectorul se defecteaz sau calculatorul nu mai funcioneaz? Care este planul B? (i, l-ai pus deja n practic?)

2. 3. 4.

B 1. 2.

La sfritul prezentrii Mulumii publicului! Anunai c materialele dumneavoastr pot fi puse la dispoziia publicului 3. 4. 5. Anunai-v propria disponibilitate Oferii publicului un mijloc prin care s v poat contacta. Obinei reacia publicului (feedback). Aflai ce cred membrii publicului despre dumneavoastr, ce au nvat, ce sperau s nvee dar nu au reuit, cum v putei mbunti prezentarea, cum v putei mbunti abilitile de comunicare.

Cnd avem puin timp la dispoziie 1. 2. 3. 4. 5. Cutai pe Internet prezentrile altor persoane sau site-uri care ofer sugestii despre realizarea unei prezentri (exist foarte multe site-uti utile n limba englez de unde credei c mi-am luat eu informaiile?) ncepei lucrul la urmtoarea prezentare. Revizuii-v ultima prezentare fcut, analizai-o pe baza celor nvate i gsii modaliti de a o mbunti. Cutai n bibliotec o carte cu informaii despre modul de realizare a unor prezentri mai bune. Cutai orice ocazie s facei prezentri oferii-v voluntar n acest sens! Cu ct facei mai multe prezentri, cu att vei deveni mai eficient i mai ncreztor n propriile fore.

54

TIINA I RELIGIE ANTAGONISM SAU COMPLENTARITATE Profesor Alecu Dragos Clarificarea relaiei dintre tiin i credin a fost o preocupare pentru oamenii de tiin romni nc dinainte ca dezbaterile pe aceast tem s ia amploarea timpurilor moderne. Aceast lucrare fiind un eseu, nu ne permite spaiul i nici obiectivele ei, s facem un istoric despre studiile oamenilor de tiin romni pe aceast chestiune de-a lungul timpului. Ne mrginim s remarcm c printre primii dintre acetia se numr G.G. Longinescu, profesor de chimie neorganic la Universitatea din Bucureti, Membru de Onoare al Academiei Romne. Acest profesor reuete s publice o carte de mare valoare (dup prerea autorului acestei lucrri), care din nefericire a intrat n conul de umbr al istoriei, de fapt a fost uitat pe nedrept, la fel cum poate au avut aceeai soart i alte publicaii i ali autori. Aceast carte se numete chiar TIIN I CREDIN i a aprut n 1937 la Tipografia I.N. Copuzeanu, Bucureti. Pentru a certifica profesionalismul autorului inclusiv n domeniul popularizrii tiinei e suficient s amintim urmtoarele titluri: Cronici tiinifice vol. I, II, III, Aerul lichid pe nelesul tuturor, Analiza cantitativ, Curs de chimie. Fr a face referin la realitile politice contemporane, trebuie s remarcm c nc din primele rnduri ale acestei cri profesorul Longinescu sintetizeaz foarte limpede raportul tiin religie aa cum a rmas pn n zilele noastre. Astfel, n cuvntul de nceput intitulat sugestiv Cu Dumnezeu nainte autorul remarc Numai prin tiin i numai prin credin Romnia Mare poate s ajung Romnia Tare prea cinstit de prieteni i temut de dumani. Acesta este crezul meu cel de toate zilele de 20 de ani ntr-una, de la rzboi ncoace. Cu acest crez am tiprit crticica de fa. Sunt n ea nvturi alese, scrise pe nelesul tuturor. Am pus n ea toat cldura sufletului meu i dragostea nemrginit pentru neamul meu. i autorul acestui eseu mrturisete aceleai obiective ca i profesorul Longinescu, desigur cu modestia i smerenia de rigoare. Tot n cuvntul introductiv profesorul Longinescu puncteaz alt scop nobil al strdaniei sale: i mai ales, trebuie s citeasc colarii din clasa a VIII-a de liceu cri de tiin ca cea de fa, scris n limba romneasc pentru neamul romnesc. Observm deci, n prescurtatul dar profundul crez al omului de tiin G.G. Longinescu, rezolvarea esenial a problemei tiin Credin: ntre tiin i credin nu exist nu exist nici un antagonism real. La ntrebrile pe care profesorul John F. Haught le pune n tiin i religie de la conflict la dialog (Ed. XXI-eonul dogmatic, Bucureti

