Sunteți pe pagina 1din 101

Ghid metodologic.

Competenele n nvarea istoriei.


"nv area este procesul prin care transformm experien a n cunoa tere,cunoa terea n n elegere, n elegerea n n elepciune i n elepciunea n ac iune." Dave Meier

Cuprins:
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010). 2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului modernizat. 3. Sistemul de competene (competene-cheie/transversale; competene transdisciplinare; competene specifice). 4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei. 5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predare-nvare-evaluare. 6. Strategii didactice de predare nvare. 6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice. 6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice. 6.3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a cadrelor didactice etc. 6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom. 6.5. Realizarea interdisciplinaritii. 6.6. Centrarea pe elev. 6.7. Utilizarea TIC. 7. Strategii de evaluare. 7.1. Evaluarea axat pe competene. 7.2. Tipuri de evaluare. 7.3. Metode i tehnici de evaluare. 7.4. Forme de evaluare curent. 7.5. Evaluarea centrat pe succes. 7.6. Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor. 8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i materialelor didactice, a manualelor existente i noi n procesul de implementare a curriculumului modernizat. 9. Deosebiri ale procesului de predare nvare evaluare pe profiluri. 10. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic pe profiluri i clase. 11. Proiecte de lecii, centrate pe formarea la elevi a competenelor specifice disciplinei.

Introducere

Ghidul metodologic pentru implementarea Curriculei n nvmntul preuniversitar se adreseaz cadrelor didactice care predau istoria n clasele X-XII i poate constitui un reper important pentru instituiile abilitate n formarea profesional iniial i continu. Ghidul reprezint o soluie de etap care propune modaliti concrete de rezolvare a unor discrepane ntre: - prevederile noii Curricla colar modernizat i automatismele constituite n anii de practic pedagogic, viznd cu precdere axarea pe coninuturi i trasee educaionale unice pentru toi elevii; - centrarea procesului educaional, axat pe competene i obinuina de a orienta acest proces de predare pe nsuirea de informaii; - necesitatea de a forma la elevi capaciti i atitudini care s le asigure adaptarea la mediul cotidian i restrngerea finalitilor nvmntului la acumularea de cunotine; - autonomia unitilor colare i a cadrelor didactice. Lucrarea are ca sistem referenial competenele-cheie europene i naionale i dezvolt oportunitile educaionale de atingere a acestor competene pe care i le-a asumat istoria prin curriculum colar. Ghidul faciliteaz trecerea lent de la o dimensiune formal (curriculum colar), unde accent se pune pe problem teoretice i metodologice, la una acional, pragmatic, de organizare a instruirii (didactica istoriei), fiind, pentru profesori, o adevarat introducere n didactica formrii competenelor. Lucrarea transmite totodat un mesaj tuturor persoanelor implicate n organizarea, desfurarea i evaluarea demersurilor educaionale, cercettorilor care se ocup de managementul sistemului educaional referitor la oportunitile reale ale istoriei colare ca disciplin a formrii fundamentale n contextul educatei colare i al educaiei permanente.

De re inut!!!
n ghidul de fa, cadrele didactice vor putea gsi rspuns la un ir de ntrebri:

Prin ce se deosebete Curriculumul modernizat dn anul 2010 de Curriculumul din anii precedeni? Ce prezint ca element de baz Curriculumul modernizat? n ce mod vom racorda suporturile didactice existente i Curriculumul modernizat? Cum poate fi realizat conceptul de formare de competene la istorie n colaborare cu alte disciplini colare? Cum poate fi implementat algoritmul de formare i funcinalitate a competenelor generale, competenelor specifice i subcompetenelor? Cum pot fi planificate obiectivele operaionale, care conduc la realizarea subcompetenelor i a competenelor specifice? Cum poate fi conceput proiectarea de lung durat i un scenariu didactic eficient?

1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale Curriculumului modernizat (2010).


Curriculumul colar i nevoia de schimbare a educaiei istorice ntr-o societate democratic. 2

Profesorii de istorie ar trebui s posede cunotine generale din istoria apariiei i dezvoltrii conceptului de Curriculum mult discutat n ultimii ani. Curriculum definete n sens larg sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal. n sens restrns, Curriculum definete sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare termenul de curriculum este "The Oxford English Dictionary " (OED), iar nelesul care i se confer este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o instituie de nvmnt". n limba latin, termenul desemna fuga, alergare, curs, ntrecere, car de lupt (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Pe parcursul secolelor acest termen a evoluat avnd diverse semnificaii. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, Eisner, Stufflebeam, Roegiers, Cambell, Figari i alii) definesc curriculumul ca "un set de discipline", "coninutul nvmntului","un set de materiale", "un set de obiective de performan","experiena nvrii dirijate", or tot ce se ntmpl n interiorul sau este dirijat de o instituie de educaie, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale ntre profesori i elevi, ntruct educaia este vazut ca un efort deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau nsui cunostine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente precum i orcare alt nvare care rezulta din acest efort, intenionat sau neintenionat. Dup definiia lui Glatthorn (1987) curriculumul semnific programul realizat pentru cluzirea procesului de nvmnt n coli, reprezentat de obicei n documente oficiale realizate la cteva nivele de generalitate, precum i implementarea acestui plan n clasa. Glatthorn a facut distinctia ntre urmatoarele tipuri de Curricul: curriculum recomandat: un document n care un comitet, un individ sau o instituie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare; curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinse, competene ce pot fi formate, o program pentru examene etc.; curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau n realitate n clas, n anumite condiii concrete; curriculum suport: manualele, materialele complimentare i echipamentul utilizat n timpul orelor etc.; curriculum testat: exerciii, teste, alte probe de evaluare, ori subiecte de examene; curriculum nvat sau realizat: ceea ce elevii nva n realitate i produsele ce pot fi evaluate n anumite condiii concrete.

Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica colii. n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune: - curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare; - curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; - curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului educaional prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; - curriculum-ul este teorie i practic, ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n programele i planurile 3

de nvmnt, n manuale i alte materiale complimentare etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n comunitate (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale etc. Curriculum-ul modernizat presupune folosirea raional a tuturor resurselor specifice pentru nivelul liceal: planuri de nvmnt, programe colare, manuale, crestomaii, caiete de lucru, ghiduri, auxiliare curriculare, atlasuri, hri de contur, hri mute, audio i videomateriale etc. Curriculumul suporta o serie de influene care i dau o form i un coninut distinctiv de la o ar la alta sau de la o comunitate la alta. Printre aceste tipuri de influene sunt: a) influente politice. Cultura politic a unei ri influenteaz n mod clar curriculumul su naional. De exemplu regimurile autoritare prezint trasatura puternic a centralizrii politicilor educaionale, pe cnd cele democratice tind spre descentralizare. Exista, desigur, i exceptii. Frana este un stat democratic cu un curriculum naional formulat pe deplin de ctre o autoritate central, lucru care se realiz cu succes. Multe ri precum Rusia, China au un curriculum naional foarte centralizat, influenat puternic de ctre filosifia politic a guvernelor lor. n contrast, sistemele educaionale cum sunt acelea din Marea Britanie, Belgia, Australia, Canada sau Statele Unite i altele, permit (cel putin n principiu) o autonomie semnificativ pentru regiunile locale n determinarea curriculumului. Se poate meniona totui c i aceste ri au un curriculum naional deoarece istoriile lor au facut ca practicile educaionale din diverse regiuni s aib trsturi comune cel putin din punct de vedere academic i organizational. Presiunile politice pentru schimbare i conduc adesea pe guvernani s solicite reforme educaionale care s poat influena curriculum-urile n ntreaga ra, de exemplu n Republica Moldova, unde au fost implicai n dezbateri publice pentru modernizarea Curriculei actuale cadre didactice, prini, elevi, membri ONG, persoane interesate din comunitate. b) influene economice. Structura i necesitile unui sistem economic naional influeneaz Curriculumul colar, dei nu ntodeauna aceste intenii sunt usor de identificat. Unii autori au argumentat c un Curriculum naional intenioneaz adeseori s pregteasc tinerii pentru poziii circumscrise caracteristicilor muncii industriale moderne. Alii au descris funcii i scenarii implicate n structurarea Curriculum-ului i n funcionarea unui sistem de nvmnt naional, cutnd s defineasc limitele n care sistemul economic al unei naiuni s dea forma curriculum-ului su, la msuri de a reforma societatea ca colile s pregteasc persoane apte pentru cerine economice. Schimbrile tehnologice (de exemplu, utilizarea crescnd a tehnologiilor informaionale i activizarea societii civile) influeneaz de asemenea curriculum-urile. n sfrit, contientizarea impactului economiei asupra calitii vieii poate de asemenea s dea forma coninutului curricular vzut de exemplu n ncercrile de a introduce educaia pentru mediu sau educaia antreprenorial. c) influene sociale i culturale. Religia are, n mod tradiional, o profund influen asupra trasmiterii culturale, de exemplu, prin ritualuri, procese de iniiere i alte obiceiuri. Practicile educaionale curente influeneaz forma curriculum-ului prin ateptrile i cerinele comunitii pe care se bazeaz. De exemplu, concepia c nvarea nseamn insusire de cunotine duce la o form a curriculumului c o insiruire logic de informaii sistematizate, iar ideologia determinismului social conduce la organizarea nvmntului pe clase i colective n care individualizarea este greu de obinut, iar autonomia individual este deseori negat. d) infuene intelectuale. n sens literal ideile i reprezentrile asupra educaiei au avut de-a lungul istoriei un impact asupra formrii curriculum-urilor naionale. Totui n anumite momente punctele de vedere ale anumitori indivizi au dat form i au motivat schimbrile 4

produse n practica educaional. Figuri binecunoscute din istoria i traditia educaiei i pedagogiei cum ar fi Comeniuis, Rousseau, Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat att teoriile, ct i practicile educaiei. Interesul n identificarea originilor ideilor pedagogice importante i n urmrirea influenei lor asupra educaiei publice a dat natere unui domeniu de studiu din ce n ce mai complex numit istoria curriculumului. Din aceste perspective, considerm c educaia istoric nu trebuie s aib neaparat funcii politice, economice, sociale, culturale etc., chiar dac se studiaz minuios aceste influiee pe parcursul timpului. Funciile educaiei istorice sunt acelea de a facilita relaiile individului. n primul rnd educaia trebuie s faciliteze relaia individului cu semenii si, ceea ce nseamn nsuirea limbii, codurilor i mijloacelor de comunicare, a unei culturi comune etc. n al doilea rnd educaia trbuie s faciliteze relaiile individului cu sine nsui, adic s realize "rnduiala lucrurilor dinlauntru", echilibrul psihic necesar supravieuirii n societatea contemporan. n al treile rnd educaia trebuie s faciliteze relaiile individului cu mediul natural i artificial, prin nelegerea i cunoaterea acestui mediu, dar i prin capacitatea de a aciona n concordan cu acesta. Daca un curriculum poate fi astfel proiectat, nct de-a lungul demersurilor parcurse n coal de ctre elev, acesta s-i ia responsabilitatea de a merge alturi de cele nvate, mpcat cu sine i nu ceea ce se gasete alturi de "drumul parcurs", atunci putem spune ca fiecare are propria sa cale n via pe care i-o construiete singur. Aceasta semnific c o proiectare curricular nu se poate realiza centralizat, ci pornind de la copil i condiiile concrete n care el se formeaz, se implementeaz la nivelul colii pe baza de proiecte comune ale elevilor i cadrelor didactice. n acest context avem nevoie de o schimbare de calitate n educaia istoric. a) instituiile de nvmnt prin: - a face fa concurenei din mediul educaional, n condiiile centrrii pe elev impuse de procesul de descentralizare; - a se bucura de prestigiu n plan local, regional, naional, european; - a obine un scor favorabil la compararea cu alte uniti de nvmnt din aceeai categorie; - a revigora ncrederea n coala i n educaia din ar, ca mijloc de promovare social, att pe piaa muncii intern, ct i extern. b) cadrele didactice prin: - a-i consolida recunoaterea social i statutul profesional al profesorului n comunitate; - a obine un salariu mai bun; - a se bucura de ncrederea elevilor i a prinilor; - a revigora n Republica Moldova valoarile, precum respect, demnitate, calitate, comunicare eficient etc. c) elevii prin: - a fi responsabili i a avea, prin competenele obinute, un rol activ pe piaa forei de munc; - a selecta instituia de nvmnt potrivit i a candida cu succes pentru continuarea studiilor; - a se integra cu succes n societatea cunoaterii i a face fa schimbrii de calitate n mediul n care activeaz. c) prinii prin: - a avea ncredere n politica educaional i instituia de nvmnt aleas; - a determina progresul copiilor lor n colaborare cu cadrele didactice i factorii de decizie; - a fi siguri c educaia oferit este relevant pentru viitorul copiilor lor. 5

d) comunitatea prin: - a avea ncredere c coala determin progresul n zon; - a colabora cu instituiile de nvmnt care promoveaz valorile comunitii; - a pregti for de munc calificat, competitiv pentru agenii economici din zon. Avantajele Curriculei modernizate fa de programele anterioare.
Curricula modernizat valorizeaz paradigma competenei, fiind centrat pe nevoile elevului

i este focalizat nu tt pe proces, ct pe rezultatele (produsele) finale ale nvrii; toate elementele Curriculei modernizate se afl n strns interdependen ntre ele: competenele educaionale, sugestiile de coninuturi, strategii de predare i nvare, strategiile de evaluare, mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii competenelor elevilor; modelul educaional promovat n r corespunde unor practici pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a acestuia; noua viziune curricular centreaz aciunea educaional pe formarea de competene educaionale complexe, de nivel superior i variate (competene intelectuale/cognitive, competene psihomotorii i afectiv-atitudinale), asigurnd caracterul funcional al experienelor elevilor, care vor putea fi aplicate n anumite contexte situaionale noi; crete rolul elevilor, alturi de cel al cadrelor didactice, ultimul avnd rolul de ghid, organizator al startegiilor de nvare ale copiilor, moderator al actelor de nvare ale acestora, supraveghetor al activitilor pe care le desfoar ei n scopul descoperirii noilor experiene; n evaluare cunotinelor, capacitilor i a competenelor accentul este pus pe caracterul su formativ, iar rolul autoevalurii sistematice a procesului educaional, att de ctre cadrul didactic, ct i de elev crete deosebit. De reinut !!!

Curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite elevilor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. Curriculum-ul modernizat devine o realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui, deoarece se reflect ideele-cheie ale teoriei curriculum-ului modern: centrarea pe elev; centrarea pe competene; centrarea pe nvarea activ; centrarea pe interdisciplinaritate; centrarea pe succes. Toate componentele Curriculumului - idealul educaional, finalitile educaiei, competenele generale i specifice, subcompetenele, coninuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a nvrii, evaluarea performanelor, modalitile de articulare ntre educaia formal, nonformal i informal, calitatea vieii colare, stilurile pedagogice - sunt n relaie reciproc ntre ele i n ansamblul lor. Astfel, Curriculumul modernizat trebuie s asigure dezvoltarea i autodezvoltarea copilului n raport cu multiplele inteligene i particularitile individuale ale acestuia n calitate de subiect al procesului educaional, trebuie s ofere fiecrui elev posibilitatea de a realiza potenialul propriu n cunoatere, comportament, socializare, s dezvolte experienele individuale ale elevilor i s-i includ pe ei n activitatea de instruire activ.

2.

Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului modernizat.


6

1. Formarea de competene i asigurarea calitii educaiei istorice

Aciunile ntreprinse n ultimul deceniu n vederea reformrii nvmntului i racordrii lui la imperativele societii au creat premise adecvate pentru modernizarea continu a sistemului educaional n raport cu provocrile mediului educaional naional i internaional. n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova se menioneaz c una din prioritile educaionale este aplicarea noilor tehnologii, orientate spre formarea, dezvoltarea competenelor. Acest domeniu este declarat drept unul dintre domeniile prioritare ale instituiilor de nvmnt moderne, fiind n acelai timp unul deficitar sub aspectul implementrii n practica educaional. Cercettorii n domeniu au propus mai multe definiii ale conceptului competen. Una din cele mai reuite ar fi ceea ce reprezint un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real (Roegers). Abordarea nvmntului n baza competenelor este generat de tendine mondiale de integrare, globalizare i armonizare a arhitecturii sistemului educaional european. n noile condiii o importan deosebit are complexul de cunotine, abiliti, atitudini i comportamente. Problema achiziionrii cunotinelor este o constant n analiza procesului de formare a personalitii. n acest context prezint interes analiza interaciunii dintre activitatea de cunoatere i domeniile de formare a competenelor (fig. 1). Activitatea de cunoatere A ti A face A fi A te discurca n situaii noi Competena colar Figura 1. Interaciunea dintre activitile de cunoatere i formarea competenelor n contextul educaional actual, a ti nu mai este scop n sine, ci un intermediar care asigur premisele lui a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieuieti i a ti s devii. Este evident c ntre aceste ci ale cunoaterii exist multiple interaciuni i schimburi, ele formnd, practic, un totntreg, numite competene. Societatea n dezvoltare are nevoie de oameni crturari, ntreprinztori, cu o moralitate nalt, care pot lua decizii n situaii dificile, prognoznd urmrile, capabili de cooperare, care se caracterizeaz prin mobilitate, dinamism, constructivism i simul responsabilitii pentru soarta rii i a comunitii. n Curriculumul modernizat colar obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, deoarece prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului, se rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieii muncii. Obiectivele nu sunt neglijate, ci continuate pn la finalitate, cnd devin parte component a competenelor formate. Analiznd competenele din Curricula modernizat la istorie, se remarc responsabilitatea prilor interesate i implicate n procesul educaional. Este foarte important ca cadrele didactice s contientizeze rolul i locul pe care l ocup n procesul de formare i dezvoltare a competenelor, n special profesorii de istorie. Anume studierea istoriei, prin interdisciplinaritate, implic mai mult ca oricare alt obiect de studiu, formarea competenelor integratoare deosebit de importante n edificarea unei societi democratice. O asemenea abordare genereaz schimbri radicale n 7 domeniul cognitiv domeniul psihomotor domeniul socioafectiv

paradigma educaional. Profesorul de istorie nelege mai reuit n ce tip de activitate i poate manifesta elevul aptitudinile i l implic pe acesta anume n diverse activiti cignitive, miniproiecte, cercetri, discuii, prezentri, dezbateri etc., dezvoltndu-i competenele i crend condiii pentru integrarea lor. Competenele cognitive sunt o baz de pornire n formarea competenelor sociale prin studiul istoriei. Elevii sunt pui n situaii de nvare n care lucreaz individual, dar i n echip, dialogheaz i interacioneaz, coopernd pentru a descoperi soluii i pentru a-i asuma responsabilitatea alegerii celei mai eficiente variante. Colabornd cu colegii, elevul si exerseaz deprinderile sociale i i dezvolt comportamentul de cetean al rii. nvnd istoria i fiind contemporani cu evenimentele social-politice n derulare, elevii pot deveni constieni de importana atitudinii civice pozitive, pot recunoate mai bine i accepta diferenele, si pot exersa eficient competenele de a fi tolerani i de a accepta diversitatea etnoculturala. Dimensiunea civic a istoriei i ajut pe elevi s-i formeze atitudinea pozitiv fa de trecut, fa de valorile estetice ale culturii, s devin constieni de necesitatea conservrii patrimoniului naional i a patrimoniului istoric al omenirii. Predarea-nvarea istoriei ocup locul central n educarea cetateanului responsabil i implicat activ n viaa social. Istoria ne nva s trim mpreun. Importante sunt i competenele afective formate sau dezvoltate cu ajutorul istoriei. Atitudinea de toleran duce la acceptarea diversitii motivaiilor, intereselor i emotiilor. Elevul nva i exerseaz competena de a fi purtatorul propriei identiti etno-culturale, pe care o protejeaz, o pastreaz i o mbogaeste cu propria-i experien. n acelasi timp, si exerseaz i asumarea toleranei etnice, religioase i culturale, accept diversitatea intereselor, motivaiilor, emoiilor i rezolvarea pe cale non-violent a conflictelor. Astfel, ntre formarea de competene i calitatea educaiei este o legtur strns, deoarece este un proces continuu a sistemului educaional, pentru atingerea strii optime n dezvoltarea personal, social, fizic i intelectual a fiecrui copil ce va fi dat, sub form de produs, societii; este o cerin a societii contemporane i a orientrii spre performan i creterii competitivitii colii. n acest context educaia de calitate: se bazeaz pe inovaie i diversificare; este oferit de instituiile de nvmnt responsabile; este promovat de manageri eficieni i lideri educaionali; respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional; este orientat pe rezultate; este centrat pe elevi i beneficiarii serviciilor educaionale; asigur participarea actorilor educaionali i valorizeaz resursele umane; consolideaz interdependena dintre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie. De reinut !!! Competena colar include o totalitate de orientri semantice, cunotine, priceperi, deprinderi i experiena de aciune a elevilor n raport cu un anumit tip de obiecte din lumea nconjurtoare, necesare pentru activitatea productiv de importan personal, colar i social. Astfel, a ti s devii vizeaz integrarea celor trei tipuri de cunotine prin intermediul crora pot fi rezolvate mai multe situaii, adic a ti s devii nseamn a ti s acionezi, rezolvnd orice situaie funcional. Interaciunea dintre activitatea de cunoatere i domeniile de cunoatere genereaz competena colar.

2. Locul i rolul profesorului de istorie n asigurarea calitii n educaia istoric.


8

coala este cea mai important instituie de cultur i educaie, principalul pilon pe care se structureaz caracterul omului ca personalitate. Menirea colii nu const doar n simpla acumulare de cunotine i intenia ca ele s devin operaionale, ci n primul rnd a educa caractere i caliti la tnra generaie. Educaia, ns nu se realizeaz unilateral, ci dac influena este reciproc, att cadrele didactice au influien asupra elevilor, ct i acesta de la urm se implic n demersul propriei formri. O importan deosebit n realizarea demersurilor educaionale, stabilite de Curricula modernizat, aparine profesorilor de istorie, pregtii special pentru ai ajuta pe elevi s-i formeze competenele necesare pentru viaa cotidian. Fiecare om are un talent, doar c unii au norocul s-l descopere, iar alii nu. n acest context rolul cadrului didactic este enorm, care trebuie s nvee elevul cum s nvee, trebuie s-l fac s aib ncredere n propriile puteri i s depeasc cu demnitate barierele aprute n fa. Aceasta este una din competenele de baz fixate n standardele europene i cele naionale al educaiei. Nu mai poate funciona tipul de dascl care doar pred, ine un curs i d elevului un numr foarte mare de exerciii de rezolvat pentru acas. n acest sens un rol deosebit revine profesorului facilitator care organizeaz, coordoneaz i ndrum elevii. n noile condiii, cnd coala trebuie s-i dea copilului ceea de ce are el nevoie n via, profesorul trebuie s evolueze de la tipul autoritar, birocratic, la cel modern, n care singura autoritate s fie profesionalismul, deciziile s fie luate n comun, elevii s fie stimulai s participe la luarea de decizii, pentru a-i forma n consens cu cerinele viitorului. Profesorii autoritari, prin tradiie, i-au privit pe elevi ca pe nite receptori pasivi de cunotine. Ei au presupus n mod automat c au dreptul de a fi autoritari i c pot conduce elevii fr ca acetia s protesteze. Profesorul facilitator colaboreaz cu elevul la formarea acesteia, gsete mpreun cele mai bune criterii i metode pentru al implica n demersul propriei formri. Profesorul facilitator este deschis la schimbare, este receptiv la tot ce este nou, acest lucru facilitnd schimbarea de mentalitate i implicarea activ i responsabil n formarea competenelor de care au nevoie viitorii ceteni. Competene pedagogice i metodice ale profesorului facilitator n baza unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse n domeniul psihologiei nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate nlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu competenele unui profesor eficient, care stabilete cu claritate mpreun cu elevii obiectivele pe care urmeaz s le realizeze; le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane la care se ateapt ca ei s le ating n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse; identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de via cotidian a elevilor; manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selectarea unor strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale copiilor; creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse; ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti de nvare legate de subiectul discutat; ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i comportamentul lor n timpul activitii; i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu; ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual; propune activiti de nvare care solicit elevilor implicaii intelectuale de un nalt nivel de complexitate; 9

realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse.

Competena profesional a cadrelor didactice reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combin cunostine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul educaional - documentul care ofer repere clare, de ordin calitativ, privind realizarea corespunzatoare a activitilor specifice locului de munca. Standardele descriu competenele necesare desfurarii unor activiti educaionale eficiente. Evaluarea pe baza standardelor evideniaz capacitatea unei persoane de a integra cunotinele teoretice cu deprinderile practice i cu capacitatea proprie de gndire, analiz i sintez pentru a efectua activiti i a obine rezultate la nivelul calitativ descris n standard. Evaluarea competenelor ofer garania c o persoan a demonstrat faptul c are cunotinele i deprinderile necesare efecturii activitilor descrise n standardul pe baza caruia a fost evaluat. Competena profesional a cadrelor didactice este mbinarea i utilizarea echilibrat a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor/comportamentelor n vederea obinerii rezultatelor ateptate n lucrul cu elevii. Pentru profesorul de istorie a fi competent nseamn:

a aplica eficient cunostine din domeniul istoriei i altor discipline nrudite, precum i din domeiul psihopedagogiei; a utiliza deprinderi specifice educaiei istorice pentru formarea unor competene cu carater de integrare; a analiza n comun cu elevii evenimentele, procesele i fenomenele istorice i a-i nva s ia decizii n baza situaiilor concrete; a fi creativi i a stimula creativitatea elevilor; a colabora cu ali profesori ca membru al unei echipe pedagogice, precum i cu prinii n formarea competenelor la elevi; a comunica eficient i a-i nva pe elevi s se bucure de un mediu favorabil de formare; a face fa situaiilor neprevazute i a-i nva pe elevi s se discurce n condiii de schimbare etc. Indicii de calitate pentru activitatea profesorului

a) b) -

cunotine consistente: generale (tiinifice, culturale, filosofice); de specialitate (pedagogice, psihologice i didactice); speciale (pentru fiecare secven de activitate, lecie etc.); manageriale (profesorul exercit, n fond, aciuni manageriale ce vizeaz anumite produse, cerinele curriculare, resursele umane, relaii, parteneriate etc.). flexibilitatea ca adaptabilitate la contexte diverse de existen i activitate: agreabilitate (este o condiie obligatorie, care se poate nva i perfeciona); rezisten fizic, psihic i intelectual; comportamente specifice profesiei; competene i capaciti complexe (personale i profesionale); strategii: viziune strategic; corelare coninuturi/resurse/scopuri i obiective/aciuni; comunicativitate; disponibilitate (adaptabilitate la condiii i contexte diverse de dificultate sau exigen maxim); charism - necesar tuturor liderilor (profesia didactic o presupune cu necesitate; este i un dat, dar se poate educa/nva/construi). 10

Ce avem de ctigat prin dezvoltarea parteneriatului profesor-elev?


a) pentru elevi:

motivaia i creterea interesului acestora pentru studiu; dezvoltarea spiritului de competiie; participarea contient a elevilor la propria formare, dezvoltarea abilitilor de organizare, planificare, comunicare i altele necesare n viitor; acceptarea lucrului n echip; implicarea elevilor n stabilirea regulilor, dar i n respectarea lor; evaluare formativa, transparent, corect i exact.

b) pentru profesori:

satisfacie pentru activitatea prestat; echitate, transparen i echidistan n evaluare; reducerea conflictelor cu clasa; uurina n depistarea elevilor pentru performan (concursuri i olimpiade); feed-back la fiecare lecie prin atingerea obiectivelor propuse. creterea autoritii organelor de autoconducere n coal; scderea numrului elevilor corigeni; reducerea numrului elevilor care ntrzie sau pleac de la ore; scderea numrului prinilor nemulumii de rezultatele obinute de copil. De reinut !!!

c) pentru coal:

Rolul profesorului de istorie nu trebuie s se reduc doar la a funcia de a transmite informaii sau cunotine, iar cel al elevului la cea de a asculta i a asimila aceste informaii. Profesorul de istorie trebuie s fie mai mult un ndrumtor, ghid i organizator al situaiilor de nvare i un element de conexiune ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Pentru a facilita procesul de nvare este nevoie ca profesorul s-i motiveze pe elevi s studieze trecutul i s se implice activ n construcia prezentului, pentru a asigura viitorul comun. Rolul profesorului devine acela de a media ntre standardele exterioare ale societii/comunitii, pre-determinate i nevoile elevului, activate de contextul educaional, n primul rnd de relaia cu profesorul. Profesorii de istorie trebuie s-i fac pe elevi s se implice n situaii noi de via prin aplicarea noiunilor teoretice, s i aleag modul de nvare, s-i evalueze munca, s coopereze, s foloseasc n mod adecvat informaiile istorice nsuite, practic s devin responsabili pentru propria dezvoltare personal i orientare profesional. Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c copiilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire la ceea ce se nva, modul cum se nva i momentul cnd se nva.

3. Sistemul de competene (competene-cheie/transversale; competene transdisciplinare; competene specifice).


Competenele generale i interdisciplinare

11

Procesele de globalizare i integrare la care este supus lumea contemporan reclam stabilirea unor standarde de calificare la nivel european i mondial. Astfel n Standardul European sunt stipulate 8 competene generale pe care ar trebui s le posede fiecare cetean: 1. Comunicare n limba matern. 2. Comunicare n limb strin. 3. Competene cifrice. 4. Competene de investigaie, tehnologice.

5.
6. 7. 8.

nvarea pentru nvare. Competene interpersonale, interculturale, civice i sociale. Competene antreprenoriale. Cultura expresiviti.

Competenele generale dirijez demersul pedagogic pe parcursul perioadei de nvare a disciplinei respective i evideniaz achiziiile finale ale elevului ca rezultat al studierii disciplinei. Competenele generale se definesc pe discipline de studiu, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate. Ele orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului, obinute n urma studierii disciplinei, dup parcurgerea mai multor ani de studiu. Cerinele fa de absolventul contemporan ne motiveaz s gndim i s regndim asupra organizrii i desfurrii procesului educaional. Competenele enumerate mai sus in n mare parte de competenele sociale formate de toate disciplinele colare: de cooperare, de rezolvare de probleme, de participare/implicare civic, de comunicare, de mobilitate social indiferent de condiii, de identificare a rolului n societate. Formarea i dezvoltarea acestor competene se realizeaz n procesul de predare-nvare, n primul rnd, n cadrul orelor. Competenele colare vizeaz nemijlocit elevul, personalitatea lui i se manifest preponderent n procesul de realizare a unor aciuni complexe ntr-un mod determinat. Aceste competene nu ntotdeauna se refer la toate activitile la care particip elevii, dar cu precdere la cele ce in de activitatea de nvare colar. Ele se formeaz prin coninuturile de nvmnt i sunt orientate la realizarea obiectivelor educaionale. Dimensiunea europeana a educaiei impune istoriei s aib n vedere urmatoarele competene-cheie: competene cognitive, competene sociale i competene afective. n domeniul competenelor cognitive (a nva s nvei), profesorul de istorie instruieste elevii oferindu-le posibilitatea de a se informa rapid i eficient despre evenimentele i procesele istorice, de a folosi cunotinele acumulate n contexte diferite de via pentru rezolvarea problemelor specifice domeniului. Fr a ncerca s transforme elevul n istoric, ci doar s modeleze formarea unor aspecte ale gndirii istorice i a unor capaciti practice, profesorul stimuleaz curiozitatea elevilor prin investigarea i interpretarea diferitelor fapte, opinii i puncte de vedere, ca i prin posibilitatea de a analiza i evalua critic informaia. n procesul educaional interactiv se vizeaz nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la elevi n cadrul educaiei istorice la ciclul liceal ar putea fi: a lucra n echip i a elabora un produs comun; a rezolva o situaie-problem; a stabili o ipotez i a formula un subiect de cercetare; a structura un plan a unui conspect de reper; a redacta un eseu; a elabora un produs media; a aprecia i a analiza reaciile, opiniile, rspunsurile colegilor; a elabora i a implementa un proiect n comunitate etc. Elevii exploreaz i reconstituie trecutul utiliznd surse istorice primare i secundare, textul de autor, citind i interpretnd hri istorice, imagini, modele grafice i vestigii istorice pe care pot efectua analize comparative, pot ntelege c nu exist o singur interpretare, ci perspective multiple asupra evenimentelor i personalitilor istorice, si pot organiza un discurs cu puncte de vedere pe care s le susin cu argumente personale, pot formula concluzii bazate pe valorile n jurul carora se centreaz istoria: Adevarul, Binele, Libertatea, Dreptatea, Dialogul social, Solidaritatea, 12

Respectul de sine si de ceilalti etc. Acaeste i alte valori nu sunt impuse de ctre profesor, elevul fiind ajutat s le descopere, s le interiorizez mai repede prin efort personal. Competenele-cheie au menirea de a realiza mai multe aspecte: mplinirea personal i dezvoltarea permanent de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie trebuie s dea posibilitatea persoanelor s-i urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi i responsabili; angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): posibilitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc. Este important ca s se pun un accent mai mare pe formarea competenelor ce permit managementul activitii proprii sau a altor persoane: gndire analitic; comunicare eficeint; consiliere; creativitate; adoptare de decizii; delegare de sarcini; focalizare pe rezultate; influenarea altor persoane; cutarea i colectarea informaiilor; realizarea de judeci/raionamente; nvare; managementul schimbrilor; managementul stresului; motivare; negociere i convingere; rezolvare de probleme; autoncredere; perspectiv strategic etc.

Formarea de competene i activitatea elevilor n comunitate


Istoria ar trebui nvat nu doar pentru a ti cum au trit strmoii notri, ci n primul rnd pentru a motiva elevii s fie activi, participnd n diverse aciuni n comunitate. Pentru aceasta, alturi de instruirea elevilor, este necesar de a organiza activiti comune ale profesorilor de istorie n colaborare cu prini i alte persoane interesate (savanii, aleii poporului, spceialiti n diverse domenii etc.) discutnd i lucrnd n echipe pentru elaborarea i implementarea unor proiecte n comunitate. Astfel, pentru extinderea programului curricular cadrele didactice pot ghida elevii s se implice n aciuni comunitare, organizate n colaborare cu membrii comunitii pentru punerea n practic a cunotinelor i abilitilor formate, transformate n competene integratoare:

implicarea elevilor i a membrilor comunitii n organizarea de mese rotunde, conferine n coal, proiecte, interviuri cu diferii oameni din localitate etc.; organizarea unor dezbateri publice cu elevi din diferite instituii, cadrele didactice, precum i diferii specialiti n domeniu asupra unor subiecte din istorie cu caracter controversat; organizarea unor expoziii a creaiilor elevilor despre trecutul istoric, tradiiile i obieceiurile oamenilor din localitate n diverse ocuri i edificii din localitate; implicarea n implimentarea unor mini-proiecte n localitate: organizarea unor excursii pe locurile istorice; aciuni de promovare a imaginii comunitii; organizarea concursurilor de eseuri, fotografii i desene cu genericul Batina mea; expoziii de art popular; crearea unor ziare sau reviste colare; organizarea unui muzeu colar; ngrijirea monumentelor istorice i mormintelor; desfurarea unor activiti culturale; jocuri intelectale etc.

Istoria mereu ne nva, c pentru a poseda cheia succesului n realizarea obiectivelor educaionale, ar trebui s ne adresm nu doar raiunii, ci mai mult inimii i sufletului copilului din perspectivele bioeticii. Elementele principale n atingerea obiectivelor preconizate pentru profesori i elevi este strduina, nelegerea, ajutorul reciproc, atitudinea tolerant fa de diferene, savurarea succesului etc. Pentru a realiza aceste i alte scopuri, ar trebui s-i nvm pe copii s nu-i piard valorile formate n familie n timpul celor apte ani de acas, cum ar fi iubirea, prietenia, nelegerea, credina etc., s contribuie prin ceea ce fac la mbuntirea calitii membrilor comunitii din jurul nostru. 13

La finele studiului n liceu, elevii ar trebui s stpneasc anumite deprinderi care s le permit s se discurce n situaii de schimbare. n acest context e necesar de axat pe finaliti sau produse ale educaiei: a) poteniale, generative: informaii i cunotine din domeniul istoriei, culturii i civilizaiei; relaii i parteneriate; abiliti i deprinderi; atitudini i comportamente. b) produse concrete: eseuri, compuneri, creaii, probleme; caiete de lucru pentru acas i n clas; fie de aplicaii; mape i portofolii; pliante realizate n viziune personal; reviste istorice. c) predictive: curente la lucrri de control i rspunsuri orale ntr-un ritm stabilit de evaluator; secveniale pe anumite coninuturi; sumative - la final de unitate de nvare sau semestru (tez); la olimpiade i competiii (n coal, raion, municipiu, ar, internaionale); concursuri alternative; finale la examene naionale (bacalaureat). Compteneele generale i asigurarea profilului absolventului Profilul de formare a absolventului liceului reprezint o component reglatoare a Curricumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului preuniversitar, care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Fiecare dintre abilitile cognitive, afective sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de istorie au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului preuniversitar ar trebui: - (1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea i evaluarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite.
-

(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii. (3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni i reflecia asupra acestora; 14

nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global.
-

(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei i experiene; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un scop prin mijloace diferite. (5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni; formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale. (6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian. (7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social. (8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu. De reinut !!!

n accepiunea Comisiei Europene, competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Competenele-cheie, propuse n Curricula modernizat, sunt vitale pentru participarea elevilor cu succes la viaa social activ. De aceea este necesar de dezvoltat competenele pentru via, care permit o participare social activ pentru prosperarea comunitii: autocontrol i asigurarea propriei dezvoltri; relaionarea cu alte persoane; adaptare la situaii specifice: nvmnt, loc de munc, timp liber, comunitate.

4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei.


a) Competenele specifice istoriei i sub-competenele.

