Etapele desfasurarii unei lucrari de cercetare a biocenozelor unui rau/lac poluat: 1.

actualizarea unor cunostinte si stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impuriifcare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de poluare; aspecte ale metodologiei cercetarii; 2. punerea problemei care incita la cercetare: raul (lacul) din apropierea scolii este poluat, continand cantitati foarte mari de substante organice si avand o concentratie foarte mica de O2. Este posibila viata in aceste conditii? 3. enuntarea si discutarea ipotezei: in aceasta apa pot trai organisme heterotrofe adaptate la astfel de conditii; 4. discutarea modalitatilor de verificare a ipotezei si a procedeelor practice, experimentale; 5. verificarea ipotezei prin cercetarea organismelor din raul poluat si a adaptarilor lor la mediu. b. pe teren cercetarea conditiilor abiotice si biotice ; colectarea unor probe de apa si mal prin aplicarea unor metode speciifce ecologiei; c. in laborator cu ajutorul fiselor de lucru: cercetarea si determinarea organismelor microscopice adaptari; cercetarea si determinarea organismelor macroscopice adaptari, mod de viata; 6. evaluarea rezultatelor: se discuta cu elevii rezultatele obtinute independent si notate in fisele de lucru (cu ajutorul unor desene distributive); 7. activitati de intarire, adancire si aplicare a cunostintelor; elevii stabilesc reteaua trofica dintre diferitele populatii de organisme din acel rau sau lac poluat; se discuta alegerea metodelor specifice de epurare in functie de populatiile identificate. Fisa de lucru pentru aceasta activitate de cercetare Sarcini de lucru si probleme: 1. Observarea si cercetarea organismelor microscopice: - Agitati continutul probelor A (apa concentrata) si B (mal);efectuasi din cele doua probe cate un preparat microscopic intre lama si lamela; Ce observati? Comparati microorganismele pe care le vedeti la microscop cu cele desenate in fisa de lucru; desenati si determinati acele organisme; stabiliti grupele mari sitematice din care fac parte.

- Pe mese aveti material cu colonii macroscopice formate din bacterii filamentoase pe care le-ati observat pe teren. Efectuati un preparat lama-lamela si examinati-l la microscop. Ce observati? Stabiliti numele bacteriei. Examinati frotiurile de pe masa cu acelati microorganism. Ce observati? - Explicati numarul mare de bacterii si protiste ciliate care predomina in probele voastre. 2. Obsevarea organismelor macroscopice: - Cu ajutorul pensei luati din proba de mal un exemplar din organismele macroscopice (viermii rosii de namol) si examinati-l cu lupa. - Din ce grup sistematic face parte? Motivati raspunsul. - Ce adaptari morfo-functionale prezinta? - Care este modul de viata al acestor organisme? - Calculati densitatea lor pe m2 stiind ca suprafata sondei a fost de 8cm2 si fiecare dintre probele voastre reprezinta 1/8 di ncantitatea de mal scoasa cu sonda. 3. Stabiliti reteaua trofica dintre diferitele specii identificate din apa poluata. Cum explicati prezenta lor, in ciuda conditiilor de mediu in care traiesc? 4. Ce importanta prezinta studiul biocenozelor unor ape poluate? Se constata ca lucrarile de laborator cu scop de cercetare si caracter observativ si experimental tind in esenta asa cum arata I. Cergit ,,sa apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentala, de descoperire a adevarului20, fat a de majoritatea celorlalte tipuri de lucrari practice orientate in primul rand pe aplicarea cunostintelor si formarea de abilitati practice, fixare si aprofundare a competentelor deja formate. Aplicarea lucrarilor de laborator are un rol deosebit si in: b.fixarea si aprofundarea cunostintelor si deprinderilor de catre elevi (lucrari de recapitulare a principalelor grupe de plante angiosperme - clasa a V-a ); c.verificarea si evaluarea de catre profesor si elevi a dezvoltariispiritului de observare si experimentare. 3.Dupa modalitatile de organizare, deosebim activitate: a. individuala, ceea ce impune ca fiecare elev sa aiba materiale,substante si aparatura necesare desfasurarii experimentului, elevii lucrand in ritmul lor propriu cu ajutorul fisei de lucru; b. pe grupe cu sarcini comune sau diferentiate; grupele alcatuite din 2-3 elevi sunt, in general, heterogene, formate din elevi mai bine saumai slab pregatiti, elevi mai interesati