55

2002, pag. 15), la introducerea acestei cri, la aceste ntrebri profesorul Longinescu a rspuns deja. Aceste ntrebri actuale puse de profesorul Haught sunt: A fcut tiina ca religia s nu fie plauzibil din punct de vedere intelectual? Elimin ea existena lui Dumnezeu? Evoluia nu face oare ca ideea despre o providen divin s nu fie credibil? N-a artat de curnd biologia c viaa i mintea pot fi reduse la chimie, fcnd astfel iluzorii noiunile de suflet i spirit? Mai trebuie s susinem c lumea a fost creat de Dumnezeu? Sau c ne-a fost scris de Ceva sau Cineva s existm? Nu este oare posibil ca ntreaga diversitate a naturii s fie pur i simplu un produs al ntmplrii? ntr-o epoc a tiinei putem s credem sincer n existena unei direcii a unui scop al Universului? n plus, nu este oare religia responsabil pentru criza ecologic?. Iat c profesorul romn de chimie G.G. Longinescu nu gsete nici un antagonism religie tiin, nu crede c viaa i mintea pot fi reduse la chimie, fcnd astfel iluzorii noiunile de suflet i spirit. De altfel, exist un paralelism sugestiv ntre cei doi oameni de tiin prin faptul c i Haught, cum specifica n prefaa crii sale, pred de aproape 25 de ani un curs despre tiin i religie studenilor de la Georgetown University, iar Longinescu scrie i pentru colarii din clasa a VIII-a de liceu. De altfel, la aceste ntrebri Haught conchide c exist un dialog ntre tiin i religie. n primul capitol al crii sale intitulat tiina i Credina (pag. I) academicianul Longinescu ncepe cu o frumoas rugciune: Ajut-mi Doamne s scriu tiin pentru neamul romnesc. / F Doamne, ca scrisul meu s fie pe nelesul tuturor i du-l pn n satele cele mai mici din ara mea iubit. / F Doamne s intre gndurile mele n vgunile ntunecate i reci din mintea i sufletul a milioane de romni. / A sunat ceasul s cinstim i noi tiina aa cum o cinstesc toate neamurile de pe pmnt. / Numai prin tiin i numai prin credin, Romnia Mare poate s ajung Romnia Tare. Iat o concordan, un pod peste timp, cu principii cretine pentru filozofia i pedagogia educaiei religioase aa cum le formuleaz confereniar doctor Nichifor Mihi, Arhiepiscopul Trgovitei, n Misiologia cretin, curs pentru uzul Facultii de Teologie, Universitatea Valahia Trgovite, pag. 84: Tentai de aa zisa trezire a religiosului i de rezultatele statisticilor religioase, muli teologi, educatori i duhovnici ortodoci prezint imaginea unei Ortodocsii virtuale maximaliste, fr preocuparea de a gsi mijloacele de transfer sau de plantare a credinei cretine n programele de educaie a copiilor i tinerilor. i astfel divergena dintre antropologia cretin, teologic i cea sociologic observat la prima vedere n sistemele de educaie i de pedagogie promovate de instituiile naionale i internaionale, rmne intact. Desigur, a trata aceast divergen nu nseamn a cdea n capcana concordismului dar este i de neconceput a vorbi despre om-icoan a lui Dumnezeu, dintre ndumnezeirea omului (theosis) despre primatul spiritualului, fr a identifica itinerariile personale i cile sacramentale, de a le realiza n domeniul educaiei. Teologia ortodox trebuie s dezvluie raportul dintre divin i uman, dintre ontologie i moral, dintre mister i istorie, n totalitatea lui. Fr o privire din afar la filozofia i pedagogia educaiei, teologia ortodox este ntoars ntr-o disciplin abstract filosofic. De aceea noiunile fundamentale ale ortodoxiei nu trebuie s fie aruncate oricum, la ntmplare de dragul vocabularului, fr nici o intenie pragmatic. Ca ortodox i ca om de tiin academicianul Longinescu a dovedit aceast intenie pragmatic adresndu-i cartea celor dornici de nvtur. *** Exemplul academicianului romn G. G. Longinescu se nscrie de fapt n adevrul pe care l enun Haught cnd se ntreab dac este religia contrar tiinei: Cnd auzim cuvintele tiin i religie ne gndim imediat la istoria tumultoas a relaiei dintre ele. Dar cronica ntlniri religiei cu tiina nu e deloc doar cea a unui conflict (1). Pentru G.G. Longinescu religia i tiina nu sunt n conflict. Dup Haught exist cel puin patru tipuri distincte de relaii ntre tiin i religie: 1) Conflictul convingerea potrivit creia tiina i religia sunt fundamental ireconciliabile. 2) Contrastul punctul de vedere potrivit cruia nu exist vreun conflict real ntre cele dou, religia i tiina rspunznd fiecare, la ntrebri total diferite. 3) Contactul o abordare care caut dialogul, interaciunea i o posibil consonan ntre tiin i religie i mai ales cile prin care tiina poate modela nelegerea religioas i teologic. 4) Confirmarea o perspectiv ceva mai panic dar extrem de important care clarific modalitile prin care religia sprijin i alimenteaz n profunzime ntreaga activitate tiinific (2) Exemplul academicianului Longinescu se nscrie n tipul al patrulea de relaii dintre tiin i religie, confirmarea-credina profund ortodox a acestui autor romn i motiveaz discursul tiinific. Haught enumer (n prezentarea conflictului dintre religie i tiin) mai nti argumentul imposibilitii religiei de a-i demonstra n mod direct adevrul ideilor sale n timp ce tiina o poate face (3), n timp ce tiina este gata s-i testeze toate ipotezele i teoriile pe baza experienei (4). Haught aduce apoi al doilea argument proconflict tiin religie: din punct de vedere istoric nu trebuie dect s ne amintim unele exemple evidente, ca persecutarea lui Galilei de ctre Biseric n secolul XVII i mult rspndita aversiune religioas i teologic fa de teoria evoluionist a lui Darwin din secolul XIX-XX. () Din moment ce atia care cred n Dumnezeu s-au opus descoperirilor astronomiei, fizicii i biologiei, oare e de mirare c religia este perceput ca fiind ostil tiinei?(5) Din nou recursul profesorului Haught se intersecteaz cu cel al academicianului Longinescu care folosete argumentul istoric ns n sensul invers al prodialogului tiin religie: A fost o vreme n care tiina era prigonit i afurisit iar oamenii de tiin gonii din loc n loc, schingiuii i ari de vii. i aceasta s-a ntmplat n apusul ludat, care tocmai prin aceast purtare s-a civilizat. La fel au ptimit i mucenicii credinei noastre strmoeti de la rstignirea blndului i dumnezeescului Iisus pn la arderea celor dinti cretini pentru desftarea lui Nero, pn la rstignirea lui Sf. Petru cu capul n jos i pn la cei schingiuii de Inchiziie. La fel i neamul nostru romnesc a trecut prin tot felul de suferini. Tudor Vladimirescu, Horia, Cloca i Crian, Avram Iancu, atia i atia au pltit cu viaa lor ncercrile de a deschide un drum nou i mai bun pentru neamul din care fceau parte (). Doctorul Istrati s-a stins ntr-o camer de spital din Institutul Pasteur, acum 14 ani departe de patria pe care o iubise i pentru care a muncit. A murit cu jalea n suflet vzndu-i patria rstignit i fr bucuria de a fi apucat nvierea i nlarea ei. E parc un fcut ca orice izbnd s fie pltit cu jertf i suferin.(6) Asemnarea ntru suferin ntre cretin i omul de tiin este un argument al academicianului Longinescu ce poate fi inclus n argumentul confirmrii postulat de Haught, al faptului c religia sprijin i alimenteaz n profunzime ntreaga activitate tiinific.

