PSIHOPEDAGOGIE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

(suport de curs)

Note introductive ........................................................................................................................ 2 Necesitatea cunoaterii elevilor .............................................................................................. 2 Formele educaiei .................................................................................................................... 3 Noiuni introductive despre psihologie ................................................................................... 4 Noiuni introductive despre pedagogie ................................................................................... 5 Factorii dezvoltrii umane .......................................................................................................... 6 Ereditatea ................................................................................................................................ 6 Mediul ..................................................................................................................................... 7 Educaia .................................................................................................................................. 8 Dezvoltarea psihologic ............................................................................................................. 9 Vrsta colar mic ................................................................................................................. 9 Pubertatea i adolescena ...................................................................................................... 10 Personalitatea ............................................................................................................................ 11 Noiuni introductive privind personalitatea .......................................................................... 11 Temperamentul ..................................................................................................................... 12 Aptitudinile ........................................................................................................................... 14 Pedagogia contemporan .......................................................................................................... 16 Macropedagogia i micropedagogia ..................................................................................... 16 Direcii de cercetare i aciune .............................................................................................. 17 Componentele principale ale procesului de nvmnt ........................................................... 20 Curriculum-ul........................................................................................................................ 20 Programa colar................................................................................................................... 22 Proiectarea didactic la nivel micro ...................................................................................... 23 Predarea i nvarea activitate psihopedagogic .................................................................. 24 Predarea ................................................................................................................................ 24 nvarea................................................................................................................................ 26 Motivaia ............................................................................................................................... 27 Stilurile de predare ................................................................................................................ 30 Comunicarea n actul didactic .................................................................................................. 32 Formele comunicrii ............................................................................................................. 33 Comunicarea didactic .......................................................................................................... 37 Dinamica procesului de predare-nvare n educaie fizic i sportiv ................................... 41 Proiectarea coninuturilor operaionale ................................................................................. 41 Evaluarea activitii n educaie fizic i sportiv ................................................................ 46 Factori de distorsiune n evaluare ......................................................................................... 47 Bibliografie ............................................................................................................................... 50

Note introductive

Necesitatea cunoaterii elevilor Cunoaterea elevilor este o cerin de baz a conducerii procesului instructiv-educativ, a crei nsemntate crete pe msur ce se dezvolt participarea contient a acestora la activitatea colar i se accentueaz necesitile unei corecte orientri colare i profesionale. Prin specificul activitii sale, profesorul - indiferent de specialitate - este i psiholog i pedagog, n direcia cunoaterii i consilierii psihologice a propriilor elevi i a conducerii pedagogice a colectivului clasei. Funcia de diriginte ridic accentueaz preteniile de pregtire i vocaie psihopedagogic a profesorului. Profesorului de educaie fizic i se cer, n raport cu alte specialiti, cunotine mai avansate n direcia conducerii colectivului de elevi n aciunile organizate la ora de educaie fizic i sportiv sau n afara procesului didactic formal. Cunoaterea elevilor apare astfel ca o activitate de maxim nsemntate pentru asigurarea eficienei procesului instructiv-educativ, ea rspunznd unor necesiti concrete, multiple, dintre care menionm cteva: cunoatere a specificului particularitilor de vrst i sex, pentru orientarea general a procesului pedagogic, stabilirea scopului, alegerea mijloacelor de instruire, selectarea sistemelor de acionare, .a.. Cu alte cuvinte, adaptarea regimului colar-educaional la particularitile individuale ale elevilor, pentru obinerea randamentului maxim; formarea personalitii elevilor n conformitate cu modelul omului social, a omului care se poate integra corect i complet n societate; dezvoltarea, la elevi, a dorinei i a posibilitilor de autocunoatere i, pe baza aceasta, a nevoii de autoeducare i autoinstruire; individualizarea procesului instructiv-educativ att sub aspectele de tratare individual ct i sub aspectele armonizrii individualitii cu cerinele sociale ale activitii colare i profesionale a elevilor, precum i cu specificul coninutului procesului instructiveducativ; integrarea colar i profesional, prin cunoaterea aptitudinilor, intereselor i motivaiei i educarea acestora n raport cu direciile manifestrii lor i n armonie cu comanda social la nivel naional; cunoaterea colectivului de elevi, prin cunoaterea individualitilor care-l compun i a relaiilor dintre acestea; dirijarea vieii colectivului i educarea elevilor n spirit de munc n echip, n i prin colectivul clasei. Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor nu rmne un simplu proces de inventariere, ci vizeaz obiective superioare. n primul rnd, asistena psihopedagogic, ndrumarea efectiv a dezvoltrii personalitii fiecrui elev n direciile mai sus amintite, prin aciuni directe asupra acestuia sau prin aciuni asupra clasei i grupelor mici spontane sau organizate (pentru activiti culturale, sportive, recreative .a.), sau prin aciuni asupra familiei.

-2-

n al doilea rnd, prognoza dezvoltrii individualitii, prevederea direciilor cele mai probabile n care va evolua elevul i a nivelului de realizare a aspiraiilor. n al treilea rnd, psihoprofilaxie i psihoterapie, acestea din urm n cazurile de inadaptare colar i social din diferite cauze (elevii problem). (Epuran, 1985)

Formele educaiei Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sau informal.

Educaia formal Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul formrii personalitii umane. Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaia nonformal Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile si tuate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti: activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme); Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate -3-

conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv se recomand o corespunztoare a educaiei nonformale cu cea formal.

Educaia informal Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contex tul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.). Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie s se sprijine i s se poteneze reciproc. (Glava, 2009)

Noiuni introductive despre psihologie Psihologia este definit, pe scurt, ca fiind tiina comportamentului i a proceselor psihice. nceputurile psihologiei tiinifice se situeaz la sfritul secolului al XIX-lea, odat cu apariia ideii c psihicul uman este posibil s fie analizat tiinific. Studiul psihologic poate fi abordat din mai multe perspective. Perspectiva biologic stabilete o legtur ntre aciunile umane i modificrile biochimice care au loc n interiorul organismului, n special la nivel cerebral i n general la nivelul sistemului nervos. Perspectiva behaviorist ia n considerare doar acele activiti exteriorizate ale organismului, activiti care pot fi observate i msurate. Perspectiva cognitiv este preocupat de procesele psihice ca: percepia, raionamentul, luarea deciziei i rezolvarea problemelor prin stabilirea legturilor existente ntre acestea i comportamentul uman. Perspectiva psihanalitic subliniaz rolul motivaiei incontiente i, mai ales, cel al impulsurilor sexuale i agresive reprimate n copilrie. -4-

Perspectiva fenomenologic se concentreaz asupra tririi subiective a experienei i asupra motivaiei n vederea autorealizrii. (Crciun, 2009) Spre deosebire de alte tiine, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi abordat direct cu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul psihologiei este subiectivitatea. Numai subiectul n cauz i poate analiza direct tririle, i poate cunoate inteniile, motivele, scopurile. ntre lumea interioar, psihic i ceea ce se exteriorizeaz n conduit, exist deosebiri. Comportamentul nu exprim bogia i diversitatea psihicului sau este diferit, chiar contradictoriu, n raport cu existena subiectiv. Aceeai reacie exterioar, acelai rspuns comportamental pot avea o diversitate psihic incredibil de fenomene i procese, ca determinani. Este posibil mascarea sau deghizarea prin manifestrile exterioare a coninutului psihic, cu sau fr premeditare, cu sau fr contientizarea acestei dedublri. (Radu, Ilu, & Matei, 1994)

Noiuni introductive despre pedagogie Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal. Ulterior, odat cu evoluia societii umane i evoluia educaiei, termenul pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului educaional. Putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental. n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman. Sintetiznd, putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. (Glava, 2009)

-5-

Factorii dezvoltrii umane

Ereditatea Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului. Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul practician trebuie s aib permanent n vedere faptul c n coal lucreaz cu personaliti distincte, diferite una de cealalt. (Glava, 2009) Conform cercetrilor, ereditii i se datoreaz: nsuirile fizice generale umane i cele particulare: statura, formele, proporiile, culoarea, funcionarea organismului. Aici se includ i particularitile sistemului nervos, nsuirile sistemului nervos central, nsuirile activitii nervoase superioare, nsuirile analizatorilor; instinctele, tipare de comportament ce aparin tuturor indivizilor speciei umane, au deci caracter universal i funcionalitate adaptativ primar, servind supravieuirii individului i a speciei; unele abiliti intelectuale, de exemplu abilitile verbale, memoria, inteligena spaial, inteligena general. Se consider, n general, c procesele i nsuirile psihice aparin fenotipului (produs al interaciunii ereditii (genotip) i mediului), c influenele ereditii sunt mai puternice la procesele simple; unele deficiene mentale; unele tulburri psihice. (Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004) Patrimoniul genetic se manifest ca potenial, ca disponibilitate, i n funcie de influenele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat ntr-un domeniu sau altul, dobndind astfel, o anumit identitate. Devenirea fiinei umane se nscrie n limitele date de potenialul ereditar, iar influena mediului sau educaia nu se exercit n vid i nici nu-l pot anula. Factorii de mediu, inclusiv educaia, pot aciona doar asupra motenirii genetice, att n eforturile de dezvoltare ct i n cele compensatorii. (Eysenck, 2000) Concluzionnd, putem spune c factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii, cu aciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o ereditate necorespunztoare pentru societate ce poate fi compensat n diverse grade.

-6-

Mediul Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin social. n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Astfel, mediul se prezint sub o form concret, pentru fiecare fiin uman. Factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n calcul a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact este inert din perspectiva dezvoltrii acestuia. (Glava, 2009) Chiar dac aparin aceleiai familii, copiii, fie chiar gemenii, intr n interaciuni specifice cu prinii i cu ceilali membri ai familiei, percep situaia (poziia) lor n familie i atitudinea prinilor n mod diferit, valorific n manier personal sfaturile i ndemnurile parentale i modelele comportamentale din familie. Exist n toate aceste structuri sociale cteva componente comune, a cror for modelatoare este cu att mai puternic, cu ct subiectul este mai aproape sau mai puternic integrat n structura social de care vorbim. Familia reprezint componenta dominant a mediului imediat. Zilnic membrii familiei interacioneaz cu copilul, i stimuleaz dezvoltarea abilitilor, i ofer modele i reguli de conduit. Atitudinile legate de soluionarea problemelor, curiozitatea, interaciunile cu semenii sunt influenate de calitatea relaiilor din sistemul familial. Comportamentul prinilor modeleaz rspunsurile copilului, iar rspunsurile acestuia influeneaz conduita prinilor. Condiiile materiale economice influeneaz ansele de manifestare i afirmare ale copilului, constituindu-se ca premise favorabile, dac au un nivel suficient de mare, sau piedici, chiar n procesul de colarizare obligatorie. O alt component a mediului social o constituie modelele profesionale sau ocupaionale cu care vine copilul n contact n cadrul socializrii sau pe care mediul su de via i le poate etala. De asemenea, nivelul de civilizaie i nivelul cultural, modelele de conduit cotidiene, de utilizare a obiectelor i de practicare a unor norme, consumurile culturale influeneaz devenirea pe tot parcursul su. n toate structurile, subiectul intr, inevitabil, n interaciuni cu ceilali. El nu este un simplu spectator al desfurrii activitii, ci se afl n interiorul grupului unde are o anumit -7-

poziie, desfoar anumite aciuni, primete i emite mesaje, este acceptat i simpatizat sau marginalizat sau respins. El va percepe modul n care l vd ceilali dintr-o mulime de indici comportamentali pe care i poate identifica i interpreta, i va ajusta propria imagine i propriul comportament, se va schimba i n plan psihic. (Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004) Concluzionnd, putem spune c aciunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a ereditii, este i ea una de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a dezvoltrii sau un blocaj al acesteia.