15

Curriculumul modernizat la istorie preia competenele generale necesare specialistului unui domeniu i le traduce n termeni didactici competene specifice (asigurnd progresia de cunotine i competene de la un an la altul i opernd reduciile necesare transferrii unui domeniu de cunoatere ntr-o disciplin colar). Competenele specifice sunt definite la disciplin pe un an de studiu i sunt etape n dobndirea competenelor generale. Competene specifice la disciplina istorie sunt de diferite tipuri: de cunoatere; aplicative; de integrare. Competenele specifice istoriei sunt ncadrate ntr-un ansamblu alcatuit din: competene de comunicare, competene de valorizare, competene de expresie cultural i competena de a nva pe tot parcursul vieii. n acest sens, elevul este ghidat de profesorul de istorie: - s descrie i s reprezinte timpul i spaiul n istorie; - s cerceteze i s interpreteze diferite surse istorice; - s investigheze i s analizeze fapte i procese istorice; - s stpneasc i s utilizeze adecvat vocabularul i informaia de specialitate n comunicarea oral sau scris; - s manifeste curiozitate pentru studiul istoriei; - s-i dezvolte atitudinea pozitiv fa de sine i fa de ceilali etc. Pentru ca sistemul de formare a competenelor generale i specifice s devin viabile, este nevoie ca procesul de nvare activ s includ articularea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n structuri valorificabile, adic n subcompetene, care sunt axate pe nevoile reale de formare i dezvoltare a personalitii elevului. Subcompetenele specific rezultatele ateptate ale nvrii, adic sunt acele produse care vor fi realizate pe parcursul unui an colar. Modaliatatea de articulare n structuri concrete sunt determinate de contextul n care are loc instruirea i nvarea interactiv, de particularitile de vrsta, de caracteristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate, dar i de prezena unei corelri eficiente dintre competenele specifice i sub-competenele curriculare. Formarea i modelarea sub-competenelor reprezint un proces continuu i gradat. De la subcompetene - la competene specifice se ajunge, prin integrare, la competene cu grad de generalitate tot mai mare. Cu acest scop vor fi organizate un ir de activiti frontale, n grup i individuale, de exemplu: 1. sarbatoarea anilor remarcabili n istorie; 2. conferinta de presa simulat cu invitai speciali: conductori de state, personaliti proeminente din economie, cultur etc.; 3. cltorie imaginar pe harta lumii, a Europei sau a rii; 4. ntocmirea unei hri schematice a terenului colii, cartierului, localitii, regiunii; 5. dialog dirijat cu membrii familiei, prietenii, rudele, membrii comunitatii; 6. organizarea unor dezbateri publice pe teme cu caracter controversat; 7. scrisoare ctre un cetaean/copil al altui stat; 8. scenariul unei conferine tiinifico/practice cu coninut istoric, mas rotund, forum etc.; 9. elaborarea simbolicii personale, a familiei, a grupului de interese, a clasei, a colii, a localitii; 10. alctuirea de poveti despre eroii preferai; 11. victorina: Cine tie mai bine batina? 12. elaborarea proiectului prezentrii clasei, muzeului colii, localitii; 13. elaborarea manualului personal de istorie; 14. prezentarea albumului cu poze a persoanelor drage/cu demnitate/care au schimbat istoria; 15. ntocmirea unui testament pentru urmai; 16. restabilirea unui document cu coninut istoric; 17. elaborarea de jocuri didactice la istorie: Copiilor tot timpul le-a plcut s se joace; 16

18. redactarea unor comunicri scurte n baza unui tablou, film istoric vizionat sau povestiri istorice studiate; 19. realizarea unei expoziii de exponate despre obiceiurile familiei, oamenilor din localitate; 20. scrierea unei reflecii despre participarea la un eveniment cu coninut istoric: srbtoare n familie, hramul localitii, excursie pe locuri istorice, vizit la muzeu etc.; 21. amenajarea unei expoziii pentru turul galeriei de foto-materiale, de desene sau caricaturi; 22. alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al familiei; 23. elaborarea unui E-portofoliu cu genericul: Eu n istorie; 24. elaborarea de producii media (video filme, programe audio, articole pentru ziare i reviste); 25. elaborarea unor site-uri, bloguri sau forumuri; 26. elaborarea unor scenarii didactice n parteneriat cu profesorii, colegii i membrii comunitii; 27. ngrijirea unor morminte prsite sau monumente din comunitate; 28. organizarea de dezbateri sau conferine tematice prin internet; 29. scrierea unor proiecte de soluionare a unei probleme din clas, familie, coal, comunitate. 30. amenajarea unui stand n cadrul bibliotecii colare Literatura istoric pentru copii; 31. crearea unei cartotece a filmelor istorice documentare i artistice; 32. activitatea muzeului colar/localitaii; 33. sdirea copacilor n parcul colii, consacrat unui eveniment istoric. De reinut !!! Formarea de subcompetene se bazeaz pe nvarea interactiv, de particularitile de vrsta, de caracteristicile mediului de nvare. Competenele specifice disciplinei sunt corelate cu unitile de coninuturi. Ele se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din comptetenele generale, fiind etape n formarea acestora. Din competenele specifice disciplinei deriv subcompetenele, care sunt axate pe nevoile reale de formare i dezvoltare a personalitii elevului.

b) Formarea de competene prin valorificarea istoriei universale, regionale, naionale i locale


Valoarea educativ a cunotinelor de istorie universal, regional, naional i local este remarcabil. La leciile de istorie elevii sunt chemai s descifreze i s ptrund tainele trecutului, s nsueasc sensurile lor i mesajele ce le sunt adresate. Cunoaterea i nelegerea istoriei universal este foarte important pentru dezvoltarea general a personalitii fiecrui om. Dar mai ales a celei naionale nu reprezint o obligaie, ci ceva mai mult o ndatorire de suflet. Profesorul de istorie are menirea de a-i ajuta pe elevi s se mprteasc din filonul de aur al istoriei. Semnificaia faptelor istorice declaneaz puternice triri afective, sentimente profunde de dragoste de patrie, ataament fa de diferite popoare i fa de propriul popor. Motivaia pentru studierea istoriei naionale este o necesitate arevigorarii sentimentului patriotic n condiiile economiei de pia; cunoasterea istoriei romnilor i a vecinilor n context european; investigarea i cunoaterea adevarului istoric, oricare ar fi el; asumarea responsabilitii colective pentru anumite decizii istorice. Prin aceste se realizeaez mai multe obiective: se contribuie la creterea contiinei naionale; s cunoatem istoria, personalitile istorice; s respectam celelalte popoare i contributia lor la cultura universal; s cunoatem istoria sincer a poporului romn i popoarelor conlocuitoare din Republica Moldova; 17

s cunoatem contribuia poporului nostru pentru pastrarea individualitaii sale n spaiul Europei de Sud-Est; s recunoatem rolul personalitilor de-a lungul existenei poporului; s ne pstram specificul naional n noul context istoric de la nceputul sec. XXI-lea; s studiem implicarea rilor europene n deciziile ce priveau soarta rii etc.

Istoria ne nva s nu repetm greelile strmoilor i s gsim puncte de reper, care s ne ajute s progresm i s ne dezvoltm n viitor prin cooperare i comunicare eficient ntre oameni i popoare. Un rol important n nelegerea societii contemporane, a hotarelor, a tradiiilor i a obiceiurilor poporului, precum i a formrii convingerilor i comprtamentelor elevilor o are studierea mai amnunit a istoriei vecinilor rii noastre. De-a lungul istoriei ne-am dezvoltat prin interferina evenimentelor care s-au defurat pe teritoriul de astzi a Romniei, Bulgariei, Ucrainei, Rusiei i altor state. n multe regiuni ale lumii, mai ales n Europa deja exist o practic de creare a unor programe concrete de studiere a istoriei vecinilor, sunt elaborate manuale comune, materiale complimentare i hri. Un exemplu bun de urmat este elaborarea unui manua l de istorie integrat al istoriei Franei i a Germaniei, dei n istorie aceste state au avut i multe perioade de confruntri armate i nenelegeri. Acesta este un model de colaborare i parteneriat pentru analiza critic a trecutului istoric i contribuia la furirea unui viitor comun, favorabil pentru ambele ri. Formarea de subcompetene poate fi realizat prin studierea unor momente concrete din istoria local, care direct pot influiena convingerile i nivelul de afirmare al copiilor. Un moment important n acest plan este faptul c studierea istoriei locale l plaseaz i pe pedagog i pe elev n rolul de cercettori, dnd posibilitate s descopere i s evidenieze aa fapte i evenimente mai importante i tipice pentru istoria batinii care pot fi nelese de elevi n contextul istoriei naionale i universale. Evenimentele selectate trebuie s fie destul de evidente, cu coninut emoional, capabile s influieneze nu numai asupra contiinei, dar i asupra sentimentelor elevilor. Ele formeaz la copii capacitatea s observe realitatea nconjurtoare, contribuie la atragerea elevilor n activitatea practic, consolideaz la ei sentimentul de dragoste i stim fa de plaiul natal. n procesul de predare-nvare a istoriei n baza principiului de la local spre universal se poate de determinat urmtoarea tematic cu privire la istoria local: 1. Evoluia economic i social a localitii. Istoria satului sau oraului este parte component a istoriei naionale. Evenimentele istorice locale, pornind de la specificul i individualitatea lor, sunt o reflectare a procesului istoric general. Iat de ce, n baza exemplelor concrete din viaa economic i social a inutului natal, pot fi dezvluite legiti generale ale procesului istoric. 2. Viaa politic din localitate se studiaz integrat la nivelul coninuturilor i n cadrul lor reieind din particularitile respective. Elevii se familiarizeaz cu aspectele politice din comunitate dup primul rzboi mondial, particularitile vieii politice comunitare n perioada interbellica, n anii restabilirii i consolidrii sistemului sovietic, etapele de renatere naional etc. 3. Monumentele i locurile remarcabile. Studierea monumentelor istorico-culturale creaz posibiliti mari pentru cunoaterea mai profund a istoriei inutului natal, deoarece ele reflect viaa material i spiritual a btinailor. Vizitarea locurilor de importan istoric, desfurarea leciilor-excursie sau ntlnirile cu persoanele-resurs permit ca elevii s abordeze evenimentele sub forma unei investigaii. n procesul de studiere a monumentelor istorice este necesar o activitate complex, pornind de la: - relevarea monumentelor istorice i a locurilor remarcabile; - studierea faptelor i evenimentelor istorice legate de ele; - descrierea istoriei monumentelor n baza informaiei selectate; - familiarizarea i propagarea cunotinelor respective despre monumentale istorice n mijlocul elevilor i btinailor; - activiti interactive practice cu privire la ocrotirea i ngrijirea monumentelor etc. 18

4. Studierea arheologic a inutului natal. Aceast activitate permite elevilor s se transpun n cele mai ndeprtate perioade istorice. S nsueasc cunotinele respective cu privire la monumentele arheologice i valoarea lor tiinific, s compare monumentele arheologice i culturile antice locale n context cu cele naionale, regionale i europene. Este foarte important ca elevii s participe la investigaiile arheologice i n baza probelor materiale s prezinte viaa oamenilor din cele mai vechi timpuri. 5. Istoria colii. La prima vedere tematica respectiv nu se evideniaz n proporii mari, dar ea nu numai c este concret, ci i destul de larg. Analiza activitii colii i a istoriei ei n diferite perioade deschide o arie ntins de activitate i de demonstratre a competenelor formate (in special n poca tehnologiilor informaionale, cnd se creaz site-urile colilor sal localitilor). 6. Istoria oral - o modalitate important vis-a-vis de colectarea informaiei despre inutul natal o constituie mrturiile oamenilor concrei. Robert Stradling menioneaz c istoria oral este cunoscut i sub denumirea de istoria celor de jos, care permite s facem o comparaie ntre informaiile pe care le prezint documentele oficiale i cele oferite de alte documente, de martorii oculari din comunitate. Locuitorii unei aezri alctuiesc comunitatea, care i desfoar activitatea n locuri plublice precum pieele, parcurile, diferite instituii. Membrii unei comuniti sunt legai prin istoria lor, obiceiurile i tradiiile, relaiile de rudenie, de vecintate i cele profesionale etc. Istoria oral ofer elevilor informaii cu privire la oameni i grupuri de oameni care sunt, de regul, ignorate n manual, poate servi drept instrument de verificare pentru dovezile prezente n alte izvoare, n special, de cele oferite de mass-media, s constituie o modalitate de a-i ajuta pe elevi s cerceteze i s aplice conceptele-cheie ale continuitii i schimbrii n istorie. Elevii care adun dovezi ale istoriei orale, mai ales prin intermediul interviului, au posibilitatea de a examina dovezile respective i a le stabili relevana i corectitudinea, de a formula o concluzie cu privire la ceea ce s-a ntmplat i de ce. Teritoriul rii noastre a fost locuit nc din cele mai vechi timpuri, deoarece ofer condiii prielnice de via. Satele i oraele se gsesc n zonele de cmpie, n regiunile de deal i podi. Denumirile unor aezri s-au pstrat pn astzi, demonstrand durabilitatea lor i lunga vieuire pe aceste meleaguri. Viaa fiecrui om este legat de comunitatea creia i aparine, de satul sau de oraul n care s-a nscut, a copilrit i triete. Oamenii unei comuniti sunt unii prin relaii de vecintate, relaii de prietenie, care mprtesc aceleai tradiii i obiceiuri, au srbtori comune. n fiecare comunitate exist instituii i organisme care asigur buna sa funcionare, rezolv problemele oamenilor. Membrii comunitii au drepturi i ndatoriri fa de aceste instituii. Orice aezare are o istorie proprie. Ea se refer la cadrul natural n care a aprut i a evoluat, la ocupaiile locuitorilor practicate de-a lungul timpului, la obiceiurile i tradiiile transmise din generaie n generaie, la viaa oamenilor de zi cu zi. Li se adaug diferite evenimente i fapte ce au marcat ntreaga comunitate, personaliti i oameni de seam care s-au nscut sau au activat pe teritoriul lor. Multe dintre acestea sunt adpostite n muzee i arhive locale sau case memoriale, n colecii particulare, dar i n zestrea de amintiri a fiecrei familii. Studierea istoriei locale permite elevilor ca n viitor s se includ mai activ n viaa comunitii, a inutului natal. Migraia activ a populaiei la etapa actual necesit o contrapunere, care poate fi creat i datorit studierii n coal a istoriei satului, oraului, comunitii. Robert Stradling n lucrarea sa S nelegem istoria secolului XX susine c un ora poate fi privit ca un monument istoric. Urmele lsate de trecut sunt prezente n arhitectur i n funcionalitatea unei cldiri, n numele strzilor, a podurilor, a monumentelor, a magazinelor. In contextul studierii istoriei locale porfesorii au de rspuns la un ir de ntrebri: Cum istoria local ofer posibiliti efective de educaie istoric n afara colii; 19

Cum studierea istoriei satului sau oraului deschide o arie larg de cercetare, creativitate i manifestare a iniiativei elevului; Care ar fi metodele interactive cele mai eficiente utilizate n procesul de predare a istoriei locale pentru formarea calitilor ceteneti; Cum poate fi folosit istoria oral n procesul de realizare a principiilor de educaie istoric; Cum poate fi asigurat corelaia dintre diverse studii a evenimentelor i fenomenelor istorice n procesul de implementare a principiului integrat de predare a istoriei de la local spre universal.

Pentru elevi s-ar putea de propus un ir de sarcini, de exemplu: Cu vecinii trebuie s construim relaii bune, deoarece ....................................................... n relaiile cu vecinii mei apreciez ......................................................................................... mpreun cu ei voi organiza n comunitate .......................................................................... n timpul apropiat m voi strdui s contribui la prosperarea comunitii mele prin: ................
7. Familia este un grup de persoane care se bazeaz pe legtura de rudenie dintre ele. Prin

intermediul ei, sunt transmise urmailor bunuri materiale, tradiii i obiceiuri. De-a lungul timpului au existat mai multe tipuri de familie. Pn acum o sut de ani exista familia de mari dimensiuni, care reunea prinii i fiii, alturi de soiile i copiii lor, unde tradiiile erau foarte puternice. Tatl se bucura de autoritate, bieii erau considerai motenitori, n timp ce fetele erau privite ca o povar. Aceste familii triau preponderent la ar, unde fiecare membru avea de ndeplinit diferite sarcini, asigurndu-i traiul prin eforturi proprii. Dezvoltarea economiei, rolul important al femeii n societate, ridicarea nivelului de educaie au modificat tipul de familie i raporturile dintre membrii ei. Numrul familiilor numeroase este mai sczut, relaiile dintre membrii familiei sunt de respect, afeciune, grij i responsabilitate fa de copii. Orice familie are o istorie a sa, un trecut, marcat de multe evenimente: nateri, cstorii, examene, momente fericite i nefericite etc. Aceast istorie este pstrat n arhiva de familie, ea constnd n certificate de natere i de cstorie, acte de studii, diplome. Alte amintiri pstrate sunt: fotografii, tablouri, diverse obiecte vechi. Aceatea sunt pstrate din generaie n generaie. Pentru evaluarea istoriei familiei, profesorul ar putea propune elevilor mai multe sarcini, de exemplu: n familia mea se apreciaz: ............................................................................................................. n familia pe care o voi constitui n viitor voi pune accent pe ......................................................... Arborele genealogic al familiei mele se prezint n felul urmtor .................................................. Activitatea pe care o pot organiza cu membrii familiei mele este .................................................... De reinut !!! Este important ca elevii s nvee istoria, pornind de la universal i regional, spre nvarea istoriei naionale i locale. Istoria universal este totalitatea proceselor, fenomenelor i evenimentelor din lume studiate n timp i spaiu. Alturi de legitile generale, un accent deosebit ar trebui de axat pe acele procese i evenimente, mai ales din spaiul regional, care a influienat evoluia poporului nostru. Istoria naional este cartea de cpti a neamului educ i formeaz caractere. Istoria local are menirea de a face un contact direct a celor nvate teoretic la lecii cu 20

evenimentele i fenomene desfurate n arealul concret n care triete i se dezvolt concret elevii. Includerea studiului istoriei locale n Curriculumul modernizat perfecioneaz nvarea istoriei naionale i universale, deoarece aceasta se demonstreaz n baza pildelor cunoscute i nelese, care mai concret i consecutiv influieneaz lumea vital a elevilor. n procesul de predare-nvare a istoriei universale, regionale, naionale i locale un rol important i revine principiului transdisciplinaritii n cadrul cruia se face referin la aezarea geografic, flor, faun, opere de art, literatur, pres, tradiii i obiceiuri etc. Aceasta permite ca profesorul de istorie s fie la curent cu obiectivele pe care le realizeaz n acelai timp i profesorii de la disciplinele nrudite (geografie, limba i literatura romn, educaie civic etc).

c) Semnificaia multiperspectivitii i multiculturalitii n cadrul educaiei istorice.


Timp ndelungat istoira a fost predat din perspectiva conductorilor sau a idiologiei unor partide. De aceea deseori istoria suferea modificri, era un instrument de manipulare a oamenilor. Pentru a dezvolta gndirea reflexiv i critic se propune nvarea istoriei din perspectiv multipl. Multiperspectivitatea este abordarea unui eveniment, proces sau fenomen din diverse puncte de vedere. Ea presupune o nelegere mai larg a evoluiei societii umane, lund n consideraie nu doar caracteristica, istoria i dezvoltarea unei pri (partid, domeniu, regim etc.), ci totalitatea relaiilor implicate, astfel determinnd o imagine mai clar dinamicii a ceea ce s-a ntmplat sau se desfoar n societate. Societatea n care trim este un ansamblu unitar, un sistem de relaii, istoricete determinate; totalitatea persoanelor care se afl n aceste relaii. Timp ndelungat, ns, s-a acordat o atenie exagerat relaiilor politice i n special contribuiei elitei de stat i militare. Practic cercettorii n-au avut acces la studierea documentelor, deaceea au fost ignorate sau se acorda atenie nensemnat aspectelor legate de viaa cotidian a oamenilor simpli sau cei marginalizai, dezvoltrii lor spirituale i intelectuale. n organizarea i desfurarea procesului educaional centrale au fost mult timp declarate coninuturile, alctuite i selectate special, autoritatea anumitor factori de decizie, iar elevul nu era considerat un subiect al nvrii. Profesorul n clas avea un rol hotrtor, simula rolul conductorului, al regelui, al generalilor i i manifesta autoritatea asupra elevilor, cei de la urm avnd un statut de supus, fiind ignorai ca personalitate i obligai s execute ceea ce dorete superiorul. Sarcinile de nvare, dar n special itemii de evaluare (situaie unde lucrurile aproape nu s-au schimbat nici astzi, dei s-au ntreprins pai serioi) erau alctuii n aa fel pentru a demonstra incapacitatea majoritii elevilor, mai puin ncuraja potenialul intelectual i conducea spre valorificarea multiplelor inteligene ale copiilor. Materialele propuse elevilor aveau (dar mai continu s aib) o interpretate dintr-o singur perspectiv, nu se cerceta situaia real, viaa cotidian a celor dezavantajai i marginalizai: oamenilor de rnd, minoritilor etnice, lingvistice, religioase etc. Deaceea n situaiile cnd se schimbau regimurile politice se modifica radical i interpretarea istoriei, tradiiilor, obiceiurilor i a valorilor. n nvarea istoriei poporului/popoarelor elevii studiaz preponderent evenimente legate de revoluii, rzboaie i nenumrate rivaliti dintre marile puteri, dar i consecinele lor: crearea imperiilor i alianelor politico-militare, instaurarea deverselor regimuri, natura hegemoniei etc. Un timp ndelungat manualele colare au fost preponderent autoritar narative, acum, ns, exist o tendin de restructurare a acestora, unde sunt selectate diverse surse, propuse pentru analiz i interpretare elevilor. Manualele reproduc fragmente dintr-o larg varietate de surse, cum ar fi documente, imagini, grafice, gri, scheme, postere, desene, secvene din mijloacele de informare n mas i alte materiale relevante pentru subiectele abordate. Manualele devin ghiduri de nvare i rezolvarea de probleme/exerciii, alturi de alte materiale auxiliare (televiziunea, casetele video, CD-Rom-urile) i nu simple cri cu povestiri istorice. 21

Astfel, unul i acelai eveniment poate fi abordat din diferite perspective, deoarece reflect experiene i realiti diferite. Atunci nu este neaprat ca una din acestea s fie corecte, aa cum adevrul este relativ i nimeni nu poate fi convins de un singur rezultat al interpretrii situaiilor. Profesorul i elevii trebuie s dispun de o sum de dovezi, crestomaii i materiale de alternativ, de la care s nceap studiul evenimentelor, proceselor, fenomenelor, relaiilor din societate. Abordarea i perspectiva oferit elevilor sunt mai importante dect nvarea detaliilor. n acest context foarte importante sunt materialele diferite care se afl la dispoziia celor ce nva, de asemenea competena profesorului de a organiza interactiv procesul de predare-nvareevaluare, motivaia i focalizarea ateniei elevilor, crearea de situaii de probleme i cercetarea n laboratorul colar, exerciii logice i stimularea gndirii critice, ncurajarea diverselor puncte de vedere, nvarea prin interogarea multiprocesual etc. Ct de departe ar trebui s mearg profesorii n tratarea problemelor controversate din societate i sensibile ale contiinei naionale? Important este ca profesorul s rmn ct e posibil de neutru, mai ales n situaiile sensibile, unde se manifest pronunri i aspecte de naionalism, ovinism, xenofobie, ideologie de partid etc. Abordarea multiperspectual contribuie la: centrarea pe formarea identitii i participarea activ i responsabil a cetenilor; valorificarea diverselor opinii publice i n special a opoziiei; ccentuarea nvrii actve de ctre elevi pe baza unei varieti de izvoare i cultivarea deprinderilor lor critice; valorificarea creativitii i axarea pe inteligenele elevilor; cercetarea prin diferite nivele de interpretare i punerea n valoare a diferselor surse etc. Totodat n manulalele de istorie sunt slab prezentate astfel de subiecte cum ar fi modul de via al oamenilor simpli; tradiiile i obiceiurile poporului/popoarelor; buctria i modul de aranjare a locuinelor; organizarea timpului liber al oamenilor; statutul familiei i a femeii n istorie; rolul copiilor n istorie (unde jocurile erau comune pentru copiii din mai multe state); valorile cretinismului, islamului, budismului i altor confesiuni religioase etc. Ce este important s reinem pentru abordarea multiperspectual a evenimentelor istorice? - coala ar trebui s ofere o educaie autentic, de aceea are nevoie de formarea unei personaliti libere, creative, cu atitudini i convingeri cu caracter deschis, aa cum lumea este relativ, n continu schimbare i transformare; - colile nu mai reprezint unicele instituii de influien asupra tinerilor i nu trebuie s subestimm importana familiei, a comunitii, a grupurilor informale i a mass-mediei. Tot odat colile avnd un statut special au menirea de a-i face pe tineri s devin ceteni mai informai, mai activi i mai responsabili; - membrii societii sunt diferii i n studiul relaiilor existente ntre oameni e necesar de luat n consideraie aceste diferene: de vrst, origine social, gen, etnie, religioase, intersele profesionale etc. - nelegerea celuilalt i relaia dintre mine ca persoan i ceilali constituie baza unei analize a evenimentelor istorice din perspective multiple. Se cere analiza nu doar a diverselor puncte de vedere, ci i studierea originii lor, statutului lor social, credinele, obligaiile, factorii care influieneaz spaiul lor de manevr. - perspectivele multiple sunt lucruri fireti de aceea ele trebuie s fie susinute cu argumente, luate n consideraie n formularea de aprecieri i concluzii. - ar trebui asigurate tinerilor acele cunotine, abiliti i competene necesare pentru a face fa ncercrilor majore ale societii, pentru a fi mai mobili, pentru a activa ntr-o societate multicultural i cu o mare diversitate. - predarea drepturilor omului i a responsabilitilor civice presupune o altfel de nvare dect cea care predomin n coli. Informaia nu trebuie considerat ca atare, ci examinat critic pentru a analiza scopul i mesajul su. Acumularea informaiei este necesar, dar ea rmne fr rezultat, dac nu este nsoit de o experien real a implicrii n viaa comunitii. Aceasta trebuie s includ experiena dezbaterii opiniilor, valorilor proprii i a convingerilor. De reinut !!! 22

La nceputul mileniului III societatea uman trece printr-un ir de transformri, datorit creterii interesului pentru domeniile social, cultural i intelectual. Din aceast perspectiv se cere abordarea evenimentelor i situaiilor din viaa cotidian a oamenilor bazat pe o perspectiv multipl. Elevii ar trebui s analizeze evenimentele i procesele istorice din mai multe puncte de vedere pentru dezvoltarea unei gndiri critice i reflexive. Educaia pune n discuie diverse probleme delicate valorilor asupra crora e posibil s nu existe un consens. Deaceea abordarea multperspectivitii este important pentru a rezolva dilema echilibrului ntre perspectivele locale, naionale, regionale, europene i universale cu referire la anumite tradiii i valori.

5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predare-nvare-evaluare.


ntre toate componentele curriculare e necesar s existe o corelaie strns pentru a asigura realizarea eficient a obiectivelor preconizate i formarea competen elor cu caracter de integrare. Profesorul de istorie, n colaborarea cu colegii lui de breasl de la alte discipline de studiu va contribui la formarea competenelor elevilor, asigurnd condiii optime de manifestare a capacitilor, n baza inteligenelor multiple, situaiilor specifice i necesitilor subiecilor nvrii. Un rol important n acest context l are selecatrea cconinuturilor, a strategiilor de predare nvare i evaluare. Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specifice i a subcompetenelor. Corelarea dintre coninuturi, startegii i competene specifice permite cadrului didactic s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva. Drept exemplu de corelare a componentelor curriculare poate fi observat pe baza analizei i interpretrii surselor documentare, o competen important pe care ar trebui s-o posede elevii din clasele superioare. n procesul de formare a competenelor la elevi, documentele sunt o surs important n realizarea mai multor obiective operaionale n cadrul leciei de istorie. De asemenea ele pot fi utilizate ca instrumente de evaluare a gradului de realizare a competenelor. Lucrul asupra documentelor este facilitat n primul rnd de prezena multor izvoare, ele fiind una din sursele principale de studiere a perioadelor istorice. Manualele editate recent, cu multitudinea lor de alternative ne propun un set de documente practic la fiecare subiect studiat. De aceea este necesar ca profesorii s-i nvae pe elevi metodologia de lucru cu documentul istoric, n baza unui algoritm de analiz, astfel ca pe parcursul studiilor abilitatea dat s se transforme ntr-o competen. Formarea competenei de analiz i interpretare a documentului istoric include cteva demersuri, care ar putea fi atinse prin rezolvarea a mai multe sarcini i implicaii, de exemplu, n studierea subiectului: Evoluia relaiilor internaionale n perioada interbelic, n clasa a XII-a, pot fi propuse elevilor pentru analiz mai multe documente, de exemplu cteva articole din Pactul Briand- Kellogg, 27 august, 1928:
Art. 1. naltele Pri Contractante declar solemn n numele popoarelor lor respective c condamn recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor internaionale i renun la el ca instrument de politic naional n relaiunile lor mutuale. Art. 2. naltele Pri Contractante recunosc c reglarea sau rezolvarea tuturor diferendelor sau conflictelor, de orice natur sau de orice origine ar fi ele, care se vor putea ivi ntre ele, nu va trebui niciodat urmrit dect prin mijloace panice.

Analiznd izvorul, profesorul propune elevilor s rezolve un ir de sarcini, folosind un model de algoritm de interpretare a documentului istoric:
Nr Indici Criterii Informaii

23

1.

Informaii generale despre documentul istoric: Analiza documentul ui istoric:

2.

3.

1. Ex plicaia planului:

4.

Aprecierea importanei documentul ui:

titlul documentului autorul; natura documentului; data, timpul cnd a fost scris (emis); condiiile istorice n care a aprut documentul. lectura textului i notarea subiectelor abordate; identificarea problemelor i notarea lor printr-o sintez de 3- 5 fraze; structurarea planului explicaiei; analiza problemelor de baz. regruparea pasajelor din document n dependen de ideile tratate; determinarea legturii cauz-efect dintre ideile de baz ale documentului; explicarea sensului fiecrui pasaj din document; determinarea faptelor care corespund ideilor din document. formularea importanei documentului; compararea informaiilor din documentul dat cu alte documente ce se refer la acelai subiect; concluzie i exprimarea opiniei personale.

................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... .................................................................. ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ................................................................... ...................................................................

De reinut !!! Coninuturile sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei. Parcurgerea coninuturilor n ordinea stabilit de Curriculumul modernizat nu este obligatorie, rmne la decizia profesorului n calitate de sugestii, dar trebuie respectat logica didactic a domeniului i cel mai important momnet c aceste sunt instrumente utile n procesul de formare la elevi a competenelor integratoare.

6. Strategii didactice de predare nvare.


Majoritatea competenelor se formeaz i se exerseaz doar dac elevul este dispus s nvee i s le aplice n situaii apropiate de cotidian. Motivaia i voina, inteligenele elevilor sunt diverse. De ele depind energia i perseverena cu care elevii se angajeaz n procesul de nvare. n ultimul timp tot mai multe cadre didactice, cu o nalt pregtire profesional, constat c elevii nu receptioneaza mesajul didactic la niveul ateptrilor. Cauzele sunt numeroase. Se evideniaz incapacitile de nvare de care sufera tot mai muli copii: au capacitate redus de ascultare pentru ca au probleme n urmrirea ordinii sunetelor n cuvnt i a cuvintelor n fraz; slab pot urmri o succesiune de evenimente; nu pot citi fluent un text, nu pot desprinde ideile principale, lectura devine obositoare i plictisitoare; nu se pot concentra pe sarcini de nvare de lung durat i altele. Pentru multi elevi, trebuinele de cretere personal i carier nu au nici o semnificaie, iar ultimele trei trepte ale piramidei lui Maslow nu pot fi urcate, dac ei nu sunt interesai s nvee i motiva i pentru activitate. Profesorul nu poate impune nvarea i regulile de comportament dect ntre limite foarte sczute, att ct i permite legislaia n vigoare. Altfel, risc s fie acuzat de presiuni, constrngeri, forme abuzive de autoritate, abuz verbal etc. Probabil c aici cea mai eficient cale este ca profesorul i elevul s construieasc mpreun un traseu al educaiei, implicnd activ toi membrii interesai ai comunitii: prini, autoritile publice locale, ageni economici, voluntari etc. 24

Specificul componentei metodologice const n caracterul preponderent interactiv al strategiilor didactice, deoarece, numai n acest caz, elevul devine subiectul propriei dezvoltri i formri ca personalitate. n procesul de formare a competenelor integratoare se remarc o modificare a rolului i funciilor profesorului: de la dirijare i control al gradului de realizare al sarcinilor la ncurajare i facilitare a procesului de reflecie asupra propriei experiene, realizat la nivel individual i de grup. Metodologia Curriculumului modernizat pentru nvmntul preuniversitar se caracterizeaz prin urmtoarele: educaia este centrat pe copil i nu pe materie, aceasta urmnd s ndeplineasc rolul de ghid i ndrumtor al elevului n formarea competenilor specific i a subcompetenelor; coala are misiunea s asigure anse egale fiecrui copil i s promoveze un nvmnt difereniat i de instruire n ritm propriu; alternana adecvat celor trei forme de organizare a activitilor de instruire i educaie n clas (frontal, pe grupe, individual) s permit ca instruirea s se produc prin activitatea propriu-zis a celui care nva; utilizarea metodelor active i a celor adecvate disciplinei: metoda nvrii prin descoperirea dirijat, analizei unor situaii problematizate, experientului etc. Profesorul de istorie ar trebui s posede informaii ample despre startegiile didactice, cunoscnd i elevii cu modalitatea lor de desfurare pentru a asigura succesul educaional: - brainstorming tehnic de lansare a ideilor cu subiect de discuie, pentru a genera soluii prin exprimare, fr a se critica opiniile, orict de bizare ar fi ele; - agenda cu notie paralele scriere n form de comentariu n baza unui eveniment istoric selectat din text; - presupunerea prin termeni - scriere la un subiect, inspirat din termenii-cheie sau din imagini elocvente, n baza crora se face presupunerea asupra desfurrii evenimentelor; - revizuirea circular pregtirea textului pentru publicare, prin examinarea manuscrisului de ctre diferite persoane i cu sugestii scrise pentru mbuntirea lui; - gndete/perechi/prezint (GPP) exprimarea succesiv a partenerilor privind problema pus n discuie, formularea unei opinii comune, care ar fi nsuit de ambii; - dezbaterea discuii de exprimarea opiniilor contradictorii, cu permisiunea de a trece de la un grup la altul, sub influena argumentelor expuse de ctre echipa advers; - studiul de caz analiza unei situaii de problem, care ar permite diverse soluii argumentate; - SINELG Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii, o modalitate de monitorizare a lecturii i de analiz a informaiei (cunoscut nou confuz - dubios); - ghidul de nvare formularea unei serii de ntrebri, pentru care se gsete rspunsul ntr-un text din manual sau alt izvor, distribuite ulterior pentru lectur; lectur ghidat modalitate de lectur a unui text, fragmentat anterior, cu necesitate de a face predicii privind evoluia ulterioar a unui eveniment; - secvene contradictorii identificarea i comentarea legitilor ce exist n diverse concepte, succedat de organizarea grafic; - mozaic metod de branstorming neliniar, utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect, de asemenea ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi sensuri, de a gsi ci de acces la propriile cunotine, nelegeri i convingeri; - Discuii n grup - grupuri de 2-6 elevi care discut o problem de studiu, pentru a ncuraja elevii reticeni, a uura feedback-ul, a emite judeci de valuare i a prezenta rezultatul la care au ajuns de comun acord; - demonstraia profesorul sau elevul prezint o abilitate n timp ce ceilali ascult i examineaz, instruirea practic pentru a prezenta elementele operaiunii, lucrul cu harta, schemele, diagramele etc.; - conversaia o serie de ntrebri adresate de profesor sau elevi i rspunsurile lor pentru a verifica nivelul de nelegere i se ncurajeaz reflectarea informaiei din mai multe puncte de vedere; 25

exerciiul o activitate n care elevii trebuie s duc la bun sfrit o sarcin sau un proces, dup ce au examinat o informaie teoretic pentru a remprospta cunotinele i a exersa abilitile; simularea imitarea unei situaii reale ca problem istoric complex sau un joc n care elevii s aib roluri diferite i schimbarea rolului de cteva ori, pentru a forma abiliti de prezentare i spirit de echip; eseul scriere reflexiv asupra unui eveniment sau proces istoric, concluzionnd asupra desfurrii i consecinelor lui; scrierea liber se efectueaz dup ncheierea unei discuii asupra unui eveniment sau fenomen istoric contraversat, pentru a-i exprima punctul de vedere i convingerile sale; organizarea grafic se utilizeaz pentru a evidenia procesele de gndire folosite ntr-o cercetare, o cale de a organiza informaia cnd pot fi comparate dou sau mai multe concepte; masa rotund examinarea unei ntrebri sau probleme n grup, eventual fiecare scriindu-i rspunsul, apoi fiecare elev este intervievat de ceilali colegi timp de cteva minute; rspunsul prin rotaie se sriu cteva ntrebri pe postere numerotate i se lipesc pe perei, apoi fiecare grup examineaz o ntrebare, dup care se deplaseaz spre alt poster pentru al examina i a aduga comentarii noi; turul galeriei n grup elevii rezolv la nceput o problem care produce un rezumat demonstrabil pe poster, preferabil prin mai multe metode, dup care grupurile le examineaz prin comparaie; linia valorii examinarea unei ntrebri n grup ale crei rspunsuri pot varia n jurul unei idei de baz, deaceea ele vor fi aliniate ntr-o ordine care reflect poziia lor relativ, apoi examinate n grup; contraversa academic examinarea unor subiecte de discuie n legtur cu care se pot exprima cteva puncte de vedere, fiecare grup susinnd o anumit poziie prin argumente care vor fi analizate i de alte grupe; cinquains o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor, realizat n form de poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialilor n exprimri concise i altele. Utiliznd aceste i alte startegii didactice este necesar de a discuta cu elevii mai multe aspecte, printre care: - selectare de metode/resurse/aciuni n conformitate cu planuri/ programe specifice/scopuri; - fixare de scopuri i obiective n conformitate cu grupul int, coninuturi/ resurse; - tehnici i procedee de activitate: modernitate, eficien, n funcie de coninuturi i de grupul-int/scop/obiective; - indicatori de calitate: se construiesc i cultiv relaii de tip formativ i pozitiv; - sunt selectate n funcie de scopuri, coninuturi i grupuri-int etc. Startegiile devin eficiente dac sunt utilizate corect resursele informaionale i didactice: - manuale/auxiliare curriculare; - caiete de lucru; - mape i portofolii tematice; - fie de lucru, teste, secvene de teste; - scheme-sintez, modele diverse de structurare; - plane, tabele sinoptice; - imagini relevante, fotografii, picturi, desene; - citate relevante i alte extrase cu coninut informativ-educativ; - schie, modele, tipare de lucru; - volume de autor, texte diferite etc.; - obiecte cu semnificaie didactic, informaional, cultural; - dischete, CD-uri; - asete audio i video; - aparate care faciliteaz accesul la informaie i/sau prelucrarea acesteia. 26

De reinut !!! Sugestiile metodologice reprezint idei care vin n sprijinul profesorului n vederea realizrii demersului didactic. Strategia didactic este modalitatea de colaborare a aciunilor ntreprinse pentru atingerea scopurilor i obiectivelor utiliznd resursele, coninuturile i procedurile de monitorizare i evaluare. Prin strategie didactic nelegem un anumit mod de organizare a nvrii, prin combinarea metodelor, mijloacelor, procedeelor i formelor de organizare a activitii elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite i formarea competen elor proiectate.