56

*** n ceea ce privete cunoaterea lui Dumnezeu, una din cele mai mari voci ale Ortodoxiei Preotul Profesor Dumitru Stniloae ne reamintete n primul rnd: Potrivit tradiiei patristice, exist o cunoatere a lui Dumnezeu raional sau catafatic i una negrit sau apofatic. Cea din urm este superioar celei dinti, completnd-o pe aceasta. Prin nici una din ele nu se cunoate ns fiina Lui. Prin cea dinti l cunoatem pe Dumnezeu numai n calitate de cauz creatoare i susintoare a lumii, pe cnd prin cea de a doua avem un fel de experien direct a prezenei Lui tainice, care depete simpla cunoatere a Lui n calitate de cauz, investit cu unele atribute asemntoare celor ale lumi. Aceasta din urm se numete apofatic pentru c prezena tainic a Lui Dumnezeu, experiat de ea, depete putina de definire prin cuvinte. Dar aceast cunoatere e mai adecvat lui Dumnezeu dect cunoaterea catafatic. Totui nu se poate renuna nici la cunoaterea raional. Chiar dac ceea ce spune ea despre Dumnezeu nu e cu totul adecvat, ea nu spune ceva contrar lui Dumnezeu. Ceea ce spune ea trebuie s fie numai adncit prin cunoaterea apofatic. De altfel chiar cunoaterea apofatic, atunci cnd vrea ct de ct s se tlmceasc pe sine, trebuie s recurg la termenii cunoaterii intelectuale, umplndu-l ns mereu cu un neles mai adnc dect l pot reda noiunile intelectuale.(7) nscriindu-se n linia cunoaterii catafatice, raionale, definite att de frumos de Printele Stniloae, tiina poate aduce noiuni intelectuale despre existena unui Dumnezeu, mai precis despre existena unui Dumnezeu personal. Dac aceste noiuni intelectuale produse de tiin sunt sau nu n favoarea religiei (n favoarea existenei unui Dumnezeu personal), Haught se pronun relund cele patru tipuri de relaie tiin religie: 1) Conflictul: tiina nu aduce vreo dovad c la baza universului ar sta vreo divinitate ori c ar fi existat vreun interes pentru aceasta. () ncetul cu ncetul tiina a demistificat lumea cercetnd fenomenele unul cte unul i gsind n ele doar materie fr raiune. () nainte de apariia tiinei, legile predictibile ale naturii indicau o inteligen divin dar ncepnd cu epoca lui Newton, noiunea de inerie i alte idei impersonale ale fizicii au fcut inutil ideea de Dumnezeu iar cosmosul din ce n ce mai deschis explicaiei naturale. (8) 2) Contrastul: Mai degrab scientismul dect tiina este acela care exclude existena unui Dumnezeu personal. () Nu tiina ci numai o combinaie a tiinei cu scientismul i conduce pe sceptici la impresia c exist conflict ntre tiin i religie pe tema existenei unei personaliti divine. () Scientismul este strns asociat cu un set corelat de credine cunoscut sub numele de materialism tiinific. Materialismul tiinific este un sistem de credin construit pe ipoteza c ntreaga realitate inclusiv viaa i raiunea pot fi reduse i explicate n ntregime n termenii materiei fr via () Abordarea noastr a contrastului spune c trebuie s facem o distincie clar ntre tiina sau metoda tiinific i toate celelalte sisteme de credin nu numai fa de religia ateist. Iar materialismul tiinific se deosebete la fel de mult de tiin ca i religia. (). Suntem convini c amestecul naiv dintre tiin i un sistem de credin materialist sau naturalist este ceea ce-i conduce n mod eronat pe muli intelectuali moderni s cread c tiina i religia sunt ireconciliabile. () Prin urmare suntem confruntai aici nu cu un conflict ntre tiin i credina ntr-un Dumnezeu personal ci cu un conflict ntre dou sisteme de credin ireconciliabile. () n lumea modern sentimentul religios a czut ntr-un somn adnc anesteziat uneori de ipotezele scientismului i materialismului tiinific. Dei adormit n special la cei care cred c lumea a fost demistificat, el poate fi trezit la via de o putere aflat pe propriul nostru plan. () De aceea ncepem i terminm ntotdeauna prin insista att de mult asupra nevoii de a face o distincie clar ntre tiina i sistemele de credin. (9) 3) Contactul: Noile progrese ale tiinei ne pot permite s concepem materia n aa fel nct s fie mult mai deschis fa de prezena protectoare a unui Dumnezeu personal dect o fcea materialismul deja nvechit. Cnd spunem aceasta ne bazm pe faptul c teologia nu-i poate permite s ignore ansele de reformulare pe care i le ofer noile descoperiri i teorii din fizic i alte domenii. Prerea noastr este c unele teorii noi din fizic, de exemplu, se mbin foarte bine cu ideea unei prezene divine personale. Observm c astzi exist o nou armonie ntre tiin i religia teist, care nu exista nainte. () Considerm c evoluia cosmologiei tiinifice aduce noi argumente pentru o reflecie teologic nnoit. (10) 4) Confirmarea: ntemeind ordinea natural pe raionalitatea unui Dumnezeu personal, teismul a pregtit gndirea occidentului de-a lungul secolelor, pentru acel tip de credin n ordinea natural i coerena cosmic pe care trebuie s-l aib oamenii de tiin pentru a-i face cercetrile. () Pentru noi aceast credin mai profund a fost cel mai bine exprimat de acele tradiii religioase care susin realitatea unui Dumnezeu personal promitor i fidel. (11) n ce privete cunoaterea Dumnezeului personal putem ncheia cu un citat reprezentativ al Preotului Profesor Dumitru Stniloae: Ceea ce mai deosebete cunoaterea apofatic direct i tainic a lui Dumnezeu de cea raional i deductiv este c n cea dinti subiectul uman triete prezena lui Dumnezeu ntr-un mod mai presant ca persoan. Dar nelegerea Lui Dumnezeu ca persoan nu este exclus nici n cunoaterea afirmativ raional, dei taina Persoanei Lui nu i se dezvluie att de accentuat, de profund i de presant. (12) *** n ce privete marea ntrebare: Universul a fost creat?, din dialogul tiin-religie, putem ncepe prin a expune punctul de vedere al Preotului Profesor Dumitru Stniloae despre crearea lumii vzute i a omului n general: Iconomia lui Dumnezeu sau planul Lui cu privire la lume const n ndumnezeirea lumii create, care, n urma pcatului implic i mntuirea. Mntuirea i ndumnezeirea vizeaz fr ndoial n mod direct umanitatea dar nu o umanitate desprins de natur ci unit ontologic cu natura. Cci natura ine de om sau l ntregete pe om, i omul nu se poate desvri fr s reflecteze i s lucreze asupra naturii. De aceea prin lume se nelege att natura ct i umanitatea; sau, cnd se indic prin cuvntul lume una din ele, totdeauna este subneleas i cealalt. (13) John F. Haught explic din nou, n legtur cu creaia universului, cele patru tipuri de relaie ntre tiin i religie: 1) Conflictul: Conform teoriei Big-Bang i fizicii cuantice universul avea la un moment dat, aproximativ dimensiunea unei particule subatomice i, prin urmare, putem presupune c se comporta exact ca acest fel de particule. Dar, conform teoriei cuantice, apariia unor asemenea particule nu necesit existena vreunei cauze determinante anterior. Aa numitele particule virtuale ale microfizicii pur i simplu i ncep i i sfresc existena n mod spontan. De ce, atunci, nu s-ar fi putut ca universul primitiv, n dimensiunile sale subatomice s fi nceput s existe n acelai fel, anume fr nici o cauz?