Educaia Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contribuii aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale. n acest context societatea uman a elaborat i perfecionat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii individului. Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv putem afirma c educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile de vrst i individuale ale acestuia. (Glava, 2009) Educaia aparine vieii sociale i numai din raiuni teoretice o decupm, artificial, din acest cadru. Dac educaia realizat n familie, este mai puin planificat i sistematizat, cu scopuri mai puin determinate, cea realizat n instituii se deruleaz ntr-un program, are coninuturi i strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizeaz au dobndit competene certificate formal, n baza crora funcioneaz i sunt recunoscui social. Profesiunea de printe se nsuete spontan. Dei exist tentative de a forma n mod instituionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opional, nu realizeaz evaluarea efectelor i nici nu pot aplica msuri corective. n consecin, creterea i educarea copiilor n familie rmn tributare modelelor culturale tradiionale, perpetuate de-a lungul generaiilor, n interiorul fiecrei culturi. Educaia din etapele timpurii face posibil construirea identitii culturale n unitate cu cea social, pe baza crora se va elabora identitatea personal. coala i celelalte instituii i exercit influenele modelatoare pe terenul celor 7 ani de acas. (Bonchi, 2000) Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii deoarece: educaia organizeaz de o manier optim influenele factorilor de mediu; educaia depisteaz predispoziiile ereditare, le difereniaz i le grbete intrarea n funciune suplimentndu-le fora; educaia creeaz premisele interne favorabile aciunii prielnice anumitor factori externi; formarea personalitii este att efect al aciunii educative ct i premis pentru derularea acesteia; (Glava, 2009) -8-

Dezvoltarea psihologic

Dintre toate mamiferele, fiinele umane se caracterizeaz, imediat dup natere, printr-un nalt grad de imaturitate, necesitnd un lung proces de nvare, dezvoltare i interaciuni sociale nainte de dobndirea independenei. n general, cu ct este mai complex structura sistemului nervos, cu att este mai mare perioada necesar maturizrii. De exemplu, un cimpanzeu, un animal cu multe asemnri cu fiina uman, i va dobndi independena cu mult naintea unui copil nscut n aceeai zi. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere. a. Dezvoltarea fizic: modificri n lungime i greutate, modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne, modificrile scheletului i musculaturii care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major asupra intelectului i personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de o ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer sufer i de o d eteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional. b. Dezvoltarea cognitiv: modificri ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul. c. Dezvoltarea psihosocial: modificri care apar n personalitate, emoii i n relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul cum este evaluat i conceptualizat propria persoan influeneaz nu numai performanele cognitive dar i funcionarea biologic a organismului.

Vrsta colar mic Schimbrile sunt dramatice i sunt un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s stea n clas, n banc i s dobndeasc multe cunotine formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, de multe ori sub form scris, iar interaciunea dintre copil i persoana profesorului este foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a unei munci constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific i relaia copil printe, acesta din urm devenind brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea.

-9-

Pubertatea i adolescena Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate marcat din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt, nu de puine ori, privii ca i cum ar fi membrii unei cu totul altei specii. Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att de copii ct i de aduli. De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil apariia nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult: dobndirea independenei de prini adaptarea la propria maturizare sexual stabilirea unei relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie dezvoltarea unei filozofii de via, a unor credine morale i standarde morale. Aceast filozofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare dobndirea unui sentiment al identitii (Piaget, 1998) (Filimon, 2001) (Crciun, 2009)

- 10 -

Personalitatea

Noiuni introductive privind personalitatea Societatea din zilele noastre cere un om capabil s se adapteze permanent la progresul so cial, animat de dorina de a inova. Inovaia i creaia nu se limiteaz numai la crearea lucrurilor, ci se extinde i asupra propriei persoane i a societii. Fiind un produs al istoriei, omul, cu personalitatea sa este, n acelai timp un creator al istoriei i un stpn al naturii, es te un factor esenial al aciunii sociale, al progresului social. Concept fundamental al psihologiei, personalitatea definete ansamblul sistemic i deosebit de complex al trsturilor caracteristice ale omului concret, n ceea ce are el original, individual, relativ stabil i l deosebete de ali oameni. (Epuran, 1985) nscrierea conceptului de personalitate n rigorile unei definiii care s ntruneasc consensul majoritii specialitilor, rmne nc o problema nesoluionat. Nici o ncercare nu a ntrunit acordul majoritii teoreticienilor sau al specialitilor din domeniile practicii psihologice. (Adler, 1991) Personalitatea este departe de a fi o sum de stri sau procese i funcii; ea este ceva mai mult. Chiar dac modalitile de manifestare a funciilor intelectuale sau afective caracterizeaz pe un anumit om, personalitatea sa se definete prin trsturi specifice. (Epuran, 1985) nsuirile reunite n conceptul de personalitate se caracterizeaz printr-o stabilitate relativ, reflectat n manifestrile noastre comportamentale, n atitudini, n modul nostru de gndire. n diferite situaii de via sau pe parcursul devenirii n timp, aceste nsuiri asigur personalitii continuitatea i identitatea. Proprietatea stabilitii nu exclude apariia unor manifestri noi, diferite sau chiar opuse n raport cu cele considerate stabile, dup cum nu este exclus modificarea unora din nsuirile constante. Schimbrile pot fi rezultatul unor evenimente de excepie pe care le traversm n decursul vieii avnd o rezonan psihic de mare amploare sau reprezint consecinele unor procese de adaptare sau de nvare. Fiecare personalitate este purttoarea unor nsuiri umane general valabile: vorbire, gndire, contiin de sine i contiina asupra lumii, autoreglare i autocontrol etc. Acestea iau forme sau coninuturi diferite. (Allport, 1991)

- 11 -

Temperamentul Termenul dezvoltare uman se refer la drumul de via al fiinei umane, cu momente de ascensiune, de stagnare i regres, cu ritmuri diferite, cu schimbri imperceptibile ce alterneaz cu salturi spectaculoase, cu asimetrii ntre drumul n sus i drumul n jos. nsuirile ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, n capacitatea de efort, n rezistena la suprasarcini sau la stimuli maximali, n puterea de munc din perioadele supra-solicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii, n inut i micri, n conduita emoional, etc. (Jung, 1996) Cea mai cunoscut clasificare i descriere a temperamentelor pornete de la Hyppocrates. La aceasta au fost adugate n timp, noi date, rezultnd cele patru portrete temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic i melancolic, a cror descriere o prezentm. Temperament sangvinic: hiperreactiv pe plan motor activism crescut tempo rapid n activitate emoii intense dar sentimente superficiale dispoziie entuziast abundena expresiei verbale resimte nevoia de variaie n decor i n activitate decizie rapid adaptabilitate ridicat fire deschis, comunicativ angajare uoar n activitate etalarea rapid a posibilitilor capacitate de lucru ndelungat i menine rezistena i echilibrul psihic n situaii dificile suport fr criz insuccesele

Temperament coleric: reactivitate motorie accentuat energic nereinut, tendin spre impulsivitate nestpnire de sine agitaie, uneori agresiune procese afective intense, explozii emoionale fire deschis, alternant ntre activism impetuos i perioade de delsare plcerea de a opune rezisten tendina de dominare n grup ntr-o sarcin i etaleaz rapid posibilitile incapabil s desfoare munc de migal nclinaie spre stri de alarm i exagerare - 12 -

Temperament flegmatic: calm tempoul activitii lent echilibru emoional sentimente durabile reactivitate emoionala redus tablou comportamental srac n manifestri lentoare n micri i limbaj rbdare, toleran nclinaii spre rutin, stereotipuri capabil de munc de migal cugetat n tot ceea ce face

Temperament melancolic: hipotonie capacitate de lucru redus n condiii de suprasolicitare volum redus al activitii (nu poate duce suprasarcini) slab rezisten neuropsihic randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al celorlali sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese nenarmat pentru lupta n mprejurri mai grele ale vieii dificultile de adaptare le compenseaz prin nchidere n sine (refugiu n plan imaginar) prudenta exagerata n situaii noi procese afective cu adnci rezonane sentimente de durat dependen n condiii de grup capabil de munci de finee i aciuni de migal cu preul epuizrii rapide (Druu, Radu, & Mare, 1991) Prezena n aceeai msur att a aspectelor pozitive, ct i a celor negative, la fiecare temperament arat c fiecare poate prezenta att nsuiri avantajoase, ct i caracteristici nefavorabile. ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil i nu lipsit de erori. Este important colectarea datelor privind comportamentul subiectului n situaii de via cu grade diferite de dificultate i noutate. Procesul de colectare i interpretare este marcat de schemele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construciile memoriei, de strile emoionale sau de stereotipuri. (Mrgineanu, 1999) n perioadele de examene, fiecare tip poate s-i valorifice aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor negative.