6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice.


Strategii de formare a competenelor cu caracter de integrare social la istorie
n multe situaii din viaa cotidian elevii sunt solicitai s formuleze anumite raionamente n legtur cu unele afirmaii i de a demonstra justeea lor, s-i exprime opinii personale n legtur cu anumite fapte, procese studiate i s le argumenteze, s produc oral sau n scris texte argumentative la diferite subiecte. n studierea istoriei ntlnim un ir de subiecte sensibile i controversate, care pot fi studiate doar prin diverse metode i procedeie, cum ar fi: dezbaterile, PRES, alctuirea unui conspect de reper, scriere liber, comentarea unei maxime, eseul de diferite tipuri i altele. n continuare vom descrie cteva strategii didactice specifice nvrii istoriei.
A. Metodologia formrii competenei de structurare, argumentare i prezentare prin

intermediul dezbaterilor. Dezbaterile desemneaz o polemic n contradictoriu asupra unei chestiuni, urmrindu-se formarea unei gndiri flexibile n nsuirea i exersarea dialogului democratic. Dezbaterile sunt o art n msura n care o comunicare este eficient; exprim claritate i putere de convingere. Istoria ne relev importana i necesitatea artei oratorice, ne aduce exemple concrete de extraordinar putere de convingere a marilor personaliti ca Platon, Aristotel, Cicero etc., precum i exemple de discursuri plictisitoare. Dup cum meniona gnditorul Lord Mancroft un discurs este ca o poveste de dragoste. Oricine poate s-l nceap, dar ca s-l nchei, i trebuie caliti deosebite. Abordarea diferitelor teme istorice prin prisma dezbaterilor i ajut pe tineri s perceap o problem ntr-un mod mult mai deschis i flexibil, contribuind eficient la depirea timiditii sau a impulsivitii excesive i la afirmarea raionalitii, luciditii i a respectului reciproc. n cadrul dezbaterilor, o importan deosebit o are momentul de constituire a echipelor i cel de alegere a subiectului de discuie. n funcie de forma i coninutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de dezbatere la istorie: - problematice (ex.: Cea mai bun democraie este dictatura); - comparative (ex.: Temeiul dreptii este sentimentul i nu raiunea); - valorizatoare (ex.: Contribuia fa de societate este msura valorii individuale); - contradictorii (ex.: Libertatea absolut este responsabilitatea absolut); - proverbiale (ex.: Bine este doar acolo unde nu suntem noi); - umoristice (ex.: Istoria nu te ajut s fierbi mcar o varz) etc. Procedura de organizare a dezbaterilor: Dou persoane sau dou echipe (susintorii i oponenii unei moiuni) i expun argumentele pentru a ncerca s conving publicul asupra punctului lor de vedere i asupra competenei lor. 27

Se stabilesc prile, se aleg secretarii (cei care vor conduce discuiile) i se determin regulile comunicrii. Reprezentanii fiecrei pri i expun argumentele pe rnd, fr s fie ntrerupi. Profesorul poate interveni n momentele de tensiune sau cele de criz n inspiraia elevilor. Reprezentanii celor dou pri rezum argumentele proprii. Echipele bine nchegate au o distribuie stabil a rolurilor, conform aptitudinilor i posibilitilor fiecrui vorbitor n parte. Concurenii trebuie s fie pregtii pentru abordri neateptate i s reacioneze prompt la argumentele adversarului. Discursul echipelor ncepe cu stabilirea criteriului/scopului, a parametrilor unei runde, definind cuvintele-cheie. Un criteriu nu poate fi formulat ca o negaie. Unul din punctele forte ale dezbaterilor este structurarea logic a argumentelor - unitatea elementar a comunicrii prin care se susine o afirmaie: un insrument de baz al convingerii i al claritii unei afirmaii. Argumentul este urmat de un suport ce constituie un adevr demonstrat, o eviden sau o convingere. Tipul de argumentare se alege n funcie de afirmaia ce trebuie s fie susinut, de nivelul de cunoatere al celui ce argumenteaz, de strategia adoptat pentru convingerea adversarului. Important este ca argumentele s fie legate direct de criteriu/scop. Cel mai cunoscut gen de argumentare este cel de tip cauzal, deoarece omul este deprins s analizeze i s ia o atitudine fa de cauzele i efectele unui fenomen sau proces. Exist argumentri de tip logic-deductiv (prin folosirea unor silogisme corecte din punct de vedere logic), inductiv (cnd pornim de la un ir de fapte i adevruri, observaii i experimente i procedm la generalizarea lor) i analitic (cnd abordm problema comparativ sau similar cu alta) etc. Sistemul de argumentare se construiete dup urmtoarea logic: - subiectul dezbaterii; - argumentul / contrargumentul major, urmat de explicaie, suport / exemple i concluzii. Pentru a clarifica unele poziii, vorbitorii folosesc metoda ntrebrilor-fulger, conducndu-i pe oponeni spre rspunsuri necesare pentru a ntri argumentele. n cadrul dezbaterilor o mare atenie se acord corectrii unor greeli de coninut (abaterea de la subiectul n discuie, interpretarea ambigu, folosirea unor analogii false, atacul la persoan etc.); de expunere (citirea textului, limbajul i comportamentul, greeli de dicie etc.). n timpul dezbaterilor elevii nii reliefeaz greelile pe care le-au observat la adversar (de exemplu, folosirea incorect a statisticii, prezentarea generalizrilor greite, apel la cuvinte vechi, prejudeci i stereotipuri, atac la persoan etc.). n formarea competenei de argumentare, profesorul de istorie i elevii parcurg civa pai: 1. implicarea elevilor n rezolvarea unor situaii de comunicare argumentat, producerea unor afirmaii personale scurte (de exemplu ntrebrile noastre n cadrul discuiilor ncep cu: Ce credei despre, Ce prere avei, Care este sentimentul vostru, ,,Ce sentimente ai retrit...; 2. rezolvarea unui exerciiu de comunicare argumentat (de exemplu: 1. Formulai argumente pro sau contra cu referire la urmtoarea afirmaie: Unele fapte i procese istorice ar trebui s fie interzise pentru studiere n coal; 2. Cum credei ce caracter a avut tratatul sovieto-german, semnat n 1939? Formulai-v opinia n cel puin prin dou argumente. 3. simularea unei situaii de comunicare oral (dezbateri, jocul de rol, negocierea, procesul simulat, redactarea unui eseu reflexiv, ntlnire imaginar cu un personaj istoric, dialog socratic etc.) apropiat de experiena elevilor. Pentru a analiza prezentrile elevilor n timpul dezbaterilor, pot fi utilizate diferite siteme de analiz i evaluare, de exemplu: Gril de evaluare/Criterii
Respectarea cerinelor: prezena n text a elementelor (tez, argumente, exemplu, conluzie); respectarea volumului i a timpului. Alegerea i ierarhizarea argumentelor:

Barem
1 punct

2 puncte

28

argumentele sunt pertinente i variate; argumentele sunt prezentate n progresie/gradaie; un argument este nsoit de exemple sau statistic real. 1 punct

Orientarea argumentelor: argumentul este un enun scurt i concret la tem; fiecare argument este legat cu teza i conduce spre o concluzie clar. Coerena textului: argumentele sunt legate ntre ele prin conectori logici; teza i concluzia sunt articulate. Corectitudinea scrisului

2 puncte 2 puncte

Total

10 puncte n continuare v propunem o modalitate de organizare i desfurare a unei dezbaterii publice cu genericul: Aportul dinastiei Cantemir n istoria neamului. Moiunea: Valorile adevrate ale neamului nu au nevoie de promovare. (la baz stau valorilor create de personalitatea istoric D. Cantemir
domnitorul Moldovei - 1693, 1710-1711).

Cuvinte-cheie: valoare = nsuire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesitailor sociale si idealurilor generate de acestea; suma calitilor care dau pre unui obiect, unei fiine, unui fenomen etc.; importana, nsemntate, merit. (Cf. DEX) valoare adevrata = lucru care prezint calitatea indiscutabile, indiferent de mentalitatea sau preferina subiectiva a indivizilor fata de acestea; a promova = a ridica, a nainta pe cineva in funcie; in grad, intr-o demnitate etc., a avansa. A susine, a sprijini fcnd sa progreseze, sa se dezvolte.

Idei pentru alctuirea cazulurilor de dezbateri


Idei pentru pozi ia afirmatoare Scop: Valorile promovate cu fora pot deveni nonvalori Explicaie. Evenimentele istorice sunt tratate diferit; unele persoane le justific prin prisma timpului, alii le analizeaz critic din perspective condiiilor i a cerinelor actuale. Unii consider unele valori foarte importante, alii le neglijeaz din considerente politice sau personale. Noi propunem s nu fie studiate special valorile care au fost create n istorie, ele de la sine vor fi promovate dac au importan, de exemplu D. Cantemir, fiind un om erudit, a devenit o personalitate recunoscut n istoria universal i naional. Arg.1:Valorile adevarate vor fi recunoscute mereu Explicaie: Valorile adevrate nu trebuie puse n raport cu cerinele epocii sau cu preferinele anumitor indivizi. Valorile prin natura lor sunt fundamente importante, au sens i ele nu se modific datorit schimbrii timpurilor sau politicienilor. Valorile sunt constante i pe acest fundament se construiesc valori noi. Spre exemplu, valorile culturale, politice sau tiinifice, realizate de marele crturar i domnitor D. Cantemir au avut pre att pentru contemporanii si, ct i pentru generaiile care le urmeaz. Chiar daca la momentul respectiv, valoarea acelui lucru, fie un act Idei pentru pozi ia negatoare Scop: Promovarea valorilor general-umane i naionale n comunitate. Explicaie: Istoria este pe drept cuvnt considerat nvtoarea vieii. Considerm c istoria ar trebui nvat sistematic pentru ca s scoatem nvminte i s tim cum s ne organizm mai bine viaa, timpul i resursele n prezent i n viitor. Personalitile istorice, precum D. Cantemir i ali domnitori ai rii Moldovei au fcut tot posibilul pentru prosperarea Patriei i dezvoltarea valorilor culturale ale neamului. Dac i ceva nu a reuit, acesta se explic prin prisma mprejurrilor timpului de atunci. Arg.1:Orice valoare trebuie promovata pentru a fi pe deplin asimilata Explicaie: O valoare care nu este promovata ajunge doar pe cai lturalnice i parial cunoscuta publicului. Nu numai ca aceasta valoare va fi neglijata, dar, mai grav, risca sa fie greit neleasa sau aplicata. Exemplu: Multe realizri ale lui D. Cantemir nu sunt cunoscute bine, din care cauz sunt interpretate diferit. Muli oameni se exprim negativ sau cu rezerve despre marele Domnitor al Moldovei, n baza unor interese politice actuale i nu din perspectiva condiiilor n care a activat personalitatea istoric. A fost realizat un chestionar, n care au fost intervievai 24 de persoane, dintre care doar 8 din ei au numit realizrile lui D. Cantemir: diplomat, enciclopedist, umanist, istoric (Hronicul vechimii a romano-moldo-

29

diplomatic, oper, personalitate, nu este recunoscut, aceasta va iei la iveala mai trziu, atunci cnd nsemntatea ei va fi clara i va constitui o valaore pentru generaii. Concluzie: Recunoaterea realizrilor personalitii lui D. Cantemir nu este obinut prin promovarea intensiva a lucrrilor sale de pn atunci, ci printr-o serie de scrieri care atrag publicul i care fac s-i fie recunoscute i celelalte opere. Prin urmare, mai devreme sau mai trziu, opera de valoare produs de D. Cantemir, va obine recunoatere datorita propriei sale valori, fr sa fie nevoie de promovare. Deseori prin promovarea special a unor valor se pierde din esena i puterea ei, fiind transformat n unealt de manipulare a oamenilor. Considerm c valorile nu trebuie promovate, ci s fie recunoscute ca putere de influen. Arg.2: Promovarea unei valori ar putea dauna acesteia. Explicaie: n societatea actual, promovarea unei game variate de valori i pseudo-valori este un procedeu larg rspndit i intens exploatat. ns aceast promovare intensiv poate avea anumite consecine, de exemplu promovarea unor false valori - opinia public sau a unor specialiti poate evidenia valori n societatea actual care se vor dovedi mai trziu a fi false. Astfel, promovarea intensiv a acestor pseudovalori poate duce la neglijarea valorilor adevrate, ncurajarea unor principii sau atitudini nocive n virtutea valorii respective, degradarea societii. Spre exemplu, faptul c D. Cantemir a venit dintr-o familie de analfabei strnete diverse nelesuri, unii fac concluzia prea devreme c nu e necesar s nvei pentru ca s devii o personalitate recunoscut. Sau sensul din Tratatul de alian ntre Dimitrie Cantemir i Petru I: luminatul domn i prin al pmntului Moldovei, Dimitrie Cantemir, ca bine credincios cretin lupttor ntru Isus Hristos, vznd apropierea otilor noastre a chibzuit de folositor s trudeasc mpreun cu noi pentru emanciparea excelentului popor moldav. este analizat diferit de istoricii turci sau rui, chiar i cei de la noi din ar. Astfel, valoarea iniiala pierde din calitile ei prin asimilare greita i aplicare care o degradeaz. Actuala perspectiva a evoluiei R. Moldova de integrare european provoac discuii controversate despre personalitile istorice. Unele persoane consider c D. Cantemir i fiul su A. Cantemir au fost nite genii, alii ncearc s demonstreze doar anumite aspecte legate de politica de apropiere fa de Rusia. Arg.3: D. Cantemir personalitate contradictorie a timpului Explicaie: n 1693, cnd Constantin Vod moare, Dimitrie este ales de ctre boieri domn al Moldovei, ns nu este confirmat de Poarta. Antioh, fratele mai mare, i-a nsuit ntreaga motenire, lsndu-l ntr-o situaie precar. La Constantinopol timp de 10 ani de zile, Dimitrie rmne deoparte de politic. Tria att printre literaii turceti, ct i printre ambasadorii cretinismului, iar costumul sau (jumtate european, jumtate oriental) este un simbol al cosmopolitismului. i face prieteni filosofi, matematicieni, astrologi si

vlahilor); geograf (Descrierea Moldovei); cartograf primul document cartografic despre Moldova; muzician primul sistem de notare pentru muzica turceasc; ctitor beletristic (Divanul sau Glceava neleptului cu lumea); filosof ( Icoana de nezugrvit a tiinei sacrosancte); etnograf - a studiat originea, evoluia culturii romneti, moravurile i particularitile de via; scriitor (Istoria ieroglific). Concluzie: Cetenii rii mai ales tinerii ar trebui s cunoasc personalitile istorice i valorile pe care le-au creat. Astfel prin cercetarea i nvarea permanent a lui D. Cantemir este recunoscut drept o personalitate remarcat, savant cu renume i om de cultur. Este nevoie, deci de promovare pentru ca aceast valoare s fie cunoscut n mod integral i n contextul ei. Spre exemplu, persoanele obinuite ar fi tiut foarte puine lucruri despre valorile neamului, dac acestea nu ar fi fost promovate special. Arg.2: Promovarea duce la fructificarea valorilor. Explicaie: n momentul n care o valoare este promovata i publicul ia cunotina de acest lucru, exist o mare ansa ca i alte persoane care dezvolta aceleai valori s fie scoase n prim plan. O persoan nu se educ i nu se formeaz pe loc gol, ci pe baza valorilor create de alte personaliti, care fiind studiate i promovate constituie fundamente culturale i de civilizaie. Exemplu: Fiind crturar de formaie enciclopedica, istoric, filosof, scriitor, om de stat, Dimitrie Cantemir este cel mai de seama umanist al rii Moldovei. Personalitatea sa ncheie epoca Renaterii, prefigurnd ideile iluminismului. El a pus bazele istoriografiei naionale moderne. Spre deosebire de cronicari el urmrete destinul istoric al moldovenilor i al vecinilor si n context european, considernd istoria nu doar o modalitate de expresie a contiinei naionale, ci i o permanenta creaie a poporului care devine baz pentru formarea i dezvoltarea altor persoane. Concluzie: Astfel, nu numai c promovarea personalitii lui D. Cantemir i a valorilor create de el duce la cultivarea intensiv a acelor valori, dar poate duce i la descoperirea altora noi. Acest lucru ar putea fi fcut cel mai evident n domeniul muzical n care diferii interprei cultiv un stil original inspirat i din muzica mentorilor lor. Astfel, apar stiluri noi, perspective noi, valori noi care la rndul lor vor fi preluate de ctre alte persoane, dezvoltnd o gama larga de valori bine cunoscute prin promovare.

Arg.3. D. Cantemir personalitate marcant recunoscut n istoria universal. Explicaie: Deseori o persoan este recunoscut de strini mai nalt dect de cei apropiai. Exemplu: D. Cantemir a avut un talent evident n diverse domenii, pentru care a fost recunoscut i n timpul su, dar i la etapa actual: de exemplu a simit muzica frazei, n ideea de a percepe concret figurile simbolice ale constelaiilor. A avut dar de povestire, devenind un scriitor cu renume, creator, aducnd idei i combinaii. Figura lui, umbrit pn astzi, e a unui om superior. Voievod luminat, ambiios i

30

muzicani (inventeaz un sistem de notaie muzicala si compune pesrefuri turceti). Exemplu: n 1710, la Iai, turcii i redau domnia, spre a apra ca vasal credincios al Porii hotarele de miaz-noapte ale Imperiului de un eventual atac al lui Petru cel Mare, nlocuindu-l pe N. Mavrocordat. Cu toate acestea, se d de partea lui Petru cel Mare, ncheind un tratat secret de prietenie i alian, la Lutk, n sperana eliberrii de sub domnia otoman. Astfel, in politica externa s-a orientat nspre Rusia. Concluzie: Dup numai un an de domnie (1710 1711) s-a alturat lui Petru cel Mare n rzboiul rusoturc i a plasat Moldova sub suzeranitate ruseasc. ns, nvins la Stnileti de ctre turcii, se refugiaz n Rusia.Dup aceasta sultanii turcilor i-au pierdut ncrederea n domnii pmnteni. n ciuda turcilor, arul l numete consilier intim, Academia din Berlin l alege membru de onaore.

blazat, om de lume i ascet de bibliotec, intrigant i solitar, mnuitor de oameni i mizantrop, iubitor de Moldova lui i aventurier, academician berlinez, prin rus, cronicar romn, romanul a crui nume este gravat n zidul Bibliotecii Sainte Genevieve din Paris, alturi de cele ale lui Newton i Descartes. Dimitrie Cantemir este Lorenza de Medici al nostru. Concluzie: Dac D. Cantemir nu ar fi fost o personalitate demn, nu ar fi fost recunoscut i de alte popoare. Cu toate c a domnit foarte puin, numele lui s-a nscris n istorie n irul luptelor pentru independena i eliberarea Moldovei de sub dominaia strin. D. Cantemir a fost un mare crturar i iubitor de frumos. El a fost numit filosof ntre regi, dar i rege ntre filosofi pe diploma acordat de Academia din Berlin pentru opera lui tiinific.

c) Formatului de dezbateri parlamentare britanice


Dezbatere const din confruntarea a dou pri, numite formal Guvern i Opozitie. Fiecare dintre cele dou tabere este compus din dou echipe, astfel nct componena unei dezbateri British Parliamentary (BP) poate fi descris ca: Primul Guvern, Prima Opoziie, Guvernul Secund, Opoziia Secund. Este un format foarte popular n Regatul Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord, Irlanda, Europa, Africa i formatul oficial al Competiiei Mondiale de Dezbateri. Formatul i are originile n procedurile parlamentare britanice i pstreaz multe dintre denumiri n ce privete anumite proceduri din dezbatere sau rolurile vorbitorilor:
1. Primul Guvern
2. 3. 4. 1. Prim Ministru 2. Vice-prim Ministru Prima Opoziie 1. Liderul Opoziiei 2. Liderul Adjunct al Opoziiei Al Doilea Guvern 1. Membrul Guvernului 2. "Biciul" Guvernului A Doua Opozitie 1. Membrul Opoziiei 2. "Biciul" Opoziiei

Arbitrul, numit i Presedintele Camerei, modereaz dezbaterea prin acordarea dreptului de a lua cuvntul vorbitorilor. Fiecare discurs dureaza 7 minute. Primul i ultimul minut al fiecrui discurs sunt minute "protejate", n care membrii fraciunilor adverse nu pot solicita intervenii. Discusurile alterneaz ntre membrii Guvernului i ai Opoziiei, n ordinea urmatoare:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Prim Ministru Liderul Opoziiei Vice-prim Ministru Liderul Adjunct al Opoziiei Membrul Guvernului Membrul Opoziiei "Biciul" Guvernului "Biciul" Opoziiei

Evaluarea dezbaterii se face dup anumite reguli de arbitraj, similare celor din alte formate i trebuie s rezulte ntr-un clasament al celor patru echipe, n functie de aportul adus de fiecare echip n parte. De multe ori primele doua locuri pot reveni unei tabere (fie guvern, fie opoziie), iar departajarea ntre prima faciune i faciunea secund se face n funcie de ct de bine i-au ndeplinit cele dou echipe rolurile i n funcie de aportul adus n ctigarea rundei. Exist ns i situaii n care primele dou locuri aparin unor faciuni din tabere diferite. 31

Moiunile n formatul de dezbateri parlamentare sunt n general teme deschise i semi-deschise i de multe ori se pot referi la chestiuni curente de pe scena politic internaional. Majoritatea formularilor de la turneele internaionale sugereaz abordri din perspectiva moiunilor de strategie. Motiunea este anunat cu 15 minute iainte de nceperea rundei, timp n care echipele trebuie s i pregateasc abordarea proprie i s ia n considerare contraargumente pentru posibilele idei aduse de celelalte echipe. Nu exist timp adiional de pregtire n timpul dezbaterilor. Atribuiile pr ilor n dezbaterile parlamentare de tip britanic. Primul Guvern are sarcina de a prezenta un caz la prima vedere care s ofere definiii ale termenilor moiunii, o restrngere i o interpretare a acesteia, precum i argumentele n favoarea poziiei susinute. De cele mai multe ori echipa are dreptul de a interpreta moiunea dupa bunul plac, definiiile neputnd fi puse n discuie de ctre tabara Opoziiei. Este important ca Primul Guvern s-i resusin argumentele dup atacul Liderului Opoziiei i s se menin activ pe tot parcursul dezbaterii prin intermediul interveniilor. Prima Opoziie trebuie s arte c argumentele aduse de Primul Guvern fie nu sunt corect construite, fie nu pot fi demonstrate n mod satisfacator, fie nu sunt relevante pentru moiune. Prima Opoziie poate propune un plan propriu, i de multe ori e indicat s o fac, ns sarcina principal este de a respinge cazul adus de Guvern. Guvernul Secund are una dintre sarcinile cea mai complex din cadrul ntregii dezbateri. Aceast echip trebuie s se refere pe scurt la prima parte a dezbaterii i s resusin cazul propus de Primul Guvern, respingnd totodat eventualele argumente aduse de Prima Opoziie. O parte important a discursului o constituie ns prezentarea unei extensii la cazul parii guvernului, adic a unei abordari diferit fie foarte atent n momentul n care prezint extensia s nu intre n contradicie cu argumentele prezentate de prima echip. Totodata, daca dezbaterea este una de strategie, Guvernul Secund nu poate aduce o extensie la planul propus de Primul Guvern, ci doar la demonstrarea problemei sau la sublinierea avantajelor planului. A doua echip a Guvernului trebuie s argumenteze n ultimul discurs de ce tabara Guvernului a cstigat dezbaterea i de ce aportul celui de-al doilea guvern a fost cel mai important n acest sens. Opoziia Secund ncheie dezbaterea i trebuie s urmeze un parcurs similar cu cel al Guvernului Secund. Trebuie s demonstreze de ce Opoziia a ctigat dezbaterea i n ce fel a doua echip a opoziiei a contribuit n cea mai mare masur la ctigarea dezbaterii. Interveniile n timpul dezbaterilor parlamentare, numite i puncte de informare, reprezint ntreruperi ale discursului unui vorbitor de ctre un membru al parii adverse, pentru adresarea unei ntrebri sau formularea unei clarificri. Interveniile sunt permise n orice moment al discursului, cu excepia primului i a ultimului minut, considerate a fi "protejate". Orice ncercare contrar este semnalat fie de arbitru, fie de persoana responsabil cu urmrirea timpului ca fiind nepermis. Oricare dintre membrii parii adverse poate solicita o intervenie pe durata unui discurs, iar persoana care ine discursul are libertatea de a accepta sau refuza respectiva intervenie. De cele mai multe ori cel care o solicit poate face acest lucru verbal ("Intervenie"/"Intrebare"/Punct de informare"), stnd n picioare, ridicnd mina sau printr-o combinaie a acestor elemente. Persoana care are cuvntul n momentul respectiv poate refuza intervenia n mod expres ("Nu, mulumesc"), sau, n funcie de context, pur i simplu printr-un gest de fluturare a minii n sens de negare. Dei nu se interzice n mod specific prin regulament, majoritatea turneelor descurajeaz solicitarea unei intervenii prin menionarea subiectului ntrebrii/clarificrii. n momentul n care o intervente a fost acceptat, timpul pe care aceasta l ocup se scade din timpul vorbitorului care ine discursul. Cel care pune intrebarea trebuie s o formuleze n maxim 15 secunde, n caz contrar, vorbitorul are dreptul s l ntrerup. n egal msura, este recomandat ca raspunsul la ntrebare s nu depeasc 30-45 de secunde, dei nu exist nici o interdicie n aceast privin. Totodata, n momentul n care s-a adresat o ntrebare i s-a primit rspunsul, nu este permis adresarea unei alte ntrebri, chiar dac aceasta din urm vine n continuarea primei ntreb ntrebri consecutive. O ultima regul general se refer la ct de des se poate solicita o intervenie n cadrul unui singur discurs. Regulamentul prevede un interval de 30 de secunde ntre 2 solicitri venite din partea aceluiai vorbitor. Acest interval poate varia ns, n unele situaii la un interval de 15 32

secunde. Totui, dac solicitrile vin din partea unor vorbitori diferii, acestea nu trebuie s respecte intervalul mai sus menionat. Rolul interveniilor este clarificarea unor chestiuni ce in de formulri ale argumentelor, poziie, definiii, criteriu, dovezi, ale echipei adverse; scoaterea n eviden a unor lipsuri sau scpri din partea echipei adverse, n ceea ce privete regulile de logic, folosirea dovezilor, consecvena cazului etc.; obinerea unor concesii legate de abordarea general a moiunii, definirea unor termeni, semnificaia unor dovezi (sondaje, studii) etc.; scoaterea n eviden a unor contradicii ale echipei adverse, fie n cadrul cazului, fie la nivelul dezbaterii, ntre diferii vorbitori; introducerea unor idei sau dovezi care pot sprijini cazul propriu, atunci cnd acestea pot fi formulate sub forma unei ntrebri; evidenierea unor erori de logic n construcia argumentelor echipei adverse; n plus, de multe ori interveniile pot fi folosite pur i simplu pentru introducerea unei doze de umor sau pentru a ntrerupe firul discursului celui care are cuvntul.
Sfaturi pentru solicitarea interveniilor: urmarii momentul propice pentru solicitarea unei intervenii. Dac cel care vorbete se afl n mijlocul unei propoziii, rspunde unei intervenii anterioare, sau pur i simplu nu a reuit s formuleze o poziie sau un argument clar, foarte probabil nu are rost s solicitai o ntrebare nc; formulai-v ntrebrile scurt i la obiect. Spre deosebire de chestionarea ncruciat, aici nu avei s "ingrmadii" mai multe ntrebri ntr-una singur; rmanei activ pe tot parcursul dezbaterii, este important s ncercai s punei ntrebri relevante, chiar dac suntei n Primul Guvern i urmeaz discursul ultimului vorbitor al celei de-a Doua Opoziii. Sfaturi pentru acceptarea interveniilor: n general se recomand acceptarea a 2-3 intervenii n timpul discursului propriu. Dac acceptati doar o intervenie sau nu acceptai nici una, arbitrii ar putea concluziona ca nu suntei siguri pe ce avei de spus i c nu ai rezista ntr-o "confruntare" real. Dac acceptai mai mult de 3 intervenii, s-ar putea trage concluzia ca nu avei foarte multe de spus i de aceea permitei celorlali s se foloseasc de discursul dumneavoastr pentru a-i introduce ideile proprii; pe ct posibil raspundei interventiilor pe loc, nu le amnai. Evitai s rspundei "Mulumesc, voi rspunde la aceast ntrebare mai trziu n cadrul discursului meu". Cel mai mare risc la care v expunei este s uitai s rspundei i s facei astfel o promisiune pe care nu o vei acoperi. Arbitrul va putea trage concluzia c ai vrut pur i simplu s scpai de o ntrebare inconvenient; nu este recomandat s acceptai 2 intervenii una dup alta, doar pentru a "scapa" de aceast povara. Cel mai mare dezavantaj va fi pauza mult prea mare n cadrul discursului, care v poate afecta serios coerena i structura.

Model de fi de arbitraj pentru formatul de dezbateri Parlamentare Britanice.


Data ..................... Runda ...................... Moiunea Restrngerea ...... Poziiile Guvernul de Opoziia de Guvernul de nchidere Opoziia de inchidere deschidere deschidere Denumirea echipei Rolul Primul Vice Liderul Lider Membrul Biciul Membrul Biciul Ministru prim opozitei adjunct guvernului guvernului opoziiei opoziiei Ministru opoziiei Numele Punctaj Rangul Rezultatul final Not. Cod: I Impecabil; E Excelent; B - bine; S- satisfctor; R- ru Punctaj: 30 29 - I; 28-27- E; 26-25 B; 24-23 S; 22-21 R Rang: De la 1 la 8. Atenie! Nu exist ranguri egale.

33

Comentarii individuale ale arbitrului argumentele i ideile forte ................................ .....

De reinut !!! Metoda dezbaterilor este necesar n interaciunea uman, tinznd spre un nalt grad de cooperare, cnd individul trebuie s demonstreze puterea sa de convingere i competena de a asculta activ. Aceast metod este un cadru destinat discuiei structurate, folosind tehnici variate. Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare i activizare a personalitii adolescentului, l nva s rezolve sarcini att cu caracter social, ct i personal, fiind stimulat s caute diferite soluii n dependen de orientrile preconizate. Metoda dezbaterilor este foarte eficient pentru dezvoltarea capacitilor de exprimare, contribuind la formularea i expunerea clar, concis i coerent a gndurilor, precum i la dezvoltarea dexteritilor retorice. Aceast metod promoveaz curajul, sigurana de sine i ncrederea n forele proprii, nelegerea i tolerana fa de diferite puncte de vedere, capacitatea de a lucra n echip, de a reprezenta o cauz comun, abilitatea de a asculta i a urmri critic un mesaj.

B. Strategia formrii competenei de redactare a unui P.R.E.S.


Metoda P.R.E.S. este foarte eficient i util pentru studierea subiectelor istorice cu caracter controversat, facilitnd manifestarea poziiei sau opiniei cu privire la o problem. Prin metoda dat se stimuleaz pluralismul de opinii, gndirea critic i analitic, expunerea logic, structurat i argumentat a ideilor. Prin utilizarea metodei P.R.E.S. elevii au posibilitate: s-i exprime propria opinie, susinut de argumente i exemple; s formuleze concluzii i reflecii personale; s prezinte clar i concis ideile scrise sau rostite. Prezentm n continuare un model de structurare de tip P.R.E.S.: P susinerea propriului punct de vedere. Poziia este enunat clar i inteligibil pentru asisten, de exemplu: Statele dezvoltate ar trebuii s ajute statele srace n combaterea problemei analfabetismului. R enunarea raionamentului. Motivul, argumentul sau raionamentul susine punctul de vedere i este convingtor, de exemplu: 1. problema anlfabetismului este o chestiune global; 2. nesoluionarea problemei analfabetismului n rile srace agraveaz i alte probleme globale posibil n toat lumea; 3. ajutndu-i pe cei mai slabi, statele bogate i consolideaz propria societate etc. E oferirea unui exemplu pentru clarificarea raionamentului. Exemplul este convingtor sau ilustrativ. Exemplul creeaz impactul social. Se citeaz sursa (document, personalitate, mijloace mass media etc.). Exemplul este suficient, dar nu exagerat de detaliat. De exemplu: n cotidianul Timpul, a fost publicat un articol, n care era descris amnunit despre ajutorul acordat de ctre statele Uniunii Europene Angolei din Africa n combaterea analfabetismului. A fost acordat un ajutor nerambusabil de 249 milioane de euro pentru elaborarea 34

programelor pentru copii i aduli, formarea i perfecionarea cadrelor didactice, procurarea manualelor i a materialelor didactice, construcia de institiii de nvmnt etc. S formularea sumarului asupra punctului de vedere. Rezumatul este succint. Se sugereaz o ideie sau aciune pentru rezolvarea problemei. De exemplu: Astfel, prin ajutorul acordat de statele bogate pentru statele srace n combateerea analfabetismului se creaz o lume mai bun i mai uman, se soluioneaz i alte probleme globale, cum ar fi: colaborarea ntre state; prevenirea conflictelor, ridicarea nivelului intelectual al populaiei etc.

De reinut !!! Metoda P.R.E.S. are o serie de avantaje (structureaz discuiile pe teme controversate, dezvolt la maxim capacitatea de argumentare, formeaz deprinderea de a exprima opinii argumentate), dar are i anumite limite (uneori elevii nu pot gsi exemplul necesar pentru a clarifica argumentul, i invers pot gsi un exemplu ns nu pot construi raionamentele necesare). Metoda P.R.E.S. trebuie utilizat n dependen de nivelul clasei de elevi, materialele avute la dispoziie i alte condiii concrete n care se desfoar procesul educaional.

C. Strategia formrii competenei de redactare a unui conspect de reper


Competena de redactare a unui conspect de reper este actual i important pentru elevi n situaia cnd volumul de informaie care se analizeaz la ore i n activitile extracurriculare este foarte mare. Termenul ,,conspect este de origine latin (conspectus) i semnific notarea sintetic, schematic i sistemic a datelor eseniale ale unei probleme pe baza unui material documentar. Conspectul de reper semnific o sintez a unui subiect istoric ntr-o anumit limit de volum. n structurarea conspectelor de reper, elevii utilizeaz toate resursele disponibile: manuale, crestomaii, documente, plane, tabele, diagrame, scheme, desene, poze, materiale video, informaii media, materiale complimentare, Alctuind un conspect de reper, elevii nva: - s exerseze abiliti de lucru independent cu materialul factologic; - s analizeze critic i s sintezeze informaiile textuale; - s identifice legturi logice i cauzale ntre anumite componente, blocuri sau idei; - s utilizeze diferite culori, semne convenionale, abrevieri etc.; - s consolideze deprinderile de operare cu tehnologiile comunicaionale i informaionale. n procesul lucrului asupra formrii competenei de redactare a conspectului de reper se parcurg cteva etape: I. Evaluarea iniial a nivelului elevilor cu scopul identificrii gradului de dezvoltare a deprinderilor de alctuire a unui conspect de reper. II. Redactarea conspectului de reper: a) explicaia de ctre profesor a conceptului conspect de reper; b) demonstrarea i analiza unor modele de conspecte de reper; c) studierea ghidului redactrii conspectului de reper; d) analiza criteriilor de evaluare a unui conspect de reper; e) redactarea de ctre elevi a conspectului de reper la un anumit subiect sau unitate de nvare. III. Aprecieri reciproce i autoevaluarea conspectelor de reper. IV. Analiza i evaluarea lucrrilor elevilor (nivelul competenei de redactare a conspectului de reper). 35

V. Elaborarea strategiilor de lichidare a lacunelor i sugestii de ameliorare n redactarea unui conspect de reper. Sugestii de redactare a conspectului de reper (ghid pentru elevi) 1. Citete atent textul. Paralel noteaz cuvintele neclare, termenii noi, numele proprii i datele cronologice mai importante. 2. Informeaz-te cu privire la personaliti, evenimentele istorice expuse n textul analizat. 3. Alctuete un plan succint de idei al temei. 4. Separ coninuturile pe blocuri mai mici. 5. Utilizeaz culori diferite, evidenierea cu bold, prin sgei, scheme, diagrame etc. pentru notarea sintetic i concis a informaiei. 6. Include n conspect nu doar momentele eseniale, dar i argumente, fapte concrete, exemple. 7. Utilizeaz abrevieri, semene convenionale, cuvintele cheie etc. 8. Formuleaz concluzii concise i sugestive. Instrumentariul de evaluare reprezint criteriile de notare a conspectului de reper sub tabel. Nr. Criterii de evaluare 1. Alctuirea unui plan detaliat. 2. Coninutul deplin, dar succint, exeplificri concrete (definiii, date, evenimente, idei, personaliti, concepte); 3. Oformarea (designul, corecxtitudinea), coloratura utilizat, semnele convenionale, scheme, hri, diagrame, grafice, axe cronologice etc. 4. Legturi cauzale, logice (sgei, paranteze, blocuri de informaii trimiteri); 5. Formularea concluziilor, prezentarea propriilor opinii i sugestii. Total form de Punctaj 1p. 3p. 2 p. 2 p. 2p. 10 p.