57

(14) Iat cum tiina contemporan intr n conflict cu religia artnd inexistena unei cauze primare a universului, care ar trebui s fie un Dumnezeu. 2) Contrastul: Nu ne vom lsa sedui de cosmologia Big-Bang, chiar dac aceasta are o afinitate prima facie cu relatrile biblice despre nceputurile lumii. Teologia i astrofizica vorbesc despre dou seturi de adevruri total diferite, iar plauzibilitatea doctrinei creaiei nu depinde n nici un fel de justificarea tiinific a teoriei Big-Bang. () Aprofundarea problemelor fundamentale nu e atributul tiinei. Prin urmare fizica Big-Bang nu poate spune ceva despre ceea ce nseamn cu adevrat creaie n profunzimea sa religioas. n acelai timp nu este nici misiunea relatrilor religioase despre creaie s ofere informaii despre originile universului. i, dei fizica Big-Bang ar putea fi o modalitate interesant i productiv de descriere tiinific a lui Dumnezeu, ideile despre Big-Bang ofer teorii tiinifice provocatoare despre naterea universului prezent dar doctrina creaiei se refer la ceva mult mai important i anume: de ce exist totul n locul a nimic? Cosmologii caut o prim cauz, i suntem de acord cu aceasta, dar teologia creaiei nu se preocup att de nceputurile temporale ct de trezirea n noi a sentimentului c primim toate lucrurile n dar, indiferent de cum sau chiar dac ele au nceput. Scopul acesteia e de a ne nva s asumm cea mai religioas atitudine i anume recunotina pentru existena universului. (15) 3) Contactul: Sentimentul tiinei de uimire fa de originile cosmice este deja unul incipient religios i trebuie s avem onestitatea de a o recunoate. Chiar dac teoria Big-Bang se deosebete, logic i teologic de cutarea religioas a sursei existenei noastre, cele dou sunt n esen inseparabile. Dei ele difer n ceea ce privete ordinea gndirii, ambele izvorsc concret dintr-o preocupare uman fireasc de a ne descoperi rdcinile. Noi, oameni, suntem mereu preocupai de origini. (16) 4) Confirmarea: Credina n creaie este nu doar compatibil cu tiina, dar chiar o i sprijin firesc. () Ideea teologic despre lume ca i creaie consecutiv nici necesar i nici etern d o statur tiinei empirice pe care nu i-o d nici o alt modalitate de interpretare a lumii. (17) *** O alt ntrebare din problematica relaiilor tiina religie este Aparinem acestui univers? La aceasta avem argumentarea ortodox a Preotului Profesor Dumitru Stniloae: Cretinismul din Occident a avut adeseori tendina de a referi mntuirea la omul separat de natur. Cretinismul rsritean nu le-a conceput niciodat separate. n timpul recent a prsit ns i Occidentul n general concepia despre mntuirea omului n mod separat de natur. coala lui Bultmann care separ mntuirea omului de natur, este astzi un fenomen destul de singular. Dependena umanului de natur, care nu nseamn coborrea lui la ea ci invers, este att de adnc nct se poate spune c natura este o parte a naturii omului, e sursa unei pri a naturii umane i deci o condiie a existenei i a dezvoltrii integrale a omului pe pmnt. Omul nu se poate concepe n afara naturii cosmice. (18) La aceast ntrebare Haught mparte din nou relaia tiin-religie n cele patru tipuri:

1) Conflictul: n legtur cu principiul antropic tare, S.A.P. (strong anthropic principle) care susin c ntregul cosmos a fost alctuit chiar de la nceputurile sale astfel nct s permit eventuala existen a indivizilor nzestrai cu raiune (19) i ca impulsul lumii naturale de a se dezvolta n fiine raionale a fost cel care a modelat trsturile fundamentale ale universului nc de la nceput (20), n legtur cu acest principiu antropic tare partizanii conflictului religie tiin susin: Chimia i fizica pot explica n mod adecvat existena fiinelor vii raionale. () Nu exist nici un motiv ntemeiat pentru a ne nchipui c 10 pn la 15 miliarde de ani de evoluie cosmic au trecut cu scopul de a produce fiine umane raionale. () Ideea pe care vrem s-o exprimm aici este c nu suntem obligai s invocm vreo influen supranatural, ascuns n spatele universului nostru actual. Existena noastr n acest cosmos nzestrat cu raiune poate fi explicat cel mai bine ca fiind rezultatul unui proces de ncercri i de erori inimaginabil de lung i de vast, dar n esen lipsit de gndire. (21) 2) Contrastul: Nici pe noi nu ne entuziasmeaz S.A.P. Din nefericire oamenii de tiin i credincioi bine intenionai dar naivi din punct de vedere teologic sunt gata s-l adopte i s-l foloseasc i ca pe o dovad a existenei lui Dumnezeu. () Domeniile tiinei i religiei sunt radical distincte. n consecin, n interesul meninerii integritii att a tiinei ct i a religiei refuzm din nou s deducem orice fel de consecine teologice sau sprijin pentru religie din aceast teorie tiinific fals. (22) 3) Contactul: Fr a ne nrdcina credina direct n tiin, suntem ncurajai de o idee care ncepe s se fac simit n biologie i cosmologie i anume c universul nu este absolut deloc dumanul raiunii (i deci nici al oamenilor, deci noi oamenii aparinem i universului), i c de la nceput a dorit s produc nenumratele condiii necesare pentru crearea acesteia. Ne bucurm c teologia ia acum contact cu noile descoperiri ale astro-fizicii care corespund att de bine convingerii noastre c universul e i a fost ntotdeauna mplinirea promisiunii unor viitoare surprize (23) 4) Confirmarea: Dumnezeul religiei noastre este neles de fapt cel mai bine ca unul care dorete maximalizarea frumuseii cosmice. Deoarece oamenii de tiin i teologii continu s observe universul nostru vast din care ni s-au deschis numai mici pri, ei ar putea fi de acord n final cu faptul c un Dumnezeu ce dorete aventur, frumusee i diversitate corespunde mult mai bine naturii lucrurilor dect un Dumnezeu a crui unic preocupare e omenirea. Cum amintete Cartea lui Iov noi oamenii putem fi importani dar universul este infinit mai vast dect i pot nchipui sau nelege minile noastre limitate. (24)
*** O alt ntrebare la care tiina i religia au cutat rspunsuri este: De ce este att de complex natura? Religia poate rspunde n primul rnd c providena dumnezeiasc (pronia cereasc) ne poate scpa din capcana complexitii aparente a naturii, a universului. Preotul profesor Dumitru Stniloae afirma: Conducerea lumii nainte, ca oper a providenei, ce se face cu colaborarea lumii, nu se poate despri total nici de o anumit lucrare creatoare, progresiv a lui Dumnezeu, dei aceasta se deosebete de creaia propriu zis, ntruct se folosete de fundamentul pus prin creaie. De exemplu, tot prin