- 13 -

Sangvinicul este ncreztor i optimist, are putere de munc, dar se plictisete prea repede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i face griji, ia lucrurile prea uor, se pregtete superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de a nfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau cutarea conflictelor l fac adesea s abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n salturi sau dezordonat. Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dup abloane i sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp, pune accent pe calitate, acord importan normelor stabilite de profesori (frecven, bibliografie, lucrri), dar i este team de eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar rezistena sa neuropsihic este mai redus. (Adler, 1991)

Aptitudinile Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor colare. n acelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora cu potenialul creativ constituie o preocupare continu a cercetrii psihologice. Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, m ai performante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare, dar randamentul lor este diferit. (Allport, 1991) nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau abiliti, au grade diferite de dezvoltare, de aceea nivelul eficienei activitii este diferit de la o persoan la alta. Cel puin n limitele foarte generoase ale normalului, aptitudinile asigur realizarea activitilor la parametri optimi de calitate i volum. Un nivel superior, face ca activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s se obin succese. Peste acest nivel, exist posibilitatea manifestrilor creatoare, originale. Sub limit, activitatea se desfoar n condiii de dependen i n forme mult simplificate, dominnd aspectele repetitive, stereotipe. Pentru a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cu efort. Cei situai sub limit, persoanele cu dizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi educai n forme instituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai mult ndrumare i control. Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezena mai multor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca i condiie a reuitei, n diferite tipuri de - 14 -

activitate. Nici un om nu posed nsuiri instrumental-operaionale situate toate, la acelai nivel de dezvoltare. Dezvoltarea inegal a abilitilor permite orientarea spre activiti pentru care prezentm nivele mai nalte, sporind astfel, ansele succesului. n procesul activitii, exist posibilitatea compensrii abilitilor, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni. Identificarea aptitudinilor se realizeaz pe baza urmtoarelor repere: nivelul performanei, manifestarea timpurie la cote nalte de realizare, eficiena nsuirii unei activiti noi. Fiecare modalitate de identificare prezint inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul reuitei este condiionat i de intensitatea motivaiei, iar absena realizrilor excepionale la vrsta copilriei nu reprezint un fundament temeinic pentru o predicie negativ. (Bonchi, 2000)

- 15 -

Pedagogia contemporan

Macropedagogia i micropedagogia Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei, respectiv pentru pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit n pai importani pe drumul afirmrii ei ca tiin i n direcia consolidrii acestui statut. Vorbim n ultimul timp nu doar de indivizi i grupuri care nva, ci i de organizaii care nva i de comuniti care nva, n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz, practic, prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune multipl, colaborare i negociere. Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan i organizeaz eforturile n dou mari direcii care sunt interdependente i complementare: macropedagogia (pedagogia sistemelor) i micropedagogia (pedagogia nvrii i autonvrii). Macropedagogia sau pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea i funcionalitatea ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme ale societii. Ea consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic) este un subsistem integrat n macrosistemul societate, aflat n relaie cu toate celelalte subsisteme, respectiv domenii de activitate uman. Mecanismele i structurile sociale sunt implicate n procesul educaiei ntruct acesta presupune modificarea raporturilor sociale. Opiunile politice, economice i valorile culturale sunt implicate n educaie ntruct mutaiile nregistrate la nivel societal determin noi imperative pentru subsistemul educaiei, cum ar fi, spre exemplu, democratizarea educaiei; asigurarea anselor egale la educaie pentru toi cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei. Valorificnd viziunea sistemic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n interrelaie, micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii vizeaz nivelul concret, operaional, micronivelul. Micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia i, totodat, servete la dezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare adoptm?; Ce profil de inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine dezvoltate?; Ce metode i tehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o nvare (inter)activ?; Cum s asigurm o nvare experienial?; Cum nva adulii? .a., care in de domeniul micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: n ce scop nvm, care este finalitatea actului nvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie s transmitem i s ne nsuim n procesul educaional?, care in de domeniul macropedagogiei. Practic, activitile didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt, la nivel micro, n coal, reprezint microsisteme educaionale, care servesc la atingerea finalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei. (Boco, 2007) - 16 -

Direcii de cercetare i aciune Pe msur ce procesele sociale i economice se dezvolt n ritmuri tot mai accelerate, pedagogia nu mai poate rmne limitat la fenomenul particular al asimilrii i trebuie s abordeze probleme de sistem, de organizare a ntregului ansamblu.

Prospectarea reprezint studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp - pn la 50 de ani sau mai mult. Toi gnditorii sunt de acord c principala funcia a cercetrii pedagogice este elaborarea, experimentarea i validarea colii de mine. Elevii de azi i vor folosi informaiile n cadrul scietii peste 10-15 ani, adic atunci cnd condiiile poate vor fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa manier, nct s rspund necesitilor societii de atunci. Problemele care se pun azi insistent n faa pedagogiei, n ceea ce privete educaia viitorului, n funcie de care urmeaz s fie organizat aciunea de prospectare sunt mai multe, dar noi o s ne referim la dou. Prima, adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. A doua problema este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru a se adapta. Genetica modern - susine tefan Milcu - deschide sperane n aceast privin, omul dispune de potenialiti care nu au fost nc suficient folosite. Sociologia demonstreaz i ea c asemenea posibiliti sunt puse n evident de societatea modern. Este rndul pedagogiei i al pedagogilor (oamenilor colii) s-i aduc contribuia prospectnd, moderniznd coninutul i metodele de instrucie i educaie. Caracterul prospectiv al pedagogiei presupune studierea obiectivelor nvmntului, Ierarhizarea lor, operaie cunoscut sub denumirea de taxonomia pedagogic. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor pedagogice actuale este nelegerea adevrului c simpla instruire (depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau ca singurul obiectiv de instrucie i educaie. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. Dac am avea elevul ideal care asimileaz n mod impecabil i durabil, reine cunotine detaliate, putem spune c este iremediabil pierdut, deoarece cunotinele ieite din uz i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate.

Abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional tiina actual se caracterizeaz prin interdisciplinaritate; pedagogia trebuie s devin i ea tot mai mult interdisciplinar, pentru c nu poate aciona fr ajutorul altor tiine, la tehnica i arsenalul crora recurge tot mai mult. Ea se sprijin pe biologie i pe fiziologie, deoarece are - 17 -

nevoie de suportul fizic/material al copilului, face apel la cibernetic pentru a analiza mai uor i eficient fenomenul educativ i a lua decizii corecte. Alte discipline care sprijin pedagogia sunt: psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informaiei, teoria algoritmilor, teoria jocurilor .a. Pedagogia, mai mult dect oricare alt tiin, trebuie s fie interdisciplinar, pentru c omul - obiectul preocuprilor sale - trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere i pregtit pentru toate ipostazele pe care le va onora. Promovarea interdisciplinaritii trebuie s in cont de ntregul sistem educativ, de specificul su, precum i de particularitile situaiilor colare concrete. De asemenea, interdisciplinaritatea trebuie s se coreleze cu alte orientri i principii ale inovaiei pedagogice: elaborarea coninuturilor sistemelor educative; modernizarea metodologiei didactice i a mijloacelor de nvmnt; utilizarea unor forme diverse de organizare a activitii instructiveducative; elaborarea teoriei nvrii; mbuntirea evalurii, toata acestea n perspectiva educaiei permanente.

O direcie de aciune absolut necesar este crearea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare corect a drumului parcurs i a randamentului obinut n actul educaional, impus de necesitatea de a mri procentajul de certitudine n msurarea i aprecierea muncii. Pedagogia nu dispune nc de un instrument/ sistem propriu da msurare i explorare cantitativ, ca de exemplu, psihologia i sociologia. Este adevrat c tiinele matematice i-au oferit serviciile prin intermediul statisticii, care a devenit o tehnic util n desfurarea unor experimente. Multe capitole din statistic sunt aplicabile n studiul diverselor aspecte ridicate de influena diferiilor factori care influeneaz eficiena procesului didactic (studiul corelaiilor, analiza factorial i analiza de variant permit depistarea factorilor favorizani sau frenatori).

Construirea unei tehnologii specifice Pedagogia de pn acum se baza pe transmiterea oral a informaiei, modalitate care prezint un neajuns: filtrul urechii este mai puin sensibil dect cel al ochiului. Exist studii care demonstreaz c n ansamblul procesului didactic vzul este angajat 70% i auzul 30%. Creterea ponderii vzului prezint avantaje pentru asimilarea cunotinelor, deoarece nvmntul vizual demonstreaz eficien sporit n raport cu nvmntul verbal. Aceast perspectiv ne ndreapt atenia asupra strategiei pedagogice care trebui e s fie ameliorat i pus de acord cu coninutul ideatic. Prin tehnologia educaiei nelegem ansamblul mijloacelor de care profesorul i elevii sunt nsoii n predare i nvare. Mult vreme un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i multe rechizite. Azi, ns, acest lucru nu este suficient; este necesar s proiectm, s folosim mecanisme/ instalaii, care s imite fenomenele/ procesele care au loc n natur i n gndire. Folosirea instrumentelor/ mijloacelor tehnice n coal este absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe tnr pentru o via care se va desfura n compania mainilor. - 18 -

Orientarea spre educaia permanent Este evident c pedagogia actual trebuie s difere de cea care, mult vreme, i -a restrns preocuprile la perioada colaritii. Azi avem de-a face cu o coal fr perei, care comunic i se inspir de la tumultul vieii i, n acelai timp, se vorbete de o coal fr limite temporale precise; pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie ntre 16-25 de ani. Deoarece n cursul unei viei omul poate exercita diferite profesii, educaia devine necesar permanent, indiferent cum se realizeaz - sub form de mprosptri periodice ale cunotinelor sau prin specializri n ramuri noi. (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Acordarea unei atenii tot mai mari unor topici ca: educaia universitar, educaia postuniversitar, educaia adulilor i educaia permanent (aceasta din urm fiind ridicat la rang de principiu pedagogic), determin creterea numrului, a varietii i a intensitii cercetrilor pedagogice axate pe aceste problematici. (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

- 19 -

Componentele principale ale procesului de nvmnt

Curriculum-ul De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit diferite semnificaii, construite pornindu-se de la etimologia sa: n limba latin, curriculum nseamn alergare, curs, parcurgere, drum, n treact, scurt privire. Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu. n educaie, curriculum-ul trebuie s fie, n primul rnd, util, benefic i fezabil. Accepiunea restrns, tradiional, care a persistat pn la jumtatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe colare i universitare .a. Ulterior, s-a formalizat accepiunea larg, modern, care l consider un concept abordat n viziune global i sistemic asupra procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. n prezent, curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz patru componente fundamentale: finalitile educaionale coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt, n programele colare i n manuale) strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar informale) strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.

Elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare n care vor fi angrenai elevii i a experienelor de nvare induse, pe care le vor parcurge acetia. Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea urmtoarelor categorii de elemente: obiectivele de nvare i formare formulate operaional coninuturile-stimul ale nvrii sarcina de nvare cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de nvare metodologia de predare-nvare metodologia de evaluare resursele materiale ale mediului de instruire caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat n jurul sarcinii de nvare resursele de timp

O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere psihopedagogic poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare pozitive, dezirabile. - 20 -

Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera experiene de nvare pozitive, reuite, benefice. (Boco, 2007) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu - care reprezint aproximativ 70 % din Curriculumul Naional curriculum la decizia colii - care reprezint aproximativ 30 % din Curriculumul Naional i este alctuit din: - curriculum extins - curriculum nucleu aprofundat - curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu. Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin sc asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. - 21 -

Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

Programa colar Programele colare sunt stabilite la nivel naional, dar nu trebuie privite ca ansambluri de coninuturi, ca table de materii care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca documente reglatoare, programele colare descriu oferta educaional a disciplinei, pentru un parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular i cuprind: - O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raiunile pentru care se studiaz la diferitele specializri, argumenteaz structura didactic adoptat i prezint dominantele curriculum-ului. - Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele de referin se opereaz n prezent pn la clasa a VIII-a). - Activiti de nvare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter orientativ) sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv educaional. - Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la: desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare sugestii referitoare la resursele metodologice sugestii referitoare la resursele materiale sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

- De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. (Boco, 2007)

- 22 -

Proiectarea didactic la nivel micro Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Aceast aciune presupune anticiparea i pregtirea activitilor instructive i educative, pe baza unui sistem de operaii, articulate n instrumente didactice de lucru. La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea, a modalitii orientative (i nu strict riguroase) n care se va desfura activitatea de instruire i autoinstruire i cea de educare i autoeducare. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri. n sens larg, algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale coreleaz urmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale procesului de nvmnt (vezi tabelul urmtor):

Tabelul nr. 1 - Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale ntrebri Ce urmresc? Ce vreau s fac? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac am realizat cele propuse? Componentele procesului de nvmnt Obiectivele operaionale Demersurile cadrului didactic

Formuleaz obiectivele operaionale, le deriv pornind de la obiectivele cadru i de referin sau de la competenele generale i cele specifice Analizeaz resursele educaionale de care dispune Resursele educaionale i, eventual, stabilete resursele pe care le poate procura sau confeciona. Strategia de instruire i Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe autoinstruire obiectivele operaionale i pe coninuturi. Strategia de evaluare i Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe autoevaluare obiectivele operaionale.

(Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

- 23 -

Predarea i nvarea activitate psihopedagogic

Predarea Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva elevii. Studii recente au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz. Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii.

Predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune n practica instruciei tradiionale a preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc.

Predarea ca ofert de experiene de nvare Din aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene personale determinate i dirijate n mod intenionat spre valori. Prin trire contient i cu implicarea acestor experiene elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor. Important este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea ca form de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat. Trebuie avut grij la excesul de dirijare, exces care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construci e a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme.

- 24 -

Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat. Concluzionnd, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului acestora, a selecta, a organiza materia; - a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse; - a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce; - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii; - a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; - a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; - a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Cteva principii care se refer la activitatea de predare activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor lor prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de nvare diverse i eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de competene, atitudini i comportamente modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene intra- i interdisciplinare n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

- 25 -

nvarea n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului, iar Skinner o definete ca o formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului. Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nvrii) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experienei trite (structurat educaional). n acest sens, nvarea este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare. (Glava, 2009) Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs:

nvarea ca proces Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii. nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s determine participarea activ a elevului.

nvarea ca produs Apare ca un ansamblu de rezultate noi i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv. Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare nvare. (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

- 26 -

Cteva principii care se refer la activitatea de nvare - cei care nva adopt stiluri diferite, tehnici i procedee diferite i nregistreaz ritmuri diferite - activitatea de nvare are la baz investigaii continue, eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin - activitatea de nvare se poate desfura prin studiu individual i prin activiti de grup - n cadrul activitii de nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de noi cunotine, abiliti i competene - este de preferat ca n nvare s se porneasc de la aspecte care corespund inter eselor elevilor i care contribuie la dezvoltarea i la integrarea lor activ n viaa social. (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

Motivaia Eforturile psihologilor n ncercarea de a conceptualiza motivaia care guverneaz omul n aciunile ntreprinse n fiecare zi a existenei noastre au nceput s prind contur ca urmare a activitii depuse de ctre Hull (1943) i Spence (1956). Acetia au propus prima teorie asupra motivaiei denumit Teoria Impulsului, construct psihologic care promova ideea c oamenii sunt motivai s se implice n aciunile lor din dorina de a reduce sau de a satisface un impuls intern (Crciun M., 2008). Harlow (1953) i White (1959), ca urmare a activitii de cercetare desfurate, au ajutat la apariia conceptului de motivaie intrinsec (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). S-a afirmat c persoanele care accept satisfacia oferit de activitatea nsi ca recompens a participrii sunt motivate intrinsec. n antitez cu motivaia intrinsec a fost prezentat motivaia extrinsec. S-a promovat ideea c persoanele care se angajeaz n desfurarea unei activiti cu scopul de a obine beneficii, altele dect simpla satisfacie pe care o d activitatea nsi, sunt motivate extrinsec. White (1959) a susinut c nevoia de competen este fundaia pe care se sprijin motivaia intrinsec, oamenii angajndu-se n multe activiti pentru a-i satisface necesitatea de a se simi competeni (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). n 1970 Maslow a elaborat o teorie a motivaiei care se bazeaz pe o ierarhie a nevoilor. Aceast teorie promoveaz conceptul c individul nu se poate concentra asupra unor nevoi superioare atta timp ct nevoile bazale nu i sunt satisfcute (Crciun, 2008). Cercetrile care au urmat s-au concentrat asupra relaiei generate ntre motivaia intrinsec i cea extrinsec. Se considera c motivaia intrinsec este autodeterminat, iar motivaia extrinsec reflect lipsa autodeterminrii (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Eforturile depuse de cercettori n perioada care a urmat au evideniat faptul c nu se poate promova motivaia doar n alb i negru deoarece exist i nuane de gri. Rezultatele studiilor ntreprinse de ctre acetia au promovat ideea c motivaia extrinsec nu submineaz, n mod obligatoriu, motivaia intrinsec, ci s-ar putea chiar s o dezvolte. - 27 -

Disecndu-se mai mult aceast legtura dintre cele dou tipuri de motivaie propuse pn la acea perioad, s-a ajuns la concluzia c motivaia extrinsec se poate prezenta n mai multe forme. n anii 80 au aprut primele afirmaii consistente care au pus bazele Teoriei autodeterminrii. S-a propus diferenierea tipurilor motivaiei i s-a afirmat c finalitatea unei aciuni ntreprinse de un individ este influenat nu doar de cantitatea de motivaie de care dispune acesta, ci, foarte mult, i de tipul i calitatea motivaiei (Deci & Ryan, 2008). Cercettorii au hotrt s se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale motivaiei extrinseci datorit faptului c studiile au artat c multe activiti sociale nu au la baz motivaia intrinsec. Analizndu-se comportamentul uman, s-a afirmat c motivaia extrinsec difer calitativ n funcie de variaia reglrii de la comportamentul controlat extern la cel autodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008). Aceast variaie este dependent de gradul n care oamenii reuesc s internalizeze reglarea extern iniial a comportamentului personal (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Pornind de la ideea c formele sub care se prezint motivaia extrinsec difer ntre ele prin gradul de autonomie sau autodeterminare care le corespunde (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) a nceput construirea Teoriei autodeterminrii bazat pe distincia ntre motivaia autonom i cea controlat (Deci & Ryan, 2008). Teoria autodeterminrii explic modul n care comportamentul indivizilor este reglat pe un continuum de la reglarea puternic controlat la reglarea autonom. Sunt specificate, astfel, mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variaia internalizrii comportamentului de la puternic controlat extern pn la cel puternic controlat intern (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Conform Teoriei autodeterminrii exist mai multe forme de motivaie care exprim calitativ modul n care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004). Motivaia intrinsec i unele forme ale de manifestare ale motivaiei extrinseci (reglarea prin identificare i cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate dect amotivaia i alte forme ale motivaiei extrinseci (reglarea extern i prin introiecie) (Standage & Treasure, 2002). Motivaiei extrinseci i-au fost atribuite mai multe forme de reglare n funcie de calitatea motivaional. Pornind de la reglarea extern, motivaia unui individ poate fi internalizat, trecnd prin introiecie, identificare, pn la integrare, foarte aproape de reglarea intrinsec (cea mai puternic autodeterminat form). Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind s transfere cerinele sociale n valori personale i autoreglate (Ryan et al., 1985 citat de Deci E., Ryan R., 2000, pag. 235). Fiecare form de reglare are consecine specifice asupra nvrii, performanei i bunstrii individuale (Hein & Hagger, 2007). Tabelul urmtor prezint formele de reglare propuse de Teoria autodeterminrii ntr-un continuum care leag logic tipurile de motivaie i stilurile de reglare (adaptat de Standage M., Treasure D., 2002, p. 90 dup Ryan & Deci, 2000).

- 28 -

Tabelul nr. 2 - Continuumul Teoriei autodeterminrii

TIPURILE DE MOTIVAIE

AMOTIVAIA

MOTIVAIA EXTRINSEC

MOTIVAIA INTRINSEC

STILURILE DE REGLARE

Nu este reglat

Reglare extern

Reglare prin Reglare prin introiecie identificare

Reglare prin integrare

Reglare intrinsec

COMPORTAMEN T Nu este autodeterminat Lips de: CARACTERISTICI ALE STILULUI DE REGLARE - competen - intenie - valoare a activitii - concentrat pe aprobri - acceptarea externe sau valorii interne - contientizare activitii - recompense - concordan - constrngeri - importan interne sau - recompense personal pedepse - pedepse autoimpuse Prezena extern a unor:

Autodetermina t Forme nnscute de: - plcere - amuzament - satisfacie

Amotivaia reprezint lipsa oricrei intenii rezultat n absena motivaiei. Amotivaia apare atunci cnd un individ nu percepe nici o relaie ntre un posibil comportament i eventuale beneficii care pot rezulta n urma adoptrii unui anumit comportament (Standage & Treasure, 2002). Reglarea extern se refer la un comportament dictat de factori controlai extern (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Acest tip de reglare reprezint o form a motivaiei extrinseci (cea mai puin autodeterminat form) care se refer la aciuni realizate cu scopul primirii unei recompense sau pentru evitarea unei pedepse (Standage & Treasure, 2002). Un exemplu n acest sens este un copil care particip la activiti fizice pentru a primi recompense de la profesor sau pentru a evita o pedeaps a prinilor (Standage & Treasure, 2002). Reglarea prin introiecie presupune un anumit grad de internalizare a comportamentului individului prin care controlul extern se transform n control autoimpus (Standage & Treasure, 2002). Dei comportamentul este controlat extern sursa controlului este internalizat (sentimentul de vin), presiunea fiind autoaplicat (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Un exemplu n acest sens este un student care joac fotbal n pauza de mas nu pentru c iubete s joace fotbal, ci pentru c se simte vinovat dac nu joac cu colegii (Standage & Treasure, 2002). Reglarea prin identificare este un proces prin care oamenii recunosc i accept valoarea unui anumit comportament (Deci & Ryan, 2000). Indivizii particip la activiti deoarece accept ca fiind importante pentru ei (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Un exemplu n acest sens este participarea la antrenamentul cu greuti datorit faptului c are influene benefice asupra sntii. Motivele care stau la baza angajrii n activiti fizice sunt considerate a fi externe deoarece decizia de a participa este controlat de beneficii externe (Standage & Treasure, 2002). - 29 -

Cnd reglarea prin identificare a fost ncorporat de ctre sine, adic a fost asimilat de ctre individ alturi de alte valori i nevoi personale se vorbete despre reglarea prin integrare. Acest tip de reglare este cea mai complet form de internalizare a motivaiei extrinseci, fiind forma cea mai puternic autodeterminat a motivaiei extrinseci. Reglarea intrinsec se refer la adoptarea unui comportament declanat i dirijat de plcerea i satisfacia care deriv direct din participarea la o activitate fizic. Motivaia intrinsec este marcat de sentimente de bucurie interioar. Concluzionnd, trebuie spus c un comportament controlat puternic extrinsec este asociat cu slabe beneficii privind sntatea mental, n timp ce un comportament puternic autodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului n ceea ce privete sntatea mental a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008).