Not: n conspectul de reper cuvinte trebuie s fie puine, dar gnduri, semnificaie multe. Conspectele de reper se alctuiesc de regul pentru temele mai voluminoase, unde este necesar de prezentat anumite coninuturi succint n forme mai accesibile pentru cei din jur. La elaborarea i prezentarea unui conspect de reper pot lucra 1 3 persoane. Pe parcursul anului pot fi prezentate 4 -7 conspecte de reper n dependen de profilul i nivelul elevilor din clas. La finele anului de studii, se adun toate conspectele de reper se prezint sub forma unui manual realizat de elev/grup de elevi i se prezint la diferite niveluri n clas, instituie sau n diverse activiti organizate n comunitate. De reinut !!! Astzi cnd n plan mondial se accentueaz funcia formativ a procesului educaional, istoria are rolul de a contribui la dezvoltarea unei personaliti libere, decidente, la integrarea ei activ ntr-o societate n continu dezvoltare. Studierea istoriei n coal trebuie s se desfoare ntr-o atmosfer a claritii, ntr-o abordare a diversitii punctelor de vedere privind problematica istoric, a controverselor de analiz a unor fenomene i procese istorice. Un mijloc de facilitare a acestui proces este formarea si dezvoltarea competenelor cu caracter de integrare n societate. Acest proces este determinat de valorificarea potenialului intelectual al elevilor prin angajarea unui efort personal substanial, punnd n aciune, sub multiple aspecte, forele intelectuale: gndirea, imaginaia, memoria, voina acestora. Toate acestea pot fi realizate prin aplicarea unui spectru larg de metode activ participative i strategii didactice. Grija pentru binele comun i participarea cetenilor n spiritul activismului i responsabilitii la viaa public sunt eseniale pentru sntatea sistemului nostru democratic, astfel viabilitatea 36

standardelor educaionale ale tiinelor socio-umane devine oportun. coala trebuie s pregteasc elevii pentru a identifica, a nelege i a activa n perspectiva soluionrii problemelor cu care se confrunt societatea noastr. Cu alte cuvinte standardele tiinelor socio-umane presupun formarea unor competene cu caracter de integrare social foarte necesare omului contemporan. 6.2.

Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a cadrelor didactice etc.

Centratea pe achiziiile elevilor, n contextul formrii competenelor, determin un anumit sens al schimbrii n didactica istoriei. Ele evideniaz anumite accente, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic: tradiional i modern. Diferena dintre ele const n modul de concepere i de organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate, n primul caz, i avnd autonomie de diferite grade, n cel de-al doilea).
Indici Strategii didactice Didactica tradiional Didactica modern se utilizeaz de regul prelegerea, expunerea, se utilizeaz tehnici unde elevul are posibilitatea explicaia profesorului. s-i exprime liber punctele sale de vedere. elevii sunt orientai s rein i s reproduc ideile rdatorit ponderii tehnicilor cu caracter interactiv din manual sau ale profesorului. se realizeaz eficient un schimb de idei cu ceilali membri ai grupului. elevii lucreaz izolat i accept n mod pasiv ideile elevii gndesc critic i reflexiv, judec i transmise. argumenteaz formulnd ntrebri cu scopul de a nelege i de a aplica unele idei n practic n calitate de partener n nvare, ghideaz, faciliteaz i intermediaz nvarea, ajutnd elevii s neleaz i s-i formuleze punctele sale de vedere. nvarea are loc predominant prin formare de competene i deprinderi practice.

Rolul elevului

Rolul profesorului manifestndu-se ca un protector, impune pinctele sale de vedere prin expuneri, prelegeri. nvarea are loc predominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple clasice, validate. scopul nvrii este de a organiza o competiie ntre elevi, crend mecanisme de ierarhizare. Modul de realizare a nvrii Evaluarea

nvarea se realizeaz prin cooperare i comunicare eficient, pornind de la interesele i posibilitile elevilor. accent pe un set de cunotine (pe ccea ce ar trebui accent pe competene (ceea ce poate i cum elevul s tie elevul). i exprim atiudinile i comportamentele). pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). accentul pe acumularea de note pune accent pe elementele de ordin calitativ (comportamente, valori, atitudini). vizeaz progresul n nvare la fiecare elev.

6.3. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom.


Abordarea istoriei ca disciplin de nvmnt dintr-o perspectiv nou constituie, cel puin la nivel european, o preocupare major. Experii europeni recomand, ca metode de nvare active, utilizarea surselor, cercetarea individual, cercetarea de grup, abordarea inter i multidisciplinar. Dac vorbim, astzi, de utilizarea surselor n predareanvarea istoriei, se cuvine s menionm c ele nu sunt reprezentate doar de exponatele muzeelor, de documentele pstrate n arhive sau de izvoarele literare. Gama lor este cu mult mai complex, surse fiind considerate i filmele documentare i de ficiune, produciile audio-vizuale, materialele obinute 37

graie tehnologiei informaiei i nu n ultimul rnd, istoria oral. Toate aceste surse pot fi studiate individual sau n grupe conform organizrii propuse de profesor i sub atenta ndrumare a acestuia. Dac cercetarea individual ncurajeaz curiozitatea, iniiativa personal i capacitatea de a identifica principalele evenimente istorice, cea de grup permite un schimb activ de idei i condiii pentru dialog. Una dintre metodele participativ-active de success, efectuat ca sarcin individual sau de grup este ancheta istoric. Exist, mai multe teme ale istoriei naionale i locale, surse directe, persoane care au participat la anumite evenimente i de la care elevii pot culege mrturii relevante. Locuitorii din Moldova, care au trit grozviile frontului, foametei i comarul deportrilor, pot fi nc surse de prim min. Exist, desigur i numeroase alte teme care permit efectuarea unei anchete istorice. Putem aminti i posibilitile pe care le ofer Curriculum-ul modernizat. Pentru efectuarea unei anchete istorice se pot selecta cteva aspecte: migraia forei de munc din Estul Europei ctre Vest sau dinspre Moldova; migraia ilegal i traficul de fiine umane; pregtirea profesional .a. Menionm c ancheta istoric este att o metod participativ de nvare, ct i una de evaluare, deoarece profesorul are posibilitatea s aprecieze i s noteze chiar produsele finale obinute de fiecare grup de lucru i activitile fiecrui elev n cadrul acestuia. Exemplificm metoda anchetei istorice cu tema: Rolul Bisericii n societate, realizat cu elevii mprii n dou grupe destul de mari. Prima grup a cules informaii de la surse din mediul urban (vecini, prieteni ai prinilor, membri ai familiei, persoane cunoscute ocazional), cea de a doua, cu prini sau rude la ar, au cules informaii din mediul rural. Fiecare grup a fost mprit, la rndul ei n altele mai mici n funcie de posibilitile de deplasare pentru a discuta cu martorii. Elevii nu pot desfura o anchet istoric pe cont propriu, fr o ndrumare atent i competent din partea profesorului. n realizarea unei anchete istorice este recomandabil ca profesorul n parteneriat cu elevii s parcurg civa pai i anume: s organizeze etapa de proiectare pentru a-i preciza scopul i obiectivele; s stabilesc tema pentru a explica elevilor ce trebuie s caute; acetia trebuie s perceap corect importana temei i a surselor, necesitatea de a le trata cu respect i de a consemna exact informaiile primite fr a le prelucra n etapa de culegere (accent pe veridicitatea surselor crora, eventual, s le ntocmeasc o fi biografic); s desemneze elevii implicai sau s formeze grupele de cercetare i s le stabileasc sarcinile; s atenioneze elevii asupra necesitii de a consemna tipul sursei: direct (a trit persoana nsi evenimentele pe care le descrie sau a fost observator direct) sau indirect (i-a povestit cineva care nu mai este n via sau, din alte motive, nu poate fi abordat); s menioneze faptul c ancheta istoric ofer oportunitatea utilizrii atehnologiilor moderne, precum aparate de nregistrare audio-video, CD-ul, fotografia i de ce este bine s combine toate acestea cu mrturia oral sau scris; s stabileasc locul n care urmeaz s se desfoare ancheta istoric (n familie, la sat, la ora, n cartier etc) precum i persoanele int (eventualii martori). O anchet despre colectivizarea agriculturii, de exemplu, se va desfura, mai ales la sat dei unii membri ai familiei sau ai cercului de prieteni parentali pot oferi i ei, mrturii interesante; s precizeze ce fel de materiale trebuie s produc elevii la completarea anchetei ncheiat; s formuleze aprecieri finale, evideniind contribuia fiecrei persoane n organizarea i desfurarea activitii; s formuleze concluziile, pornind de la ideile nsuiite de elevi. Succesul anchetei depinde i de modul n care vor fi articulate materialele descoperite cu tematica programei colare, deoarece cercetarea se face cu scopul de a nu se pierde nite mrturii odat cu dispariia martorilor (lucru care are i el importana lui). Utilizarea acestei metode de nvare poate fi o cale de atragere la activiti a unor elevi mai puin participativi, de punere n valoare a unor caliti pe care, altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut n colectiv i insuflndu-le ncredere n forele proprii. De altfel, astzi este general acceptat opinia conform 38

creia creterea capacitii de nvare nu nseamn exclusiv o cretere a volumului de cunotine, ci o extindere a perspectivei de observare i dezvoltarea abilitilor de a face. Ceea ce se duce n cazul unei anchete istorice este conotaia ei de fragment al istoriei locale care, poate duce la o varietate de perspective prin trecerea de la particular la general. S-a stabilit c studiul istoriei locale reprezint, cel mai adesea, o cale precis ctre conexiunile naionale, europene sau internaionale. De reinut !!! Este general acceptat astzi, c coala nu mai reprezint, pentru elevi, singura surs de informare i nu doar ea cultiv anumite atitudini, s zicem, politice sau de comportament social. Elevii sunt asaltai, din toate direciile de informaii, exist canale de televiziune specializate pe teme istorice, iar Internet-ul este o surs inepuizabil de date, nu ntotdeauna verificate sau credibile. colii i revine sarcina de a-i nva cum s utilizeze, interpreteze sau s analizeze toate aceste informaii. Pentru ca aceasta s se ntmple, predarea istoriei trebuie s permit tinerilor s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpretea i a analiza informaia, situaie n care ei vor putea aprecia, cu adevrat, complexitatea proceselor istorice, efectele, pe termen lung a unor evenimente, precum i diversitatea cultural ca realitate a Europei de astzi. Aceste deprinderi se pot forma numai utiliznd metodele participative n nvarea istoriei, deoarece aceast abordare reprezint garania independenei gndirii individului i pregtirea lui n vederea continurii formrii sale i dup absolvirea colii.

6.4. Realizarea interdisciplinaritii.


Curriculumul modernizat, axat pe formarea de competene, conine un pricipiu important bazat pe relaiile de interdisciplinaritate, adic abordarea integrat, prin care se contribuie la descentralizarea programului prin posibilitatea dezvoltrii unor pri semnificative ale curriculumului la nivel local. Interdisciplinaritatea este o orientare metodologic nou, nu ca ideie, ci ca modalitate de realizare. Avantajele abordrii interdisciplinare sunt de a favoriza transferul, de a decompartimenta i de a reduce tentaia integralismului n ceea ce privete formarea noiunilor i reprezentrilor istorice. Prin coninutul lor complex, mai multe discipline contribuie la formarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului istoric. Btlia pentru introducerea principiului interdisciplinaritii mobilizeaz, n acelai timp, i nvtorul i elevii. Aplicarea acestui principiu n nvarea istoriei deschide noi orizonturi n procesul educaional, care i ajut pe elevi s-i formeze o privire de ansamblu asupra vieii. Deschis studiilor interdisciplinare, istoria este chemat s se solidarizeze cu alte discipline, fr s anuleze identitatea fiecreia dintre ele. Un subiect cu coninut istoric poate fi supus analizei din perspectiva mai multor discipline. Noiunile ce urmeaz a fi nsuite la orele de istorie vor fi nelese mai uor, dac n lecia de istorie se vor integra informaii legate de tem de la orice alt obiect de studiu sau de la alte activiti colare i extracolare. De asemenea, se va proceda i invers, cunotinele dobndite la orele de istorie vor completa cunotinele la alte discipline: educaia civic, limba i comunicarea, limbile strine, geografia, sociologia, economia, logica, filosofia, dreptul, educaie muzical etc. Abordarea integrat a curriculum-ului, specific trandiscilpinaritii, este centrat pe ,,viaa real, pe problemele importante din mediul cotidian, aa cum afecteaz viaa i soarta diferitor categorii de oameni. Profesorii care predau la aceeai clas de elevi trebuie s colaboreze strns ntre ei i s ia n consideraie faptul c elevii posed diferite inteligene, organiznd procesul educaional individualizat i difereniat. Tipuri de inteligen Tipul de inteligen Cred c cel mai mult m caracterizeaz: La realizarea sarcinilor de activitate reflectez:

39

Inteligena lingvistic

am vocabular bine dezvoltat; povestesc ca s explic; particip activ la discuii/ dezbateri n grup; scriu cu uurin (proz/ poezie/ articole); mi place s citesc; caut/ mprumut cri.

Cum a putea s utilizez scrisul sau exprimarea verbal pentru realizarea sarcinii propuse?

Inteligena logicomatematic

pot s traduc ceva ntr-o formul matematic; elaborez/ deduc modele, simetrii i folosesc analogia pentru a explica; demonstrez ceva utiliznd scheme; reconstruiesc relaii cauzale.
dovedesc sensibilitate la sunete;

Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea?

Inteligena muzical

creez melodie i ritm; confecionez un instrument muzical i l folosesc pentru a explica ceva; indic modele ritmice, fredonez; reacionez imediat la muzic. desenez pentru a explica / demonstra; dispun de percepie corect din mai multe unghiuri; m orientez n spaiu; creez cu uurin imagini mentale; cunosc / recunosc locul obiectelor n spaiu. mi controlez cu uurin micrile; particip cu plcere la jocurile de rol; mimez uor; dansez; execut exerciii fizice; manifest nevoie de micare.

Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie?

Inteligena Inteligena spaial kinestezic

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea?

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n realizarea sarcinii?

Inteligena natural

observ i notez; descriu schimbrile din mediul nconjurtor; mi place s cresc/ ngrijesc animale, plante; desenez / fotografiez obiecte din natur: clasific / operez cu categorii clar definite. manifest sensibilitate i atenie fa de ideile / comportamentele persoanelor din jur; cooperez bine n grupul de lucru; neleg problemele celorlali i mediez conflictele; mi place s explic / predau ceva; comunic, am muli prieteni, organizez activiti.

Cum a putea prin intermediul observaiei s identific / descopr relaii din mediul nconjurtor? Cum a putea utiliza nvarea prin cooperare i liderismul pentru a utiliza capacitile de interaciune n realizarea sarcinii?

Inteligena interpersonal

40

Inteligena intrapersonal

mi stabilesc un scop i l urmresc cu perseveren; in un jurnal; am nevoie de propriul spaiu i de timp pentru mine; mi recunosc punctele tari i pe cele slabe (tiu ce pot i ce nu pot s fac); descriu caracteristicile personale care m ajut la ceva; sunt reflexiv i analitic.

Cum a putea utiliza reflecia personal ca modalitate de contientizare a sarcinii de activitate?

De reinut !!! Abordarea interdisciplinar conform Curriculumului modernizat i ajut pe elevi s-i aplice competenele n situaii concrete ale vieii cotidiente, permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa real. nvarea are loc n funcie de anumite nevoi ale persoanelor i necesiti ale societii actuale, este ncurajat profunzimea nsuirii unui subiect i aria mai larg de exprimare proceselor i fenomenelor sociale. n acest context este important comunicarea mai strns a cadrelor didactice care predau la aceiai clas cu elevii, implicnd activ prinii i membrii societii, unde copiii au posibiliti reale s-i demonstreze competenele formate.

6.5. Centrarea pe elev.


Curriculum-ul modernizat de istorie are n centrul ateniei elevul cu particularitile, trebuinele i interesele sale, fiind un generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale. Deosebirea fundamental ntre didactica tradiional i cea modern const n strategiile didactice utilizate i anume expozitive n primul caz i active n cel de al doilea. O alt deosebire consta i n schimbarea rolului elevului n procesul didactic de la obiect al educaiei la cel de subiect al educaiei. Practic, nvarea activ presupune rezolvarea concurenei dintre activitile frontale, cele pe grupe i individuale n favoarea acestora din urm. Una din problemele actuale a eficientizrii procesului educaional, care necesita o atenie sporit din partea instituiilor colare, dar i a familiei, este implicarea activ a elevilor n procesul educaional. Acest aspect este deosebit de important n dezvoltarea multilateral a fiecrei persoane, care va contribui la edificarea unei societi cu adevrat democratice. Or, ntruct tinerilor le aparine viitorul, implicarea lor n procesul educaional sub acest aspect capt o valoare deosebit. n contextul noilor reforme a sistemului educaional, axat pe formarea de competene cu caracter de integrare, pedagogia modern propune un ir de sugestii pentru eficientizarea procesului educaional n coal i n comunitate. De exemplu, reprezentanii educaiei noi (Odecroly, E. Key) afirm c activitatea pedagogic este menit s contribuie la cunoaterea de ctre copil a Eu-lui propriu, a mediului n care se afl, pentru a putea realiza la maximum idealurile, obiectivele i dorinele. Repretentanii pedagogiei experimentale (A. Lay, A. Binet) nainteaz pe prim plan cunoaterea psihologiei copilului, ca apoi educaia s se bazeze pe dezvoltarea lui proprie. Reprezentanii pedagogiei personalitii (A. Veder, F. Gansburg) privesc procesul pedagogic drept o influien reciproc al cuplului educat-educator. Ideologii pedagogiei funcionale (E. Cloparede, A. Ferriere) consider interesele i predispoziiile copilului drept elemente absolut necesare n organizarea i desfurarea procesului educaional. 41

Att coala, ct i familia i aduce contribuia sa esenial n formarea i dezvoltarea copilului. Dar n ultim instan, nici o metod, orict de modern ar fi ea, nu are nici o for fr participarea activ din partea celui ce nva. Activizarea elevului rezult tocmai din aportul constructiv al lui la procesul propriei formri. De aici utilizarea corect a diferitor metode contribuie la stabilirea unui echilibru ntre aciunile exterioare i aspiraiile interioare ale subiectului, care i d sens activitilor de nvare, respectiv de gradul adecvrii acesteia la obiectivele procesului educaional. De aceea este necesar implicarea nemijlocit a elevilor subieci ai nvrii n actul educaional, prin stabilirea unui parteneriat cu cadrele didactice i prinii. Elevii trebuie implicai nu doar la procesul de nvare, dar i la cel de proiectare, de predare, precum i la evaluarea rezultatelor colare. Elevul, are nevoie s se activeze conform cerinelor interioare, unde i se ofer posibilitatea de a alege, de a afla singur ce este interesant i util pentru el, nelegndu-le i aplicndu-le n mod independent, ori n colaborare cu semenii si. Aceast abordare pune accent pe studierea mai minuioas a procesului intern, centrat pe obiective i pe competenele elevului, care este activ i responsabil de aciunile sale. Profesorii i asum rolul de ndrumtori ai elevilor n proiectarea, desfurarea i evaluarea activitilor desfurate. Prinii sunt implicai n rolul de observatori i n calitate de persoaneresurs prezentnd experina din familie i sectorul de producere. Elevii sunt implicai n elaborarea proiectelor educaionale i implimentarea lor la nivel de clas, liceu i comunitate. Elevii sunt rugai s schieze o activitate, care poate fi desfurat de ei n colaborare cu semenii lor, lund n consideraie un algoritm prestabilit: - proiectarea nceputului activitii, folosind diverse tehnici de evocare/activizare a potenialului colegilor (de exemplu prin asaltul de idei, jocuri de rol, discuia dirijat, gndete/perechi/prezint, controversele academice, simularea, explicaia, demonstraia etc.); - proiectarea realizrii obiectivelor, implicnd colegii prin strategii interactive pentru a obine experien de nvare (de exemplu: studiu de caz, lucru n grup, simularea situaiilor reale, lectur ghidat, elaborarea de proiecte, mozaic, nvarea reciproc, dezbaterea etc.); - proiectarea sfritului activitii, folosind tehnici de concluzionare i reflecie asupra demersurilor desfurate, asupra necesitii schimbrii n societate i a implicrii active n proiectele din comunitatea sa (de exemplu: scrierea liber, adopt o poziie, interviul, mini-eseul, fia observatorului, PRES, povaa, testamentul, gndirea retrospectiv, portofoliul etc.). Sigur c este eficient studierea materialelor teoretice din manuale i din alte surse informaionale, ascultarea prelegerilor profesorilor i realizrii obiectivelor propuse de cadrele didactice. Dar mai eficient devine situaia cnd elevii particip la procesul de elaborare a materialelor, la structurarea n comun cu profesorii a proiectelor didactice i implicrii active n schimbul de experien cu colegii de clas i membrii familiei. Astfel, elevii sunt antrenai activ n demersul de autoformare, accent punndu-se pe motivaia lui pentru dezvoltare personal i carier, pentru interactivitate i dezvoltarea capacitilor de proiectare i desfurare a activitilor educaionale. Elevul este ajutat de profesor mai ales la etapa de pregtire a activitilor, de structurare n comun a scenariilor, n momentele de pregtire metodologic a implicrii elevilor, n special la etapele cnd sunt discutate: ce prezint o activitate educaional i cum ea poate fi structurat n cadrul unui proiect; prin ce modaliti pot fi atinse obiectivele proiectate; prin ce tehnici i strategii poate fi nsuit mai eficient informaia; ce rol are reflecia asupra celor nvate; de ce trebuie i cum am putea s analizm implicarea personal i cea a colegilor n demersul educaional etc. Unele activiti proiectate de elevi, n colaborare cu cadrele didactice, pot fi organizate la orele de predare-nvare, n cadrul leciilor de sintez i generalizare, precum i la orele de dirigenie, n cadrul edinelor cu prinii sau n cadrul altor activiti extracurrriculare i extracolare din instituie i din comunitate. Se tie c n manualele colare i ghidurile pentru cadrele didactice sunt prezentate un ir de coninuturi i studii de caz, sarcini de nvare i de autoevaluare. Ele poart deseori un caracter generalizator i abstract. Elevii, ns, prin implicarea n elaborarea de materiale i participarea dezinteresat n procesul de nvare reciproc, se transform din consumatori pasivi n productori 42

activi i devin mai motivai n realizarea calitativ a obiectivelor preconizate, precum i la organizarea demersului propriei formri. De reinut !!! Imperativele timpului, nainteaz ctre coala contemporan o schimbare de calitate i aceasta cern a societii poate fi realizat cu succes prin implicarea activ a elevilor n proiectarea i desfurarea activitilor educaionale. Elevii devin mai motivai, ceea ce le stimuleaz aciunile, le formeaz o prere mai optimist despre sine i despre lume, sporete ateptrile i reuitele, i ncurajeaz pe colegii s-i ating obiectivele. Cadrele didactice ar trebui s implice elevii mai activ n procesul atingerii standardelor prin intermediul crora va fi organizat un feed-back constructiv. Prin implicarea nemijlocit a elevilor i vom ajuta pe acei care doresc s nvee i s-i identificm pe acei care au iniiative, dar poate le este nc fric s ncerce. Un avantaj mare al implicrii elevilor n calitate de parteneri ai cadrelor didactice i a prinilor, este obinerea de mai mult responsabilitate n legtur cu ceea ce nva ei. Desigur, pot exista i dificulti n predarea unor subiecte de ctre elevi i n special implicarea lor n evaluarea participrii semenilor, judecnd corect lucrul prietenilor sau al oponenilor. Astfel, elevii sunt nvai s fie activi i coautori ai propriei formri, s exprime propriile puncte de vedere asupra problemelor i succesului n viaa cei nconjoar, s le argumenteze adecvat, iar dac este necesar, s-i reformuleze propriile convingeri n lumina unei reflecii critice bine fundamentate.

6.6. Utilizarea tehnologii informaionale i comunicaionale (TIC).


Generaia de astzi are nevoie de a gndi n perspectiv. Exist o corelaie ntre trecut, prezent i viitor: cultur, motenirea moral spiritual a diferitelor popoare, economie, politic, ecologie. n prezent, tim cu siguran c nu ne putem izola de lume, c orice cataclism ntr-o anumit zon geografic va influena soarta popoarelor din alte zone. Iat de ce una dintre cele mai importante probleme ale educaiei viitorului este crearea unui sistem educaional i informaional unic. Aceste preocupri impun trecerea de la pedagogia pentru cunotine la pedagogia pentru competene, orientat spre un nvmnt de calitate prin valorificarea personalitii elevului i a tehnologiilor informaionale. Pentru nvarea istoriei calculatoarele sunt un mijloc eficient de nvare i lucru, au un rol important pentru planificare i prezentare a rezultatelor activitii de studiu sau munc. Dac la nceput comuterul era gndit ca un instrument de lucru pentru aa numitele laboratoare de informatic, unde aveau acces elevii care se pregteau n acest domeniu, ultimii ani au adus o adevrat revoluie conceptual n educaie, computerul devenind un mediu pentru nvare n general, pentru toate disciplinele din programa colar. Apoi sau poate n acelai timp, Internetul a explodat transformndu-se ntr-o reea global. Windows-ul devine principala platform individual de lucru, folosit pe scar larg, n care instruciunile sunt invizibile sub interfaa pe care utilizatorul dialogheaz cu computerul n timp real i n limbajul de toate zilele. Dinamica noilor metode de nvare a istoriei este fundamental alta, elevul este nvat cum s nvee adaptnd mijloacele propuse la propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect s o rein date i evenimente fr discernmnt. Sarcina educaiei istorice i formrii bazate pe noile tehnologii ale informaiei i comunicarii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntrecere cu alte tipuri de sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un nou spectru de performane superior, n ntmpinarea schimbrilor inerente ce au loc n cultura i civilizaie. innd cont de dezvoltarea comunitii i pentru a participa n ntregime la cunoaterea economic n cadrul creia TIC nu va fi doar esenial pentru nvare i loc de munca, ci i pentru 43

creterea domeniului de activiti libere, indivizii au nevoie ca tehnologiile informaionale i de comunicaie sunt acum mai accesibile tinerilor dect oricnd, n special acas, unde accesul la calculatoare i Internet continu s creasc. n mod special, alte tehnologii cu potenial educaional (cum ar fi televiziunea digitala interactiv sau din ce n ce mai sofisticatele instrumente de jocuri) devin lucruri comune n viata tinerilor. Tehnologiile nsele evolueaz de asemenea pentru a pune la dispoziie o funcionalitate crescnda i o mare probabilitate, n timp ce aplicaiile software devin din ce n ce mai inteligente i receptive pentru cel care le utilizeaz. Luate mpreun, aceste activiti vor pune la dispoziie noi oportuniti pentru elevi de a-i personaliza accesul la resursele de nvare digitala n coala i n afara ei, devenind mult mai importanta posibilitatea de a aduce una lng alta aceste experiene de nvare. Conceptul de asistarea procesului de nvmnt cu calculatorul include: - predarea unor lecii de comunicare de noi cunotine; - aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunotine; - verificarea automat a unei lecii sau a unui grup de lecii; - verificarea automat a unei discipline colare sau a unei anumite programe colare. Printre activitile colare realizate cu ajutorul calculatorului la istorie pot fi: realizarea sau procesarea unui document scris cu un editor de texte; prezentarea informaiei sub form grafic (tabele, scheme), sau chiar realizarea unor desene, creaii artistice etc. realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puin complicate, n scopul formrii deprinderilor de calcul sau al eliberrii de etapa calculatorie n rezolvarea unor probleme, prelucrarea unor date; realizarea i utilizarea unor bnci de date adic stocarea de informaii dintr-un domeniu oarecare ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea informaiilor dup anumite criterii; nvarea unui limbaj de programare etc. La istorie calculatoul poate fi utilizat pentru a elabora i implemnta un ir de mini-proeicte: - foto eseuri; - videointerviuri; - comunicat de pres; - dezbatere; - fotogalerie; - video PSA; - revist istoric colar; - scrisoare adresat aleilor poporului; - jocuri video; - nregistrri muzicale; - planuri de lecie; - bloguri i site web etc. Se disting dou moduri n care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului: a) direct: cnd computerul ndeplinete principala sarcin a profesorului, adic predarea. Intervenia direct a computerului se poate face printr-un soft educaional i const n utilizarea computerului pentru controlul i planificarea instruirii de intervenie a computerului n instruire; b) indirect: computerul funcioneaz ca manager al instruirii. Intervenia indirect const n utilizarea computerului pentru controlul i planificarea instruirii n care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului. Odat cu contientizarea faptului c un avantaj pe care l are calculatorul folosit n favoarea nvmntului s-a pus problema de a redefini un mediu, pe care majoritatea elevilor l cunosc deja 44

i n care se simt la largul lor, ntr-un spaiu de studiu, problem complex care cerea un rspuns multidisciplinar. Extraordinara dezvoltare a tehnologiilor multimedia contribuie i ea, facilitnd apariia unui domeniu nou, softul ducaional, o foarte interesanta legatura ntre programare informatic, psihopedagogie i diverse materii din curricula, care astzi depete timpul experimentelor fiind pe cale s devin un domeniu cu drepturi depline i viitor sigur n oferta educaional a acestui nceput de mileniu. Prin soft educaional se nelege orice program proiectat pentru a fi utilizat n instruire/nvare. Peste tot vom ntlni softuri specializate care i propun s ne amplifice puterea de a acumula, stoca i prelucra informaia, precum i de a lua decizii pe baza procesrii rapide a acestei informaii. n multe dintre aceste activitati softurile utilizate nu au fost proiectate special pentru domeniul nvmntului, ci pentru a rezolva o problem specific, indiferent de domeniul social n care se utilizeaz. Acestea sunt asa/numitele softuri utilitare (de ex., editoarele de texte, bazele de date). Dex-ul este o aplicaie care ofer explicaii la cuvintele al cror sens nu este tiut de utilizator. Utile sunt i softurile care traduc texte din alte limbi n limba romn. n softurile cu diferite povestiri istorice elevii fac cunotin cu personajele i coninutul operei, narate i prezentat ntr-o form grafic deosebit. Pe parcursul derulrii povestirii, elevii au de ndeplinit i sarcini surpriz. Jocurile ce nsoesc povestirea, dezvolt memoria, logica, spiritul de observaie i ndemnarea elevilor n utilizarea calculatorului. Softul educaional rezult dintr-un laborios proces de proiectare care are trei mari etape: 1. stabilirea temei; 2. proiectare pedagogic; 3. realizare informatic. Stabilirea temei trebuie s rspund la o ntrebare esenial: suportul informatic aduce un plus de calitate transmiterii/receptrii informaiei? n alte cuvinte este informaia oferit mai uor asimilabil sau mai trainic? Astfel distingem: 1. softul interactiv de nvare are nglobat o strategie care permite controlul permanent; 2. soft de simulare a creaiei i imaginaiei elevilor; 3. soft de investigare - elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs), ci este un mediu de unde el poate s i extrag singur informaiile; 4. soft tematic, de prezentare, abordeaz subiecte/teme din diverse domenii arii curriculare din programa colar, propunndu-i oferirea unor oportuniti de lrgire a orizontului cunoaterii n diverse domenii; 5. soft de testare/evaluare a competenelor elevilor; 6. softuri utilitare sunt instrumente dicionare, tabele, editoare; 7. jocuri educative n care sub forma unui joc se atinge un scop didactic; 8. soft de administrare i management educaional este un produs de suport al activitilor colare sau de instruire n general. Programul de instruire trebuie s asigure un grad adecvat de dirijare a activitii elevului. Un program de instruire trebuie astfel conceput, nct s ofere elevului ocazia de a parcurge toate etapele unui act complet de nvare: primul contact cu un nou concept; aplicarea cunotinelor recent dobndite; reactualizarea cunotinelor dup un anumit interval de timp. Programul de instruire trebuie s ofere elevului posibilitatea de a verifica corectitudinea activitii sale. Eficiena confirmrii aprecierii rspunsului depinde de: - modul n care se realizeaz (n termeni corect-greit sau cu indicarea precis a greelii); - durata n timp care separ performana de aprecierea ei (teste cu rezultat la sfrit sau dup fiecare prob). Soful educaional trebuie astfel realizat nct computerul s expun rspunsul corect numai dupce elevul a introdus propriul rspuns. Mesajul pe care computerul l expune dup ce elevul a introdus rspunsul se numete feedback. 45

Profesorul care are la dispoziie o platforma de nvare i alege momente de lecie pe teme din program, dar poate, la rndul lui, s i creeze fragmente n funcie de feedbackul primit de la un anume grup de elevi sau n funcie de strategia pe care i-o propune. Marele avantaj este posibilitatea de a primi feedback de la toi elevii clasei, care pot lucra independent, pe nivele de pregtire sau pe clase de abiliti, actul educaional poate fi modelat direct pe grupul cu care se lucreaz, flexibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor educaionale fiind condiii ale mbuntirii rezultatelor nvrii. Sistemul de Lecii AeL. Noile tendine n mediul educaional evideniaz necesitatea unui instrument de predare care s implice activ cei doi actori ai procesului de instruire: profesor i elev. Schimbarea de paradigm a nvrii i anume trecerea de la achiziii de cunotine la dezvoltarea de competene, valori i atitudini impune focalizarea instruirii pe activiti dominante de participare activ i voluntar a elevilor dup nevoile, interesele i profilurile lor de nvare. Diferenierea instruirii i contextualizarea acesteia are un suport deosebit de util n utilizarea calculatorului la clas. Procesul educaional actual este fundamentat pe teorii i sisteme informatice moderne care permit realizarea activitilor zilnice. Una din ele este AeL - o platform de nvare asistat de calculator, sau de eLearning cum i se spune n limbajul de specialitate, este unul din proiectele de succes implementate n sistemul educational din Republica Moldova. Sistemul educaional informatizat presupune structuri riguroase, care confer procesului valoare i ajut profesorii n transmiterea eficient a informaiilor ctre elevi. Dezvoltarea sistemelor de Lecii AeL i a platformei de eLearning a fcut posibil implementarea i utilizarea de tehnologii moderne n educaie i cercetare. Aceast activitate a antrenat cercettori, specialiti din domeniul eLearning, profesori din nvmntul universitar i preuniversitar, inspectori, consilieri, pedagogi, psihologi, elevi i studeni. Astfel, s-au abordat teme legate de strategii de dezvoltare i formare, management de proiecte, lucru n echipe, metodologii de implementare, studii de caz etc. Cunotinele de baz n utilizarea calculatorului sunt eseniale pentru societatea de azi. i totui, nu tehnologiile utilizate ajut la creterea calitii nivelului educaional, ci metodele pedagogice moderne care reuesc s implice elevii n crearea propriei cunoateri Efectul benefic al implementrii i utilizrii AeL este reprezentat de: o nelegere mai bun a fenomenelor studiate prin simulri i experimentri virtuale, o nvare mai temeinic, secvene de nvare individual i posibiliti de nvare cooperativ, stimularea multisensorial n prezentarea informaiei, varietatea surselor de informaii, stimularea gndirii critice i nvarea orientat spre un scop (obiectiv definit operaional). Leciile AeL reprezint un excelent exemplu de abordare inovativ a eLearningului. Materialele digitale pot fi folosite n diverse medii de instruire i acoper o varietate mare de materii: matematic, fizic, chimie, istorie, biologie, informatic, geografie i tehnologie. Leciile AEL i-au demonstrat eficiena i datorit faptului c obiectivele propuse (generale sau operaionale) sunt centrate pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n diferite situaii de comunicare, reprezentnd o adaptare adecvat a coninuturilor de nvare la nivelul de vrst i la interesele elevului. Ele au un design foarte clar, plcut, care contribuie n mod semnificativ la nelegerea conceptelor i fenomenelor prezentate. Bogate n funcionaliti multimedia, leciile AeL sunt un exemplu de bun practic pentru noile tendine din eLearning. Profesorul are astfel libertatea de a utiliza diferite secvene ale leciei pentru a rspunde competenelor generale i specifice impuse de programa colar, integrnd tehnologia informaiei i a comunicrii n procesul didactic. Implementarea platformei AeL contribuie la diversificarea cunotinelor elevilor; acetia au ocazia s vad ecranizarea unor piese, prezentari ale vieii i operei cronicarului sau istoicului, opinii critice, imagini sugestive, interviuri, vizionarea unor filme artistice i documentare ecranizate. n nvarea istoriei sunt deosebit de utile prezentrile Power Point, n special dac profesorul coreleaz n mod optim obiectivele activitii cu ntreg coninutul acesteia. Prezentrile 46

Power Point prezint avantajul c permit o abordare multidisciplinar a unor secvene ale leciei, contribuind astfel la dezvoltarea capacitilor cognitive i afective ale elevului. Power Point este specializat pe realizarea grafic a prezentrilor n format electronic i se folosete pentru a crea prezentri electronice, ce pot rula fie pe monitorului unui PC, fie cu ajutorul unor dispozitive ataate calculatorului, pe un ecran mrit. PPT ce poate s conin: pagini (SLIDEuri) de prezentare; efectuarea, pe paginile de prezentare, de adnotri invizibile pentru public; modificarea paginilor unei prezentri existente; adugarea de pagini noi sau introducerea de texte, imagini CLIPART, diagrame EXCEL, tabele WORD sau alte obiecte; inserarea de imagini artistice, utiliznd o gam larg de instrumente de desenare din Power Point; efecte sonore i animaie, efecte speciale (tranziii de la o pagin la alta, texte ce apar din toate direcile etc.); se poate utiliza mpreun cu videoproiectorul etc. De reinut !!! Educaia asistat de calculator este esenial n secolul al XXI-lea. Noile tehnologii i tendine ce transform economia global vor influena viitorul elevilor de azi, att pe plan personal, ct i profesional. Elevii sunt motivai mai mult, neleg mai uor problemele i sunt antrenai n gsirea de soluii i metode de rezolvare a unor soluii noi. Lecii interactive AeL reprezint un instrument puternic i flexibil cu ajutorul cruia profesorul poate completa procesul tradiional de predare prin motivarea elevilor i prin mbinarea diferitelor sisteme de predare. Astfel, elevii sunt stimulai s experimenteze ceea ce nva, s aplice n practic cunotinele dobndite, procesul de instruire devenind mai eficient.