sau mai putin interesati in studiul biologiei; in cadrul acestor echipe elevii lucreaza pe rand si colaboreaza in gasirea solutiilor si realizarea sarcinilor inscrise in fisa, in desprinderea concluziilor. Observarea independenta, experimentul de laborator, ca si metoda lucrarilor de laborator utilizate in dobandirea noilor cunostinte si deprinderi constituie veritabile puncte nodale ale corelarii dintre metodele clasice si cele moderne in invatarea disciplinelor biologice, deoarece ofera posibilitati multiple de aplicare a unor modalitati de lucru noi, cum ar fi algoritmizarea, problematizarea si, mai ales, invatarea prin descoperire. Exemplu Lucrarea de laborator poate fi utilizata la tema Extragerea ADN-ului

Fisa de lucru
Elev: Clasa: Tema:Extragerea ADN-ului Scop: Prin realizarea acestei lucrari practice elevii isi formeaza priceperi si deprinderi prin care extrag ADN, inteleg ca acesta este prezent in toate celulele. Raspundeti la urmatoarele cerinte: enumerati componentele nucleotidelor ADN si ARN; - evidentiati deosebirile intre nucleotidele ADN si nucleotidele ARN; - reprezentati schematic structura bicatenara a ADN ; - stabiliti pozitia bazelor azotate la nivelul catenelor si importanta acestei asezari; - explicati rolul ADN ca material genetic; - Poate fi extras si vazut ADN-ul din celule? Materiale necesare: - vase (mojare) pentru zdrobirea fructelor, apa calda, sare, detergent lichid de vase, alcool sanitar rece, hartie de filtru, pahare Berzelius, eprubete curate, scobitori. Mod de lucru: -Puneti intr-un vas ( mojar ) o jumatate de capsuna si striviti-o;

-Adaugati 1 lingurita de sare si turnati usor apa calduta; -Amestecati continutul 5-10 secunde pana obtineti un piure; -Filtrati lichidul intr-un pahar Berzelius; -Adaugati peste lichid 2 lingurite de detergent lichid si amestecati pentru omogenizare. -Evitati formarea bulelor; -Transferati cu grija lichidul filtrat intr-o eprubeta curata ; -Adaugati incet 3 ml de alcool rece ( tinut in prealabil la congelator sau pe gheata). Alcoolul trebuie adaugat astfel incat sa se prelinga pe marginea eprubetei pana ajunge la suprafata extractului. La sfarsit trebuie sa aveti un strat superior incolor ( alcoolul ) si un strat inferior rosu ( resturi celulare ); -Observati stratul superior. Notati ceea ce observati; -Introduceti dupa 2-3 minute o scobitoare si scoateti ADN-ul din stratul superior. Raspundeti la intrebarile de mai jos: - De ce este necesara zdrobirea fructului? - Ce rol are sarea si detergentul? - ADN-ul extras este pur? Ce altceva ar putea fi atasat la ADN? - De ce unele celule contin mai mult ADN decat altele?