Stilurile de predare Stilul de predare abordat const n modalitatea personal de realizare a predrii n conformitate cu achiziiile ce urmeaz a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intim, stabilitate relativ, fiind rezultatul permanentizrii principiilor i normelor ce definesc activitatea formativ. (Ra & Ra, 2004) Exist mai multe modaliti de manifestare a profesorului de educaie fizic n procesul complex de predare nvare. Modalitile de manifestare se realizeaz n funcie de caracteristicile intime ale personalitii, dar i n funcie de caracteristicile elevilor, date de particularitile de vrst, sex i nzestrare aptitudinal ale acestora. Profesorul se poate comporta n procesul pedagogic n mod diferit, ncadrndu-se ntr-un stil de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.

Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv, apropiat, amabil, dar n acelai timp sever. Se bazeaz pe o colaborare desvrit ntre profesor i elev, pe o stimulare permanent a iniiativei elevilor, dar i pe o realizare a unei motivaii temeinice prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic. Acest stil de instruire are cea mai mare eficien ntruct formeaz ncrederea reciproc ntre profesor i elevi. Comunicarea coninuturilor de pedagogice se realizeaz ntr -o form explicit, clar, scurt, bazat n principal pe preocuparea profesorului de a gsi modalitatea cea mai eficient n realizarea nelegerii i execuiei corecte a sarcinilor didactice. Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influena. Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine totui un anume grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a problemelor, - 30 -

precum i distribuirea sarcinilor ntre membri. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie care sunt comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor. O mare importan o are i atenia acordat elevilor cnd se poart n mod adecvat, aceasta incluznd: scurte discuii de ncurajare, scrisori, telefoane pozitive la prini, evidenieri speciale, premii acordate n colaborare cu prinii. Profesorul care adopt un astfel de stil ncurajeaz implicarea elevilor n procesul exersrii independente i creative, coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiilor de nvare, se comport ca un membru al grupului cu care lucreaz, fapt ce face s creasc ncrederea n el. Formarea ncrederii depline n personalitatea profesorului, n posibilitile acestuia, de a realiza un proces didactic de mare calitate, este o condiie esenial n actul didactic.

Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat n principal de profesorii nfumurai, de cei ncrezui, dominatori i fr predispoziia de autoinstruire, de cei care au impresia c totul este sub control, c elevul nu este altceva dect un instrument care nu are drept la replic. Acest stil const n transmiterea cunotinelor n mod autoritar, distant sau ursuz i nu permite realizarea unui dialog ntre profesor i elevi, nu se poate realiza o comuniune ntre cei doi actori ai actului pedagogic. Vina nenvrii, lipsa progresului, n acest caz, este aruncat n totalitate asupra elevilor care sunt considerai lenei, ri, neinteresai, obraznici, impertineni. Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz iniiativele, critic, sancioneaz orice abatere fr s in cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucreaz, pstrnd o anumit distan i rceal fa de elevii cu care lucreaz. Pentru acest stil de lucru, el nu este apreciat i nici iubit de elevi.

Stilul neglijent, denumit i laissez-faire, este stilul abordat n principal de profesorii care au ocupat un loc de munc pentru care nu au chemarea specific, nu sunt fcui s fie dascli. Acetia sunt neinteresai de rezultatele muncii, s-au ncadrat din motive neprofesionale (dorina de a avea un loc de munc pltit, ndemnul prinilor sau al prietenilor) i sunt lipsii de atracia i dragostea pentru predare, pentru activitate fizic, pentru activitatea cu elevii. Profesorul care abordeaz un astfel de stil, are n cadrul leciilor de educaie fizic un rol pasiv, accept cu uurin deciziile i sugestiile elevilor, nu manifest exigen, nu face aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizeaz nivelul slab al pregtirii i deci obinerea unor rezultate sub posibilitile reale. n leciile de educaie fizic i sportiv este preocupat mai mult de ceea ce se ntmpl n jur dect ce se ntmpl cu propriii elevi la disciplina lui, nu-l intereseaz problemele specifice activitii de educaie fizic sau problemele personale ale elevilor. (Bonchi, Popa, & Breban, 2002)

- 31 -

Comunicarea n actul didactic (Boco, Gavra, & Marcu, 2008)

Comunicarea interpersonal este o form fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor n care are loc un schimb de semnale, de mesaje. In accepiunea sa cea mai profund, comunicarea poate fi definit ca relaia bazat pe co -mprtirea unei semnificaii. Dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea nu este ns i suficient. Absena nelegerii informaiei i a cadrului relaional, care i ghideaz i fixeaz sensul i semnificaia, anuleaz starea de comunicare" (o propoziie ntr -o limb necunoscut exist ca informaie, dar, n absena cunoaterii limbii, deci a nelegerii, ea nu va comunica nimic, la fel un gest atipic culturii noastre). Accepiunea propus include cteva axiome: comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea informaional, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare; a comunica nseamn cu mult mai mult dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr s comunicm i s ne mprtim celorlali fr a rosti niciun cuvnt. absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Nehotrrea, nelinitea, blazarea, neputina etc. le transmitem chiar i atunci cnd nu le dorim.

Atributele fundamentale ale omului comunicant sunt surprinse n numeroasele studii i cercetri ntreprinse de Watzlawick, Adler, Rodman, De Vito (apud Ezechil, 2002, p. 8-9): - comunicarea este tranzacional; ea este un proces, iar componentele ei sunt interrelaionate: cei ce comunic acioneaz i reacioneaz n sinergie unul cu cellalt; - n orice situaie interacional comunicarea este inevitabil, noi nu putem s nu comunicm i nici nu putem s nu rspundem la comunicare; - comunicarea este un proces ireversibil, ceea ce nseamn c nu putem s anulm ceea ce a fost comunicat; - comunicarea este simbolic, deoarece ea presupune un ansamblu de semne i simboluri folosite n mod convenional i depinde de acordul ce se stabilete ntre cei ce comunic cu privire la regulile de comunicare; - comunicarea const ntr-un sistem de semnale; cnd semnalele comunicate se contrazic unele pe celelalte, mesajele sunt contradictorii; - comunicarea presupune att dimensiunea contextului (cu referire la cadrul exterior, social al comunicrii), ct i dimensiunea relaionrii (privitor la conexiunile existente ntre vorbitor i asculttor); - secvenele de comunicare sunt ntrerupte pentru procesare, diferii indivizi mpart secvenele de comunicare n mod diferit n stimulri i rspunsuri; - comunicarea presupune tranzacii simetrice i complementare; n relaiile simetrice interlocutorii oglindesc fiecare comportamentul celuilalt, pe cnd n relaiile complementare, comportamentele sunt diferite, astfel nct comportamentul unuia servete ca stimul pentru comportamentul celuilalt.

- 32 -

Formele comunicrii Comunicarea verbal Pentru a mbunti eficiena comunicrii verbalizate Hybels i Weaver (1989, apud Pnioar, 2004, p. 73) recomand focalizarea ateniei asupra urmtoarelor idei:
>

Ce dorim s comunicm? Chiar dac rspunsul pare simplu, nu trebuie s omitem faptul c, de multe ori, pornim o comunicare nainte de a fi reflectat ndeajuns la totalitatea ramificaiilor pe care comunicarea noastr le poate avea n percepia celuilalt; Cum dorim s o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publiculuiint; Cui ne adresm? Emitorul va ine seama de experiena anterioar, direct a publicului cu astfel de mesaje.

>

>

n context educaional, aceste coordonate ale comunicrii verbale iau forma unei scale, propus de Danielson (apud Pnioar, 2004, p. 74):

Tabelul nr. 3 - Scala propus de Danielson privind comunicarea

ELEMENT Modul de a conduce lecia i metodologia aplicat de profesor Nesatisfctor NIVEL AL PERFORMANEI De baz Competent Sunt clarificate dup confuzia iniial a elevilor sau sunt excesiv de detaliate. Sunt clare pentru toi cursanii i conin un nivel de detaliere optim. Remarcabil Sunt clare pentru toi cursanii i anticipeaz posibilele nenelegeri ale acestora.

Induce confuzie cursanilor.

Limbaj oral i scris

Limbajul verbal al Vorbirea profesorului profesorului este la un este la un nivel sonor Vorbirea nivel sonor acceptabil. slab. profesorului Vorbirea Amndou sunt Limbajul poate conine este clar i profesorului este utilizate corect. multe erori gramaticale corect. corect i Vocabularul este, de sau de sintax; Vocabularul expresiv, cu un asemenea, corect, dar vocabularul poate fi folosit este vocabular bine limitat sau nu este neadaptat, vag sau potrivit vrstei ales, care corespunztor vrstei utilizat incorect, i intereselor mbogete lecia. ori experienei inducnd cursanilor o cursanilor. (cognitive, afective etc.) stare de confuzie. cursanilor.

- 33 -

Principii ale comunicrii orale: presupune un mesaj; mesajul trebuie s includ elemente de structur (bazale, pe care receptorul s-i fundamenteze nelegerea), elemente de actualitate, interes i motivaie pentru asculttor, elemente de feedback, elemente de legtur ntre prile sale principale, claritate i coeren intern etc.; comunicarea oral presupune oferirea unor suporturi multiple de nelegere a acestui mesaj: cel mai important este cel iconic, susinut de materiale adiionale care fac inteligibil i credibil mesajul, pe de o parte, i, pe de alt parte, de concordana dintre mesajul verbal i cel nonverbal, acesta din urm vzut aici n rolul su de ntrire; comunicarea oral este circular i permisiv, n sensul c permite reveniri asupra unor informaii, detalieri care nu au fost prevzute atunci cnd a fost conceput mesajul; comunicarea oral este puternic influenat de situaie i ocazie (acelai mesaj poate fi receptat diferit de aceiai receptori, n funcie de dispoziia motivaional, factori de stres i oboseal, condiii favorizante sau nu ale contextului comunicrii); comunicarea oral este puternic influenat de caracteristicile individuale ale emitorului (un profesor care este un bun orator va fi receptat ntr-o msur mai extins de ctre elevii si ca fiind bine pregtit); comunicarea oral posed i atributele necesitii (nevoia omului de a comunica), aleatoriului (comunicarea oral ofer o mare proporie de elemente ntmpltoare) i nelimitrii (comunicarea oral este practic nelimitat) etc.

Unii autori (Stoica-Constantin, 2004, p. 51) includ n categoria limbajului verbal i metalimbajul, care const ntr-un mesaj implicit, ascuns n cuvinte i fraze care par a spune altceva, un mesaj care trebuie descifrat, citit printre rnduri. Interlocutorul las impresia c i comunic ceva anume, dar i dai seama c, de fapt, el ascunde o realitate, nite idei sau atitudini pe care, din interes sau delicatee, nu le dezvluie n mod direct. Fiind o exprimare politicoas, metalimbajul atenueaz ocul, reduce frustrarea la primirea informaiei neplcute i menajeaz stima de sine a receptorului. Metalimbajul este tot mai mult folosit n viaa cotidian, mai ales urban, i n exprimrile oficiale.