7. Strategii de evaluare.
7.1. Evaluarea axat pe competene.
Viaa individului este un ir nentrerupt de evaluri, n care fiecare apare ca obiect al evalurii altora, ct i ca evaluator. ns timp ndelungat evaluarea elevilor a fost privit ca o aciune a cadrului didactic menit s motiveze, s ncurajeze sau s sancioneze comportamentul elevilor. Evaluarea se pornea de la anumite cerine exterioare, practic nu se luau n consideraie nevoile individului i cele ale comunitii. Pentru o evaluare eficient a performanelor colare este necesar s se pun accent pe aprecierea proceselor de nvare, a competenelor achiziionate, a progresului realizat, a produselor activitii elevilor. Evaluarea competenelor are drept scop principal aprecierea a ceea ce a realizat elevul i nu ceeea ce nu a realizat, urmrete progresul personal cu referire la integrarea colar i social, atitudinile fa de lumea nconjurtoare i fa de propria persoan, interesele privind evoluia personal n diferite activiti i obinerea succesului n propria activitate. Evaluarea este implicit demersului pedagogic, permind att cadrelor didactice, ct i elevului s stabileasc nivelul de achiziie a competenelor i cel de atingere a standardelor. Noile obiective ale nvmntului au impus modificri eseniale att n desfurarea demersului didactic, ct i n tehnologia evalurii succesului colar. Majoritatea cadrelor didactice recunosc c simpla colectare de date despre performanele elevilor nu constituie nc o evaluare. E cunoscut faptul c nvmntul trediional i are scopul principal n verificarea i evaluarea cunotinelor manifestate prin note de care depinde promovarea sau nepromovarea elevului, iar n didactica modern principala funcie a evalurii const n a furniza informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, precum i a unor competene ale sale (mijloace, metode, tehnici, forme de organizare, coninuturi, caracteristici ale agenilor implicai n desfurarea lui etc.) Competena poate fi demonstrat prin: aplicarea cunostinelor de specialitate n viaa cotidian; utilizarea deprinderilor specific n situaii noi, neprevzute; 47

analiza diferitor opiuni i luarea de decizii; colaborarea cu diferii membri ai grupului n soluionarea unei probleme comune; adaptarea la mediul de munc specific etc. Evaluarea competenelor ofer garania c o persoan a demonstrat ca are cunostine profunde i deprinderile necesare efecturii activitilor descrise n standardul pe baza cruia a fost evaluat. Funcia principal a evalurii competenelor este sa certifice competena i s acorde recunoatere activitii unei persoane, care poate fi utilizat i n alte scopuri cum ar fi: - selectarea persoanei pentru participare n diferite concursuri; - determinarea nivelului de pregatire al unei persoane care parcurge un curs sau un program de studiu; - identificarea unor noi utilizari a deprinderilor deja existente ntr-o situaie nou a vieii cotidiene etc. Evaluarea competenelor ajut la creterea ncrederii n sine i a capacitii de autoevaluare. Ca instrument i modalitate de manifestare evaluarea ndeplinete funcia corectiv de reglare i de ameliorare. Ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului educaional prin raportarea la obiective, evaluarea utilizeaz msurrile, dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare. Aadar, din perrspectiva axiologic i n sens restrns, evaluarea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesul educaaional, n diferite momente i la diferite niveluri ale acestuia. Ca proces, evaluarea stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Ca activitate, evaluarea include cicluri succesive de aciuni complexe de constatare i de apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau de analiz, de depistare a cauzelor care au condus la rezultatele respective, precum i de pronosticare de prevedere a desfurrii ulterioare a procesului. Modalitatea de desfurare a evalurii competenelor este o parte flexibil a procesului educaional. Schimbrile de paradigm n evaluare au scos n prim plan termeni i realiti pe care opinia pedagogic le-a asimilat, uneori ns fr s ptrund i n esena procesului. Tehnologia unei evaluri fondate trebuie s respecte, integral sau mcar parial, schema: competen standard care urmeaz s fie evaluat; obiectiv de evaluare matrice de specificaie; forma de evaluare proba i sarcinele; barem analitic de apreciere gril de evaluare; mod de scorare convertirea punctajului acumulat n not. Evaluarea competenelor, ca formul modern, implic nu att cunotinele stricte i clare ale unui domeniu, ct: abilitatea de a rezolva o problem ntr-un context dat; capacitatea de a asocia o clas de probleme, identificat cu precizie, cu o program de aplicare determinat; aptitudinea unei persoane de a mobiliza i a integra un set coerent de resurse n vederea rezolvrii ntr-un anumit context a unei situaii-problem, care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare. Itemii prin care se evaluiaz competenele sunt din domeniul: nvm nu pentru coal, pentru efecte imdediate, note, ci pentru via. Caracterul trandisciplinar i interdisciplinar al competenelor susnumite le distribuie ca formare, dezvoltare i evaluare, diferitor materii colare. Odat formate la nivel liceal aceste competene iau alte aspecte de dezvoltare specific profilului i disciplinei istoria. Disciplina colar Limba romn nu este singura cale spre formarea culturii comunicrii i de testare a ei, precum i Informatica nu e singura cale de informare a acestei competene i nu e unica ans de testare a ei etc. Competenele se formeaz treptat prin integrarea deprinderilor i abilitilor formate la diverse discipline colare, dar i n alte activiti colare i extracolare. Unele abiliti formate la geografie sau limb i comunicare servesc drept baz pentru formarea competenelor la istorie i invers. De exemplu, competena de comunicare n limba matern se 48

poate testa la istorie de exemplu prin elaborarea i redactarea unui atricol pentru publicaie. Competena de a utiliza tehnologii informaionale se va testa la istorie prin rezolvarea de sarcini cocrete folosind calculatorul (prezentare n format PowerPoint, media etc. ), prin capacitatea de a se documenta din surse electronice. Evaluarea nseamn i msurare a performanelor, iar pentru a msura ceea ce s-a obinut este necesar utilizarea unor instrumente adecvate. Evaluarea performanelor poate avea un rol benefic att pentru instituia de nvmnt, ct i pentru elevi numai dac este efectuat n mod corect. Termenul de performan semnific o realizare deosebit, cantitativ, dar i calitativ, ntrun anumit domeniu de activitate. Se apreciaz ca performan toate rezultatele activitii ce dein un rang maxim fie n ordinea individual, fie n cea colectiv. Performanei i sunt asociate o serie de factori care interacioneaz: cunotintele, capacitile, nsuirile de personalitate, sistemele de valori, calitile fizice, interesele, morivaiile, vrsta, nivelul de colarizare, experiena, orizontul cultural, mediul social, sistemul de instruire i control etc. Obiectivele evalurii performanelor pot fi diferite: pentru instituie (diferenierea angajailor, indentificarea punctelor forte i a punctelor slabe, documentarea nivelului performanelor); pentru evaluator (obinerea conexiunii inverse asupra performanei, transmiterea informaiilor referitoare la nivelul performanei); pentru elevi (demonstrarea posibilitaior de manifestare, a nivelului de cunotine i capaciti); pentru comunitate (garantarea corectitudinii i a echitii n evaluare). Evaluarea performanelor are o influien deosebit asupra activitii educaionale i a climatului organizaional din cadrul unei instituii cu efecte directe asupra creterii eficienei calitii procesului. n acest context, evaluarea rezultatelor colare este o dimensiune foarte important a asigurrii eficienei organizrii i desfurrii procesului educaional, ntruct furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblu, ct i a unor componente ale sale n particular (mijloace, metode, strategii, forme de organizare, coninut, caracteristicile agenilor implicai n desfurarea lui etc.). Specificul competenei i al performanei poate fi prezentat n urmtoarea form structurat: Competen
comportament posibil; comportament vizat; elevul va ti s fac ceva, un rezultat ateptat; obiective definite operaional; are ca premis capacitatea; cunotine dinamice; capacitatea, abilitatea de a realiza un scop (un standart); condiionat de informaie; nvare virtual; mai puin msurabil.

Performa

comportament real; produsul comportamentului observabul; elevul va produce concret ceva; rezultat produs; obiective definite comportamental; are ca premis comportamente; manifestare vizibil a cunotinelor; realizarea nemijlocit a scopului (a standardului); condiionat de competen (informaie factual); se bazeaz pe criteriul de a fi; nvare actual; msurabil cantitativ (intensitatea, durata, volumul, fora, nivelul etc.) i calitativ (zona de toleran).

n organizarea i desfurarea eficient a procesului educaional, importante sunt urmtoarele principii ale evalurii competenelor: evaluarea este o parte integrant a activitii educaionale, iar cea de la urm trebuie s fie fie organizat i desfurat ct mai apropae de condiiile realitii; evaluarea este un proces permanent, dimensiune esenial a procesului educaional i o practic efectiv n mediul n care se formeaz i se dezvolt individul; evaluarea trebuie s fie adecvat obiectivelor curriculare i nevoilor specifice ale elevilor, precum i a membrilor comunitii; 49

evaluarea trebuie s fie reprezentativ, relevant pentru cerinele nvrii, dar i ale afirmrii ulterioare ale individului; evaluarea este o surs de informaie pentru proiectarea activitii ulterioare; evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode (moderne i tradiionale); evaluarea trebuie s fie un proces reglator care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii colare; evaluarea trebuie s conduc la autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor; evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social; evaluarea depisteaz i stimuleaz succesul, dar nu insuccesul lui, i nu-l pedepsete pe elev pentru neatingerea unui demers.

Procesul de evaluare a competenelor arat performanele eficiena obinute nu doar de elevi, ci i de cadrul didactic, coal, comunitate. Aceasta impune renunarea la opiniile ironate precum c evaluarea se reduce la notarea celui ce nva. Ea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv a unor capaciti, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii personalitii. ntruct evaluarea competenelor este un proces complex, ea se desfoar n timp, realiznduse pe parcursul activitii didactico-educative n momente diferite i la intervale diferite ale acesteia. Fiind un proces, evaluarea competenelor parcurge mai multe etape i anume: definirea i cunoaterea obiectivelor procesului educaional; crearea situaiilor de nvare, apropiate de cele reale; selactarea tehnicilor adecvate de verificare, nregistrare i msurare a cunotinelor i capacitilor elevilor, dar i a competenelor; evaluarea i analiza datelor culese; concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute. Operaia de evaluare a competenelor nu este o etap supraadugt ori suprapus procesului de nvare, ci constituie o parte integrat a activitii educaionale. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre activitile procesului didactic (predare-nvare-evaluare) influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, evaluarea competenelor depinde n mare msur de modul de proiectare i cel de organizare i realizare a procesului didactic. De reinut !!! Competena se manifest n produse i comportamente, iar ceea ce se evaluiaz este calitatea operaiuulor intelectuale care trebuie realizate, modalitatea de procesare, organizare, sistematizare a informaiei disponibile, modul de prezentare (oral sau scris) a produsului. Majorittea dintre acestea se pot observa i aprecia prin evaluarea proiectelor i a creaiilor din portofolii, produselor i implicaiile concrete ale elevilor. Progresele nregistrate n ultimul timp n organizarea i desfurarea procesului educaional, marcheaz, cu deosebire perfecionarea formelor, mijloacelor i tehnicilor de msurare a randamentului colar, determinarea modalitii care permite emiterea unor judeci de valoare cu un grad mai mare de obiectivitate, extinderea aciunilor evaluative de la produsul activitii colare la procesul care l-a realizat, deschiznd n acest fel posibiliti largi i reale de realizare continu a individului. Esenial n acest context este ca cunotinele obinute i capacitile formate s aib putere de exersare i manifestare n viaa cotidian n forme de competene integratoare.

50

7.2. Tipuri de evaluare.


Orice evaluare permite posibilitatea de a compara rezultatele obinute cu cele scontate prin obiectivele vizate. Pentru asigurarea succesului deplin al activitii didactice nc n aciunea de proiectare a acestuia este necesar conturarea unor concepii clare cu privire la sistemul de evaluare a competenelor pentru fiecare disciplin, clas, capitol, tem etc. Sistemul de evaluare a competenelor trebuie s porneasc de la obiectivele formulate n curriculumul colar, dar i posibiliti de extindere n dependen de realitatea n care se formeaz i se dezvolt individul. n tiina pedagogic exist mai multe tipuri de evaluare: a) dup criteriul temporalitii, raportat la momentul n care se realizeaz i la frecvena ei: iniial; curent; continu; secvenial; sumativ; final. b) dup criteriul valoric, raportat la consistena coninuturilor i la elevi ca formabili: consecvent; constant; consistent; riguroas; stimulativ. c) dup criteriul scop, raportat la obiectivele i finalitile educaiei: de cunotine i informaii (cantitate i calitate); de abiliti i competene; de comportamente i capaciti; de rezultate; de contribuie i participare; de produse i materiale relevante. Indicatori de performan i de evaluare a calitii. rezultate colare bune i foarte bune la clasa i procent mare de integrare in rndul copiilor; numrul mare de cereri la elaborarea i implementarea proiectelor; fr absenteism; activiti sociale i culturale n comunitate; permanent s-a urmrit satisfacerea cerinelor elevilor, prinilor i membrilor comunitii ntr-o msur ct mai mare; multe concursuri la care s-au obtinut rezultate bune i foarte bune de ctre copiii participani; proiecte educaionale i parteneriate locale derulate cu si pentru elevi, pentru socializarea i responsabilizarea lor viitoare. De reinut !!! Evaluarea este definit ca proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului nsui sau asupra procesului educaional i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care vor fi utilizate la adoptarea unor decizii. Evaluarea este o condiie necesar din interiorul procesului i o cale prin care poate fi amplificat contribuia la creterea eficienei activitii pedagogice n procesul educaional. Conceperea actului didactic ca sistem constituind ansamblul de condiii, resurse, factori, procese, operaii etc., ndreptete ipoteza existenei unor mecanisme nuanate de interaciune ntre predare-nvare-evaluare. Analiza acestora permite definirea unor idei i cerine privind realizarea optimal a aciunilor evaluative.

7.3. Metode i tehnici de evaluare.


Un mijloc eficient n atigerea obiectivelor curriculare la istorie sunt metodele de evaluare, inclusiv cele netradiionale, care sporesc mult potenialul intelectual al elevilor prin mobilizarea gndirii, dezvoltrii imaginaiei, antrenrii memoriei, manifestrii voinei acestora. Cu ajutorul metodelor netradiionale de evaluare (proiect, portofoliu, autoevaluare .a.) se apreciaz ndeosebi priceperile i deprinderile elevilor, li se formeaz acestora abiliti i li se cultiv atitudini, caliti ce se impun mai greu cuantificrii prin metode tradiionale de evaluare. n continuarea vor fi analizate cteva startegii de evaluare: Probele orale 51

Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent utilizat la orele de clas. Avantajele probelor orale ca modalitate de evaluare curent sunt importante prin faptul c ele favorizeaz: - interaciunea direct profesor elev; - flexibilitatea modului de evaluare: posibilitatea de a aterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsului; - posibilitatea justificrii rspunsurilor; - evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv.
-

Cu toate c evaluarea scris pare s fie mai obiectiv dect cea oral, aceasta fiind expus riscului de subiectivitate, probele orale, n evaluarea continu, sunt denlocuit. Elevului trebuie s i se creeze oportunitatea de acomunica oral n diverse circumstane, de a face fa diferitor interevri, dat fiind c n viaa adult numeroasele profesii au s-i cear s poat comunica pe viu, oral. Probele orale practice i recomandate sunt: lectura cu voce a textelor se practic la majoritatea disciplinilor, la istorie n deosebi a celor cu caracter problematic. Aceast strategie ste important deoarece liceul formeaz un viitor intelectual, i contureaz stilul individual i acest gen de prob poate reflecta carenele i lacunele existente n prezentare, exprimare, organizare.

1. 2. 3. 4. 5.

interogarea frontal se folosete n timpul cnd se studiaz o tem de proporii, n procesul lucrului cu subiecte extinse. nsituaiile cnd profesorul de istorie proiecteaz o evaluare oral frontal, ar trebui: s formuleze o serie de ntrebri, urmrind ca ele s permit o interogare multiprocesual; s nu substituie ntrebrile prin sarcini; s fie ascultate diferite rspunsuri pentru ntrebrila care, evident, nu au un singur rspuns corect, ci sunt deschise pentru inerpretare i lansare de idei; s intervenin cu unele comunicri n cazul rspunsurilor divergente, s fie apreciat ideile inovatoare n procesul acestei interogri, s stimuleze gndirea divergent i logic; s se bazeze pe criterii certe de evaluare i s fie aduse la cunotina elevilor. Dac la finele interogrii frontale se vor da note, elevii sunt n drept s o tie din start. realizarea oral a diferitor sarcini la o tem studiat, exerciii din manual sau din auxiliare didactice, care nu implic rezolvri scrise sau construire de scheme, grafice etc., nici copierea unei informaii n caiete. Realizarea sarcinilor permite s se observe cum judec elevul care compar, aplic, analizeaz, concluoneaz etc. seminarele i colocviile, centrate pe studierea unor probleme i dezbaterea unor ntrebri, pentru care elevii se pregtesc din timp, urmate de probe orale colective (discuii de grup). Specificul acestora este nu numai cunoaterea materialului, ci i capacitatea de a se nscrie n acea discuie, de a analiza situaia creat n discuie sau de a dirija discuia. sarcinile orale propuse grupurilor sau clasei ntregi, n cadrul crora, prin lansare de idei, analiz i argumentare, elevii ajung s construiasc o prezentare colectiv, s propun soluii. Este vorba despre brainstormingul oral, studiul de caz cu analiza SWOT, analiza unor afirmaii n graficul T etc. Vom urmri trei aspecte n relizarea acestei probe: gradul de implicare a membrilor echipei, abilitatea lor de a colabora la realizarea sarcinii; eficiena comunicrii n echip; calitatea produsului sau rezistena concluziilor prezentate (corectitudinea tiinific, validitatea, coerena logic, maniera de prezentare). De reinut !!! Probele orale nu i-au perdut importana n procesul de nvare i evaluare, iar aplicarea lor 52

nu poate fi evitat. Impactul necesitii sau ansei de a comunica oral i de a fi evaluat pentru calitatea acestei comunicri asupra formrii personalitii este incontestabil. Interviurile pe care elevul de azi le va susine pe parcursul vieii, mai ales cele de angajare, de selecie presupun existena abilitii de a nelege rapid ntrebarea sau sarcina adresat, de a analiza situaia i de a oferi un rspuns adecvat.

Probele scrise

Probele scrise fiind considerate mai serioase i mai obiective dect cele orale, ocup n situaia de azi att o parte semnificativ din timpul i efortul alocat evalurii. Firete, comoditatea de a da acela subiect tuturor elevilor, de a-i plasa n condiii egale n procesul elaborrii i n procesul evalurii ei este vizibil.

Sunt stabilite cerinele minime fa de probele scrise. stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale; alegerea tipului de itemi corespunztor fiecriu obiectiv. n cadrul aceleia probe este preferabil s se utilizeze 3-3 tipuri de itemi; scrierea itemilor, cu respectarea principalelor cerine; elaborarea adecvat a schemei de notare; comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii; proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultilor constatate. Cele mai rspndite metode de evaluare scrise sunt: Dictarea istoric este prob scris clasic, aplcat de mult timp n studierea istoriei. n conformitate cu actele reglatoare, la finele dictrii, profesorul calculeaz numrul de greeli dup tipuri i acord o not, n corespundere cu normele i criteriile de apreciere. Rezumatul este o prob care demonstreaz nu numai capacitatea de a nelege la lectur sau la auz un text istoric, ci i de a-l analiza i a produce un text nou, delimitnd esenialul de neesenial. Extemporalul este o prob de tipul lucrrii de control, dar neanunat din timp, avnd obiectivul de evaluare a temei curente, nvate acas. Lucrarea de control, ca prob scris de evaluare a cunotinelor la un capitol/tem de coninut, este precursorul istoric al testului i este nlocuit de ultimul pe scar larg. De regul, ea este anunat din timp, pentru ca elevii s se pregteasc i se compune din mai multe ntrebri sau sarcini. Este corect ca lucrarea s conin ntrebri i sarcini cu grad diferit de dificultate i s presupun diferite operaii intelectuale, de la cunoatere la aplicare, anliz, sintez i evaluare. n vederea unei evaluri obiective, chiar n procesul formulrii sarcinilor, profesorul trebuie s aib i punctaj maxim prin care va evalua fiecare sarcin sau ntrebare, astfel ca suma punctelor s fie raportat la calificativul maxim 10. Redactarea eseului este proba scris complex, centrat pe examinarea unui subiect sau construit pe o afirmaiei titlu prin care se evaluaz cpacitatea elevilor de a produce o sintez. Eseul de diferite tipuri (structurat, nestructurat, reflexiv etc.) este o metod modern, utilizat la diverse discipline colare. La istorie este o metod eficient de evaluare a competenelor integratoare. Redactarea eseului istoric este una din competenele eseniale pe care trebuie s o posede absolventul unei instuii preuniversitare de nvmnt i reprezint unul dintre itemii solicitai obligatoriu n cadrul examenului de absovire. Eseul este considerat un studiu de proporii restrnse asupra unor teme istorice, literare sau tiinifice, compus cu mijloace originale, de obicei fr pretenia de a epuiza 53

1. 2. 3. 4. 5. 6.

problema. Eseul istoric este un studiu ce presupune folosirea cunotinelor istorice acumulate anterior prin o tratare original, reflecie asupra subiectului. El reprezint nu reproducerea cunotinelor obinute din coninutul manualelor sau din povestirea profesorului la lecie. Eseul presupune formularea ntrebrilor asupra problemelor propuse pentru dezbatere i rspunsuri argumentate la ele. De exemplu se pot propune subiecte pentru eseu: Democraia atenian i specificul ei, clasa a X-a; Simultitudini i sincronisme n procesul de formare a statelor medievale romneti, clasa a X-a; Rolul factorului extern n procesul de consolidare a statelor naionale moderne, clasa a XI-a; Spaiul romnesc zon de interferin cultural ntre Orient i Occident, clasa a XI-a; Moldova suveran i independent ideal i realitate, clasa a XII-a: Totalitarismul un fenomen inevitabil al secolului XX, clasa a XII-a.

Eseul istoric nu-i propune ca scop epuizarea subiectului. El reprezint o interpretare i reflecie personalizat i individualizat a liceanului. n eseu esenial este ca s se respecte anumite rigorii: reflectarea subiectului enunat n titlu, structura logic i planul de idei corelat direct cu tema, prezentarea argumentelor clare i concise, utilizarea vocabularului istoric, respectarea cadrului cronologic i concluziile formulate de autor. Criterii de evaluare a eseului. Criterii/ indicatori
1. Respectarea volumului i a structurii: ntroducere, cuprins, ncheiere 2. Prezentarea istoriografiei subiectului, a surselor istorice studiate

Nota 5-6
Se respect structura, volumul nu corespunde. Conine cel puin 1 pag. Sunt doar informaii generale. Nu este prezentat istoriografia subiectului. Nu conine argumente n favoarea problemei. Subiectul este relatat fr o structur logic consecutiv. Limbajul utilizat nu este adecvat. Conine o reproducere a informaiei din manual. Lipsesc datele cronologice sau sunt numite greit. Nu integreaz pe deplinpersonalitile istorice n analiza problemei. Problema este expus sub form reproductiv. Lipsete exprimarea opiniei personale.

Nota 7-8
Este respectat structura, dar sunt atestate carene referitor la cuprins. Conine 1,5 pag. Se prezint parial istoriografia, izvoarele istorice nu sunt analizate pe deplin. Conine argumente n sprijinul temei, dar nu sunt dezvoltate. Conine o expunere clar, ce difer de cea din manual. Scriere corect, ngrijit, logic. Utilizeaz n general vocabularul respectiv. Conine prezentarea unor date cronologice, evenimente istorice i a personalitilor fr argumente concrete. Sunt prezente unele elemente de creativitate i originalitate. Opinia personal este prezentat fr argumente clare n susinerea ei.

Nota 9-10
Sunt prezente cele trei componente: ntroducere (10 %), cuprins (70%), ncheiere (20%). Conine 2 pag. Conine prezentarea deplin a istoriografiei problemei, n baza a cep puin dou surse istorice se prezint opiniile altor autori, conine unele argmente i contraargumente. Prezentarea este expus ntr-o ordineclar, logic, consecutiv i original. Este utilizat i analizat terminologia istoric. Este prezent tratarea cronologic deplin a evenimentelor istorice. Se menioneaz aportul personalitilor istorice implicate n problema tratat. Problema este expus n mod creativ, original i argumentat. Conine opinii proprii i argumente n sprijinul acestora, precum i deschidere pentru o

Puncte maxim
1 punct

2 puncte

3. Expunerea logic, coerent, consecutiv a subiectului. Utilizarea limbajului istoric. 4. Integrarea datelor cronologice n eseu,a evenimentelor i a personalitilor istorice. 5. Creativitate, originalitate i relatarea opiniei proprii.

2 puncte

2 puncte

3 puncte

54

cercetare ulterioar.

Sugestii pentru redactarea unui eseu (ghid pentru elevi) Pregtirea subiectului Pregtindu-v pentru scrierea unui eseu, studiai cu grij conceptele i problemele referitoare la subiect. Pentru nelegerea conceptelor, selectai exemplele care v vor ajuta s nelegei i s dezvluii subiectul eseului. Asigurai-v c ortografiai corect termenii i numele personajelor. Formulai argumentele necesare pentru susinerea unor idei. Reinei expresii (citate) cu relevan deosebit. Continuai studiul prin reflecii pe care le notai n agenda personal. Pentru scrierea eseului, trebuie s operai cu nite concepte critice i teoretice, formulnd n scris propriul discurs. Nu prezentai o idee mprumutat drept una personal. Citatele trebuie s fie date ntre ghilimele, nsoite fiind de numele autorului. Eseul trebuie s fie o compoziie de idei i nu de fraze. Este important s expunei cunotinele n funcie de subiect i nu subiectul n funcie de cunotine. Folosii experiena, refleciile personale i ideile studiate. Dezvluii subiectul eseului ca pe un tot ntreg, nu ca pe o sum de idei puse una lng alta.
o

Planul eseului Schiai un plan i stabilii compartimentele eseului. Selectai ideile pe care dorii s le dezvoltai n fiecare compartiment. Reinei c diferite genuri de subiecte cer planuri cu structuri diferite. n general, un plan bun are dou-trei compartimente principale, urmate fiind de dou-tei subpuncte. Verificai dac planul trateaz ntregul subiect; dac este gndit prin raportare la alte pri ale subiectului. Un plan complet conine i idei secundare, derivate din cele principale.
o o Redarea eseului 1. Reguli generale: scriei lizibil, ordonai riguros lucrarea, respectai alineatele i amplasarea materialului n pagin; respectai ortografia i punctuaia; exprimarea trebuie s fie clar; nu scriei idei interminabile, mai degrab, apelai la fraze clare i concise; dup redactare recitii eseul.

2. Reguli specifice: nu abuzai de citate din literatur, evitai judeci de ordin sentimental, nu subliniai ostentativ opinia personal; evitai utilizarea excesiv a persoanei -i singular (eu, mie). Scrierea eseului 1. Introducerea n introducere conturai problema i relevai importana ei. Stabilii punctul de plecare pentru formularea problemei. Introducerea nu trebuie s dea soluii, ci s lanseze o ipotez. Dac ncepei printr-un citat avei grij sa nu-l prezentai ca fiind ultimul cuvnt n tratarea subiectului. n introducere e bine s punei problema n aa fel, nct s semnaleze i alte compartimente ale eseului. 2. Realizarea sensului eseului Respectai planul ntocmit. Dezvoltai compartimentele n funcie de importana lor. Delimitarea ntre componentele i subdiviziuni trebuie s fie clar. Structurai materialul n aa fel, nct fiecare comportament s pregteasc terenul pentru urmtorul, stabilind o punte de legtur ntre ele. 3. Concluzii i reflecii personale
o

55

Concluzia ar trebui s fie un rezumat al lucrrilor, s conin idei generalizatoare. Rolul esenial al concluziei este relevarea soluiei pentru problemele formulate n introducere. Concluziile nu trebuie s fie exprimate n termeni vagi. Nu se formuleaz concluzii ce nu deriv din tratarea anterioar a subiectului. ntr-un eseu concluzia nu poart un caracter nchis, ci deschis. Concluzia trebuie formulat n dou-trei fraze. Refleciile personale trebuie s fie n concordan cu subiectul eseului i cu argumentele propuse.
o Maniera de tratare a subiectului 1. Consideraii generale - n tratarea subiectului trebuie s fie puse n eviden capacitile de gndire ale elevului; - nu reproducei un text nvat mecanic, facei apel la exemple din experiena proprie; - dimensiunile eseului nu asigur totdeauna i calitatea acestuia; - nu folosii termeni i fraze al cror sens nu cunoatei.

2. Argumentarea ideilor - n scrierea eseului evitai folosirea afirmaiilor nentemeiate; - explicai semnificaia termenilor cheie; - afirmaiile trebuie s fie clare, evitai-le pe cele categorice i nerelevante; - aducei argumente ntru susinerea punctelor de vedere expuse; - nu confundai noiunile a afirma, a demonstra, a argumenta; - facei apel la raionamente. Unitatea de preri a mai multor savani ntr-o problem nu e suficient pentru adoptarea acestui punct de vedere; - este binevenit abordarea critic a ideilor; - argumentele dumneavoastr nu trebuie s conin sofisme i nu trebuie s fac apel la sentimentele cititorului. Matricea criterial de evaluare a eseului: Nivel Criterii Minim
- informaia nu este expus clar, exist puin analiz; - argumentarea lipsete sau este limitat; - exist erori de date istorice. - eseul acoper subiectul inadecvat sau doar poriuni ale acestuia. - n eseu sunt puine date istorice sau lipsesc.

Mediu
- expunerea coerent a informaiei; - analiz informaiei este incomplet; - informaia este prezentat organizat, dar nu argumentat pe deplin; - exist unele greeli de date istorice. - eseul acoper adecvat majoritatea aspectelor subiectului. - ofer date istorice dintr-o singur surs.

Maxim
- informaia este expus clar i coerent; - argumentele au la baz suport informaional, date istorice foarte bine selectate; - n baza analizei se ajunge la o concluzie clar i bine formulat; - nu sunt comise greeli conceptuale. - exist o acoperire echilibrat a tuturor aspectelor subiectului, unde este necesar analiza evenimentelor sau proceselor istorice. - ofer date istorice controversate asupra subiectului (din diverse surse).

1. Coninut

2. Detaliere

3. Documentare

De reinut !!! Eseul este o metod care angajeaz capaciti de gndire de ordin superior i care este foarte potrivit pentru realizarea unui obiectiv de genul luarea unei poziii ntr-o chestiune controversat i susinerea acelei poziii (inclusiv prin argumente bazate pe interpretarea unor informaii legale i istorice). Un eseu reuit rezult din corectitudinea limbajului, puterea de analiz, capacitatea de argumentare i abilitile de a dezvolta n mod creator ideile altora etc. 56

Elaborarea i implementarea unui proiect


Elaborarea i implementarea unui proiect reprezint o activitate mult mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii - eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Un mod de a conferi deschidere i via muncii noastre este i acesta al exerciiului interdisciplinar prin folosirea proiectului ca metod complementar sau alternativ de nvare i evaluare. Proiectul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce tiu s fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti: se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva sptmni; - ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru, continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre rezultatul obinut i expunerea produsului realizat; - poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup; - trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare; - faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare.

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai: 1. Pregtirea proiectului Profesorul mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin ntrebri ce pot dirija dimensiunea evaluativ; a) pe ce se va centra demersul: pe produs final, pe proces sau pe ambele? b) ce rol va avea profesorul: consilier permanent al elevului; doar evaluator final sau coordonator al ntregii activiti? c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului: sunt puse de la nceput la dispoziia elevului, sunt identificate pe parcurs sau sunt comune pentru toi elevii? d) exist o anumit structur: propus, impus de profesor sau aleas de elevi? e) exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii? 3. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului - discutat i negociat ntre profesor i elevi (trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le propune din perspectiva specificului disciplinei respective). 4. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabileasc un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului. 5. Identificarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date suport). 6. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral): - Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare); - Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.); - Argumentele i dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece); - Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei); - Bibliografia; - Anexe (toate materialele importante i rezultatele cercetrii). Proiectul de cercetare este o lucrare ntocmit n baza unei teme, care cuprinde instruciuni concrete, necesare executrii unei cercetri individuale, n perechi sau n grupuri mici. Structura unui proiect de cercetare poate fi: 1. Introducere - este caracterizat pe scurt starea actual a problemei cercetate; - sunt formulate clar problemele i obiectivele investigaiilor preconizate; 57

2.

3.

4. 5.

- este argumentat actualitatea temei; - se prezint rezumatul bibliografiei la problem; - este formulat ipoteza cercetrii. Cuprinsul - ca parte de baz a proiectului, coninutul problemei de cercetare este expus amnunit i succesiv; - este alctuit, de regul, din 2-4 capitole, care pot fi divizate n subcapitole sau paragrafe; - sunt expuse rezultatele cercetrilor efectuate. ncheiere - sunt formulate concluziile investigaiilor efectuate; - este descris importana rezulatelor obinute; - sunt propuse recomandri de aplicare a lor. Anexe - documente, foto, desene, xerocopii; - scheme, diagrame, imagini, statistici, teste, chestionare, regulamente etc. Bibliografia Este prezentat n lista alfabetic, confor cerinelor, documentele, lucrrile i autorii la care s-au fcut referiri n proiect, din care s-au utilizat date, materiale i diverse informaii. Paaportul unui proiect de cercetare include:
1. Actualitatea temei: Se determin n baza mai multor factori: necesitatea schimbrii;

continuarea cercetrii pentru a identifica noi dovezi; fenomene specifice perioadei, nivelul cercetat; necesitatea unor noi metode i experiene, corespunderea proiectului nevoilor reale i de urgen din societate etc.; 2. Nivelul de cercetare tiinific include autorii, cercettorii care s-au preocupat de problema n cauz, concepiile care s-au conturat referitor la subiectul cercetat; 3. Obiectivul i problemele cercetrii reprezint rezultatul ateptat: crearea sau adoptarea unor tehnici de analiz sau apreciere; studierea evoluiei unui proces sau fenomen; descrierea unui efect nou sau important; descoperirea unor fenomene, crearea unor sisteme sau clasificri etc.; 4. Cadrul cronologic perioada la care se refer cercetarea, argumentarea alegerii etapei date;
5. 6. 7.

Izvoare documentele, actele, materialele de arhiv utilizate n lucrare;

Inovaia rezultatele obinute pentru prima dat, noutatea care nc nu s-a cunoscut de nimeni; Importana tiinific (teoretic i practic) a lucrrii domenii ale tiinei sau practicii asupra crora pot influena rezultatele obinute i perspectivele pe care le deschid. Impactul social al proiectului la nivel local, regional sau naional; Viabilitatea, durabilitatea proiectului - perspectivele lui de dezvoltare; Structura lucrrii problemele principale studiate n proiect cu o succint analiz.
8. 9.

Criterii de evaluare a proiectelor:


Criterii ce vizeaz aprecierea calitii proiectului/calitii produsului: validitatea msura n care proiectul reuete s acopere unitar i coerent, logic, argumentat cmpul tematic pe care i l-a propus s-l exploreze;

58

completitudinea msura n care au fost valorizate n cadrul proiectului conexiunile i perspectivele interdisciplinare, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea se regsesc n nivelul de referint a coninutului tiinific; elaborarea i structurarea proiectului evidenierea competenelor demonstrate de ctre elev n elaborarea proiectului (asigurarea unui riguros demers tiinific, logic n argumentarea ideilor, coeren intern, corectitudinea ipotezelor i concluziilor etc.); calitatea materialului utilizat de ctre elev n realizarea proiectului relevana coninutului tiinific, semnificaia i asigurarea datelor colectate etc; creativitatea gradul de noutate pe care l aduce proiectul respectiv n abordarea tematicii propuse sau n soluionarea problemelor generate pe parcursul elaborrii proiectului. Prin intermediul acestui criteriu se urmrete aprecierea gradului n care elevul opteaz pentru o strategie de lucru clasic, tradiional sau pledeaz pentru o strategie imediat, inovativ. Criterii ce vizeaz aprecierea calitii activitii elevului/calitii procesului: raportarea elevului la tema proiectului modul n care elevul a rspuns prin structurarea i coninutul proiectului sau temei propuse, a neles sarcina pe care a avut-o de realizat; realizarea sarcinilor nivelul de performan al elevului n realizarea diferitelor componente ale proiectului; gradul de independen n realizarea sarcinii - documentarea a fost realizat n totalitate de ctre elev sau elevul a beneficiat de sprijinul profesorului; nivelul de documentare - bibliografia necesar pentru elaborarea proiectului a fost identificat de ctre elev n mod independent sau ea a fost furnizat integral sau de ctre profesor; este adecvat temei; a fost redactat corespunztor printr-un efort de elaborare i regndire sau coninutul proiectului este o simpl compilaie; nivelul de elaborare i comunicare proiectul este o simpl enumerare a problemelor vizate de coninutul tematic sau prezint o component analitic solid, o explicare argumentat, o serie de judeci de valoare i aprecieri personale n susinerea punctelor de vedere; creativitatea calitatea activitii elevului, reflectat n originalitatea produselor sau a prezentrii sale; calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificrii proiectului n sfera practic. Prin utilizarea metodei proiectului de grup, la elevi se dezvolt creativitatea, se formeaz abilitile: prezentare a unui raport de sintez destinat publicrii ntr-o revist; realizare a unui pliant, colaj cu referin la un subiect concret; elaborare a unei expoziii istorice de lucrri ale elevilor cu referina la o tem istoric; pregtire a unui program i traseu turistic pentru colegi; elaborare a un studiu comparativ referitor la dou personaliti istorice din state diferite i impactul lor asupra societii .a.; pregtire a unei comunicri tiinifice n care elevul s-i exprime atitudinea fa de diferite probleme; scriere a unui articol n baza studierii legturii dintre drepturile ceteanului n democraia atenian i drepturile ceteanului; elaborare a unui eseu structurat; elaborare a unui reportaj despre o platform politic pentru a se orienta ntr-o campanie electoral; elaborare a unui discurs (scris/oral) despre echitate i toleran naional; scrierea unui articol n presa despre importana tradiiilor culturale limb, tradiii, creaie popular n istoria unui popor. Metoda proiectului de grup permite elevului o pregtire pentru o via activ, creativ, pentru munc, pentru o mai bun participare la rezolvarea multiplelor i complexelor probleme ale vieii. Cunotinele, abilitile pe care le obine elevul pot fi utilizate i n afara orelor de instruire.
-

De reinut !!! 59

Proiectul constituie o totalitate de mijloace instructiv-cognitive care au menirea de a rezolva una sau mai multe probleme. Proiectele sunt de mai multe tipuri: de cercetare, informaionale, aplicative, jocuri de rol etc. Elaborarea i implementarea de proiecte este ce a mai complex metod de educaie pentru via, deoarece: i ajut pe elevi s realizeze legtura interdisciplinar i practica cotidian; le d posibilitatea de a se organiza, a conduce pe cont propriu i de autoconduce procesul de educaie; le creeaz condiii s studieze i s cerceteze problema care i preocup; le dezvolt capacitatea de a analiza critic i reflecsiv informaia studiat; i nva s ia anumite atitudini, s-i fac o autoevaluare i o evaluare a colegilor n baza relatrilor; elevii particip direct la soluionarea unor probleme din comunitate etc.