4. Invatarea prin descoperire

Invatarea prin descoperire, considerata de unii cercetatori metoda, iar de altii principiu, este o orientare contemporana deosebit de eficienta pentru realizarea unui invatamant biologic activ si formativ, legat de cercetare si practica. Prin aplicarea sa elevii descopera noi date privind organizarea, clasificarea, biologia si ecologia organismelor, concepte si legi specifice sistemelor biologice. Strategia descoperirii poate fi aplicata in predarea disciplinelor biologice in intreaga lectie sau in unele etape ale acesteia. Descoperirea se afla in stransa corelatie cu problematizarea; daca in cazul problematizarii accentul cade pe declansarea si crearea unor situatii de invatare si cunoastere, in cazul descoperirii accentul cade pe cautarea si gasirea solutiei. Problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic, ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fi fost provocat, iar orice situatie problema care apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei. Putem spune ca metoda descoperirii consta in reactualizarea experientei si a capacitatilor individuale in vederea aplicarii lor asupra unei situatii problema, prin explorarea diverselor sale alternative si gasirea solutiilor. In acest context, solutia se traduce in cunostinte noi, procedee de actiune si rezolvare etc. Insa pana sa ajunga aici, elevul desfasoara o intensa activitate independenta de observare, prelucrare prin incercari si erori, achizitiile la care se va ajunge fiind mai trainice si la un nivel de operationalitate mai ridicat. Situatia-problema declanseaza

descoperirea. Este o conditie necesara, dar nu si suficienta. Pe parcurs, descoperirea urmeaza sa intretina o atitudine activa din partea elevului prin explorarea alternativelor si obstacolelor care apar. J. S. Bruner vorbeste despre un nivel optim de incertitudine ca o conditie indispensabila pentru mentinerea acestei atitudini active. O sarcina plicticoasa sau de rutina invita prea putin la explorare, dupa cum alta prea incerta, cu prea multe necunoscute, poate provoca neliniste si renuntare, ceea ce duce la diminuarea cercetarii si explorarii. Premisa de la care trebuie sa pornim este delimitarea a ceea ce este util si oportun sa-i dam elevului de-a gata si ce putem sa lasam sa descopere prin proprie initiativa. Substituirea lor se soldeaza fie cu irosirea timpului atunci cand declansam descoperirea fara o pregatire psihologica prealabila, fie cu insusirea mecanica a cunostintelor, cand ii transmitem totul de-a gata. Descoperirea are rol formativ, pentru ca dezvolta fortele psihice si calitatile acestora: perceptia, reprezentarea, memoria, gandirea, limbajul, trasaturi de vointa si caracter, interese si atitudini. Metoda contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci, intemeiate pe recompense si pedepse, intr-o motivatie intrinseca, intemeiata pe curiozitate si satisfactii pe care descoperirea insasi le declanseaza, pe dorinta de competenta, restrangand ponderea intaririi exterioare. Dezvoltarea mintala a copilului se deplaseaza astfel, dupa expresia lui D. Reisman, de pe directia spre inafara, in care caracterul fortuit al stimulilor si al intaririi era esential, pe directia spre inauntru, in care dezvoltarea si intretinerea competentei devin dominante. In functie de relatia care se stabileste intre profesor si elev, se pot delimita doua ipostaze ale descoperirii: descoperirea independenta (elevul este actorul principal, profesorul are doar rolul de a supraveghea si controla acest proces) si descoperirea dirijata (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, intrebari, solutii partiale). Pornind de la relatia care se stabileste intre cunostintele anterioare si cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiva (pe baza unor date si cunostinte particulare se ajunge la anumite cunostinte si operatii cu un grad mai inalt de generalitate), descoperirea deductiva (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil) si descoperirea transductiva (prin stabilirea unor relatii analogice intre diverse serii de date).

Exemplu Invatarea prin descoperire poate fi aplicata la lectia Caractere fenotipice umane.

Fisa de lucru
Lectia: Caractere fenotipice umane Scop: Cunoasterea caracteristicilor ereditatii umane Materiale necesare:

Coala de hartie, creion, oglinda Mod de lucru: 1. Copiati tabelul de date pe coala de hartie: Trasaturi dominante Limba (R) Varful vaduvei (W) Lobi ai urechii liberi (E) Gropite in obraji (D) Pistrui pe piele (P) 2. In coloana marcata TRASATURI, incercuiti fenotipul vostru pentru fiecare trasatura listata. Urmeaza o descriere a alelei dominante pentru fiecare trasatura. Rularea limbii (R) reprezinta abilitatea de a roti limba sus la margini. Varful vaduvei ( W) este o linie care formeaza un V in centrul fruntii. Lobii urechii (F) sunt aceia care atarna dedesuptul punctului de atasare a urechii la cap. Gropitele din obraz (D) sunt identitatile de pe obraji. Pistruii (P) sunt pete brune pe piele. 3. Transferati datele din tabel pe tabla unde este construit un tabel pentru a colecta datele din clasa. 4. Dupa ce colegii au inregistrat datele lor pe tabla, inregistrati informatia in tabel. 5. Pentru a determina procentajul elevilor, impartiti numarul de levi care au aceasta trasatura la numarul total de elevi din clasa si apoi multiplicati numarul rezultat cu 100. Inregistrati datele in tabel. Observatii, analize si concluzii 1. Pentru fiecare trasatura, care apare mai frecvent, alela dominanta sau recesiva? 2. Care trasatura este mai comuna in clasa voastra? Dar cea mai putin comuna? 3. Care este rata de procentaj pentru fiecare din trasaturi? 4. Apar mai des trasaturile dominante decat cele recesive? Argumentati raspunsul. sul Nerulat (r) Linie dreapta (w) Lobi atasati (e) Fara gropite (d) Fara pistrui (p) Trasaturi recesive Numarul elevilor cu fenotip dominant Numarul Procentajul Procentajul elevilor cu fenotipului fenotipului fenotip dominant recesiv recesiv

5. Ce s-ar intampla cu rezultatele voastre daca ati fi realizat aceasta investigatie cu alte cinci clase si le-ati fi inregistrat datele?

5.Invatarea prin problematizare

Invatarea prin problematizare reprezinta o strategie euristica valoroasa in predareainvatarea disciplinelor biologice in scoala. Este o modalitate de lucru activa care se orienteaza in incadrarea actuala privind invatarea prin descoperire a stiintelor biologice. Problematizarea ofera largi posibilitati pentru dezvoltarea capacitatii intelectuale a elevilor, reactualizarea si punerea in practica a cunostintelor prin stimularea creativitatii gandirii, a spiritului de investigatie, a curiozitatii stiintifice si autocontrolului. W. Okon arata ca metoda consta in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvare sa fie rezultatul propriei activitati de cercetare, efectuata de subiect. Este o predare si o insusire pe baza unor structuri cu date insuficiente. Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte de-a gata elaborate, ci ii pune pe elevii sai in situatia de cautare si descoperire. Pentru unii autori, notiunea de problema in invatamant poate fi definita prin urmatoarele trasaturi: a) exprima situatii de viata care capteaza usor atentia elevilor, apeland la interesele si experienta lor; b) situatiile date trebuie sa contina una sau mai multe dificultati pe care elevii nu le pot depasi fara o experienta anterioara, dar care este completata si restructurata; c) necesita o formulare explicita a problemei si ipotezelor; d) rezolvarea problemei se face prin efortul propriu al elevilor, ceea ce contribuie foarte mult la dezvoltarea problemelor de cunoastere, in comparatie cu rezultatul memorarii informatiilor; e) caracterul dinamic al problemelor: o situatie problema poate deschide calea altor situatii problema. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declansator, un moment tensional si un moment rezolutiv. Aplicarea problematizarii se face respectandu-se urmatoarele conditii: existenta unui fond perceptiv suficient din partea elevului, dozarea dificultatilor se va face gradat, alegerea celui mai potrivit moment de plasarare a problemei in lectie, existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei. Predarea-invatarea disciplinelor biologice cu ajutorul problematizarii se realizeaza prin organizarea, de catre profesor, a unor situatii-problema. O situatie-problema desemneaza o situatie conflictuala, contradictorie, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara (cognitiv-emotionala) si elementul de noutate si surpriza, necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conflict determina la elevi uimire, nedumerire, incertitudine, curiozitate, ceea ce incita la cautarea si gasirea solutiilor corespunzatoare, la intuirea unor solutii noi, a unor relatii aparent absente intre antecedent si consecvent. Prin reactualizarea unor cunostinte sau deprinderi sau solutionarea acestora