Comunicarea paraverbal Include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Tonul real al vocii poate fi descoperit dimineaa, dup trezire. Cu fiecare or ce trece, oboseala distorsioneaz timbrul i nlimea vocii. n 1965, Kasl i Mahl (apud Pnioar, 2004, p. 77) au artat c, dac ne aflm ntr-o stare puternic emoional (furie sau ngrijorare), vom face mai multe greeli de exprimare, ne vom blbi sau vom face mai multe pauze urmate de interjecii ca dect facem de obicei. Interlocutorul nostru va resimi aceste elemente i va reaciona la ele. Incluznd paralimbajul n ansamblul elementelor de comunicare nonverbal, Argyle, Alkema i Gilmour (2003, apud Pnioar, 2004, p. 77) au efectuat un experiment n urma cruia au concluzionat c oamenii reacioneaz cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbale dect la cele verbale (astfel, cnd comunicarea nonverbal o contrazicea pe cea verbal, subiecii experimentului aveau tendina de a ignora cuvintele). - 34 -

Viteza cu care vorbim nu reprezint o valoare dat; astfel, nu exist un anumit ritm al expunerii care s fac eficient comunicarea. Un bun comunicator va ti s varieze aceast vitez n funcie de receptorii mesajului i de mesajul propriu-zis. De obicei, la nceputul expunerii se folosete un ritm mai lent, de introducere, care crete n intensitate pentru a ilustra mai bine importana sau dinamismul miezului mesajului. Ridicarea sau scderea tonului i volumul reprezint, la rndul lor, factori variabili ntre cteva limite, n sensul c un ton ridicat poate s sune neplcut/ strident, sau un volum prea sczut poate s oblige asculttorul la un efort suplimentar, care s i micoreze aria temporal la care poate s dezvolte o atenie maxim; astfel, anumite pri ale mesajului pot fi subliniate prin aceste variaii de ton i de volum. Cnd toi aceti factori sunt adiionali cuvintelor, ei pot schimba nelesul a ceea ce dorim s transmitem. Iat de ce trebuie remarcat c numai n mod arbitrar sau n scop funcionaldidactic putem separa comunicarea verbal de cea nonverbal, ele aflndu-se pe un continuum extrem de flexibil; ntr-adevr, un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suporturile verbal i nonverbal se mbin eficient.

Comunicarea nonverbal/ corporal Funciile comunicrii nonverbale sunt (Hybels, Weaver, 1989; DeVito, 1988, apud Pnioar, 2004, p. 84): comunicarea nonverbal are menirea de a o accentua pe cea verbal; astfel, profesorul poate ntri prin anumite elemente de mimic sau de gestic importana unei anumite pri din mesajul transmis n timpul orelor; comunicarea nonverbal poate s completeze mesajul transmis pe cale verbal; s ne nchipuim, spre exemplu, acelai material nregistrat i audiat apoi de elevi i, n al doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite pri ale mesajului verbal pot astfel nu doar s fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un impact considerabil asupra sporirii motivaiei nvrii; (alte exemple: cineva care spune o glum zmbete n timp ce face acest lucru, cineva care anun o veste trist are o mimic n concordan cu aceasta); comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contrazic anumite aspecte ale comunicrii verbale; atunci cnd, spre exemplu, trebuie s efectum o critic, un zmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate s instaureze o atmosfer pozitiv i relaxant care s fac - aparent paradoxal - critica mai eficient n urmrirea scopurilor acesteia privind schimbri comportamentale la nivelul persoanei mustrate (nu trebuie ns s omitem faptul c aceast funcie a comunicrii nonverbale este variabil deoarece, n lipsa unei folosiri judicioase a ei, existena unor contradicii ntre mesajele verbale i cele nonverbale poate face comunicarea necredibil, introducnd elemente de confuzie); o alt funcie a comunicrii nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicaional i de a pondera dinamica specific comunicrii verbalizate;

- 35 -

comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz nelesul comunicrii verbale, dnd astfel posibilitatea receptorului comunicrii s identifice n timp real un ndemn aflat n spatele unei noiuni/ afirmaii; n sfrit, elemente ale comunicrii nonverbale pot s substituie aspecte ale comunicrii verbale (spre exemplu, atunci cnd, printr-un gest, profesorul i indic unui elev s rspund).

Informaiile corporale ale limbajului nonverbal se transmit prin indicii de dou categorii (Stoica-Constantin, 2004, pp. 54-57): statice (nfiarea, aparena): structura corpului, fizionomia, ridurile, mbrcmintea, machiajul; de micare: mimica (expresiile feei n micare, privirea), pantomima (gesturi i micri ale braelor, umerilor, posturii capului, gtului), mirosuri, pipit. Important este orientarea i focalizarea privirii, care dau informaii despre gradul de apropiere resimit de interlocutor. El poate aborda privirea oficial, rezervat i respectuoas (fixat undeva la baza nasului, ntre sprncene), de anturaj, ntre prieteni, colegi, persoane apropiate (privirea oscileaz sau este difuz orientat ntre ochi i gur), sau intim, erotic (privirea baleiaz ntre ochi i baza gtului sau chiar mai jos). Se mai refer apoi i la durata privirii. Durata optim a fost denumit de un sociolog durata moral a privitului. n cultura occidental, a noastr inclusiv, vom privi interlocutorul n ochi, dar nu mai mult de 50-60% din durata convorbirii i nu mai mult de 5 secunde odat, iar ntr-un context de afaceri, contactul vizual este semn al ncrederii. Distanele interpersonale sau zonele (intim, personal, social, public) au fost stabilite de Hall (1966) i sunt urmtoarele: zona intim (15-46 cm), personal (46-122 cm), social (1,22-3,60 m) i public (peste 3,60 m). Cel care se apropie mai mult dect cere buna-cuviin i confortul psihologic (sub 50 cm) o face pentru c: nu are uzul relaiilor sociale, este needucat sau insensibil la aceste aspecte; 2. ne simte mai apropiai dect l simim noi sau dect este cazul; 3. vrea s ne intimideze i s ne dezarmeze psihologic.
1.

n cadrul educaional, sistemul oferit de Galloway (apud Pnioar, 2004, p. 84), prezentat n urmtorul tabel, privind comportamentul nonverbal n clas, se constituie ntr-un instrument util, la ndemna fiecrui cadru didactic, n obser varea propriului comportament nonverbal i, mai ales, a rezultatelor acestuia, a modului n care influeneaz implicarea i dezvoltarea interesului elevilor i, n ultim instan, performana colar.

- 36 -

Tabelul nr. 4 - Sistemul lui Galloway privind comportamentul nonverbal al profesorului 1. Incongruent Comportamentul nonverbal l contrazice pe cel verbal; spre exemplu, profesorul zmbete cnd este suprat. Limbajul trupului este supracontrolat. Sentimentele sunt arareori artate. 2. Superficial Comportamentul nonverbal al profesorului Influena 2. Instrumental direct Profesorul utilizeaz ideile elevilor, nu indic un interes autentic pentru ideile nonverbalul fiind consistent ncurajat. elevilor (spre exemplu, plictiseala din expresia lui facial). 3. Personal 3. Impersonal Profesorul menine contactul vizual Profesorul evit contactul vizual; spre fa n fa, fiind conectat cu exemplu, vorbete cu ochii n podea sau ntreaga clas i meninnd o distan menine o distan excesiv. psihologic confortabil. 4. Nesenzitiv 4. Senzitiv Profesorul zumzie, pas cu pas, cu mici Tonul, ritmul vorbirii sunt proiectate variaii n ton i pstrnd un paravan la pentru a menine interesul elevilor. replicile elevilor. 5. Implicat 5. ndeprtat/ neimplicat Influena Comportamentul nonverbal Comportamentul nonverbal indic elevilor indirect ncurajeaz participarea elevilor n evitarea participrii. clarificarea direciilor i regulilor. 6. Stabil 6. Sever Comportamentul nonverbal este Comportamentul nonverbal este sever, concordant cu un limbaj ferm n agresiv, ncercnd s intimideze elevii. controlarea conduitelor negative. 1. Congruent Comportamentul nonverbal este n concordan cu cel verbal, nu exist mesaje mixte, limbajul trupului demonstrnd un nivel echivalent cu sentimentele.

Comunicarea didactic Domeniul educaional este un compartiment esenial al organizrii sociale i al culturii, n care se regsesc toate caracteristicile comunicrii general-umane, iar notele distinctive ale comunicrii educaionale le d faptul c este influenat n forme, mijloace i coninut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Este evident c fiecare element al schemei generale de comunicare (personajele, distana dintre ele, aezarea, canalul de transmitere a mesajului, cadrul i contextul instituional, tipul de cod, situaia enuniativ, repertoriile active sau latente, retro- aciunile, factorii de bruiaj) este influenat de specificul instituional i de logica proprie activitii de nvare ca modalitate de instruire i educare. - 37 -

Se pot sintetiza astfel cteva caracteristici ale comunicrii specifice domeniului educaional (Ezechil, 2002, pp. 38-40): Procesul comunicrii interumane se ntemeiaz pe o relaie intersubiectiv; ea se stabilete ntre dou entiti complexe care acioneaz i reacioneaz mai mult sau mai puin contient una n raport cu cealalt. Fiecare dintre partenerii relaiei educaionale particip la interaciune cu ntreaga personalitate (este vorba despre caracteristicile ce deriv din particularitile de vrst, experien, mediu de provenien, grad de cultur i instrucie, mentaliti i stereotipii n relaionare). Relaiei de comunicare de tip colar i este caracteristic inegalitatea partenerilor (ca vrst, ca experien, ca nivel de cunotine posedate, ca putere etc.); cu toate acestea, adultul poate fi deficitar sub aspectul competenei de a comunica n aceeai msur ca i novicele dac nu acord o atenie special comportamentului su comunicativ. Relaia pedagogic e centrat ca sarcini pe copil/ tnr, iar ca putere pe adult. Din aceast cauz exist riscul ca educatorul s-i asume un rol de emitent, dominant, iar elevul s-i asume un rol de receptor, pasiv. Dat fiind specificul organizaiilor colare n acest context, se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare i cu semnificaii necolare. Aceasta nseamn c partenerii emit, unii n raport cu alii, att mesaje cu coninut informaional (cunotine), ct i mesaje cu coninut interpersonal (emoii, stri, atitudini). Modalitile de emisie-recepie sunt i ele diversificate: verbale, paraverbale i nonverbale. Mesajele cu caracter interpersonal nsoesc, definesc i nuaneaz mesajele cu caracter colar. Pentru stabilirea unei relaii de comunicare autentice este necesar ca interaciunea s funcioneze dup principiile circularitii, ceea ce nseamn crearea unor permanente oportuniti de feedback (fiecruia dintre parteneri - unul n raport cu cellalt i fiecruia n parte - n raport cu desfurarea proceselor de instruire i educaie). Se contureaz tot mai mult ideea proiectrii activitilor colare n conformitate cu cerinele unei didactici comunicative care tinde s dezvolte ceea ce n mod obinuit numim o didactic psihologic. Actorul principal care declaneaz, menine i controleaz aceste interde pendene este educatorul care, prin calitatea interveniilor sale, demonstreaz competen comunicativ i induce elevilor si abilitatea de a comunica. Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa de elevi) s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite.