Interogarea multiprocesual
Interogarea multiprocesual, faciliteaz discuiile libere, dezvolt gndirea logic. ntr-un stat democratic atingerea finaliti presupune i anumite competene de formulare a ntrebrilor, care deseori sunt mai importante, dect rspunsurile la ele. Orice demers educaional presupune o analiz, o discuie, o cercetare, o sintez care implic i formularea diferitor ntrebri. Unele ntrebri se refer direct la coninuturi, altele la procesele i implicaiile elevilor. O ntrebare trebuie: s fie formulat clar, concis, limpede, raportat la subiectul cercetrii; s aib parametri, limite, referindu-se la un singur aspect; s conin cuvinte pe nelesul celora crora le este adresat; s fie logic, n primul rnd uurnd situaia celuia care rspunde; s fie formulat n aa fel ca respondentul s poat gsi o soluie la ea; s trezeasc n sufletul celora crora le este adresat o stare de gndire; s fie adresat cu o anumit tonalitate, care corespunde coninutului acesteia; s fie orientat spre grupul de lucru, apoi spre persoan; s presupun o anumit mimic, gesturi, care ar putea trezi rspunsul; s trezeasc, n suflettul celuia cruia i este adresat, anumite sentimente. Orice ntrebare ar trebui s aib o aplicaie practic: exemple din materialele studiate sau din viaa cotidian. Este necesar de a formula ntrebri concrete pentru lucruri i situaii concrete. Sunt binevenite ntrebrile logice de tipul: De ce credei aa? sau Cum am putea reformula rspunsul? ntrebrile pot activiza i elevii mai retrai i mai timizi. ntrebrile corecte ajut grupul sau individul s reacioneze, s declaneze procese de gndire. Tehnica nrebrilor este la ndemna interlocuitorului: de la simplu spre complex, de la cunoaterea simpl spre cea mai complicat de analiz i sintez. n procesul de formarea a competenelor, profesorul trebuie i s-i nvee i pe elevii s formuleze ntrebri pentru diferite nivele, care integreaz domeniile: cognitiv, afectiv i psihomotor. A. Exemple de ntrebri la nivel cognitiv (Bloom) De regul acestea sunt ntrebri ce in de gndirea omului i se bazeaz pe aciunile lui la nivel cognitiv, care rspunde la obiectivele Ce tiu?(cunotine) i Ce pot? (capaciti, deprinderi, abiliti).
1. ntrebrile literale cer informaii exacte i rspunsurile pot fi gsite n text. Elevul trebuie doar s repete ceea ce s-a afirmat deja, pentru a rspunde corect. Aceste ntrebri reclam un efort minim din partea elevului, dar riscurile de a da un rspuns greit sunt mari anume pentru acest tip de ntrebri este

60

cert limita dintre corect greit, de exemplu: Ce tii despre ...? Cine este autorul ..? Ce ai citit cu referire la ..? 2. ntrebrile interpretative reclam o modificare a informaiei, o restructurare a ei n imagini diferite. Aceste ntrebri cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiii, valori. Elevul trebuie s-i dea seama cum se leag diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste enunuri interogative se vor structura pe relevarea unor legturi i ndemnul de a le argumenta. Rolul ntrebrilor interpretative este foarte mare pentru studiul disciplinei istoria, cci interpretarea este, de fapt, nelegerea faptelor, proceselor i eveneminetelor ce au avut loc n anumie perioade. Aceste ntrebri creeaz o nou experien senzorial, care trebuie tradus n limbaj verbal, de exemplu: Cum nelegei termenul ...? Ce nelegei prin conceptul ...? Ce ai neles din textul studiat ..? 3. ntrebrile aplicative ofer posibilitatea de a rezolva probleme autentice, probleme de logic sau de a dezvolta raionamentele dintr-un text. Rspunsurile la acest fel de ntrebri cer o racordare a modalitii de a gndi logic la diferite probleme i situaii din viaa cotidian, de exemplu: Care este imactul evenimentului dat ...?In ce const importana istoric a evenimentului ...? Rspunsurile la astfel de ntrebri cer o racordare a modalitii de a gndi logic, de a ptrunde n esena lucrurilor, dezvoltnd gndirea critic. 4. ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime problema sau textul literar, examinndu-le din unghiuri diferite. Prin formularea acestui tip de ntrebri, profesorul creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i expune logic argumentele i contraargumentele, de exemplu: Ce deosebire este ntre forma de conducere politic din Orientul antic i cea a Greciei antice?, Prin astfel de ntrebri conductorul creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile inedit, original, din diferite perspective. Elevul are oportunitate de a vedea lucrurile astfel, analizndu-i minuios argumentele. 5. ntrebri sintetice ncurajeaz rezolvarea creativ, nestandard a problemelor. Pentru a rspunde la ntrebrile sintetice, elevii vor face apel la toate cunotinele pe care le au i la experien, vor oferi scenarii alternative de soluionare a problemelor. Ele oblig elevul s se implice personal i s propun o soluie, fr s o aib de gata, de exemplu: De ce s-a destrmat Imperiul Otoman? Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, subiecii trebuie s apeleze la toate cunotinele pe care le au studiat. Soluiile propuse ar putea fi originale, irepetabile, deoarece nu se gsesc direct undeva prin cri. 6. ntrebri evaluative reclam aprecieri din partea elevilor, urmnd ca ei s dea calificativele bun/ru, corect/greit, n funciile de standardele definite chiar de dnii i cu referire la un subiect studiat. Abordarea unor ntrebri evaluative i d elevului posibilitatea de a-i personaliza procesul de nvare, de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. Sunt aplicabile att pe texte literare, ct i pe lucrri tiinifice, de exemplu: Ce valori a-i descoperit n tine, studiind cultura contemporan? Care moment din viaa comnitorilor rii Moldovei ar putea sluji drept model n viaa ta? B. Exemple de ntrebri la nivel afectiv (Krathwohl)

Domeniul afectiv poate rspunde la ntrebarea: Cine sunt? Acesta presupune o interiorizare a evenimetului studiat, o receptivitate profund a proceselor i faptelor istorice, o contientizare a adevratelor valori, o anajare afectiv total, o organizare a ideilor etc. Contientizarea mesajului unui coninut poate fi atins prin diverse nrebri.

1. Receptarea mesajului analizat poate fi atins prin altfel de ntrebri: De ce faptele lui tefan cel
Mare sunt aproape de sufletle noastre?, De ce Declaraia de independen din anul 1991 trezete o atmosfer solemn?

2. Reacia persoanei aspupra celor citite sau audiate poate fi simit prin aa fel de ntrebri:Cum
reacionm atunci cnd studiem despre educaia copiilor n Grecia i Sparta antic?, Care din reformele lui Al. Ioan Cuza provoac discuii aprinse? De ce?

3. Valorizarea sau aprecierea valorilor de ctre elevi pote fi realizat prin aa ntrebri: De ce aciunile
lui D. Cantemir sunt intrerpretate diferit? Cum sunt apreciai n istorie comunitii?

4. Organizarea conine ideea de ordonare a lucrurilor i a aciunilor, a faptelor i proceselor istorice.


Pentru a realiza acest moment am putea propune aa ntrebri: De ce tiina modern este variat? Cum am putea demonstra necesitatea tehnologiilor moderne ntr-o societate bazat pe cunoatere?

61

5. Caracterizarea vizeaz un sistem de valori constituit de nsui persoana care poate combate o idee,
decide asupra ei, i asum o responsabilitate. La acest nivel putem formula aa ntrebri: De ce massmedia critic activitatea unor politiceni, iar altele o laud? Ce ar trebui s fie rspuns criticii: omul sau fapta lui?

Astfel, structurnd corect ntrebrile, putem forma nu doar capaciti, dar i performane superioare - competene. Nivelul efectiv poate fi atins prin orientarea ntrebrilor, dar i rspunsurilor, fa de adevratele valori. Elevul ar trebui i s poat combate o idee, s poat lua decizie fa de un fenomen sau proces studiat, s poat evalua un izvor istoric dac este ghidat prin ntrebri.
C. Exemple de ntrebri la nivel psihomotor (Simpson) Acest domeniu va rspunde la obiectivul: Ce-mi este ngduit s sper? Acum sau n viitor! Manifestrile acestui domeniu se realizeaz prin aciuni, micri, soluii, scheme, tebele etc. 1. Perceperea - este un moment ce vizeaz imitarea, stimularea senzorial: auz, vz, miros, gust etc. Pentru a atinge un nivel de percepere am putea adresa aa ntrebri: Ce senzaii vizuale ne provoac rzboiaele ntre state frmiate n epoca medieval? Cu ce poate fi asociat coninutul unui roman istoric? 2. Dispoziia - este o situaie cnd apar anumite condiii de efort mintal, emoional, chiar fizic. Acest obiectiv poate fi atins prin aa ntrebri: Cum poate fi reprezentat schematic lupta de la Vaslui? Ce desen s-ar potrivi ceea ce a vzut Columb n Noua Indie? 3. Reacia dirijat vizeaz adaptarea elevului la diverse schimbri, acceptnd schimbarea pentru sine, dar i pentru colegi. Poate fi realizat prin aa ntrebri: Ce legtur este ntre i istorie i tricolor? Cum poate fi imitat ntlnirea celor trei conductori de state la Teheran n anul 1943? 4. Atomatismul - este un moment ce se refer la realizarea unor operaii cunoscute n situaii noi. Elevii pot modifica anumite sarcini, armoniznd activitatea membrilor unor grupuri mici de lucru. Activitatea grupurilor este automatizat, fiind capabili s rspund la asemenea ntrebri: Cum putem modifica finalul mesajului preedintelui adrest ctre popor? Ce putem face pentru a schimba situaia n comunitate? 5. Reacia complex - este o situaie ce vizeaz creativitatea la diverse nivele de manifestare a persoanei. Elevii pot crea nu numai rspunsuri, dar i texte. Aceasta poate facilita prin aa ntrebri: Dorete cineva s fac concluzii despre modul de via la sat i ora? Care sunt nvturile deduse din dezbaterile desfurate n parlamentul britanic?

De reinut !!! Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a valorifica din plin tehnic ce st la ndemna profesorului - se va completa, pe msur ce elevii vor asimila i ei diverse tehnici de formulare a ntrebrilor. Profunzimea rspunsurilor la ntrebri depinde de valoarea lor. Ele ncurajeaz creativitatea elevilor, stimuleaz motivaia spre descoperire, dezvolt gndirea critic. ntrebrile ferbini nasc rspunsuri la fel de fierbini. ntrebrile plictisitoare vor avea rspunsuri deosebit de plictisitoare! ntrebrile detepte vor avea rspunsuri nelepte.

Testul o prob foarte popular n didactica actual se construiete n baza matricii de speficaii din itemi de grad diferit de copmlexitate. Matricea de specificaii asigur ca testul respectiv va msura nivelul de atingere a obiectivelor educaionale preconizate i va avea o bun validitate de coninut. n cazul testului, ne propunem s evalum, cu instrumente foarte exacte i n conformitate cu matricea de specificaii, calitatea operaiilor intelectuale n raport cu unitile de coninut la care organizm evaluarea. Testele sumative, cele aplicabile n cadrul examenului, au un pocent relativ mic pentru capitolul cunoatere i nelegere, au ns o
Testul

62

pondere operaiile de aplicare i analiz, o parte de punctaj revine integrrii/sintezei/evalurii. Testul aplicat de profesor la clas poate fi, dac o cer circumstanele, doar de cunoatere, dar i de capacitate. Din tradiie, se aplic testul pentru domeniul cognitiv, care trebuie s verifice nivelele bine cunoscute taxonomiei lui Bloom: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare. a. b. c. d.
a.

Testul se proiecteaz n cteva etape de baz: definirea obiectivelor de evaluare elaborarea matricei de specificaii construirea itemilor elaborarea baremului de notare.

Obiectivele de evaluare sunt formulate, avnd la baz competenele specifice curriculare i coninuturile nsuite. Exemple de obiective de evaluare (unde se concretizeaz elementele concrete de coninut din unitatea studiat): s opereze cu date cronologice, respectnd consecutivitatea evenimentelor istorice din perioada concret studiat (de exemplu din anii 60-70 ai secolului al XIX lea); s utilizeze termeni istorici, conform dicionarului i a propriilor cuvinte, n expunerea evenimentelor din perioada studiat; s utilizeze documente istorice n argumentarea unui proces sau eveniment istoric studiat; s sistematizeze informaia istoric referitor la un domeniu, proces, fenomen istoric studiat.
b.

Schema matricei de specificaii:


Nivel taxonomic cognitiv (Bloom) Total (nr. itemi)

Competene Specifice 1. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 2. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric 3. cunoaterea i interpretarea surselor istorice 4. determinarea relaiilor de cauzalitate i schimbare n istorie 5. aprecierea critic i obiectiv a situaiilor faptelor i proceselor istorice 6. manifestarea atitudinii pozitive fa de impactul evenimentelor istorice asupra dezvoltrii societii 7. formarea comportamentelor democratice i valorilor umane naionale i universale. Total (nr. itemi)

Cunoatere/ nelegere

Aplicare

Analiz/ Sintez

c.

Construirea itemilor. Itemul este format dintr-un element independent, o unitate de coninut care conine o ntrebare, o sarcin sau o problem ce necesit rezolvare. De regul, un test cuprinde itemi, care pot fi de tip: Caracteristici
testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut; testeaz capaciti cognitive de nivel inferior;

Tipuri de itemi
obiectivi

63

semiobiectivi

subiectivi

au obiectivitate mare n evaluarea rezultatelor colare; timp scurt de rspuns i corectare; schemele de notare sunt foarte simple; este posibil utilizarea unui numr mare de itemi ntr-un test; prezint fidelitate i validitate ridicate(sunt folosii n teste standardizate); prezit feedback rapid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic. rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/ ntrebrii; sarcin foarte bine structurat, utilizeaz meteriale auxiliare; libertatea elevilor de a formula rspunsului; rspunsul corect solicit elevului s demonstreze pe lng cunotine abilitatea acestuia de a structura, elabora cel mai potrivit i scurt rspuns; uurin i obiectivitate n notare. uor de construit; solicit rspunsuri deschise; testeaz capaciti cognitive de nalt nivel; ofer elevilor posibilitatea de a face dovada stpnirii unor capaciti, dar i competene de exprimare corect, fluient, logic, argumentat etc; verific obiective ce vizeaz originalitatea i creativitatea.

Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii se mpart n:


1) itemi cu rspunsuri nchise: alegere multipl; alegere dubl; pereche; aezarea n ordine logic; 2) itemi de discriminare binom: n formulele da/nu, adevrat/fals, corect/greit,

subliniaz/ncercuiete varianta pe care o consider corect; 3) itemi de discriminare multipl: sunt ntrebri cu mai multe variante de rspuns, din care pot fi corecte un rspuns, mai multe rspunsuri sau nici un rspuns. 4) itemi de asociere: acetia presupun asocierea unor elemente de coninut dou cte dou, ntre care trebuie s existe o relaie. Variantele de rspuns elevii trebuie s le indice prin numere sau prin linii; 5) itemi de aezare n ordine logic, cronologic a evenimentelor; 6) itemi de clasificare, care presupun clasificarea rspunsurilor dup anumite elemente; 7) itemi de prezentare grafic (de exemplu: Reprezint grafic tendinele generale de dezvoltare economic a principalelor ri ale lumii n perioada ...); 8) itemi cu rspunsuri deschise, care presupun formularea rspunsurilor de ctre elevi (de exemplu: Explic esena expresiei ...); 9) itemi de completare a unor propoziii neterminate (de exemplu: Completeaz spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare ...); 10) itemi de analiz a unui studiu de caz; 11) itemi de interpretare a unui document. n continuare, urmeaz testul alctuit n baza matricei de specificaii i a itemilor construii conform unor exemple menionate anterior:
1. Dateaz i plaseaz pe axa timpului evenimentele:
a) Formarea RASSMoldoveneti b) Inaugurarea monumentului lui tefan ce Mare la Chiinu c) Reforma agrar din Romnia n perioada interbelic 2. Explic noiunile: democraie, constituie. 3. Alctuiete cte o fraz folosind termenii: societate, modernizare. 4. Analizeaz documentul n baza sarcinilor de mai jos: (10 puncte)

(10 puncte) (10 puncte) (20 puncte)

Am hotrt a ncheia un Tratat i n acelai scop plenipoteniarii au czut de acord asupra articolelor urmtoare: Art. 1. naltele pri contractante declar solemn n numele popoarelor lor respective s condamne recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor internaionale i renun la el ca instrument de politic naional n relaiile lor mutuale;

64

Art. 2. naltele pri contractuante recunosc c reglarea sau rezolvarea tuturor diferendelor sau conflictelor, de orice natur sau de orice origine ar fi ele, care vor putea ivi ntre ele, nu va trebui niciodat urmrit dect prin mijloace panice... Din Pactul Briand Kellogg sau Pactul de la Paris, 27 august 1928 a) Explic sensul urmtorului enun: s condamne recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor internaionale. b) Argumenteaz necesitatea nchieierii unui asemenea tratat. c) Evideniaz cte 2 consecine ale rezolvrii conflictelor prin recursul la rzboi i prin mijloace panice. 5. Determin specificul evolu iei economiei Basarabiei n componen a Romniei n perioada interbelic. (20 puncte). 6. Realizeaz un eseu de o pagin la tema: Basarabia n contextul relaiilor romno-aovietice n perioada interbelic (30 puncte)

D. Elaborarea baremului de notare.

Nr. sarcinii
1 2 3 4

Indici specifici
cte 3 puncte pentru fiecare eveniment datat corect 1 punct pentru realizarea corect a axei cronologice 5 puncte pentru explicarea corect a fiecrei noiuni (conform dicionarului sau cu propriile cuvinte) 5 puncte pentru utilizarea corect a fiecrui termen n alctuirea unei fraze 3 puncte pentru explicarea enunului ... 5 puncte pentru argumentarea ... cte 3 punct pentru fiecare consecin ... 7 puncte pentru prezentarea relaiei cauzefect 3 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric 5 puncte pentru consecutivitatea logic a prezentrii 4 puncte pentru formularea concluziei 5 puncte pentru expunerea logic a informaiei istorice i a respectrii volumului 5 puncte pentru tratarea corect a subiectului 5 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric 5 puncte pentru utilizarea corect a datelor cronologice 10 puncte pentru formularea concluziilor i exprimarea opiniei proprii Total

Puncte
10 puncte 10 puncte 10 puncte 20 puncte

20 puncte

30 puncte

100 puncte

Principalele caliti sau cerine ale testului sunt: Validitatea reprezint acurateia cu care testul respectiv msoar ceea ce i a propus s msoare. Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a obine rezultate aproximativ identice, constante la aplicri repetate ale aceluiai subiect. (Este consecvena obinerii respectivelor
rezultate/punctaje constante n urma acestor aplicri repetate, indiferent de cine este corector sau de momentul de timp cnd se face corectarea).

independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii unui test. Standardizarea se aplic n condiii identice tuturor elevilor. Testele standardizate au o bun obiectivitate. Cerinele identice se refer la coninutul i forma testului, la instruciunile ce li se vor da elevilor, la atitudinea examinatorului fa de prob i fa de elevul examinat, la timpul efectiv de lucru. Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare reprezint calitatea unui test de a fi administrat i inerpretat cu uurin. n literatura de specialitate apare ca i condiie necesar etanolarea, care presupune existena unei uniti de msur pentru rezultatele obinute. Se consider c testele vizeaz rezultatul, fr a se ine seama de modalitatea de obinere a acelui rezulta Testul se caracterizeaz prin faptul c: relev diferine individuale i urmrete evaluarea acestor diferene; 65

Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori

evaluarea se realizeaz n raport cu un tabel de norme (etalon) sau o tipologie stabilit pe o colectivitate de referin; urmrete situarea individului n repere unei scri (tabel de norme), n cadrul de clasificare prestabilit. O component important n alctuirea testelor este formularea itemilor. Item = ntrebare + formatul acestuia + rspunsul ateptat. Practica evalurii a evideniat c cel mai des utilizat creteriu, de ctre profesori, este gradul de obiectivitate n corectare. Orice evaluare impune o analiz minuioas i public a rezultatelor. Este important ca elevul nu numai s-i afle nota, dar i s neleag de ce a fost apreciat aa, ce erori a comis, cum urma s realizeze o sarcin sau alta i ca rezultat s-i dea seama ce mai are de fsut pentru succesul su colar. Este important ca evaluarea la clas s se fac permanent, fr excese, iar odat aplicat, o strategie eficient trebuie s dea elaborri didactice experimentale i utile. E de menionat c cadrul didactic i managerul colar, trebuie s in cont de faptul c nu e neaprat ca dup fiecare evaluare s se noteze, ci numai atunci cnd se reflect cu adevrat pregtirea elevilor, la un moment dat, relevat de profesor n dinamica parcurgerii materiei.
Pentru profesor, evaluarea este (trebuie s fie) o activitate etapizat, la finele creia profesorul i d seama care este pregtirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programelor colare. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el se realizeaz cum este perceput de profesor i cum i apreciaz aceast pregtire. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri. Pentru manageri, evaluarea lrgete domeniul dincolo de pregtirea elevilor. Ea vizeaz n acest caz i pregtirea profesorilor, stilul lor de predare i de evaluare, dar i condiiile materiale sau programele analitice. Pentru inspectori, problematica evalurii se lrgete cu calitatea conducerii colii care vizeaz componena managerului, stilul de conducere, climatul colar, activitatea consiului de administraie, conlucrarea colii cu familia i alte probleme care au legtur cu calitatea instruirii. Pentru membrii familiei, evaluarea este o cale de a ti unde se situiaz copilul (ca pregtire colar) i ce perspective are le de a continua aceast pregtire ntr-un anumit domeniu.

Pentru toi factorii implicai n pregtirea elevilor(deci i pentru elevii nii), evaluarea este barometru care indic n orice momentstarea pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul performanelor obinute n raport de cele proiectate n curriculum. O asemenea abordare s-ar putea s li se par inora pre complicat i s ne reproeze lipsa de realism, n sensul c, n nvmnt evaluarea este neleas ca o activitate prin care profesorul verific pregtirea elevului i o aprreciaz cu note. Aceast practic multisecular, dei constatat uneori, s-a nrdcinat att de puternic n contiina educatorilor nct se pierde din vedere c s-ar mai putea schimba cte ceva n acest domeniu. Este tocmai motivul care ne dermin s fim mai riguroi i s le sugerm celor care lucreaz n domeniul educaiei (profesorii, directori, inspectori) s caute soluii de amelioare a evalurii, n benesiciul lor, al elevilor i n mod cert al societii. De reinut !!! Evaluarea n educaie este o problem veche cu conotaii noi, un subiect contaversat, datorit, n special, nrcturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizeaz clasificri i selecii, se dau verdicte i se hotrte soarta unor oameni). Testul reprezint o modalitate de evaluare a cunotinelor, aptitudinilor, capacitilor generale ale elevilor. Scopul evalurii prin testare nu este att notarea elevului, ct progresului n nvare i stimularea acestuia spre noi performane. Testul corect administrat asigur o evaluare eficient, care va produce schimbri pozitive n comportamentul colar al elevilor. Teza simestrial i examenele din licee, iar aplicarea reglamentat de actele normative. Verificarea periodic prin tez se organizeaz cu scopul evalurii unor cunotine i capaciti formate pe parcursul semestrului. Teza reprezint cea mai cuprinztoare prob de 66
Teza este o prob scris semestrial, a crei alaborare cade pe responsabilitatea catedrelor

examinare i const din unu sau mai multe subiecte. Prin tratarea lor, elevul trebuie, pe lng reproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea celui care organizeaz vor fi prezentate prin comparaie cu verificarea scris curent. Teza exerseaz elevul n vederea confruntrilor evaluative mai cuprinztoare de mai trziu. Funciile evalurii i schimb configuraia pe terenul tezei, adic pe primul plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar.Ct despre cerinele de ordin didactic, celor viznd extemporalul, li se adaug: teza s fie precedat de recapitulare special axat pe coninuturile vizate; s fie realizat dezideratul sintezei sau cel puin al cuprinderii complete a materiei. Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific la sfritul ciclului liceal cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s avanseze ntr-o nou form de nvmnt (examenele de admitere). Probele practice
Probele practice presupune realizarea complex a unei activiti motorii sau de cercetare.

Ea ofer posibilitatea de a evalua capacitile elevilor de a aplica cunotinele n practic, de a determina gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate. Probele practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite sub forma unor anumite activiti materiale. Ele sunt foarte importante n procesul de evaluare a competenelor. Pe lng calitatea i cantitatea produselor nvrii se identific paii parcuri, modul de interiorizare al acestora, dar i competea de a le aplica i utiliza n situaii diverse. La baza definirii obiectivelor de evaluare stau taxonomiile, mai cunoscut fiind taxomania lui Bloom, elaborat pentru domeniul cognitiv. Abordarea celorlalte dou domenii comportamentale afectiv i psihomotor se impune ca o necesitate obiectiv pentru realizarea idealului educaional. Acest deziderat poate fi atins prin utilizarea unor metode alternative de apreciere a progresului colar, cum ar fi: testarea, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, jocurile didactice evaluative, evaluarea asistat de calculator etc. Portofoliul individual i de grup

Portofoliul reprezint un instrument de evaluare, complex care include rezultatele relevante

obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Potofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un trimestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul.

Portofoliul este o metod de evaluare adecvat pentru educaia istoric, deoarece i responsabilizeaz pe elevi prin sistematizarea lucrrilor produse de elevi (eseuri, teste, interviuri, sondaje de opinie, desene, scheme, autoevaluri .a.) ntr-un interval de timp (pe durata studierii unei uniti de nvare, un semestru, un an colar). Portofoliul constau n faptul c el documenteaz progresul elevului, dezvolt gndirea critic i capacitatea de autoevaluare, asigur o legtur eficient ntre coal, familie i membrii comunitii. Lucrrile din portofoliu pot avea form scris, video, audio, grafic etc. Exemple de coninuturi de portofoliu: - lucrri efectuate pe parcursul perioadei, care ilustreaz progresul elevului; - observaiile i evaluarea profesorului cu referire la reuitele elevului; 67

reflecii cu privire la observaiile/evalurile colegilor, prinilor, membrilor comunitii; lista lecturilor pe tema respectiv; lista activitilor la care a participat elevul; lucrri efectuate n grup etc. Evaluarea asistat la calculator

Evaluarea asistat de calculator abia i face loc n Republica Moldova i presupune teste

alctuite, de regul, din itemi cu alegere dual, cu alegere multipl sau cu rspuns scurt, cheile/rspunsurile corecte permindu-i calculatorului s evalueze pe loc corectitudinea acelor rspunsuri. Utilizarea tehniii de calcul n procesul evalurii deschide perspectiva crerii unor portofoliii electronice ale evalurii (se presupune stocarea elaborrilor n fiiere) i de prezentare a unor teme de acas n varianta elecric. Evaluarea asistat la aclculator este o modalitate alternativ de evaluare, modern, obiectiv, asigurndu-se condiii egale de testare pentru elevi. Ea ncurajeaz introducerea utilizrii calculatorului n procesul de instruire att n instituia de nvmnt, ct i n activitile desfurate n comunitate. Avantaje: obiectivitatea evalurii progresului colar; expunerea n mod independent a cunotinelor; permite adaptarea cerinelor la nivelul elevilor; feedback rapid; metod rapid i eficient de evaluare. Dezavantaje: costuri ridicate pentru o sal computerizat; necesitatea de soft-uri competitive; o baz mare cu teste de evaluare; posibilitatea de fraud a rezultatelor; lipsa unui cadru specializat n informatic. Autoevaluarea
Autoevaluarea este un instrument veridic de centrare pe elev, pe posibilitatea participrii la

propriile performane. Compararea rezultatelor de evaluare proprie cu cele realizate de ctre profesor vor crea climatul activitilor eficiente de recuperare a erorilor i dezvoltare a capactilor. Autoevaluarea este elementul care demonstreaz cel mai complex parteneriatul elev-profesor, contribuie substanial la maturizarea copilului i la participarea sa contient la propria educaie. Aceast metod le d ncredere n sine i i motiveaz pe elevi la mbuntirea performanelor colare. Autoevaluarea comportamentelor se realizeaz prin chestionare n care elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri. Autoevaluarea se caracterizeaz prin: modalitatea esenial de asigurare a calitii prin carefiecare elev, profesor n particular i instituia colar n general i evaleaz ea nsi performana; este un pas iniial, benefic i util, cu scopul de a asigura dezvoltarea, creterea i nu de a sanciona; asigur autoreglarea, optimizarea i revizuirea funcionrii i dezvoltrii personale i colective; reprezint asumarea real a rezultatelor ei de ctre toi cei implicai; un proces sistematic i progresiv de evaluare n care evaluatorii colecteaz i analizeaz dovezile pentru a formula judeci asupra performanei proprii n raport cu obiectivele stabilite; se refer la toate aspectele activitii persoanei, dar vizeaz n special calitatea i standardul experienei de nvare i rezultatele elevilor; se refer la toate principiile de calitate i la toi descriptorii de performan din cadrul de autoevaluare; 68

monitorizarea rezultatelor este fcut permanent de ctre: cadre didactice, elevi, prini, responsabilii comisiilor metodice, managerii colari prin proceduri comune, cunoscute.

Autoevaluarea creaz premize pentru aprecieri i recompense: confirmarea; ncurajarea i stimularea atitudinal i verbal; mulumirea pentru contribuie; laud, menionare, apreciere, remarcare; notarea; ierarhizarea; clasificarea; premierea; responsabilizarea, creditarea; recompensarea: tabere gratuite, excursii, premii consistente, burse etc.

n cadrul spiralei calitii autoevaluarea parcurge mai multe etape: 1. selectarea domeniului sau a subiectului pentru autoevaluare; 2. diagnoza nivelului de realizare; 3. identificarea punctelor tari i a limitelor; 4. crearea grupului de lucru i analiza rezulatelor; 5. modificarea i optimizarea scenariului didactic (planuri, aciuni); 6. desfurarea activitilor de dezvoltare/optimizare/remediere; 7. reaplicarea instrumentului de autoevaluare pentru evidenierea progresului; 8. dac este necesat se continu cu un nou ciclu de autoevaluare. Exemplu de chestionar de autoevaluare
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Itemi Sunt contient/ de ce am realizat pe parcursul activitii? Am schiat un plan pentru ce vreau s realizez? Am folosit toate resursele pentru studierea problemei abordate? Sunt contient/ de aciunile mele? M strdui s m documentez nainte de a exprima un punct de vedere? M strdui s neleg colegii i s-i ajut dac pot? Dunt deschis/ pentru comunicare i colaborare eficient? M gndesc cum am s utilizez cunotinele obinute n activiti cotidiene? Sunt atent/ la nevoile celorlali? Orice situaie ncerc s-o vd n moduri noi i personale? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Autoapreciere 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

De reinut !!! Evaluarea competenelor este privit nu numai ca pus n serviciul elevilor, dar i ca aciune efectuat de nsi elevii. Iat de ce este important de a obinui elevul, chiar de vrst colar mic, s se poat autoevalua i s evalueze pe alii. Astfel el va nelege mai bine aprecierea efectuat de ctre cadrele didactice, va aproba sau respinge, va fi de acord sau n dezacord cuaceste aprecieri. Totodat se vor crea condiii reale de democratizare a procesului educaional, evaluarea va fi mai transparent, va crete interesul pentru rezultatele elevului de nsi acesta i membrii comunitii. Posibilitatea cunoasterii valorii d celui evaluat ncredere n propriile-i fore i creeaz posibilitatea autoanalizei, constituind n acelai timp i un factor psihologic motivaional, generator a unei atitudin pozitive fa de munc.

69

7.4. Forme de evaluare curent. Rolul observatorului n clas


Pentru activizarea potenialului creator al elevilor subieci ai educaiei, profesorul de istorie ar trebui s utilizeze mai multe metode i posibiliti de implicare n evaluare reciproc. Exist o multitudine de forme de evaluare curent: observaia sistematic n timpul activitii (realizat att de ctre profesor, ct i de elev, sau alte persoane), ascultarea la fiecare lecie, extemporalul, lucrri practice etc); Evaluarea reciproc este o condiie optim a dezvoltrii, asigurndu-se socializarea grupului de elevi, coparticiparea n formarea semenilor, precum i intensificarea convingerilor proprii. n acest scop poate fi utilizat rolul observatorului, care are menirea de a complete o fi cu cele vzute n timpul activitii. Aceast fi este un instrument de autoevaluare, menirea creia este s fie observat comportamnetul elevilor, precum i nivelul de organizare a colectivului clasei. De asemenea este necesar s fie estimate calitatea nvrii, pot fi apreciate unele convingeri i atitudine. (Infromaii pentru observator: strtuie-te s fii clam, s faci notie ct posibil de corect i critic, aa cum rezultatele prezentate colegilor la finele activitii ar putea servi o motivaie pentru schimbare i eficien n via). Sugestii pentru completarea unei fie a observatorului (descrie succint i pentru fiecare categorie acord un punctaj de la 1 la 10)
Nr. 1. Indicatori Organizarea general a clasei - interesul colectivului de elevi pentru studiu; - comportamentul colegilor; - participarea n rezolvarea sarcinilor propuse. Coninuturile nvate - nivelul de nelegere; - momente interesante; - importana i utilitatea lor. Prezentarea rspunsurilor - concretizare; - claritate; - originalitate; - structurare; - nivelul de convingere; - concluzii i propuneri. Atitudini - expunerea opiniei proprii; - politee i receptivitate; - cultura comunicrii; - emoii i sentimente; - toleran i atitudine critic. Apreciez pozitiv Propun schimbri Nume

2.

3.

4.

7.5. Evaluarea centrat pe succes.


Evaluarea este un proces de baz n instruire, alturi de predare-nvare i arat eficiena, eficacitatea, progresul, reuita, succesul, performana colar, sau reversul lor pentru fiecare elev, dar i profesor, coal. Aceasta este actul didactic deosebit de complex i sistematic, integrat ntregului proces educaional, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic 70

i final. Evaluarea nu d rezultate de la sine, de accea ar trebi mereu monitorizat procesul educaional, orientat spre performane superioare, prin care se efectueaz analize i aprecieri att asupra comportamentului i rezultatele obinute de ctre elevi, ct i asupra potenialului sau capacitior de dezvoltare a acestora. Evaluarea calitii activitii cadrelor didactice i a elevilor const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesul educaional, n diferite momente i la niveluri diferite ale acestuia. Important n acest context este faptul s fie proiectate pentru evaluare nu doar o sum de cunotine, informaii, date, teorii, ipoteze etc., dar nici reducerea la unele capaciti formate pe parcursul nvrii, ci n primul rnd judecai de valoare despre utilitatea lor n viaa cotidian, posibilitatea reorganizrii sistemelor i subsitemelor pentru o mbuntire esenial a vieii personale i a membrilor comunitii. n esen evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupun trei componente interdependente: controlul, aprecierea i notarea rezultatelor colare.

Controlul este componenta evalurii de constatare de ctre cadrul didactic sau de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elevi n timpul nvrii. Aprecierea colar constituie emiterea unor judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Acest cadru nu ar trebui s fie imaginar, ci real, punndu-se n analiz i apreciere a situaiilor reale de formare ale individului, precum i cele existente din mediul comunitii. Aprecierea performanelor reprezint astfel una din activitile de baz a managementului resurselor umane, desfurat n vederea determinrii gradului n care elevii ndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitile care le revin. Notarea este o componenta destul de relativ a evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevilor n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne, simboluri convenionale, denumite note. Notele reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de elev ca urmare a pregtirii lui. Ele au un caracter destul de relativ i subiectiv de constatare a unor posibiliti ale elevului la momentul dat al evalurii, dar nu ar trebui s aib putere hotrtoare n aprecierea competenelor individului.

O mare parte a cadelor didactice extind cadrul i obiectul evalurii, nelegnd-o ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem: elev, profesor, unitate colar, condiii, sistem educaional. Numeroi pedagogi au demonstrat necesitatea de a privi aciunile de evaluare a randamentului colar ca unitate a unor mecanisme care constituie elemente componente ale procesului didactic, nu i ale celui extradidactic. Chiar dac teoretic ar fi posibil detaarea evalurii de predare/nvare, ea se dovedete infructuoas n ncercarea de a nelege mecanismele dintre aceste procese didactice. Prin urmare ncorporarea aciunilor evaluative n procesul didactic i abordarea lor ca procese componente ale acestuia corespund unei anumite realiti. Aprecierea se utilizeaz n ntreaga lume sub diferite forme: notarea numeric, literal, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizat este notarea numeric, cu cifre, pentru c prezint avantajul de a putea nsuma atunci cnd se fac aprecieri la una sau mai multe materii. Notarea se prezint sub urmtoarele forme: a) notarea analitica are mai mare randament la disciplinele umaniste si presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce vor fi apreciate (de exemplu, in cazul unei compuneri se poate puncta forma, fondul, factorul personal) b) notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii. Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Soluia este propus des la examene si concursuri. 71

Schia de acordare a notelor pe scara 1-10, specific pentru republica Moldova.


Nota 1: elevul neglijeaz implicarea n procesul educaional; Notele 2-3: sunt nuane diferite ale atributului foarte slab; ele semnific nivelul elevilor lipsii de orice informaie semnificativ, sau marcai de confuzii grave, care compromit i eventualele rudimente cognitive posedate de acetia; Nota 4: revine celor care stpnesc insuficint o parte din cunotinele de baz din cadrul programei; Notele 5-6: nuane diferite ale calificativului suficient; sunt atribuite pentru cunoaterea strict limitat la cunotinele de baz, totodat exprimate cu dificulti i nensoite de posibilitatea de a formula generalizri limpezi; Notele 7-8: considerate nuane ale calificativului bine, se atribuie elevilor care posed coninuturile programei aproape de nivelul complet; fac cu uurin generalizri i sistematizri, dar comit, n msuri diferite erori de amnunt; Notele 9-10: se atribuie cnd elevii cunosc foarte bine materia exprimat n programa colar; pot stabili corelaii multiple i precise; pot formula eventuale soluii alternative de rezolvare a temelor propuse.

De asemenea destul de rspndit metod de evaluare curent este aprecierea verbal const din comunicarea curent, continu, prin care profesorul informeaz n permanen elevul asupra nivelului su la nvtur. Chiar dac nu se transpune n not, acest fel de apreciere este instrumentul de baz al evalurii formative, constituind o necesitate cu att mai stringent, cu ct avem a face cu rezultatele mai puin acceptabile. De reinut !!! n procesul educaional nu toate competenele i performanele la care elevii trebuie s ajung sunt observabile i evaluate direct. Interiorizarea unor valori i formarea unor convingeri nu sunt direct msurabile. Evaluarea lor presupune combinarea unor criterii cantitative i calitative. Indiferent de forma sau modalitatea de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter stimulator. Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demotiveze, ci dimpotriv, s-i ncurajeze i s-i stimuleze s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie conceput i prezentat elevilor ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune. 7.6. Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor.