58

providena sinergic Dumnezeu conduce materia pn la faza n care poate fi creat i aezat omul n lume. nsi aducerea la existen a altor i altor oameni e i ea o oper creatoare a lui Dumnezeu, nu numai o conducere a lumii spre inta desvririi lor n comunitate cu El. (25) Astfel la aceast ntrebare Haught releveaz cele patru tipuri de relaie tiin religie: 1) Conflictul: Cei dintre noi care sunt mai bine familiarizai cu scepticismul tiinific nu descoper nimic - n noul accent pe care l pune tiina pe haos i complexitate care s conduc la religie. De fapt simplul caracter spontan al autoorganizrii materiei, accent important pus de noua tiin a complexitii, pare s fac ideea despre o divinitate ordonatoare mai inutil dect a fost vreodat. Se pare c materia are ea nsi o capacitate proprie de autoorganizare. Rezult de aici c nu e nevoie de nici un arhitect strin, supranatural, care s pun tampila ordinii asupra haosului. Haosul d natere ordinii n mod spontan iar natura selecteaz orbete sistemele care se adapteaz cel mai uor. Autoorganizarea e o proprietate ireductibil a materiei astfel nct fenomenul complexitii ordonate nu are nevoie de nici o alt explicaie. (26) 2) Contrastul: Suntem deci de acord c noile tiine ale haosului i complexitii nu au nici un fel de implicaii teologice. Dumnezeu care ne vorbete printr-un cuvnt revelator nu trebuie s atepte progresele tiinei pentru a ctiga recunoaterea necesar. (27) 3) Contactul: Prin anularea oricrui contact ntre teologie i cosmologie adepii contrastului scad valoarea ambelor discipline. Pe scurt, atenia acordat de tiin acum haosului i complexitii sugereaz teologiei c intuiia religioas despre ordinea care domin dezordinea e foarte neleapt. Nu exist aici, cel puin un indiciu despre un univers mai binevoitor dect credea materialismul? Faptul c modelul complex va aprea spontan prin mijloace suplimentare, chiar acolo unde ne ateptm mai puin contrazice viziunea rece despre realitatea fizic pe care s-a construit scepticismul tiinific. (28) 4) Confirmarea: Ceea ce ni se pare foarte ocant, cu privire la tiinele haosului i complexitii e capacitatea de autoorganizare a naturii. (...) La urma urmelor, un univers care se auto-organizeaz las n aparen puin spaiu pentru o divinitate creatoare care face planuri. S nu mai depind oare lumea de Dumnezeu? S fie ea ntr-adevr s se poat organiza singur n mod activ? tiina complexitii consider c natura e autocreatoare la toate nivelurile. Celulele vii, muuroaiele de furnici, sistemele imune, ecosistemele i chiar sistemele economice par s fie pur i simplu rezultatele unor impulsuri de organizare intern ce nu pot fi precizate. Nu exist nici o dovad despre existena unui arhitect exterior. (...) n consecin cum putem continua s vorbim de un Dumnezeu sau despre o grij divin n termenii unui univers alctuit din modele complexe, capabile de adaptare i autoorganizare? Rspunsul nostru este c un univers care se auto-organizeaz ne permite s aducem n centru un mod de concepere a lui Dumnezeu demult prezent n religie dar care a fost de mult timp marginalizat (...). Dumnezeul de care vorbim aici este unul preocupat ca universul s aib, de la un capt la cellalt n toate dimensiunile sale o autocoeren i o capacitate de autocreaie care l fac s par, cel puin la prima vedere, ca i cnd nu ar fi nevoie de Dumnezeu. Totui, dac ne gndim la Dumnezeu n termenii unora dintre refleciile mai profunde i mai radicale ale teologiei ne ateptm s gsim universul autonom care se auto-organizeaz al tiinei complexitii. Teologia la care ne referim l consider pe Dumnezeu o dragoste infinit care se druiete de la sine (...). Numai datorit dragostei lui Dumnezeu care se autogolete poate s apar un univers care se poate organiza (...). Doar pentru c Dumnezeu nu este doar dragoste infinit ci i modestie infinit acest univers care se poate auto-organiza a ajuns s existe. (29) O alt problem este cea a existenei scopului universului. Din nou profesorul Haught prezint cele patru tipuri de relaie tiin religie axate pe aceast problem.

1) Conflictul: Ne dm seama c unii fizicieni chiar de rangul lui Freeman Dyson sugereaz acum pe baza principiului
antropic c universul are un anumit scop. Totui nu credem c exist suficiente dovezi care s confirme o asemenea ipotez cvasireligioas. Pesimismul cosmic pare s fie cea mai realist poziie ce poate fi adoptat chiar dac este cteodat dureros s acceptm aa ceva. (30) Haught citeaz pe profesorul de istorie natural William Provine de la Cornell: Biologia evoluionist modern spune (i a completa c acelai mesaj vine dinspre fizic, chimie, dinspre biologia molecular, astronomie i dinspre ntreaga tiin modern) c n natur nu exist vreun fel de for nzestrat cu scop, care s poat fi detectat. Totul decurge pur i simplu prin intermediul proceselor materiale i mecanice ale cauzalitii sau prin procesele stocastice. Tot ce ne arat tiina este ntmplarea i necesitatea. Nu exist nici zei i nici fore creatoare care s poat fi detectat n mod raional. Afirmaia c biologia modern este compatibil cu ipotezele tradiiei iudeo-cretine este fals. (31) 2) Contrastul: tiina, ale crei metode sunt n general reductive i analitice poate centra atenia doar asupra proprietilor specifice ale universului fizic. Prin definiie ea nu poate da un sens al semnificaiei ntregului. Considerm c este rolul revelaiei i al credinei religioase s pun n acord contiina cu aceast viziune mai larg despre univers. Astfel ncrederea noastr religioas n finalitatea cosmic nu vine n nici un fel n conflict cu tiina ci numai cu pesimismul cosmic. (32) 3) Contactul: Istoria cosmosului ncearc s se exprime prin forme de frumusee n permanen mai diverse. Prin frumusee nelegem ceea ce au neles Whitehead i alii, i anume ordonarea noutii. i din moment ce frumuseea este o valoare mare avnd acelai statut ca i celelalte valori transcendentale cum ar fi buntatea i adevrul putem spune c orientarea sa ctre noutatea ordonat sau frumusee este ceea ce d cosmosului un caracter direcional. (...) Scopul de atingere a frumuseii se armonizeaz bine cu ideea credinei noastre c un Dumnezeu al promisiunii i fidelitii este motivul i artizanul istoriei cosmice sofisticate. Dac Dumnezeu e dragoste creativ, lumea nu va fi forat s se ncadreze ntr-un plan preconceput ci va fi atras cu blndee ctre frumuseea pe care o vedem n atomi, celule, creier i societi. (33) 4) Confirmarea: Discursul teologic nu e deci ceva n care putem intra la ntmplare. nelepciunea tradiiilor religioase nva, aproape toate, c nu e neaprat sarcina noastr s cunoatem scopul universului. Aici am putea lua din nou exemplu din Cartea lui Iov: Atunci Dumnezeu s-a adresat lui Iov n mijlocul furtunii i a spus: Cine este acesta care ntunec