Comunicarea didactic, numit i comunicare educaional de tip colar" (Ezechil, 2002, pp. 44-54) se refer din punct de vedere al coninutului la schimbul informaional al mesajelor cu caracter colar. Dei procesul este elaborat i condus de ctre profesor, el trebuie s corespund capacitii elevilor de preluare, prelucrare, dezvoltare a mesajelor sale. Astfel, profesorului i revine sarcina de a proiecta i dirija att circuitul coninuturilor colare, ct i pe cel al coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale. Iat de ce circularitatea relaiei profesor-elev este condiionat de efortul persuasiv al profesorului n direcia coninutului, iar prinderea elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al profesorului n direcia partenerului (Ezechil, 2002, p. 50). - 38 -

n procesul comunicrii didactice se produc anumite efecte att n plan personal, ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/ sau psihomotor avnd fie un caracter explicit, manifest, fie unul mai puin vizibil, neexplicit. Profunzimea efectelor comunicrii se datoreaz faptului c n comunicarea didactic schimbul informaional i interpersonal se realizeaz ntre subieci i nu ntre dou surse materiale. Aadar, comunicarea didactic are un caracter psihosocial i este dominat de aspecte de ordin relaional i interacional importante att pentru producerea schimbului informaional din planul cunotinelor, ct i a celor din planul strilor i atitudinilor. Toate aceste coninuturi sunt greu de contientizat n momentul derulrii lor fireti, n clas, dar ele influeneaz i afecteaz att sfera subiectiv a partenerilor, ct mai ales calitatea interaciunilor cu caracter colar. Coerena comportamental este n fapt tehnica didactic (aici, tehnicile de comunicare). Acest concept red n esen faptul c, prin stabilizarea unor manifestri comportamentale ele devin previzibile, crend posibilitatea comparrii, evalurii i selectrii lor dup criterii de eficien pentru a servi apoi drept referin n procesul formrii profesionale i al optimizrii practicilor colare ale profesorului. Capacitatea de a convinge (sau fora persuasiv) intr n categoria com portamentelor definitorii pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein n mod natural, alii o ctig mai greu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile interpersonale sau n domeniul profesional. Vorbirea persuasiv se adreseaz unei nevoi fireti pe care o are orice individ privitor la acceptarea unei informaii cnd sursa este credibil sau privitor la asimilarea a ceva nou doar atunci cnd noutatea poate fi integrat n experiena anterioar n domeniu. De aceea, o astfel de vorbire netezete calea pentru preluarea unui coninut cu caracter informativ. Cea mai important atitudine care influeneaz favorabil schimbul informaional i interpersonal este considerat de autoarea Ezechil a fi implicarea partenerilor: profesorul s se implice pentru a reui s-1 schimbe pe elev (i s fie el nsui dispus s se schimbe dac prin comportamentul su circuitul informaional i interpersonal este blocat), iar elevul s se implice pentru ca schimbarea programat de profesor s aib loc. Empatia este starea psihic de rezonan, de comunicare afectiv cu semenul. Ea ajut la identificarea i nelegerea psihologiei altei persoane. Dup unii autori, ea este identificabil cu inteligena social, iar dup alii cu inteligena emoional. Ea nu se reduce la simpla recunoatere a strilor emoionale, ci nseamn a aciona n funcie de ele. Din punctul de vedere al elevului, empatia red procesul care conduce copilul s gndeasc ca i cum caracteristicile unei alte persoane sau grup de oameni ar aparine i lui (apud Ezechil, 2002, p. 77). Pentru profesor nseamn o coborre la nivelul de gndire i simire a copilului, o transpunere mental, imaginativ cu scopul de a-1 nelege i a-1 ajuta, att prin modul de tratare a coninutului, ct i prin maniera de abordare psihoafectiv. Iat de ce atingerea scopurilor educaionale/ didactice este influenat de calitatea actelor de comunicare, iar a fi un bun profesor (n orice domeniu al artei i tiinei) nseamn a avea i - 39 -

competene comunicaionale, unele dintre ele nnscute, iar altele dobndite mai ales prin voin i efort pedagogic. Profesorul cu vocaie reuete s-i perfecioneze permanent conduita comunicaional datorit faptului c nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine (oitu, apud Blan, Boncu, Cosmovici, Cuco coord., 1998, p. 243).

- 40 -

Dinamica procesului de predare-nvare n educaie fizic i sportiv

Proiectarea coninuturilor operaionale Acest subcapitol se refer la construirea proiectului didactic pentru activitatea curent (lecia de educaie fizic i sportiv). Proiectul didactic se elaboreaz pentru activitile curente de educaie fizic i sport, ntre care lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic. De aceea, trebuie s reflectm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi exclus posibilitatea s-l numim planul activitii curente. n literatura de specialitate, documentul care ordoneaz momentele leciei se numete n diferite feluri: plan de lecie; proiect de lecie; proiect didactic; proiect de tehnologie didactic; scenariu didactic; fi tehnologic a leciei. Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. n nvmnt, proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiv-educative sau "didactice". Unii pedagogi de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat ideea existenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine tipic algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele: 1. Ce vei face? 2. Cu ce vei face? 3. Cum vei face? 4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut? ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s fie precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape iar soluiile la rspunsuri sunt operaii ale fiecrei etape. Ordinea executrii lor este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt necesare unele reveniri, mbuntiri.

Etapa I Unii o consider ca fiind cea mai important, deoarece de ea depind celelalte etape, n sensul eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime etape vizeaz identificarea i dimensionarea obiectivelor. Precizarea clar a obiectivelor este condiia fundamental a proiectrii didactice corecte. Obiectivele trebuie s fie concrete, s fie msurabile, s fie n concordan cu programa de specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul avut la dispoziie pentru realizarea lor.

- 41 -

Obiectivele sunt subordonate temelor de lecie. Temele leciei se extrag din cadrul unitilor de nvare, ns se impun cteva precizri (Crstea, 2000, p. 178): - atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme, ci domenii din care se iau temele; - jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile/traseele aplicative etc. nu sunt teme, ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme; - circuitul, organizarea pe staii, etc. nu sunt teme, ci procedee metodice de exersare. Cteva reguli pentru formularea obiectivelor la educaia fizic i sportiv colar i unele exemplificri (dup Crstea, 2000, p. 179): Pentru calitile motrice n postur de teme, obiectivele vizeaz "dezvoltarea/educarea", "mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul de localizare (membre superioare i/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc.). Exemplificri: Tema: Viteza Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului corp i a vitezei de deplasare pe distane medii (30-40 m). Tema: ndemnarea Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe, cu fiecare membru superior. Tema: Fora Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe musculare. Pentru deprinderile i/sau priceperile motrice n postur de teme obiectivele trebuie s vizeze etapa nvrii motrice (nsuire primar, consolidare, perfecionare sau verificare) i accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuia tehnic, tactic sau tehnico-tactic. Exemplificri: Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("btaie" ntr-un spaiu delimitat cu piciorul cel mai puternic). Tema: Stnd pe cap Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin i pe ridicarea corect a centrului de greutate i a membrelor inferioare. Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet). Obiectivul: Consolidare, cu accent pe protejarea corespunztoare a mingii n funcie de obstacol. Pentru aciunile curente (cum este i lecia), obiectivele se mai numesc i scopuri imediate, adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot exista i obiective neoperaionale, scopuri mai ndeprtate, care depesc cadrul unor activiti curente, realiznduse prin nsumarea n timp a obiectivelor operaionale. - 42 -

Etapa a II-a Aceast etap const n stabilirea - prin analiz - a resurselor umane i materiale de care se dispune pentru desfurarea leciei. De aceea, aceast etap se mai numete i de "analiz a resurselor". n principiu, nu exist dect trei resurse importante: a) coninutul nvrii (informaii, exerciii, probleme); b) capacitile de nvare (psihologia celor care nva, interes, aptitudini, motivaie etc.); c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur). Primele dou resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se afl n "dotarea" profesorului, iar resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa c) este oarecum obiectiv. Muli profesori, i de educaie fizic i sport, fiindc nu corespund resursele, modific obiectivele, n loc s "procure" resursele sau s le adapteze la obiective. La modul concret, operaiile specifice acestei etape a II-a sunt: - analiza calitii materialului uman cu care se va lucra (clasele de elevi, n cazul nostru); - analiza condiiilor materiale concrete. Etapa a III-a Aceast etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea strategiilor optime, adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i mijloace ("cei trei M") pe baza crora s se ating obiectivele propuse pentru lecia respectiv. n aceast etap este inclus i dozarea efortului. Unii definesc aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului didactic", care este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s nelegem c nu se poate prevedea i planifica totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i creativitii elevilor.

Etapa a IV-a Este considerat crucial i se concretizeaz prin ultima operaie a proiectrii didactice. Se mai numete i "evaluarea eficienei activitii curente". Aceast etap este centrat pe elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele operaionale i coninuturile fixate. n consecin, aceste metode i tehnici trebuie s fie funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a obiectivelor operaionale propuse. n educaia fizic i sportiv colar coninutul i metodologia elaborrii proiectului didactic pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i operaiile proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe ansamblu, doar patru aciuni/"operaii" principale ale profesorului - specialist, care implic multe alte aciuni/"operaii" secundare.

- 43 -

Aciunea operaia I Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecia care se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau mine!). Concret, profesorul specialist trebuie s completeze partea din dreapta planului de lecie cu temele i obiectivele leciei. Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n ntregime relaia "tem - obiectiv". Tema rmne aceeai pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie s se realizeze din tema respectiv n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional n maximum dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta.

Aciunea - operaia - a II-a Este reprezentat de consemnarea resurselor umane i materiale specifice, adic a aa numiilor "indicatori de recunoatere i analiz" a leciei. Aceast consemnare se face - de regul - n partea din stnga planului de lecie: Unitatea colar Clasa de elevi Efectivul ________ (M____ F____) Data ___________ Locul de desfurare ___________________________ Instalaiile, aparatele i materialele didactice specifice (care i cte?) _________________ Este important s reinem c unii indicatori sunt extrem de semnificativi pentru aciunile/"operaiile" urmtoare ale proiectrii didactice n domeniu. Este vorba de compoziia numeric dup criteriul sexului, dimensiunile locului de desfurare, nominalizarea instalaiilor, aparatelor i a materialelor didactice specifice i stabilirea cantitii necesare din fiecare.