de catre elevi prin investigare, observare, gandire, cu ajutorul punctelor de reper oferite de profesor se realizeaza achizitionarea de catre elevi a unor noi cunostinte. Pentru aplicarea acestei strategii euristice in predarea disciplinelor biologice un aspect foarte important se refera la stabilirea lectiilor sau fragmentelor de lectii care pot fi asimilate sau aprofundate cu ajutorul inscenarii unor situatii conflictuale intre cunostintele insusite deja de elevi si noile date ce urmeaza sa fie descoperite. Problematizarea realizeaza in procesul de invatare stranse legaturi intre profesori si elevi, accentul cazand asupra activitatii elevului care, sub indrumarea profesorului, este continuu solicitat sa rezolve problema prin gasirea unor solutii eficiente, sa controleze veridicitatea solutiilor, sa sistematizeze, sa fixeze si sa aplice in situatii noi cunostintele dobandite. Corelatia evidenta dintre problematizare si descoperire reiese din analiza etapelor acestor modalitati active de lucru, in care punerea problemei este elementul central comun. Intre problema, ca moment de plecare in desfasurarea celor doua modalitati de lucru, si finalitate - descoperirea , se afla etapa investigatiei, care se realizeaza fie prin activitati colective (conversatie, dezbatere etc.), fie cu ajutorul metodelor specifice stiintelor biologice (observare, experiente, disectii, lucrari de microscopie etc.). Wincenty Okon considera ca rezolvarea independenta a unor probleme teoretice si practice se realizeaza in cadrul a doua etape: in prima elevii formuleaza ipoteza si descopera modalitatile rezolvarii problemei si cea de-a doua in care elevii verifica ipoteza sau modalitatile de rezolvare a acesteia. Aceste etape, considerate de Okon ca fiind caracteristice problematizarii, reprezinta in predarea biologiei si momente ale invatarii prin descoperire. Legatura dintre invatarea problematizata si cercetare este formulata de Okon cand defineste problema didactica drept o dificultate practica sau teoretica a carei solutionare este rezultatul activitatii proprii de cercetare, efectuata de subiect. El distinge probleme cu solutionari convergente (care in principiu au o singura solutie), care sunt legate de invingerea unor dificultati teoretice si duc la descoperiri, si probleme cu solutionari divergente (numarul solutiilor este practic nelimitat), care se refera la dificultati practice si duc la inventarea unor solutii. Trebuie subliniat ca in predarea-invatarea biologiei, de cele mai multe ori, etapa ipotezei nu se realizeaza, aceasta fiind caracteristica invatarii prin descoperire-cecetare la clasele liceale. Aceasta explica de ce, in diferite cazuri, aplicarea problematizarii nu se poate realiza potrivit unei structuri fixe, avand totusi doua etape obligatorii: enuntarea situatiei problema si rezolvarea problemei. Solutionarea problemei se face prin activitate colectiva sau independenta a elevilor, desfasurata in etapa de rezolvare a problemei, prin analiza, observarea si cercetarea unor materiale didactice, prin experiment, reactualizarea unor cunostinte, priceperi si deprinderi. In aceasta etapa elevii explica alegerea modalitatii de lucru, motiveaza in mod logic solutiile gasite, le aplica in conditii noi, deosebite. Invatarea problematizata vizeaza activitatea elevului dirijata de profesor prin ceea ce se numeste predare problematizata. Se poate vorbi de succesul metodei problematizarii doar atunci cand activizarea elevilor este maxima, acestia ajungand la solutionarea si rezolvarea problemei. Gradarea dificultatilor in invatarea problematizata rezulta din modul cum se sprijina trecerea gandirii elevilor din situatii de invatare in care conflictul intre ceea

ce stiu si ceea ce se cere sa afle este minor, spre situatii problematizate care solicita intens gandirea divergenta. Exemplu Invatarea prin problematizare poate fi aplicata la lectia : Functia heterocatalitica a ADN

Fisa de lucru
Lectia:Functia heterocatalitica a ADN Punerea problemei: Cum interpreteaza o celula ADN ul? Mod de lucru: 1. O gena contine urmatoarea secventa de nucleotide: GACAAGTCCACAATC. 2. Scrieti aceasta secventa pe o foaie de hartie. Cititi de la stanga la dreapta si transcrieti genele intr-o molecula de ARNm. 3. Citind codonul de la stanga la dreapta traduceti ARNm-ul intr-o polipeptida. 4. Repetati pasul 3 citind codonii de la dreapta la stanga. Observatii, analize si concluzii 1. De ce pasii 3 si 4 produc polipeptide diferite? 2. Celulele codifica nucleotidele numai intr-o singura directie sau in ambele directii? Formulati o ipoteza pentru a raspunde la aceasta intrebare.