Evaluarea trebuie s fie urmat i integrat de aciunea de elaborare a deciziilor i stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect i va asigura eficiena. Orice activitate evaluativ trebuie s se desfoare pe baza unei hri tehnologice bine determinate din start, care ar concretiza: coninutul care va fi evaluat (present n manual colare, crestomaii, hri istorice, plane, filme, adrese Internet, istoria oral etc.); tipul evalurii (iniial, predictiv, formativ, sumativ); obiectivele evalurii (corelate cu obiectivele curriculare); strategiile de evaluare (forme, metode, procedee, mijloace etc.); timpul rezervat fiecrei activiti de evaluare; spaiul (locul) unde se va realiza evaluarea; monitorizarea activitii evaluative; baza de date (teste, probe, lucrri practice etc.); reflexia (compararea rezultatelor nvrii cu obiectivele preconizate); concluzii (diagnoza i prognoza). 72

8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i materialelor didactice, a manualelor existente i noi n procesul de implementare a curriculumului modernizat.
O societate modern trebuie s-i propun valorizarea potenialului fiecrei persoane. Din aceast perspectiv, primeaz formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaii i operarea cu acestea, iar nu simple acumulri de cunotine, ca n didactica tradiional. Pentru realizarea obiectivelor preconizate i formarea competenelor este necesar de utilizat nu doar un singur manual, ci toate materialele posibile, deoarece att profesorii ct i elevii nu sunt identici (abiliti, ritmuri, interese, tipuri diferite de inteligene). Manualul colar din perspectiva formrii competenelor Implementarea curriculumului liceal de istorie se realizeaeaz cu ajutorul manualului colar, care asigur concretizarea cunotinelor i capacitilor ce urmeaz s fie formate la elevi la nivel sistemic. Manualele ordonate pe capitole i teme istorice, includ nu numai coninuturile ce trebuie nsuite, ci n primul rnd obiectivele, operaionalizate pn la nivelul unor sarcini i teste aplicative, n diverse contexte didactice i extradidactice. Ele sunt axate pe formarea de cunotine i capaciti, ajutndu-i pe elevi n demersul pedagogic pentru a studia temele din istorie, a analiza date, fapte i evenimente, a rezolva individual sarcini, precum i activitatea cooperatist n grup i frontal. Acestea l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, capaciti de diverse tipuri, astfel asigurnd integrarea lor. Procesele de nelegere, analiz, cercetare i comunicare sunt elemente prioritare luate n consideraie pentru realizarea obiectivelor curriculare i formarea competenelor. Prin intermediul acestor manuale, elevul, fiind subiect activ al nvrii, are posibilitatea de studia singur informaiile, nelegndu-le, stocndu-le i aplicndule n mod independent pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale, spiritul de investigaie i creativitate. Dominant n conceperea lor a fost funcia de informare, realizat prin texte, imagini, fotografii, desene, simboluri, prin care s-a susinut atenia i motivaia elevilor, dar fr a reflecta n prealabil asupra rolului competenelor. Competenele nu se formeaz la o lecie, ci pe parcursul a ctorva activiti unde se exerseaz identificarea, compararea, clasificarea, analiza, sinteza. Astfel un manual poate avea un suport pentru formarea ctorva competene pe parcursul anului, implicndu-i pe elevi n cteva activiti de integrare, raportate la anumite competene. Elevul trebuie nvat s exerseze deprinderile i priceperile sale n coninuturi i discipline diverse pentru a mobiliza un ansamblu de resurse n condiii noi, pentru a crea un produs, pentru rezolvarea unei probleme din viaa cotidian sau cel puin n practici purttoare de sens pentru el. Deseori profesorii se ntlnesc cu asemenea cazuri cnd elevii expun la lecie informaiile nvate, dar sunt repede uitate. Chiar i elevii buni nu au deprinderi de a lucra cu axa timpului, cu harta sau cu documentul istoric, nu pot lua notie, ntmpin greuti n alctuirea unor ntrebri, eseuri tematice, rspunsuri la scrisori, scrierea unor articole de ziar pentru un public nespecializat, completarea unor chestionare sau a analiza comunicrile colegilor. Aceste i alte competene pot fi formate prin implicarea elevului n realizarea lor, propunndu-i un asamblu de situaii, unde vor fi create, exersate i chiar automatizate priceperile i deprinderile. Pentru profesor, constituie un ghid important n pregtirea leciilor, punndu-i la dispoziie ansamblul de cunotine ce trebuie predate, setul de aplicaii ce va fi folosit la clas ct i gradul de detaliere la care poate ajunge. Un profesor bun trebuie s fie capabil s predea n moduri diferite acelai coninut i s evite reproducerea textului din manual. Pentru elev, manualul reprezint principala surs de informare i l folosete att n activitatea din clas sub coordonarea profesorului, ct i acas, individual, pentru a fixa cunotinele acumulate i pentru a le aplica n rezolvarea unor exerciii i probleme. 73

n condiiile apariiei manualelor colare alternative, profesorului i revine dificila sarcin de a selecta manualul care s corespund cel mai bine propriilor exigene dar i nivelului de pregtire al elevilor. Axndune pe formarea de competene pornim de la faptul c elevul este principalul n demersul care se desfoar, determinndu-l spre mobilizarea unui ansamblu de resurse. Aceasta ar putea porni chiar de la descrierea i analiza unor situaii trite de elev, un memoriu, o vizit pe teren sau o activitate de cercetare, culegerea de materiale pentru un portofoliu sau implicarea ntrun proiect. Desigur se schimb i modalitatea de evaluare a competenelor, care poart un caracter finalist i determinat de formare a performanelor. n utilizarea manualelor din perspectiva formrii competenelor este necesar: - adaptarea coninuturilor la situaii formative multiple, studiind i valorificnd experiena de scriere a manualelor din rile avansate; - ndeprtarea coninuturilor de prisos i nserarea activitilor/situaiilor, specifice formrii competenelor (cutarea, prelucrarea, transmiterea i aplicarea informaie n via); - punerea la dispoziia elevului a unui ir de surse i opinii despre unul i acelai eveniment sau proces; - leciile care cuprind izvoare, imagini, situaii, studii, diagrame, hri, scheme etc., trebuie prelucrate, interpretate, comparate, analizate, comunicate de ctre elevi n operaii care angajaz cognitivul, afectivitatea i domeniul psihomotor; - includerea i descrierea unor idei care vizeaz formarea stilului de munc intelectual, specifice disciplinei, cu efecte binefctoare asupra dezvoltrii gndirii divergente i n special conduitei civice a elevului; - manualul trebuie elaborat astfel ca temele s fie nsuite n clas, pentru acas elevii avnd sarcini de extindere , creativitate i autoevaluare; - manualele ar trebui s includ tehnicile de lucru individual i cooperatist, adic descrierea cum elevul s ajung acolo unde se preconizeaz; - paralel cu elaborarea manualelelor se impune editarea de ghiduri pentru profesori i prini, caiete pentru elevi, crestomaii, atlasuri, dicionare explicative, plane etc.; - s fie ntocmit o bibliografie selectiv care s fie recomandat elevilor doritori s-i completeze sau s-i mbogeasc performanele; - fiecare tem s se ncheie cu o reflecie sau concluzie, cu o maxim sau proverb, cu reliefarea unei idei fundamentale de legtur ntre ceea ce tie i poate elevul cu ceea cel ateapt n viitor; - profesorul i elevul intervin creator, organiznd, prelucrnd i valorificnd critic coninuturile i situaiile propuse n manual, contribuind la transformarea valorilor n sine n valori pentru sine, n convingeri i conduit civic. Istoria formeaz caractere, iar suveranii statelor au avut drept scopuri strategice clare de influien asupra poparelor din jur. Nivelul de civilizaie a popoarelor este produsul trecutului, a tendinelor i valorilor create, precum i a implicaiilor actulae a tuturor cetenilor. Dar n manuale colare, de regul, n afar de aspectele politice i militare, mai puin cele economice i socio-culturale, elevii nu afl practic nimic sau foarte puin despre oamenii simpli, despre viaa lor cotidian. Practic nu sunt analizate n manualele de istorie astfel de subiecte cum ar fi: tradiiile i obiceiurile popoarelor; buctria i modul de aranjare a locuinelor; organizarea timpului liber; iniierea unor mici afaceri; rolul familiei n istorie i a femeii n societate; statutul copiilor din diferite state i perioade istorice, unde multe jocuri erau comune etc.

De aceea profesorul de istorie at trebui s ncurajeze creativitatea i munca de cercetare a elevilor pentru a investiga domenii, care ar: 74

aborda multiperspectual i a analiza critic evenimentele, procesele i fenomenile istorice n educarea unei culturi istorice i civice, ceea ce va facilita formarea unei generaii contiente, active i responsabile pentru propriul destin i contientizarea identitii lor naionale; determina modaliti de activizare a elevilor pentru a participa la rezolvarea problemelor comunitii i a contribui la integrarea competenelor formate la ore i in activitile extracurriculare; cultiva la elevi a unui spirit participativ care s le permit n viitor implicarea mai larg n viaa public a comunitii i a rii.

Criterii de analiz a unui manual colar Profesorul de istorie ar trebui s tie i s-i nvee i pe elevi cum s selecteze manualele colare i materialele folosite pentru a asigura eficiena demersului educaional. Pentru aceasta pot se recomand urmtoarele criterii: Conceptul tematic al manualului: adecvat cerinelor curricular; actualitatea i noutatea informaiei (subiecte relevante i adecvate realitilor contemporane); promotor al valorilor democratice i formator al ceteanului responsabil; tratarea pluralist, abordarea intercultural i multiperspectual a subiectelor, interpretarea comparativ a unor subiecte controversate (prezentarea diverselor poziii istoriografice); argumentarea ideilor susinute. Coninutul manualului: adecvat subiectului; sunt valorificate multiplele inteligenele ale elevilor; are o structur clar (ghid de folosire a manualului, cuprins, introducere, coninut, concluzii, bibliografie, anexe); titlurile capitolelor i temelor sunt relevante subiectelor expuse; stimuleaz nvarea, sunt neuter i nediscriminatorii; textul de autor corespunde cerinelor educaionale stabilite n curriculum, este n acord cu titlul temei i a capitolului, este corect tiinific, imparial, abordeaz problematic subiectele, este echilibrat i adaptat vrstei elevilor, are o continuitate cu subiectele anterioare i ofere deschideri pentru temele urmtoare; sursele (documente, imagini) sunt compatibile cu textul de autor; Sursele favorizeze gndirea critic i reflexiv, sunt variate ca form, ca opinie, din punct de vedere cronologic i spaial, ca emitent - statut social, sex, vrst, grad de cultur); sursele nu trebuie s fie argumente de autoritate pentru textul de autor, ci s fie urmate de sarcini multiperspectuale; este prezent relaia dintre cultura universal, naionala, local i cea a minoritarilor entice; Analiza spaiului: ct spaiu se acord unei ri, regiuni etc.? ct spaiu se acord fiecrui domeniu istoric: politic, economie, social, cultur, religie, mentalitate, cotidian, gender etc.? ct spaiu se acord unui subiect specific? ct spaiu este oferit pentru istoria popoarelor vecine i minoritilor etnice n raport istoria majoritii? Analiza frecvenei: frecvena cuvintelor familiare i necunoscute: frecvena numelor, anilor, datelor statistice, noiuni: 75

frecvena cuvintelor academice, dificile, lungi, abrevieri; ct de des sunt amintite alte popoare, naiuni, etnii etc.

Analiza calitativ: coninut relevant i adecvat realitilor i valorilor democratice; natura discursului predominant (informativ, normativ, impersonal); forma expunerii (constatarea faptelor, explicaii, demonstraii, comentarii, interpretri, teorii etc.) prezena istoriei popoarelor vecine i minoritilor etnice, pozitiv, neutru sau negativ n contextul tematic abordat (politic, militar, economic, cultural, religios); legtura ntre materia studiat n clasa anterioar i sugestiile pentru clasa urmtoare; relaia interdisciplinar. Accesibilitatea lingvistic a manualului: corespunde vrstei elevilor/palierului de colaritate; construcia logic a subiectelor i trecerea de la un subiect la altul; coerena ideilor i argumentarea lor (logic, lucid, argumentat, relevant subiectului); motivaia coninutului (captivant, emotiv, interesant, variat, personal); coeziunea textual: corectitudinea expunerii ideilor, numrul ideilor ntr-un pasaj, trecerea la alt idee, forma expunerii (activ/pasiv sau afirmativ/negativ); structura frazelor (prezentare simpl, scurt, concret, definirea noiunilor); mrimea frazelor (numrul de cuvinte, semne, cuvinte cunoscute/necunoscute etc.) i complexitatea lor gramatica: stil, sintax, vocabular; Calitatea tehnic: format, volum; calitatea copertei (hrtie, culori, imagini); calitatea hrtiei manualului, numrul culorilor pe pagini; amplasarea informaiei: densitatea, caracterul literelor, mrimea lor; proporia text-imagine: numrul ilustraiilor pe o pagin, la un subiect, tem etc. calitatea ilustraiilor: mrime, amplasare (sus, jos, stnga, dreapta); Ilustrarea manualului/coninut/sens/eficien: compatibilitatea ilustrailor cu textul; diversitatea ilustrativ: hri, foto, portret, documente, desene, tabele, diagrame; tipologia imaginilor: reale i abstracte; semnificaia imaginilor: distana imaginii i numrul de persoane/obiecte reprezentate; legenda ilustraiilor: prezen-lips; succint-complicat. Analiz didacticii manualului: determinarea explicit a obiectivelor didactice ((n introducere, prefa); programarea secvenelor didactice (linear, ramificat); varietatea i formularea clar a sarcinilor/activitilor; flexibilitatea metodelor didactice din perspectiva abordrii interactive; caracterul deschis al sarcinilor (s porneasc de la experiena personala a copilului/grupului); situaii de problem i studii de caz (exerciii de observaie, cercetare, analiz etc.); dezvoltarea aptitudinilor, creativitii, gndirii critice i analitice (analiz comparativ, situaii de problem); fezabilitatea sarcinilor (realizabil); ct de concrete, practice i msurabile sunt sarcinile didactice; complexitatea gradelor de evaluare (s fie diferite); stimularea lucrului individual; 76

prezena oportunitilor de autoevaluare; sugestii bibliografice. De reinut !!!

Manualul colar dezvolt sistematic structura tematic prevzut n programa colar, reprezentnd un instrument de lucru att pentru profesor ct i pentru elev. Manualele permit abordarea pedagogic de pe poziiile individualizrii i diferenierii, n lucrul cu termenologia istoric, linia timpului, harta, documentele i textele, imaginile i schemele propuse. n procesul de utilizare a manualului, rmne, ns, foarte important rolul profesorului n stabilirea pentru fiecare clas i elevi concrei nivelul de cunotine i posibilitile de formare a capacitilor.

Muzeul i coala un parteneriat dinamic


ntrebri precum de unde i cum nva elevii relanseaz preocuprile privind procesul de nvare, n contextul regndirii relaiei dintre profesor i elev, iar cercetri tot mai diverse reconfirm existena i valoarea pe care o au pentru nvare mediile din afara colii. Este i una dintre concluziile majore ale unui studiu european referitor la metodologia i studierii istoriei. Pe parcursul procesului de dezvoltare a gndirii istorice, profesorii nu se pot limita la un singur manual. Manualele reflect prin necesitate teoria mai degrab dect viaa, rezultate mai degrab dect pobleme. De aceea, educaia istoric trebuie s mearg mai departe de coal i de manuale i s accepte filme, televiziunea, ziarele, muzeele, arhivele, iniiativele ceteneti i alte dovezi ale vieii trite ntr-o cultur istoric contestatar. coala mparte sfera conceptului de educaie cu alte instituii i structuri. Una dintre instituiile partenere este muzeul. Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional n momentul n care privim cele dou instituii locuri de conservare a memoriei colective. Accesul la obiectul de via cotidian, la obiecte care transmit perspective asupra motivaiilor i deciziilor luate zi de zi de ctre oameni obinuii au un potenial formativ mai mare dect povestirea despre aceste obiecte i structuri comportamentale. Funcia de cercetare a muzeului estedubl. Prima dimensiune este legat mcar de achiziia de noi obiecte i de cercetarea de teren i conservarea valorilor patrimoniale. Dar cea de a doua este, din perspectiva temei n dezbatere, mai important. Organizarea obiectelor n colecii, selecia i aranjarea lor sunt creatoare de sens, reprezint o interpretare a trecutului. Oportunitatea de a vedea obiecte selectate reprezint o invitaie la reflecie, la comparaii cu experiena personal a elevilor. Un al treilea avantaj, poate prea puin utilizat la noi este dimensiunea acional, de exemplu replicarea unor meteuguri trecute n laboratoarele muzeale sau n muzeele n aer liber. Propunem o serie de posibile demersuri didactice vizitnd muzeul: cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman i li se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu precizarea numrului de apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modu-lui n care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice elemente de via cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit s identifice acele elemente de via cotidian pe care le ntlnesc n galeria de art, pentru ca apoi s discute despre diferenele pe care le-au remarcat; completarea de fie: elevilor li se propune s completeze fie de lucru pe parcursul vizitei (de exemplu o fi cu interiorul unei locuine medievale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea unei informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s sugereze elemente de completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile muzeului i de ce); o variant poate fi i 77

identificarea obiectelor relevante pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie; replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de la informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii pot s realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de exemplu, negocierile de la Versailles sau unirea din 1859); realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de raportare a activitii; elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu; o alt variant este aceea de a produce scheletul unei dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care face parte din curriculum-ul colar.

9. Deosebiri ale procesului de predare nvare evaluare pe profiluri.


Diferenierea pe clase i profiluri se face prin anumite elemente ale programelor: subcompetene, activiti de nvare i coninuturi. Pentru formarea competenelor, n fiecare instituie de nvmnt managerii colari i cadrele didactice ar trebui s pun accent pe Curriculumul la decizia colii, datorit cruia se realizeaz aprofundarea, extinderea i realizraea opiunilor elevilor. Curriculum-ul la decizia instituiei de nvmnt este destinat acoperirii unor nevoi de educaie personale ale elevilor, precum i necesitilor specifice de educaie ale comunitii sociale n care instituia de nvmnt funcioneaz. Prin curricula la decizia instituiei de nvmnt se realizeaz misiunea specific a acesteia, precum i diversificarea activitilor de nvare prin module, proiecte, unde poate fi uor realizat legtura interdisciplinar. Noile planuri-cadru de nvmnt dau posibilitatea colilor s i contureze o identitate proprie, prin intermediul curriculumului la decizia colii, care ine seama de nevoile locale, de realitile concrete ale fiecrei clase i asigur posibilitatea urmrii unor trasee educaionale individualizate. n mod normal, orele de opional ar trebui s rspund dorinelor elevilor i ar trebui s fie alese de ctre acetia prin prisma interesului lor de cunoatere i nu impuse dup alte criterii. n planul-cadru propus de Ministerul Educaiei, o list cu posibile titluri de cursuri opionale, n ntocmirea ofertei colii, se poate folosi aceast list sau pot fi propuse alte titluri. Elevul, partener de cercetare tiinific n ultimul timp cercetarea istoric se afl n centrul unei reconsiderri, att n ceea ce privete metodele, terminologia i instrumentele de lucru, ct i segmentul social cruia i se adreseaz mesajul su de cunoatere. Aceast nnoire aduce n prim-plan ideea retragerii istoriei din ngustele cercuri academice i deschiderea sa ctre publicul larg, ctre tiinele sociale, prin abordarea unor teme de larg interes, cum ar fi: istoria religiilor, particularitile vieii cotidiene, orginile mentalitilor, demografia i impactul migraiilor, inclusiv al celor contemporane, studiul comparativ al civilizaiilor i al fenomenelor marginale sau considerate pn mai ieri tabu etc. Noua direcie pe care se nscrie din ce n ce mai mult cercetarea are meritul de a plasa demersul istoric ntr-o alt perspectiv. Din moment ce istoria nsi se afl n centrul unei reconsiderri de asemenea proporii, profesorul ar trebui s coopteze elevul n activitatea de cercetare. Cooptarea elevului ca partener de cercetare tiinific ne ajut s experimentm n mod real i cu succes unele dintre cele mai moderne metode de nvmnt: problematizarea; nvarea prin descoperire; munca n grup; proiectul-tema de cercetare; experimentul; studiul de caz; jocul de 78

rol etc. La diferite profiluri pot fi create condiii pentru cercetare tiinific, dar n clasele cu profil umanistic se recomand de extins activitatea elevilor spre sfera de cercetare. O activitate eficient la clas presupune adoptarea celor mai bune soluii pentru a-l motiva pe elev n actul didactic. Ca atare, mediul educaional este foarte important n formarea de abiliti, cu att mai mult cu ct principalele cerine la clasele din ciclul superior al liceului converg spre ideea de a deplasa actul didactic de la obiective operaionale (adic de la atingerea unor inte mai mult cumulative) ctre competene (adic formarea de abiliti, deprinderi de lucru i operarea cu termeni adecvai). Fiind o lucrare de istorie local, ea ofer avantaje procedurale n abordarea acestor subiecte la clas, cum ar fi: - accesul direct la documente de epoc chiar i pentru elevi, nu numai pentru specialiti; - posibilitatea de a vizita la faa locului anumite obiective legate de explicaiile din suportul de curs, fr ca aceast aciune s presupun mari cheltuieli; - extinderea cunotinelor dobndite anterior prin raportarea la elementele de via cotidian pe plan global, fapt de natur s stimuleze creativitatea i imaginaia elevilor prin asocierea cu alte civilizaii; - posibilitatea de a colabora cu numeroi specialiti n domeniu, ceea ce satisface una dintre cele mai noi cerine curriculare: interdisciplinaritatea. Transformarea elevului dintr-un receptor ntr-un factor activ s-a realizat n mod real, prin: 1. formarea unor deprinderi i aptitudini active, n raport cu valorile locale i comunitare, prin oferirea unui material intuitiv concret, nu abstract i rupt de oameni i locuri. 2. accesibilitatea receptrii informaiei care poate stimula creativitatea, cu urmri fertile pentru viitorii cercettori n domeniu. 3. utilizarea pe larg a mijloacelor moderne de informaie cum ar fi: - utilizarea cabinetului Multi-media; - accesul la Internet; - suporturi magnetice audio-video. 4. cunoaterea aprofundat a elementelor de via cotidian local d posibilitatea de organizare a unor activiti mult mai largi pe aceast tem, cum ar fi: - activiti culturale i artistice conexe cu acest domeniu al istoriei umane; - concursuri i competiii ntre licee; - simpozioane; - participarea la sesiunile de comunicri tiinifice. 5. informaiile suportului de curs creeaz posibilitatea unei abordri interculturale a elementelor de via cotidian. De reinut !!! Activitatea de cercetare tiinific dezvoltare calitilor analitice, stimularea interesului prin realizarea unor colecii de obiecte i documente de epoc, contribuie la contientizarea lucrului n echip, permite posibilitatea utilizrii viitoare a rezultatelor cercetrii n elaborarea unor eseuri i studii, care s poat fi publicate sau prezentate cu ocazia unor concursuri, motiveaz interesul pentru istoria local, deschide posibiliti de parteneriate sau proiecte cu conductorii bibliotecilor, arhivelor sau O.N.G.-urilor; formeaz o atitudine civic real etc. Ca urmare a acestor avantaje elementele de via cotidian pot da numeroase posibiliti de combinare i recombinare a metodelor i formelor de evaluare a activitii elevilor, care s satisfac toate exigenele de nnoire ale nvmntului modern. n ceea ce privete elevii, acetia se apropie mult de cercetarea obiectului de studiu istorie, deoarece participarea direct la elaborarea materialelor tiinifice i face s se simt importani, apropiai de oameni i fapte, n acelai timp. 79

Specificul temei pentru acas la diferite profiluri?


Tema pentru acas sau sarcinile pentru extindere, reprezint o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul activiii n coal. Ele se propun elevilor n dependen de profiluri: real, umanist, arte, sport etc. n alctuirea temei, sunt utile urmtoarele repere: corelai tema cu obiectivele urmrite n lecie. Tema trebuie s fie perceput ca o continuare a activitii din clas; n clasele cu profil real strduii-v s organizai elevii astfel, ca materia de baz s fie nsuit n clas, iar pentru extindere, propunei teme pentru dezvoltare general i sarcini cu caracter interdisciplinar; n clasele cu profil umanist sarcinile pentru extindere poart un caracter mult mai concret, au o specificare clar i sunt orientate spre a valorifica experiena elevilor; adaptai tema nivelului de vrst, posibilitilor de nelegere, profilului i interesului elevilor. Gndii-v c atunci cnd primesc sarcina pentru extindere, elevii ar trebui s exclame: E o provocare! sau E uor! i nu Aoleu! folosii teme difereniate, unde ar putea utiliza experienele de i de la alte discipline studiate, astfel ca orice elev al clasei s poat aborda, la nivelul achiziiilor sale, sarcini de lucru cuprinse n lecie; diversificai cerinele; de exemplu: propunei redactarea sau explicarea n scris a unei probleme rezolvate n clas; cerei elevilor s completeze un enun dat, s formuleze ipoteze cnd concluzia este dat; solicitai elevilor s propun probleme n condiii date, s analizeze consecine care decurg ca urmare a modificrii ipotezelor unei probleme date etc.; ncurajai elevii s caute mai multe rezolvri i soluii, s fac conexiuni i generalizri; creai elevilor diferite surprize n propunerea subiectelor pentru extindere. De exemplu, dai ca tem: corectarea rezolvrilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scal de notare a temei unui coleg; o activitate care presupune decupaje i colaje; o activitate care presupune elaborarea unui proiect, eventual prin folosirea calculatorului; realizarea unui sondaj in comunitate, realizarea unui video sau eseu; rezolvarea de probleme pe baza unei documentri suplimentare, dintr-o bibliografie precizat de ctre profesor etc.; temele nonstandard (de exemplu, comunicrile sau miniproiectele) presupun o analiz special, o planificare a timpului alocat i avertizarea elevilor asupra specificului i obiectivelor urmrite; folosii metoda rezolv i corectez (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem, corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o modalitate de dinamizare a activitii clasei; folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de documente, caiete de nvare dirijat; inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare. Avei n vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp principalele obiective ale leciei parcurse; inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!; nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau propunei un proiect; periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de curs. marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o. Cum evalum? alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp, orientate spre formarea de competene; la sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas 1-2 probleme de sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este 80

important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate, pentru a realiza o relaionare imediat a lor. nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele. Oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a tria. Cum verificm rapid i eficient tema pentru acas? selectai din tem una-dou probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al metodelor folosite n demonstraie. Precizai cu ajutorul elevilor etapele demonstraiei, fr a intra n toate detaliile. Dac aceste etape nu au fost parcurse de un numr semnificativ de elevi propunei reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. n acest caz, verificai n ora urmtoare o alt parte a temei; folosii metoda rezolv i corectez o tehnic spectaculoas, de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor. Se propune elevilor o tem pe o perioad mai mare de timp (de exemplu, o sptmn). Se solicit elevilor ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i s-i corecteze reciproc tema primit. Se evalueaz att efectuarea temei ct i corectura; solicitai corectorilor nu doar verificarea i evaluarea temei colegilor, ci i judeci de valoare despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor, aspectul general al temei etc.; este important ca elevii corectori s fi avut aceeai tem ca i elevii crora le corecteaz tema; precizai de la nceput modalitatea de apreciere a ntregii activiti. De reinut !!! Temele pentru acas sau sarcinile pentru extindere, reiese din obiectivele operaionale (sarcini de scurt durat), sau orientate spre formare i dezvoltarea subcompetenelor i a competenelor specifice disciplinei (sarcini de lung durat). Ele trebuie formulate difereniat i individualizat, pentru a trezi curiozitatea elevilor i ai motiva spre noi performane de integrare n comunitate i interes pentru afirmarea de sine.

10. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic pe profiluri i clase.


Orice activitate care are un scop bine definit nu se poate desfura la ntmplare; ea are nevoie de un demers de anticipare, concretizat n realizarea unui proiect. Curriculum-ul modernizat vizeaz, prin ansamblul competenelor lor, trecerea de la a ti la a face i a fi. Coninuturile, transmise ca atare, nu pot asigura ndeplinirea automat a obiectivelor programelor. De exemplu, s considerm coninutul Dezvoltarea culturii n epoca antic prevzut n programa clasei a X-a. Dac gndim acest coninut n termeni de lecie cu structur clasic, indiferent de numrul de ore alocat, el poate fi bine exploatat pentru formarea subcompetenelor: Elevul va fi capabil s: a) analizeze activitatea personalitilor istorice; b) manifeste interes fa de studierea i promovarea valorilor naionale i general umane. n Curriculum-ul modernizat identificm, ns i alte subcompetene, prin modul de formulare, nu fac trimitere la un anume coninut concret. Aceste obiective vizeaz deprinderi de comunicare n contexte variate, de lucru n grup, de participare activ n procesul de cutare a unor soluii. Atingerea acestor subcompetene de tip atitudinal i comportamental necesit o exersare sistematic pe coninuturi variate. n clase diferite i profiluri organizarea investigaiilor i rezolvarea sarcinilor va fi proiectat i desfurat diferit, n dependen de nivelul i interesele elevilor, condiiile n care se desfoar activitatea, de sursele avute la dispoziie, de strategia 81

legturii interdisiplinare aprobat n instituie, de posibilitatea integrrii n activitile din comunitate etc. De exemplu, subcompetena Analiza critic a informaiilor dobndite din diverse surse istorice prevede formarea unor deprinderi de lucru individual i n grup, de formulare de sarcini pentru colegi i de rezolvare de probleme n cadrul grupului de lucru. Aceste activiti organizate nesistematic, sporadic nu vor conduce la formarea deprinderilor ateptate; ele necesit un antrenament desfurat pe tot parcursul anului, prin abordare individualizat i difereniat. Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n spiritul formrii competenelor, ea necesit proiectarea demersului didactic - gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de cadrul didactic, care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: planificarea calendaristic de lung durat; proiectarea unitilor de nvare sau a activitilor/leciilor. ntruct programele colare centrate pe competene nu mai pun accent doar pe coninuturi, rolul profesorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important, dar i responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea. n contextul curriculum-ului modernizat, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. De exemplu pentru treapta liceal ar putea fi utilizat urmtorul model pentru unitatea de coninut: Civilizaii preistorice i antice Termeni istorici, concepte, probleme de atins: - cultura arheologic, arta preistoric, indo-europeni; - legatus augusti (guvernator), dava, villa rustica, romanizare, urbanizare, collegia; - sincretism religios, limes, daci liberi. Coninuturi Civilizaii preistorice: Studiu de caz: Cultura Cucuteni-Ariud. Geto-dacii i contactele cu lumea mediteranean. Regalitate i religie Sintez: - Integrarea geto-dacilor n lumea roman. Termenii istorici-cheie sunt elemente de ghidare n ntelegerea coninuturilor, conceptele intregesc imaginea acestora, iar problemele de atins completeaz, dar i consolideaza coninuturile. De asemenea ele pot fi folosite ca repere de evaluare. Termenii istorici-cheie au fost introdui la acele coninuturi unde relevana lor este maxim, chiar dac ei pot fi tratai i n capitolele anterioare. Insiruirea termenilor istorici cheie, a conceptelor i a problemelor de atins a fost facut n funcie de gradul lor de generalitate. Anumii termeni nu au fost indicai n cadrul acestei uniti de nvare , deoarece elevii i-au studiat deja la treapta gimnazial. Faptul acesta nu nseamn ca profesorii nu i pot trata, n funcie de exigentele impuse de construirea fiecarui subiect n parte. Leciile de sintez, de la sfrsitul unitii de nvare, reprezint elemente de legatur cu celelalte obiecte de studiu din aria curriculara Om si societate" i deschiderea spre celelalte arii curriculare. 82

n curriculum modernizat, fiecrei competene generale i sunt asociate competene specifice, care se realizeaz cu ajutorul coninuturilor. Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) - proiectarea unitii de nvare are urmtoarele caliti i avantaje: creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflecie; implic nvtorul/profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor; d perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene diferite ale unitii de nvare.

Planificarea calendaristic orientativ


n contextul curriculum-ului modernizat, planificarea calendaristic de lung durat este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (subcompetene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. realizarea asocierilor dintre subcompetene i coninuturi. 2. mprirea coninuturilor n uniti de nvare. 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu subcompetenele i coninuturile vizate. Pentru proiectarea de lung durat privind corelarea competenelor specifice, subcompetenelor, coninuturilor i evalurii la istorie se propune urmtoarea structur a proiectului de activitate: Instituia de nvmnt......................... ..................................... Profesor: ................................ Disciplina................... Clasa .............Nr. ore pe spt. ..............Tip de curriculum ...................... Planificarea calendaristic pentru anul de studii ............
Subcompetene Unitatea nvare/ modul de Coninuturi (teme/subiecte) Numrul de ore alocate Data/ sptmna Note/ observaii

unde: - la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din programa colar; - la Uniti de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; - Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; - Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntreg cuprinsul planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivelul competenelor i coninuturilor 83

ntregul cuprins al planificrii calendaristice de lung durat are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica note/observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de subcompetene i coninuturi. n procesul de elaborare a proiectului de lung durat profesorul va ine cont de mai multe cerine: 1) pentru fiecare capitol profesorul determin competenele specifice prioritare; 2) pentru fiecare unitate de nvmnt profesorul determin subcompetenele care vor fi realizate prin coninutul concret. 3) pentru coninuturi noi se prevd cel puin 3 ore per unitate, iar pentru secvenele de coninuturi recapitulative 1-2 ore. 4) la finele fiecrui capitol profesorul va planifica, cel puin o or de sintez a materiei. 5) n proiectul de lung durat se fixeaz orele de evaluare iniial i cele de evaluare sumativ la capitol, semestru, an. Pe parcursul realizrii proiectului de lung durat ca document de lucru, profesorul are dreptul s efectueze modificri, fixate n rubrica Note/observaii, n dependen de condiiile i situaia concret creat n clasa de elevi. De reinut !!! n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului de lecii etc. Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor. Proiectarea didactica de lung durat este procesul de anticipare a formrii competenelor specifice disciplinei i subcompetenelor, utilizrii coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice.

11. Proiecte de activiti, centrate pe formarea la elevi a competenelor specifice disciplinei.


1. Unitatea de nv are Studiul isoriei n nvmntul preuniversitar i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz n cercetarea i rezolvarea de probleme, n proiectarea i desfurarea unor activiti, unde ar putea s demonstreze capacitile nsuite i competenele formate. Sensul major al referinelor actuale n predarea-nvarea istoriei este mutarea accentului de pe predarea de informaii, pe formarea de capaciti i competene. n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp, dect lecia sau ora de clas tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice poate fi realizat eficient ntro structur care este coerent din punct de vedere al subcompetenelor (obiectivelor de referin), este unitar din punct de vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient a achiziiilor comportamentale i operatorii exersate pe o perioad determinat de timp. O astfel de structur ar putea fi numit unitate de nvare - elementul generator al planificrii calendaristice. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic. Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. n funcie de 84

experiena fiecrui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse ntr-o rubric special. Identificarea unei uniti de nvare se realizeaz prin subiectul/tema acesteia. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate. Programa colar trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i manualele se pliaz unei adaptri n dependen de condiiile concrete. Asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manuale profesorul poate interveni n diferite moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare - sau poate utiliza alte materiale-suport. Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume: unitate (de coninuturi); continuitate (n timp); coeren (a subcompetenelor); finalizare (piin evaluare). Prezentm n continuare o posibil proiectare a unitii de nvare Republica Moldova dup 1991. Realizri, probleme i perspective, la clasa a XII-a. Anul 2010-2011 Profil Umanistic Nr. ore pe sptmn - 3 Numr estimat de ore: 5 (din care 1 or pentru sintez i evaluare) Subcompetenele vizate. La sfritul activitilor elevii vor fi capabili: - s utilizeze adecvat termenii istorici n elaborarea i prezentarea discursurilor orale i scrise; - s demonstrareze legturii dintre cauzele i efectele evenimentelor istoriei contemporane; - s analizeze critic diverse opinii cu referire la acelai eveniment istoric; - s se implice n activiti de promovare a valorilor naionale i general umane la nivelul comunitii. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie (exemplu):
Coninuturi
Viaa politic. Reformele orientate spre consolidarea statului. Dezvoltarea economic actual a Republicii Moldova. Politici sociale n Republica Moldova. Republica Moldova n relaiile internaionale la etapa actual. Sintez i evaluare

Competene specifice
- nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate; -

Activitti de nvare

Resurse
- manualele colare; - atlas istoric; - plane didactice; - hart Europei; harta Republicii Moldova; - surse Internet; - surse orale.

Evaluare
- evocare prin brainstorming; - observaia sistematic - conversaia euristic; - discuii dirijate; - dezbatere; - conferina; - eseul; - PRES; - test.