Aciunea - operaia - a III-a Const n completarea, de ctre profesorul - specialist, a rubricilor specifice planului de lecie: Tabelul nr. 5 Tabelul corespunztor planului de lecie
Partea leciei Veriga leciei i durata ei Coninut Dozare Formaii de lucru i indicaii metodice Alte consemnri

- 44 -

 La rubrica Prile leciei se nominalizeaz, prin cuvinte partea de leciei n ordinea succesiunii lor (din cele patru pri ale leciei); La rubrica Verigi i durat se nominalizeaz, prin cuvinte, verigile n ordinea succesiunii lor i se menioneaz timpul alocat (n minute), astfel nct prin nsumare s rezulte durata integral a leciei. La rubrica Coninut se consemneaz, n succesiunea lor, mijloacele, metodele i procedeele metodice preconizate pentru fiecare verig. Pentru verigile tematice, sistemele de acionare sunt preluate din planul semestrial. Se impune precizarea c trebuie consemnat fiecare sistem de acionare (ex. alergare cu genunchii sus, alergare cu joc de glezn, etc.) i s nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciii de mers", "exerciii de alergare", "exerciii de front i formaii" etc.). Se poate accepta ideea consemnrii doar a "grupelor" de exerciii atunci cnd se elaboreaz o schi de plan de lecie. La rubrica Dozare se consemneaz, pentru fiecare element de la rubrica "Coninut", varianta cea mai funcional, dac este posibil alegerea dintre mai multe variante. Se recomand, de exemplu, ca exerciiile care implic deplasarea n spaiu a elevilor s fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau limilor (l.) locului de desfurare a leciei, diagonalelor (D.), tururilor (i nu "turelor"!) de teren sau de sal etc., deoarece acestea sunt mai uor de reinut de ctre profesor, prin comparaie cu dozarea n uniti de timp (secunde sau minute) sau n uniti de spaiu (metri, de regul). Pentru sistemele de acionare din verigile tematice se preia dozarea prevzut n anexa planului calendaristic semestrial. La rubrica Formaii de lucru, modaliti de exersare i indicaii metodice se consemneaz, aa cum rezult i din denumire, urmtoarele: formaia de lucru, nominalizat prin cuvinte sau reprezentat grafic, pentru fiecare element de coninut; pstrarea formaiei de lucru anterioare se marcheaz prin ghilimele; modalitatea concret de exersare, din formaia de lucru preconizat; indicaiile metodice, atunci cnd este cazul; o a nu se confunda indicaiile metodice cu unele aspecte care in de execuia corect a actelor sau aciunilor motrice, de tipul: "spatele drept", "braele ntinse", "privirea nainte", "coatele lng trunchi" etc.; o indicaiile metodice pot viza tratarea difereniat a elevilor, autonomia elevilor, unele teme pentru acas sau verificarea lor; autoorganizare autoconducere - autoapreciere etc. Rubrica Alte consemnri (fost "Observaii") se completeaz, dac este cazul, numai dup desfurarea leciei, menionndu-se "abaterile" de la ceea ce s-a prevzut n plan i cauzele acestora. Aciunea - operaia a IV a Este ultima i const n stabilirea modalitilor concrete de evaluare a nivelului de ndeplinire a obiectivelor operaionale specifice leciei care se proiecteaz. Pentru consemnarea acestor modaliti, n cazul stabilirii lor de ctre profesorii-specialiti care se respect, nu exist rubric n planul de lecie. Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubric (Alte consemnri). - 45 -

Evaluarea activitii n educaie fizic i sportiv n sens larg, prin evaluare nelegem o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta un elev, student, cadru didactic, instituie sau sistem de nvmnt) activitate a crei specificitate este conferit de unele caracteristici: - este neleas ca o component stabil a procesului de nvmnt, avnd preponderent un rol reglator att pentru activitatea de instruire a elevilor ct i pentru mbuntirea strategiilor didactice; - act necesar i obligatoriu n conducerea unui proces; - are obiective precise; - se desfoar pentru cunoaterea rezultatelor subiecilor, a progresului realizat; - cunoaterea subiecilor este un proces permanent, ritmic i evolutiv; - finalizarea sa duce la optimizarea procesului instructiv-educativ; - eficiena lui crete dac se realizeaz multidisciplinar; - st la baza dirijrii (corectrii) acestui proces. Fazele evalurii sunt: verificarea; aprecierea; notarea. Verificarea: - act didactic care evideniaz volumul i calitatea cunotinelor i abilitilor la un moment dat; - este actul prin care subiectul este supus unei probe n scopul aprecierii pregtirii sale din punct de vedere cantitativ i calitativ n raport cu sarcina propus; - uneori probele sunt nsoite i de norme (baremuri) care exprim cifric scala valoric a probei; - natura probelor este diferit; - se realizeaz n procesul instructiv-educativ n mod curent i periodic. Aprecierea: - reprezint o judecat de valoare cu caracter de ierarhizare unor valori pe baza comparaiei; - act didactic de estimare a valorii, nivelului, performanelor, capacitilor la un moment dat; - acesta constituie o form de reflectare a realitii obiective n contiina profesorului; - urmeaz verificrii i este necesar pentru a lua decizii optime; - dac rezultatele sunt msurabile, aprecierea este obiectiv (adevrat); - dac ele sunt mai puin msurabile (este cazul elementelor tehnice i tactice) aprecierea este subiectiv; - n acest caz depinde de: pregtirea profesional; experiena didactic; modelul de execuie a probei; - uneori imaginea modelului poate fi denaturat, fals; - aceasta este curent i intr n algoritmul conducerii leciei. Notarea: - act didactic n care se msoar i se valideaz rezultatul pregtirii elevului, care este reprezentat sintetic prin simboluri convenionale (note sau calificative); - este rezultatul unitii dialectice dintre verificare i apreciere; - 46 -

- se materializeaz prin acordarea de note sau calificative; - nota este o cifr de la 1 la 10 i ea trebuie s fie obiectiv i s ndeplineasc mai multe funcii, care sunt i ale evalurii. Definiia notei: - nota este expresia unei msurtori, o cifr sau un calificativ care trebuie s reprezinte ce tie i ce poate un elev; - nota trebuie sa fie ct mai obiectiv. Principalele funcii ale notei : - didactic: ct a recepionat subiectul i cum a fost transmis informaia; totul trebuie raportat la cerinele programei; reper pentru optimizarea procesului de instruire; aceasta trebuie s fie individualizat adic s reflecte particularitile biomotrice, starea de sntate, nivelul aptitudinilor, precum i progresul realizat de elev pe o anumit perioad de timp. - educativ: s determine la subieci o atitudine activ, contient, pozitiv; s nu fie o cale de ndeprtare; s fie motivat valoarea notei; nota este optim cnd se gsete la congruena trinomului profesor colegi subiect. - social: s cuprind evoluia ulterioar optim a absolventului prin aplicarea celor nsuite n viaa social;

Factori de distorsiune n evaluare Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionani care in pe de o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul educaional concret n care are loc derularea acestor procese. Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior, existena a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: a. eroarea instrumental; b. eroarea ncadrrii globale; c. eroarea succesiunii; Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c aciunea acestora la nivelul realitii educaionale este una conjugat, relaia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originare att la nivelul condiiilor tehnice de realizare a autoevalurii i evalurii didactice ct i la cel al contextului educaional n care acestea se desfoar. - 47 -

Eroarea instrumental Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluareevaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea celor dou procese amintite anterior. Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar, iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei evaluative iniiale. Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea sau sistematicitatea, iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei respective. Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu constituie erori n sine dect n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile stabilite apriori ca fiind eseniale pentru derularea celor dou demersuri.

Eroarea ncadrrii globale Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de efectul halo se refer la aprecierea i semnificarea performanei colare efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performanele colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i profesorul manifest tendina de a face judeci valorice lund n calcul, pe lng nivelul performanei colare efective, o serie de factori, de regul aparinnd realitii spaiului educaional. Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai att pentru elev ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiecilor aciunii educaionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excepie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe acest fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c).

- 48 -

Profesorul, la rndul su, manifest tendina de a-i armoniza modul de apreciere a performanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind n mare msur dependent de evaluarea realizat de ctre profesor, evaluare care la rndul su este condiionat de evalurile anterioare, astfel nct reflectarea nivelului performanei colare a elevului n note sau calificative devine astfel prea puin susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul colar al acestuia.

Eroarea succesiunii Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai b un dect este de fapt. Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din suport pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanelor colare. (Glava, 2009)

- 49 -

Bibliografie

Adler, A. (1991). Cunoaterea omului. Bucureti: Editura tiinific. Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Baciu, C., Boco, M., Chi, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Boco, M., Chi, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului. Boco, M., Gavra, R., & Marcu, S.-D. (2008). Comunicarea i managementul conflictului. Piteti: Paralela 45. Bonchi, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. Bonchi, E., Popa, S., & Breban, D. (2002). nvarea colar: teorii, modele, condiii, factori. Oradea: Editura Universitii Emanuel. Crstea, G. (2000). Teoria i metodica educaiei fizice i sportului. Bucureti: AN-DA. Crciun, M. (2009). Psihologia educaiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint. Crciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint. Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Polirom. Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology , 182185. Deci, E., & Ryan, R. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry , Vol. 11, No. 4, 227268. Drgan, I., & Partenie, A. (1997). Psihologia invatarii. Timioara: Excelsior. Druu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Sincron. Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2006). A Test of Self-Determination Theory in the Exercise Domain. Journal of Applied Social Psychology , 36, 9, 22402265. Epuran, M. (1985). Pedagogie i psihologie - lecia a II-a. Bucureti: Institutul de educaie fizic i sport. Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora. Filimon, L. (2001). Psihologia educaiei. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii : aplicaii n nvmntul superior. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. - 50 -

Hein, V., & Hagger, M. (2007). Global self-esteem, goal achievement orientations, and selfdetermined behavioural regulations in a physical education setting. Journal of Sports Sciences , 25(2), 149 159. Ionescu, M., Chi, V., Boco, M., & Dancsuly, A. (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Tribuna nvmntului. Joia, E. (1999). Pedagogia : tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom. Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureti: Teora. Mrgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureti: Editura tiinific. Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire to Include an Assessment of Amotivation. Journal of Sport & Exercise Psychology , 26, 191-196. Neculau, A., Chelcea, S., & Mitrofan, N. (2004). Manual de psihologie social. Iai: Polirom. Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific. Prodea, C., & Cobrzan, H. (1999). Metodica educaiei fizice i sportive colare. Cluj-Napoca: C&C. Radu, I., Ilu, I., & Matei, L. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Exe. Ra, G. (2008). Didactica educaiei fizice i sportului. Iai: PIM. Ra, G., & Ra, B. (2004). Didactica educaiei fizice colare. Bacu: Alma Mater. Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal orientations and multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology , 72, 87-103. Standage, M., Duda, J., & Ntoumani, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational climate and perceived competence. Journal of Sports Sciences , 21, 631647. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist , 1931. Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding Motivation for Exercise: A Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250256.

- 51 -