5. Stiu Vreau sa stiu Am invatat

Modelul de structurare a lectiei Stiu Vreau sa stiu Am invatat ( Know Want to know Learned sau K W K ), creat de Donna Ogle cu scopul lecturarii textelor expozitive, poate fi utilizat in lectiile de biologie. Semnificatia initialelor K W L este explicata prin intrebarile: Ce stiu? Ce vreau sa stiu? Ce am invatat? Acest model este structurat in cinci etape in care se evidentiaza clar situatia de plecare ( ceea ce stiau elevii ), aspectele pe care doresc sa le cunoasca in timpul activitatii ( consemnate in rubrica Vreau sa stiu ) si ceea ce au dobandit in procesul de invatare ( idei consemnate in rubrica Am invatat ). Transpunerea modelului in lectie presupune parcurgerea a cinci pasi. 1.Prima etapa, centrata pe intrebarea Ce stiu despre subiect? Se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunostintelor anterioare ( idei ancora ) din lectia traditionala sau etapei de evocare a cunostintelor din modelul ERR. Aceasta etapa obligatorie este importanta deoarece sunt aduse la suprafata cunostinte si deprinderi invatate la scoala si in afara ei, ceea ce permite ca noile continuturi sa fie relationate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.

2.A doua etapa, centrata pe intrebarea Ce vreau sa stiu?, presupune realizarea unei liste de intrebari prin care subiectul este inscris in sfera de interes a elevilor. Listarea intrebarilor se poate face prin mai multe proceduri. Pentru motivarea elevilor si cu scopul atentiei spre continutul textului , dupa cateva dorinte exprimate de elevi, se adauga unele intrebari sau aspecte pe care dorim sa le cunoastem noi. In aplicarea acestui truc este bine ca subiectele propuse sa fie formulate incitant. In completarea rubricii Vreau sa stiu, elevii nu sunt obligati sa formuleze intrebari cu continut strict biologic. Este dificil sa scrii pe tabla intrebarile stiind ca textul nu contine raspunsul si ca o sursa reala de informare este dificil de gasit. Este interesant sa asculti ce anume ii intereseaza pe elevi , este un castig faptul ca scot la suprafata framantarile lor si le exprima public, ai posibilitatea sa observi ca gandesc profund asupra problemelor. Fiecare intrebare din rubrica Vreau sa stiu poate fi corelata cu o cunostinta anterioara din rubrica Stiu. 3.Etapa a treia inceputul invatarii cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunostinte in diferite forme ( text, materiale grafice sau fotografii etc. ), cautarea raspunsurilor la intrebarile listate, intelegerea noilor informatii prin prisma cunostintelor anterioare si construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii sa-si mentina interesul sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care sa emotioneze si sa stimuleze curiozitatea. Daca textele din manual sunt redate dupa niste tipare rigide, textele oferite de catre profesor ar trebui sa sparga aceste granite. Textele complicate sunt prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicita mult timp pentru lecturare si supraincarca elevul. Exemplu: Activitate in perechi ( in grupuri sau profesorul citeste textul ): Cititi lectia din manual. Cautati raspunsurile la intrebarile din rubrica Vreau sa stiu si consemnati-le in rubrica Am invatat. Aveti la dispozitie cinci minute. Activitate frontala: Vom citi pe rand intrebarile scrise in rubrica Vreau sa stiu si vom raspunde la ele. 4.Etapa a patra, centrata pe asertiunea Am invatat presupune o monitorizare si o constientizare a cunostintelor noi, o comparare cu vechile cunostinte si cu expectantele elevilor exprimate in rubrica Vreau sa stiu. Etapa se structureaza in jurul intrebarilor: Care sunt cunostintele noi dobandite?, Cum raspund acestea intrebarilor noastre initiale? Exista intrebari fara raspuns? Cum am putea gasi raspunsurile? Exista raspunsuri pentru care nu am formulat intrebari? Ce altceva as dori sa mai aflu despre subiect? Exemplu: Activitate frontala: Voi scrie raspunsul la intrebari in rubrica Am invatat. Daca nu este timp suficient in lectie, elevii vor citi textul si vor completa tabelul acasa. Completarea rubricii Am invatat este cea mai dificila deoarece textele nu contin toate raspunsurile la intrebarile formulate. Discutand despre resursele posibile de informare, adesea se mentioneaza Internetul, dar majoritatea elevilor nu au acces la acestea decat cu costuri inaccesibile. Multe intrebari risca sa ramana fara raspuns in cadrul lectiilor sau solicita profesorul la o activitate suplimentara.