- alctuirea unor tabele, scheme, diagrame de prezentare a relaiei nelegerea i reprezentarea timpului i cauz-efect; a spaiului istoric; - exerciii de lectur critic a diverselor determinarea relaiilor de cauzalitate i tipuri de surse istorice; schimbare n istorie; - alctuirea planului de aprecierea critic i obiectiv a idei al unui discurs situaiilor faptelor i proceselor istoric; istorice; - comentarea diferitor interpretri ale unor formarea comportamentelor evenimente istorice. democratice i valorilor umane naionale i universale.

unde: - la Coninuturi apar inclusiv detalieri necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; - la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice sau se selecteaz din Curriculum; 85

- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; - rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, mijloace de nvmnt; - la Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la clas. Activitile de nvare sunt grupate n cteva ore (aproximativ 3-6) a cte 45 de minute, n funcie de timpul estimat pentru desfurarea lor. Succesiunea activitilor respect etapele de familiarizare, structurare i aplicare-exersare ale demersului didactic. Finalul unei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. Cteva ntrebri utile n proiectarea instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele: Care sunt obiectivele/subcompetenele programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii? Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective? Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? Cnd i n ce scop evaluez? Pentru ce tipuri de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei? Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere: deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin calificativ/not, spre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare; realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii, prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elev nvtor profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competene prin intervenia cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare al elevului etc; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva propunerile etc. n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenelor fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi elevii s poat atinge, n final, standardele curriculare de performan. n contextul dezvoltrii competenelor evaluarea rezultatelor colare la istorie se va realiza lund n consideraie: 86

a) accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei activiti; b) evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe determinarea nivelului de formare a subcompetenelor i competenelor specifice respective. c) la realizarea evalurii rezultatelor colare la istorie se va ine cont de standardele de competen pentru fiecare treapt liceal. 2. Scenariul didactic al activit ii Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic. Proiectul de lecie, conceput ca document separat, este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Scenariul didactic al unei uniti de nvare, ns, conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Astfel, pentru fiecare lecie, scenariul didactic al unitii de nvare ofer date relevante referitoare la elementele de coninut i subcompetenele vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Metodologia operaionalizrii obiectivelor. Condiia esenial a proiectrii activitii didactice o constituie formularea corect a obiectivelor operaionale. Planificarea obiectivelor operaionale ale orei reprezint o activitate obligatorie, este primul pas al profesorului n ntocmirea scenariului didactic, care trebuie s asigure reuita procesului educaional. Obiectivele operaionale reprezint rezultate concrete, ce se ateapt de la elevi i urmresc modificri n comportamentul elevilor n plan cognitiv i mai ales psihomotor. Exemplificri: La sfritul activitii elevul s fie capabil: s plaseze pe axa cronologic evenimentele istorice; s identifice caracteristicile societii democratice; s descrie avantajele unei societi pluraliste; s prezinte modaliti de implicare i activizare a cetenilor n comunitate. Acest tip de obiective pot fi realizate de ctre un profesor ntr-o singur lecie. Obiectivele de natur afectiv nu se pot operaionaliza. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l defini n termeni de comportamente observabile i dac este posibil msurabile. Obiectivele vor fi formulate n termeni ct mai clari, mai concrei, lipsii de ambiguitate, ceea ce implic utilizarea unor verbe care exprim aciuni. Pentru a preciza cu exactitate comportamentul este de preferat ca aceste verbe s fie folosite la conjunctiv. n procesul planificrii activitii de istorie trebuie de pornit de la competenele generale, cele specifie i subcomptenele, din cadrul curriculum-ului modernizat. Obiectivul operaional nu descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care se ateapt a se produce n urma desfurrii procesului educaional pe durata timpului determinat. Acesta vizeaz o singur operaie, se formuleaz n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune: pentru a asigura msurarea i evaluarea lui concret: cognitive - a defini, a enumera; a determina, a clasifica, a identifica, a recunoate, a reda, a reproduce, a descrie, a numi, a selecta, a reformula, a rezolva, a aplica, a analiza, a demonstra, a elabora, a experimenta, a comenta a efectua etc., psihomotrice - a executa, a desena, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic etc. afective - nu se operaionalizeaz.

87

Pentru a obine rezultate educaionale pozitive, profesorul trebuie s formuleze n mod precis, la nivelul fiecrei activiti didactice, ce rezultate concrete dorete s obin de la elevi. Obiectivul operaional nu trebuie confundat cu coninutul nvrii sau sarcina didactic. Se recomand evitarea utilizrii unor verbe cu grad ridicat de abstractizare, a unor formulri vagi care nu indic concret ce vor ti / ce vor ti s fac elevii la finele activitii. Exemplu: O1. s cunoasc declanrii celui de-al doilea rzboi mondial. O2. s neleag caracteristicile societii democratice. Verbul a cunoate este un verb vag, care nu specific ce trebuie s fac elevii. Ca s ne dm seama c elevii cunosc cauzele unui eveniment, vor trebui s le identifice, s le denumeasc etc. n mod similar, pentru a demonstra c au neles caracteristicile unei societi democratice elevii vor trebui s le enune sau s le aplice. Verbe interzise la formularea obiectivelor operaionale: a ti, a cunoate, a nelege, a-i nsui, a aprecia. Prin operaionalizarea acestora obinem ceea ce trebuie s realizm concret n timpul activitii, care dau sens i orientare ntregii activiti prin determinarea modului de organizare i realizare a coninutului, prin selectarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt, prin stabilirea criteriilor i tehnicilor de evaluare. Exist diferite proceduri de operaionalizare a obiectivelor. Cea mai utilizat este procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager care include trei componente: 1. descrierea comportamentului final al elevului; 2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul; 3. stabilirea criteriului performanei acceptabile. Comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul trebuie s fie uor observabil; Condiiile n care se realizeaz comportamentul se pot exprima prin expresii de genul: dintr-o lista dat, folosind relaia cauz-efect, aplicnd legea, utiliznd diagrama etc.; Criteriul de reuit arat la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile elevilor: s identifice trei cauze ale evenimentului; s specifice dou caracteristici ale fenomenului. Exemplificare: 1. Comportamentul: Elevii s plaseze 2. Condiiile: pe axa cronologic 3. Criterii de evaluare: cel putin trei evenimente istorice din perioada dat. b) dup G.De Landsheere, format din 5 parametri: 1. cine va produce comportamentul dorit (elevul); 2. care este comportamentul observabil achiziionat (verbul de aciune); 3. care este produsul (performana); 4. n ce condiii va avea loc comportamentul; 5. care este criteriul reuitei. Exemplificare: 1. Subiectul: 2. Comportamentul: 3. Performana: 4. Condiiile: 5. Criterii de evaluare: Elevul s alctuiasc argument pro i contra, n baza formatului K. Popper, pentru a fi prezentat n cadrul unei dezbateri publice n comunitate. Scenariul didactic al unei activiti de nvare:
Profesor:____________________________ Disciplina de nvmnt______________________________ Clasa____________ Data______________ Durata activitii____________________________________ Unitatea de nvare_______________________________________________________________________

88

Subiectul leciei___________________________________________________________________________ Obiectivele leciei: La finele leciei elevul va fi capabil: O1: _________________________________________________________________________________ O2:__________________________________________________________________________________ O3: _________________________________________________________________________________ Tipul leciei___________________________________________________________________________ Tehnologii didactice: ____________________________________________________________________ a. Forme: _______________________________________________________________________ b. Metode: _______________________________________________________________________ c. Mijloace de nvmnt: __________________________________________________________ Evaluarea: a. Tipul evalurii: _______________________________________________________________________ b. Forme, metode, tehnici de evaluare: _______________________________________________________ DESFURAREA ACTIVITII: (sugestii de structurare schematic) Etapele activitii Momente organizatorice/ captarea ateniei/ evocarea. Anunaarea obiectivelor operaionale activitii. Timp aproxim 4 - 7 min Activitatea profesorului Activitatea elevului Exemple tehnici de

1-2 min ale 20 - 25 min 2 - 4 min

Mobilizarea potenialului elevilor i motivaia lor pentru a-i implica activ n actul de nvare i evaluare. Oviectivele operaionale trebuie anunate i discutate mpreun cu elevii, pentru a determina nivelul lor de nelegere. Organizarea unor activiti, folosind 1-2 strategii didactice de realizare a obiectivelor operaionale proiectate. Analiza gradului de realizare a obiectivelor operaionale la nivel de cunotine i capaciti. Consolidarea obiectivului operaional de formare a atitudinilor i convingerilor. mpreun cu elevii organizarea de discuii despre ceea ce s-a proiectat i cum am participat la realizarea obiectivelor, cum ne-am simit, ce am mai schimba n viitor dac am participa n asemenea activiti etc. Se apreciaz prin diverse calificative, apoi se noteaz activitatea elevilor. O pondere mare o are autoevaluarea. Se propun 2-3 sarcini de scurt durat (printre care s fie i la alegerea elevilor), pentru urmtoarele zile i o sarcin de lung durat pentru a forma anumite competene de participare individual sau n grupuri mici n anumite activiti comunitare, implicnd i persoanele cu care comunic i colaboraez ei. Cnd i cum preconizai s revenii i sa apreciai nivelul de realizare a

Elevii utilizeaz experiena anterioar sau unele presupuneri generale la nivel de cunoatere. Elevii ar trebui s presupun cum se vor implica n cadrul activitii, ce ateptri i temeri au ei. Se descriu succint, aciunile aproximative i ateptrile participrii elevilor. Elevii pot formula i adresa reciproc ntrebri, demonstrnd cunotinele formate. Elevii sunt implicai s reflecteze asupra mesajului activitii. Elevii sunt implicai nu doar s analizeze activitatea desfurat, ci i nsi momentele de proeiectare, propunnd modaliti de mbuntire la nivel de tehnici i modaliti de realizare. Elevii particip la procesul de autoevaluare i evaluare reciproc. Elevii realizeaz sarcini de scurt durat, capaciti evaluate n activitile ulterioare la etapa de evocare, de asemenea se implic n activiti de utilizare a cunotinelor n activiti cotidiene. Autocorecia. Proiectarea unei noi activitii ale sale. Elevii particip n realizarea sarcinilor de lung durat

jocuri didactice, asalte de idei, mini-discuii, GPP etc. explicaia, presupunerea prin termeni, discuia dirijat etc. miniprelegeri, lectura ghidat, rezolvarea de priobleme etc. interogarea multiprocesual, teste etc. scrierea liber, eseuri, graficul conceptual etc. discuii dirijate, ntrebri reflexive, revizuirea scenariului didactic, simulri etc. graficul color, unda liber, corabia cosmic, interviul etc. cercetarea, prezentarea de postere, chestionarea, interviul n trei trepte, eseul, rezolvarea de probleme, miniproiecte etc. mese rotunde, conferine, decade

Realizarea obiectivelor operaionale. Consolidarea cunotinelor. Reflecie. Analiza (debrifarea) activitii.

2 - 7 min 2-5 min

Evaluarea final autoevaluarea. Sarcini extindere.

1-3 min

pentru

2-4 min

Follow-up.

1 min

89

(activiti speciale organizate pe parcursul anului cu scopul evalurii competnelor formate).

sarcinilor de extindere de lung durat (n cadrul altor ore curriculare, edinelor de clas, orelor de educaie civic sau alte discipline, ori alte activiti extracurriculare, special organizate n coal sau localitate (comunitate).

pornind de la competenele sau subcompetenele din Curricula modernizat i prezint la nivel de finalitate cunotinele i capacitile formate, transformate n competene cu caracter de integrare social.

pe obiecte, lecii de sintez, excursii, ntlniri cu persoane resurs, ore de dirigenie, edine cu prinii etc.

Profesorul va avea n vedere respectarea tuturor etapelor leciei: 1. Spargerea gheii - acest moment precede nceputul leciei i este o ocazie dirijat sumar de cadrul didactic care presupune jocuri de cunoatere i autocunoatere. 2. Evocarea - reprezint activizarea copiilor pe segmentul de lecie alocat reamintirii diverselor cunotine despre un subiect de cunoatere i pentru stabillirea i formularea de scopuri de nvare. 3. Realizarea sensului - reprezint segmentul de lecie n care educaii integreaz ideile noi n propriile scheme cognitive structurate anterior pentru a le da sens. Astfel transmiterea materialului nou de studiu se interrelaioneaz cu investigarea sa activ. 4. Reflecia reprezint etapa n care educaii utilizeaz practic ceea ce au nvat i se exprim asupra importanei lucrurilor nvaate pentru via. 5. Evaluarea randamentului colar - reprezint un mijloc de comunicare a rezultatelor obinute de elev n munca de nvare. 6. Finalul leciei - numit extindere, ofer oportunitatea educailor de a dezvolta ntr-o (alta) direcie dezirabil i independent aplicaiile propuse de lecie. 7. Conexiunea invers (feedback) - legtur ntre dou sau mai multe obiecte sau fenomene desfurate pe parcursul unui timp determinat; legturi ntre toate componentele educaiei; legtur interdisciplinar; analiza relaiilor stabilite etc. Secvenierea unitii de nvare
Rolul profesorului ntrebri-cheie Familiarizare cum le voi trezi elevilor curiozitatea? cum i voi face pe elevi s formuleze ntrebri i scopuri pentru nvare? cum vor ajunge elevii s analizeze ceea ce tiu deja (cunotinele anterioare)? ce coninut voi prezenta (n calitate de profesor) i ce coninut va fi explorat de ctre elevi? ce activiti de explorare vor desfura elevii pentru a ajunge la nelegerea Activiti Actualizare/Problematizare creeaz situaii de nvare care produc amintirea noiunilor, operaiilor i comportamentelor necesare pentru nelegerea conceptului ce urmeaz a fi predat (a subiectului propus); stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi al unor noiuni referitoare la conceptul ce urmeaz a fi predat (a subiectului propus); propune probe de evaluare iniial; nlesnete demersul de cutare al elevului, fr a prescurta aceste cutri prin propriul lui proiect de adult; ofer pretexte-problem (creeaz conflicte cognitive) care motiveaz elevii s se angajeze n sarcina de lucru; recurge la situaii-problem din viaa real (creeaz conflicte sociocognitive) motivante pentru elevi; se abine s defineasc termeni i s explice constatri n legtur cu noul concept de nvat, pn cnd elevii nu au efectuat multiple experimente Rolul elevului Evocare/Explorare caut mijloace pentru realizarea scopului: identific noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe care le cunoate n legtur cu subiectul propus i mprtete cu ceilali cunotine, preri, puncte de vedere personale despre acesta; face o prim ncercare de realizare a produsului, completnd sau ajustnd etapele de cutare; urmrete sau efectueaz verificarea practic, observ fenomene, culege date din surse variate, care l ajut s se gndeasc la subiect; repereaz o anumit dificultate pe care decide s o corecteze prin realizarea unui produs; reface, n funcie de criteriile date/gsite, ansamblul etapelor i mijloacelor prevzute iniial; caut mijloacele necesare i eventual, reface experimentul, dac precedentul nu a fost eficient; prin analogie cu situaii anterioare, anticipeaz inte de atins (rspunsuri la ntrebri) i caut mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaii/ experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-le la ntmplare (explorarea experimental este baza activitii de nvare, toat nvarea ulterioar fiind construit pe experiena produs de explorarea experimental); culege date, nregistreaz, compar, clasific, prelucreaz i reprezint date n forme adecvate intelor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd s-i

90

conceptului? Structurare cum vor valorifica elevii activitatea de explorare? cum vor controla (verifica) elevii propria nelegere a conceptului? cum vor valorifica elevii nelegerea conceptului? cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare i rspunsuri la ntrebrile care mai exist? Aplicare cum vor folosi elevii n viaa cotidian competenele formate? cum voi putea verifica nelegerea conceptului de ctre elevi? ce aspecte ar mai trebui aprofundate i prin ce modaliti? cum poate fi fructificat experiena obinut n abordarea altor situaii?

sau un numr suficient de ncercri. Sistematizare/ Conceptualizare esenializeaz observaiile fcute de elevi cu privire la subiectul studiat; ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii (bine-ru, adevrat-fals etc.) pe baza observaiilor, constatrilor fcute; introduce termenii noi, corespunztori subiectului studiat; ajut elevii s idealizeze prin modele obiectele explorate i s generalizeze la alte obiecte observaiile, constatrile fcute n activitatea de explorare; ajut elevii s descrie i/sau s defineasc termenii, noiunile, conceptele noi. Aprofundare/Transfer propune i orienteaz sarcini de lucru aplicative; propune activiti suplimentare pentru aprofundarea subiectului studiat; ofer elevilor ocazii s-i dezvolte independent ideile, s exerseze independent aplicaiile propuse; propune contexte noi, variate, pentru aplicarea modelelor; sistematizeaz deschiderile: relaia conceptului/subiectului cu altele din domeniu, sau din alte domenii; extinde nvarea n afara clasei.

construiasc propria nelegere a conceptului. Explicare/Esenializare reflecteaz asupra exemplelor/cazurilor particulare; analizeaz rezultatele activitii de explorare, calculeaz rezultate pariale; elaboreaz un prim enun general n legtur cu produsul sau conceptul vizat; prelucreaz exemple i contraexemple ale conceptului/produsului, descrie sisteme, stri, comportamente, fenomene observate; i amelioreaz prima elaborare a enunului general (definiie, regul de generare, teorem) ca aceasta s convin noilor exemple i s nu convin contraexemplelor; generalizeaz caracteristicile, elaboreaz reguli, definiii i legi care exprim generalizrile fcute; argumenteaz, demonstreaz enunurile generale obinute. Exersare/Extindere exploreaz aplicaii ale conceptului/produsului obinut n situaii noi; ilustreaz rezultatele obinute (conceptul, produsul) prin exemple ct mai diferite; pune n discuie limitele de aplicabilitate ale rezultatelor obinute (concept, produs); transfer prin analogie cu o situaie-problem ntlnit anterior, modelele determinate; observ i analizeaz reuitele i elaboreaz criterii de evaluare a produsului; reacioneaz la context: integreaz, optimizeaz contexte care privesc subiectul studiat, ia atitudine fa de problemele pe care le ridic noile cunotine; sistematizeaz bilanul: stabilete n ce msur au fost gsite rspunsuri la ntrebri.

Evaluarea activit ii este unul din elementele eseniale n asigurarea calitii procesului educaional. Ea trebuie s pun n eviden corelaia dintre obiectivele operaionale i strategiile didactice utilizate n scopul realizrii acestora. Evaluarea rezultatelor elevilor este parte component a activitii didactice expus n scenariul didactic prin intermediul metodelor de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate n acest context au ca scop identificarea rezultatelor elevilor direct i a profesorului indirect. Aceste rezultate pot fi determinate prin diferite circuite de conexiune invers. Modelele de evaluare trebuie corelate cu aciunile de predare-nvare-evaluare din cadrul procesului didactic. n literatura de specialitate metodele de evaluare sunt clasificate n: 1. metode tradiionale (conversaia, compunerea, chestionarul, exerciiul, lucrri practice etc.); 2. metode complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, testul docimologic). Strategiile de evaluare integreaz i structura lor mai multe procedee i metode de evaluare i sunt clasificate n baza a dou criterii: a) funcia pedagogic i b) timpul sau momentul leciei n care se aplic. Pornind de la criteriile menionate pot fi identificate trei tipuri de strategii de evaluare: 1) evaluarea iniial (se pornete de la ceea ce tiu elevii i se desfoar la nceputul procesului didactic cu scop de identificare a volumului de cunotine, abiliti i deprinderi a elevilor necesare leciei); 91

2) evaluarea continu/formativ (se desfoar pe parcursul ntregii lecii cu scop de consolidare a cunotinelor prin completri i corectri. Se aplic pe segmente mici ale leciei. Ca form de organizare se axeaz pe activitatea n grup, individual sau frontal). 3) evaluarea sumativ/final (se desfoar la sfritul leciei n scop de apreciere a elevilor prin recomandri, note sau calificative). n acest context trebuie de menionat c de cele trei tipuri de strategii trebuie s reprezinte un ntreg ce urmrete asigurarea calitii procesului de nvmnt. Evaluarea obiectiv a activitii valorific toate strategiile de evaluare care asigur msurarea-aprecierea-decizia la nceputul, pe parcursul i la sfritul leciei sau unitii de nvare. Debrifarea (analiza) activit ii este o parte component a procesului didactic, unde se analizeaz demersului planificat i realizat de ctre profesor sau elevi prin ntrebri de tipul: - Cum va-i simit pe parcursul activitii? - Ce strategii au fost utilizate? Care a fost eficiena lor? - Ce competene vizeaz startegiile utilizate? - n ce momente ale activitii ulterioare credei c vei reveni la cele studiate? - La care disciplini colare ai studiat fenomenele i procesele analizate la lecia de azi? - Ce vei lua fiecare n consideraie pe viitor? - Cum cmparai experiena Dvs iniial cu cea obinut? - Ce activiti intenionai s realizai pentru viitor? De reinut !!! Proiectarea unui demers didactic este anticiparea acelor activiti care se vor desfura efectiv n clas i care trebuie gndite innd seama de obiectivele /subcompetenele propuse i din perspectiva crora stabilim resursele procedurale, de timp sau materiale de care avem nevoie. a) pentru fiecare activitate profesorul va formula obiectivele operaionale, care rezult din subcompetenele formulate n curriculum i fixate n proiectarea de lung durat; b) operaionalizarea obiectivelor se va realiza n conformitate cu modelele Mager sau Landsheere. c) strategiile i tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreia profesorului; d) resursele materiale pot fi utilizate n dependen de posibiliti i nivelul de realizare a obiectivelor operaionale. Activitile didactice la istorie pot fi organizate n sala de clas, dar i n alte condiii, spre exemplu n muzee, excursii, expediii, alte locuri n comunitate etc. De exemplu, excursiile sunt un prilej de punere a copilului n contact cu trecutul istoric, ele influeneaz i dezvolt cunotinele att despre trecutul ct i despre prezentul patriei, formndu-i elevului sentimente, atitudini patriotice, triri emoionale deosebite n contact cu mediul natural i social, cu realitatea istoric, care vor fi baza pe care va crete i se va dezvolta sentimentul patriotic. Schia scenariului didactic-excursie Data ................ Clasa ............ Disciplina de studiu ...................... Profesor ............................ Durata excursiei ....................... Traseul propus ............................................................................. Subiectul activitii .......................................................................................................................... Tipul activitii: Recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Scopul: Trezirea sentimentelor de dragoste fa de lupta dreapt a strmoilor notri prin ilustrarea unor pagini din trecutul glorios al poporului. Subcompetene: exprimarea opinii personale privind obiectivele istorice vizitate ntr-un articol pentru ziarul colar, fotogalerie; 92

alctuirea unei povestiri n baza unui algoritm prezentat; formarea deprinderilor elementare de comportare n activitile extracolare. Obiective operaionale: Pe parcursul i la sfritul activitii elevii vor fi capabili: s povesteasc momente din lupta strmoilor pentru pstrarea libertii i independenei rii; s demonstreze sentimente de mndrie i repect pentru naintaii notri; s manifeste interes pentru ocrotirea monumentelor istorice i a obiectivelor de art. Metode i procedee: expunerea, observarea, demonstraia, conversaia euristic, prezentarea. I. Pregtirea excursiei: a) Profesorul: stabilirea itinerarului, a datei i a duratei excursiei; documentarea, folosind hri i publicaii informative; ntocmirea pe hart a schemei cu itinerearul i obiectivele propuse pentru a fi vizitate. obinerea aprobrii instanelor superioare: conducerea colii, direcia de nvmnt, avizul medical; asigurarea transportului i a finaelor necesare. b) Elevii: anunarea datei, a duratei i a itinerarului excursiei; prezentarea i discutarea traseului folosind harta, informarea elevilor privind obiectivele mai imporatante; recapitularea unor lecii de istorie, lecturi cu coninut istoric, cntece, alte activiti desfurate .................................................................................................................; instruirea elevilor privind echipamentul necesar i regulilor de securitate; o (mbrcminte, nclminte, hran, trus sanitar individual, carnetul de notie); se atrage atenia asupra disciplinei n locurile publice i asupra pstrii cureniei mediului. II. Desfurarea excursiei: a) plecarea n excursie: adunarea la coal sau n locul destinat cu o jumtate de or nainte de sosirea autocarului; verificarea prezenei i a echipamentului necesar. b) etapele excursiei: n autocar se poart discuii cu elevii privind obiectivele de pe traseu ............................... .................................................................................................................................................. pe traseu se atrage atenia elevilor s observe caracteristicile reliefului, vegetaia, trecerea peste ruri, prin localiti, alte momente sau locuri speciale; la sosirea cu autocarul n parcarea din preajma locului excursiei se reamintesc regulile de comportare: disciplina, protejarea mediului, atenia la explicaiile privitoare la obiectiv. c) prezentarea obiectivului vizat ......................................................................................... III. Valorificarea excursiei:

93

La ncheierea explicaiilor n timpul excursiei, elevii sunt ndemnai s/i noteze pe agende ceea ce au reinut, ceea ce i-a impresionat. Profesorii i pot ajuta prin ntrebri de tipul: Ce ai vizitat astzi? Care au fost cele mai imporatnte momente ale excursiei, locuri vizitate? Ce nume de personalit i sunt legate de locurile vizitate? Ce amnunte ai reinut? Care fapt (imagine) v-a impresionat cel mai mult n aceast excursie? Prin ce anume? Cum s-au comportat colegii n timpul excursiei? Cum vei multiplica experiena acumulat n timpul excursiei? Cui ar trebui s le mulumii pentru organizarea i desfurarea excursiei?

Surse bibliografice:
1. Achiri I., Bolboceanu A., Hadrc M., Evaluarea standardelor educaionale. Ghid 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

metodologic, Chiinu, 2009. Albu G., O psihologie a educaiei, Institutul European, Iai, 2005. Albulescu I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Ed. Polirom, 2000. Ausubel R., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1986. Beane J., A middle school curriculum: From rhetoric to reality, Columbus, OH: National Middle School Association, 1993; Baciu S., Cara A., Standarde pentru coala democratic, Chiinu, SIEDO, 2003. Belega, R., Popovici, A., Dan, M., Repere n proiectarea demersului didactic n baza curricumului centrat pe competenele cheie, Colegiul Spiru Haret Ploieti, 2009; Boco, M., Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca2002; 94

9. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, Ed ALL Educational, 2002. 10. Botgros I., Franuzan L., Pedagogia interactiv-condiia de baz n formarea competenelor

de cunoatere tiinific, Univers Pedagogic, nr.4, 2006, p. 36-39 11. Cerbuc P., Managementul formrii la elevi a competenelor cu caracter de integrare n comunitate, n culegerea tematic Paradigma managementul educaional din perspectiva democratizrii i integrrii europene, Conferin tiinifico-practic, Chiinu. I.S.F.E., Tipografia central, 2006, p. 80-82 12. Cartaleanu T. i alii. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu: Pro Didactica, 2008. 13. Cerkez M., Competene i calificative, Editura Sigma, 1999. 14. Chi V., Provocrile pedagogie contemporane, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca, 2002. 15. Chi V., Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005. 16. Copilu, D., Crosman, D., Ce sunt competenele i cum pot fie le formate?, Conference "Competencies and Capabilities in Education", Oradea, 2009. 17. Cojocaru V.Gh., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004. 18. Cojocaru V.Gh., Managementul educaional, Chiinu, 2002. 19. Copilu D. .a., Predarea pe baza de obiective curriculare de formare. Noua paradigm pedagogic la nceput de mileniu III. Manual de autoinstruire pentru profesori, Bucureti, EDP, 2002. 20. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, ed. Polirom, Iai, 1998. 21. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera, Litera internaional, 2000, p.398 22. Cristea S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2005, p.192. 23. Crian A., Guu V., Proiectarea Curriculum-ului de baz. Ghid metodologic, Chiinu, 1997. 24. Cuco C., Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Psihopedagogie (coord. A. Niculau, T.Cozma), Iai, Ed. Spiru Haret, 1994. 25. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia, Tipcim, 1997, p.69. 26. Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal. tiine socio-umane. Chiinu, Editura Cartier, 1999, p.115. 27. Curriculum pentru clasele X-XII. Istoria. Profil real i umanist. Chiinu, Editura Liceum, 2006, p.16. 28. Dawitz R.J., Ball S., Psihologia procesului educaional (trad.) E.D.P., Bucureti, 1981. 29. Delors, J., Comoar luntric, Iai, Polirom, 2000 30. Dobzeu M., Eseul istoric. Sugestii de elaborare, Cugetul. Revist de istorie i cultur, nr.3, Chiinu, 2003, p.32-35. 31. Evaluarea curriculumului colar perspectiv de modernizare, Chiinu, 2009; 32. Hadrc M., Formarea/evaluarea competenei de a argumenta// Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, nr.6, 2003, p.20-25 33. Hinder M., Didactica funcional, Cartier, 2004. 34. Hopkins D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Chiinu, Prut Internaional, 1998, p.256. 35. Iucu R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000. 36. Ghergu Alois, Managementul general i strategic n educaie. Ghid practic, Editura Polirom, Bucureti, 2007. 37. Iucu Romi B., Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice, Editura Polirom, Iai, 2000. 38. Iute Gh., Cozma E., Asvoaie I., Elemente de didactica istoriei, Editura Graphys, Iai, 2008. 39. Jinga I., Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Ed. Aldin, 1999. 40. Joia E., Eficiena instruirii, Ed. Aldin, Bucureti, 1999. 41. Gerard F.M., Programul de dezvoltare curricular, Centrul Educaional ProDidactica, Chiinu, 2001. 95

42. Guu V. Cadrul de referin al Curriculumului naional. Ghid de implementare a

Curriculumului modernizat, Chiinu, 2007.


43. Guu V., Achiri I., Evaluarea curriculum-ului colar. Ghid metodologic, IE, Chiinu, 2009. 44. Jonnaert Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., La comptence comme organisateur des

programmes de formation revisite ou la ncessit de passer de se concept a celui de l.agir competent. IBE Working Papers on Curriculum Issues, no 4. Geneva: IBE, 2006. 45. Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integrat, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Academia de tiine a Moldovei, Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova, Materialele Conferinei tiinifice Internaionale (22 23 octombrie 2009), Chiinu, 2009. 46. MndcanuV., Standardele managementului educaional racordate la modelul european / mondial; nvol. Renovarea Educaiei prin implementarea celor mai avansate tehnici de conducere, Chiinu, UPS I. Creang USE Montana, SUA, 2004. 47. Minder M. Didactica funcional, Chiinu, Editura Cartier, 2009. 48. Mustea S. (Coordonator), Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori, ANTIM, Chiinu, 2010. 49. Popescu V. Succesul i insuccesul colar precizrii terminologice, forme de manifestare , cauze, n Revista de pedagogie 1991, nr.12. 50. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, 2000. 51. Programme de lecole maternelle. Petite section, moyenne section, grande section. Buletinul Ministerului Educaiei din Frana. Le B. O., HORS-SERIE, N3, 19 Juin, 2008. 52. Programme de formation de lecole quebecoise, Progression des apprentissages . Francais, langue denseignement. Quebec, 2009. 53. Radu I., Evaluarea n procesul didactic, EDP., Bucureti, 2000. 54. Radu I.,Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.,1981. 55. Radu I., Evaluarea randamentului colar, Universitatea Bucureti,1988. 56. Rey A., Robert, P., Le grand Robert de la langue franaise (2e d.),Dictionnaires le Robert, Paris, 2001. 57. Sarivan L., Leahu I., Singer M. Predarea interactiv centrat pe elev, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2005. 58. Stan E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 2008. 59. Stan E., Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai, 2004. 60. Solovei, R., Eanu, R., coala i comunitatea: Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu, tiina, 2007, p.59. 61. Stan E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 2008. 62. Stanciu ., Managementul resurselor umane, Comunicare, Bucureti, 2003. 63. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare, Ed.Liceum, Chiinu, 1997. 64. Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evalurii, Ed. Aramis, Bucureti 2001. 65. Wragg E., Class Management and Control: A Teaching Pctice, London, Routledge, 1989.

GLOSAR
- Aria curricular - reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i
metodologii i care ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculuniul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil. - Ciclurile curriculare - reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. - Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

96

- Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. - Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. - Curriculum - n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. - Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezmt unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. - Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care coala le propune n mod direct elevilor n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. - Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. - Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). - Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.

- Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor,


rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i micro-structural.

- Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) - constituie o concretizare a finalitilor


sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. - Idealul educaional i finalitile sistemului - reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional. - Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, ceea ce confer acestora o extensiune orizontal. - Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. - Plaj orar - variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de nvmnt fiecrei discipline ntr-un an de studiu. Sunt i discipline care nu au prevzute n planul de nvmnt plaj orar. - Planificarea calendaristic - este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. - Planuri-cadru de nvmnt - reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. - Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional, care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate

97

n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum. - Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

- Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie
de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat. (Se poate opta pentru trunchiul comun sau pentru depirea acestuia prin completare n cadrul CDS). - Standarde curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. - Trunchi comun - reprezint numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile-cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor la educaie. - Unitatea de nvare - reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: - determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare.

98

Anexe
Harta tehnologic a formrii competenelor integratoare
(Model)

Clas a
X-a

Sugestii de formare a competenelor cu caracter de integrare social la Istorie Subcompeten e Competene Nivelul de realizare specifice disciplnei nivel nivel mediu nivel maxim minim
1. utilizarea adecvat a termenilor istorici n alctuirea prezentrilor orale i scrise 2. elaborarea axelor cronologice cu referire la evenimentele istoriei antice i medievale 3. utilizarea hrii ca surs istoric de informaii 4. analiza critic a informaiilor dobndite din diverse surse istorice 5. analiza interdependenei evenimentelor din istoria antic i medieval 6. caracteristica fenomenelor istorice care s-au desfurat simultan n epoca modern la diverse popoare 7. analiza activitii personalitilor istorice 8. manifestarea interesului fa de studierea i promovarea valorilor naionale i general umane I. Crearea conspectelor de reper expunerea succint i structurat a unei informaii studiate n form de minitexte utiliznd simboluri convenionale, scheme, hri, linia timpului, frize cronologice, portretele personalitii istorice, documente, crossworduri, tabele, sarcini de nvare etc. - lectura i analiza unui coninut istoric studiat; - selectarea i notarea ideilor principale din text; - realizarea unui glosar de termeni; - analiza faptelor unor personaliti istorice; plasrarea pe axa timpului a unor date istorice. - alctuirea planului se idei; - evidenierea blocurilor de informaii; - structurarea informaiei conform unor criterii propuse; - utilizarea unor simboluri, culori, sublinieri etc. pentru evidenierea ideilor de baz; - realizarea unor concluzii; argumentarea opiniei personale. - selectarea din literatura suplimentar a unor informaii noi despre subiectul studiat, date despre personaliti i evenimente; - elaborarea unui plan desfurat de idei i respectarea lui; - machetarea informaiei n spaiul dat (A-4); - analiza critic a evenimentului studiat; - compararea unor date i evenimente istorice, identificnd problemele generale i specifice; - prezentarea concluziilor; argumentarea sugestiilor i opinei cu referire la momentele de schimbare. Finalitate: - prezentarea experienei de alctuire a conspectelor de reper cu implicarea altor persoane din clas, liceu, comunitate.

Finalitate: - prezentarea conspectelor de reper realizate la nivelul clasei.

Finalitate: - prezentarea public a conspectelor de reper n diverse activiti din cadrul liceului.

99

XI a

1.

utilizarea adecvat a termenilor istorici n elaborarea comunicrilor orale i scrise 2. prezentarea evenimentelor istoriei moderne n baza frizelor cronologice 3. utilizarea hrii n determinarea schimbrilor teritoriale din epoca modern 4. interpretarea critic a informaiilor dobndite din diverse surse istorice 5. argumentarea interdependenei dintre cauzele i efectele evenimentelor din epoca modern 6. analiza comparativ a fenomenelor i proceselor istorice din epoca modern 7. aprecierea activitii personalitilor istorice n raport cu procesele i fenomenele istoriei moderne 8. manifestarea interesului fa de promovarea valorilor naionale i general umane

II. Redactarea unui eseu structurat o dezvluire a unor idei, un studiu de proporii reduse asupra unor teme, fr pretenia de a epuiza problema. Etape: A. Pregtirea eseului; B. Planul eseului (introducere, descrierea subiectului, concluzii i reflecii personale); C. Scrierea i redactarea eseului; D. Verificarea i mbuntirea eseului; E. Prezentarea eseului

- studierea cu grij a ideilor, conceptelor i problemelor referitoare la subiect; - selectarea exemplelor pentru dezvluirea subiectului; - respectarea ortografiei i punctuaiei; - respectarea planului i a compartimentelor eseului; - formularea refleciilor personale n concordan cu subiectul eseului i cu argumentele propuse. Finalitate: - prezentarea eseului la nivel de clas.

- scrierea lizibil, ordonat riguros, respectarea alineatelor i amplasarea materialului n pagin; - formularea argumentelor necesrae pentru susinerea unor idei; - studierea i scrierea refleciilor n agend; - elaborarea unui plan ce trateaz ntregul subiect; - realizarea concluziei ca un rezumat al lucrrii, coninnd idei generalizatoar e. Finalitate: - prezentarea public a eseelor i a experienei personale altor colegi din liceu.

- operarea cu concepte critice, formulnd n scris problema i relavana ei; - prezentarea diverselor puncte de vedere din texte de autor, documente, crestomaii, a subiectului studiat; - prezentarea ipotezei i cilor de realizare; realizarea unei compoziii de idei i nu de fraze; - expunerea informaiilor n funcie subiect i nu subiectul de idei; - exprimarea clar i concret a opiniei personale i argumentarea ei prin date, fapte, evenimente; - descrierea experienei personale; - relevarea soluiei pentru problemele formulate n introducere; - formularea concluziei cu caracter deschis spre cercetare i mbuntire continu. Finalitate: - prezentarea experienei de redactare a eseurilor altor persoane din clas, liceu, comunitate i publicarea rezultatelor sau participarea n diverse concursuri de creaie.

100

XII-a

1.

utilizarea adecvat a termenilor istorici n elaborarea i prezentarea discursurilor orale i scrise 2. elaborarea frizelor cronologice cu referire la evenimentele istoriei contemporane 3. determinarea particularitilor spaiului istoric din epoca contemporan n raport cu spaiul istoric din alte perioade 4. utilizarea critic a informaiilor dobndite din mai multe surse istorice cu referire la acelai subiece 5. demonstrarea legturii dintre cauzele i efectele evenimentelor istoriei contemporane 6. analiza i comentarea critic a diverselor opinii ci referire la acelai eveniment istoric 7. elaborarea eseelor cu subiecte controversate din istoria contemporan 8. implicarea n activiti de promovare a valorilor naionale i general umane.

III. Elaborarea proiectelor i implementarea lor n comunitate (sunt diverse tipuri de proiecte: de cercetare, ecologice, sociale etc.) presupune investigarea i schiarea unui demers n mod individual sau n grup, pe o perioad extins de timp, de rezolvare a unei probleme, fenomen sau pregtirea unui eveniment social n mediul n care abitm.

- analiza unei probleme istorice studiate; - selectarea i notarea ideilor despre o problem identificat; - realizarea unui glosar de termeni; - analiza faptelor unor personaliti istorice; - structurarea unui proiect de soluionare a unei probleme.

- aprecierea necesitilor i identificarea problemei principale care poate fi soluionat; - alctuirea planului proiectului; - evidenierea componentelor proiectului; - structurarea informaiei conform unor criterii propuse; - descrierea evalurii proiectului i realizarea unor concluzii. Finalitate: - prezentarea public a proiectelor n cadrul liceului.

- selectarea din literatura suplimentar a unor informaii noi despre problema identificat; - descrierea problemei i identificarea acuzailor; - elaborarea unui plan desfurat de soluionare a problemei; - descrierea activitilor, determinarea n timp, evidenierea responsabililor n realizarea proiectului; - estimarea cheltuielor i a resurselor umane, de timp i financiare; - alctuirea unui plan de monitorizare i evaluare a proiectului; - prezentarea raportului de activitate i a concluziilor; argumentarea sugestiilor i opinei cu referire la momentele de schimbare. Finalitate: - prezentarea experienei de alctuire a proiectelor altor persoane, participare dezinteresat n alte proiecte implementate n clas, liceu, comunitate.

Finalitate: - prezentarea proiectelor din portofoliu n clasa de elevi.

101