59

planurile divine prin cuvinte ignorante? Ridic-te acum ca un brbat; te voi ntreba iar tu vei da rspunsurile! Unde erai cnd am fcut Pmntul? Spune-mi dac ai neles ce te-am ntrebat. (34) *** Preotul profesor Dumitru Stniloae afirm: Nici natura nu-i ndeplinete rolul ei fr om sau printr-un om care lucreaz contra ei. Prin coruperea, sterilizare i otrvirea naturii, omul face imposibil existena sa i a semenilor si. Astfel, natura nu este numai condiia existenei omului singular ci i a solidaritii umane. Natura apare ntr-un mod cu totul clar ca mediul prin care omul poate face bine sau ru semenilor si dezvoltndu-se sau ruinndu-se el nsui din punct de vedere etic i spiritual. Natura e intercalat cu deplin eviden n dialogul interuman binefctor sau distrugtor, dialog fr de care nu poate exista nici omul singular nici comunitatea uman. (35) Privit din acest punct de vedere e clar c religia nu e rspunztoare pentru criza ecologic. Prima poziie n relaia religie tiin, vizavi de criza ecologic este aceea a conflictului: Scepticismul tiinific susine c religia este, n cel mai bun caz o abatere inutil de la o preocupare ecologic sntoas i n cel mai ru caz un obstacol serios fa de ea. (...) Deoarece religia se preocup att de mult de lumea ce va urma, de un scop cosmic ascuns, nu acord suficient atenie bunstrii acestei lumi. Obsesia fa de o semnificaie cosmic ndeprtat, final, nu ne face s fim preocupai acum, din punct de vedere moral, de supravieuirea Pmntului. (...) S nu uitm de cunoscuta tez a lui Lynn White Jr., anume c actuala criz ecologic i are originile n Biblie, care d oamenilor n stpnire Pmntul. Arogana acestei credine antropocentrice a fcut ca oamenii s aib permisiunea religiei de a supune natura controlului i abuzului lor. Similar religiozitatea apocaliptic a multor credincioi i face s cread c aceast lume e ndreptat spre distrugere. Din punctul lor de vedere, mediul nostru natural actual nu merit s fie salvat dac oricum este destinat s piar. (...) Religia a artat c se preocup foarte puin de lumea natural neuman. n consecin, o considerm lipsit de orice semnificaie ecologic. (36) Adepii poziiei contrastului dintre religie i tiin susin c: Din moment ce Dumnezeu e susintorul vieii, Biblia comand implicit ca noi s l imitm n aceast privin. n Biblie nu exist nimic care s justifice dominaia i abuzul pe care le exercit oamenii asupra Pmntului. Dimpotriv, n Psalmi, n literatura nelepciunii, exist numeroase pasaje, ca de altfel i n alte surse teologice tradiionale, care ne oblig s respectm i s avem grij de lumea natural. (...) Avem ndoieli serioase n legtur cu faptul c materialismul, care e substratul metafizic al celei mai mari pri a scepticismului tiinific, poate crea o preocupare etic adecvat pentru lumea natural. De fapt, materialismul tiinific i pesimismul cosmic, care l nsoete, sunt inerent opuse eticii ecologice. (...) n acelai timp dac renunm la credina n Dumnezeu, frumuseea natural din jurul nostru va fi prduit de profunzimea sacr care i confer adevrata sa splendoare. Aceste principii religioase elementare sunt mai mult dect suficiente pentru a ne ncuraja s salvm Pmntul i ecologia sa. (37) Aprtorii poziiei contactului religie tiin pe tema crizei ecologice afirm ns: Criza ecologic este ntr-adevr fr precedent i nu ne putem atepta deci ca autorii clasici ai religiei s aib soluii prefabricate care s ne determine ca, dup ce am devenit contieni de situaia noastr ecologic periculoas, s mai interpretm vechile texte antice ca i pn acum. ntradevr, e foarte probabil ca pericolele care stau azi n faa naturii s ofere unul din acele momente istorice speciale, cnd religia noastr trebuie s sufere o transformare radical. (...) Suntem de acord ca dorina noastr de etern s nu ne ndeprteze n permanen de comunitatea pmntean creia i aparinem. Dorim s mprtim idealul esenial religios de a tri fr a ne ataa de lucruri, deoarece un asemenea ataament ne va slbi i pn la urm ne va dezamgi i pentru c tim c n final lumea fizic e destinat pieirii. Dar n acelai timp suntem la fel de atrai de idealurile ecologiei, de sentimentul c natura e cminul nostru i de imperativul de a conserva habitatul natural pentru generaiile viitoare. (...) Din fericire aici ne poate ajuta tiina. Ea ne poate arta cum s legm aventura religioas a detarii de cmin de cerina ecologic de a rmne ferm fixai n natur. Dac tiina ne-a nvat ceva, n ultimul secol i jumtate, e c lumea natural e ea nsi o aventur neobosit. Natra nu e static, etern i necesar, aa cum considerau nainte oamenii de tiin.(...) Universul e o poveste n plin desfurare. De aceea pentru a putea mbria universul trebuie s i acceptm i starea inert de nelinite. A lua n serios imaginea tiinific despre lume permite ba chiar impune s fixm propriile noastre viei instabile n contextul tot mai larg al nelinitii cosmice. Numai acceptnd c nsi universul e fr cmin, ne putem simi acas n acest univers. (...) De fapt religiile bazate pe credina n Dumnezeu au pus deseori un mare accent pe sperana i pe promisiunea pentru viitorul lumii. (...) Prin eshatologie nelegem aici ideea ca ntreaga realitate e modelat de promisiunea lui Dumnezeu. Eshatologia aduce vetile bune c ntregului univers i este rezervat o mplinire viitoare n slav. (...) Aceast viziune larg asupra speranei e n deplin acord cu preocuparea ecologic. (...) A distruge natura nseamn aadar a ne separa de noi nine i cosmosul de viitorul nostru comun. (...) Conform istorisirilor tuturor celor trei religii bazate pe Dumnezeu, credina n promisiunea divin s-a nscut pentru ntia dat atunci cnd, rtcind n deert, Avraam a anticipat oaze proaspete de via. Dorina pentru o nou via a reprezentat probabil baza ecologic a credinei avraamice n viitor. Cele mai adnci surse ale credinei noastre sunt inseparabile de dezvoltarea prosperitii naturii, care a nflcrat imaginaia i speranele strmoilor notri religioi. (...) Vzut n acest fel, lumea natural nu este numai un teren de ncercare, unde ne pregtim pentru lumea viitoare, ci un indiciu al perfeciunii viitoare, ctre care ntreaga evoluie a cosmosului e chemat s se ndrepte, cel puin din perspectiva noastr teologic. (38) Dar poziia cea mai complet n relaia tiin religie pe problema crizei ecologice o dovedesc adepii confirmrii: Att n cadrul ct i dincolo de lumea biblic religia prezint consecvent dou trsturi cu implicaii inerent ecologice: sacramentalul i tcerea. (...) Un sacrament e orice obiect, eveniment sau experien concret prin care credina religioas vine n contact cu elementul divin. Toate religiile au o dimensiune sacramental, n sensul c singurul mod prin care pot vorbi despre misterul divin e prin obiecte concrete ale experienei umane. Nu e deloc surprinztor faptul c materialele sacramentale ale religiei provin n special din lumea natural. (...) Faptul c natura e o dezvluire simbolic a lui Dumnezeu confer naturii o calitate sacr, potrivnic tendinelor noastre distructive. Perspectiva sacramental a religiei funcioneaz ca un bastion mpotriva obiceiurilor noastre omeneti de a reduce lumea natural la simpla materie prim pentru exploatare economic, ncepnd n special cu revoluia industrial. (...) Pe scurt susinem c preocuparea ecologic este deja implicit n viziunea sacramental asupra universului. Convingerea c diferitele trsturi ale naturii reveleaz n mod firesc divinul e indispensabil azi pentru o viziune ecologic adecvat. Viziunea sacramental confirm relaia intrinsec dintre credina religioas i preocuparea ecologic. (...) Ea nseamn c integritatea naturii e inseparabil de nflorirea religiei.(...) Numai sacramentalul singur nu