5.Etapa a cincea, centrata pe intrebarea Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? Implica o extindere a invatarii centrata pe intrebarile care nu au avut raspuns in text sau pe intrebari noi care au fost formulate ca reactie a lecturarii textului. Tabelul de pe tabla poate cuprinde inca doua coloane, una Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? In care sa includ noile intrebari si alta Cum/unde aflu? in care se specifica sursele in care vor fi cautate raspunsurile sau strategiile de cautare. Se discuta cu elevii asupra locurilor in care sa caute informatii si cum sa le caute. Se organizeaza grupurile de cercetare: se stabilesc intrebarile, se specifica sursele de informare ( dictionare, reviste, atlase, CD-uri enciclopedii etc), se impart responsabilitatele pe grupuri. Completarea rubricilor Am invatat si Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? Corespunde momentului traditional de fixare a noilor cunostinte, insa se diferentiaza de acesta prin faptul ca rezultatele invatarii sunt corelate cu asteptarile specificate la inceputul lectiei. Valoarea modelului pentru lectiile de biologie consta in urmatoarele: cunostintele noi sunt corelate cu cunostintele anterioare si cu expectantele elevilor exprimate prin intrebari; faciliteaza formarea unor sisteme de cunostinte interlegate logic si semantic.

6.Ganditi Lucrati in perechi Comunicati ( Lyman, 1992 )

Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute raspundeti in scris, in caiete, la urmatoarele cerinte: 1. Explicati etapele oxidarii glucozei in prezenta oxigenului. o 2. Explicati oxidarea in absenta oxigenului.

Activitate individuala Activitate in perechi: Timp de doua minute cititi colegului de banca ce ati scris, completati raspunsurile si formulati un raspuns comun cu care sunteti de acord amandoi Activitate frontala: Profesorul poate lua de la fiecare pereche o idee sau se pot solicita perechile sa rezume in 30 de secunde ce au scris. Daca timpul este scurt se pot prelua raspunsurile catorva perechi. Se noteaza pe tabla sau pe folie de retroproiector.

Primul moment, individual, este important deoarece obliga elevii sa gandeasca asupra subiectului propus, sa actualizeze cunostintele anterioare si le solicita o formulare in scris. Al doilea moment este important deoarece toti elevii constientizeaza ca partenerul are cunostinte sau opinii diferite si ca acestea constituie surse de completare a opiniilor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Momentul este important prin evaluarea cunostintelor in comparatie cu cele ale partenerului. In acest moment elevii invata: - sa gaseasca raspunsuri prin adresarea unei intrebari altcuiva sau prin discutie cu altcineva -sa comunice intr-un limbaj accesibil pentru a putea fi intelesi

-sa formuleze intrebari daca nu au inteles ceea ce li s-a spus Tehnica nu necesita foarte mult timp si am aplicat-o cu succes in evaluarea elevilor mei. Profesor Neguleasa Carmen Colegiul National Ecaterina Teodoroiu Tg-Jiu


..

. , . , . .