60

exprim n ntregime intenia religiei. Cea mai adecvat modalitate de a exprima poziia noastr n privina misterului divin este, pentru a-l imita pe Iov, s ne punem degetele pe buze, pentru a ne nfrna de la vorbire, a ne liniti imaginaia i a cdea n tcere (vezi i cunoaterea catafatic i apofatic despre Dumnezeu - nota autorului acestui eseu). Ideea este c aceast atitudine apofatic, de tcere pur n faa sacrului se transform ntr-un respect profund i pentru autonomia lumii naturale. Tcerea este acceptarea de ctre noi nu numai a lui Dumnezeu ci i a lumii lui Dumnezeu.(...) Tcerea indic de asemenea dorina noastr de a lsa lumea creaiei divine s fie ea nsi.(...) n modernitate, dorina de a stpni lumea intelectual, cu ajutorul tiinei a fost egalat de dorina de fora natura n tiparele noastre, a semnificaiilor de consum, economice, politice, militare i tehnologice. Consecinele ecologice dezastruoase ale acestui program au devenit n ultimul timp din ce n ce mai evidente. Suntem convini c actuala criz ecologic e legat de pierderea n lumea modern a aprecierii adevrate a semnificaiei religioase a tcerii." (39) I *** n concluzie, acest eseu (aceast modest "ncercare") se poate ncheia cu afirmaia c relaia tiin-religie din perioada contemporan revine (dup rtcirile de rigoare ale antagonismului tiin -religie, cum ar fi de exemplu aceea a materialismului tiinific) la complementaritatea dintre tiin i religie, ndeosebi la dialogul complex dintre i despre aceste dou repere fundamentale ale vieii umane.

61