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Maestra en Educacin Basada en Competencias

Materia: Introduccin a la Educacin Basada en Competencias Maestro: Dra. LOURDES RUIZ YDUMA

Resumen del Captulo 2 de la lectura T3_Lectura5: Cmo Evaluar Competencias Educativas. Captulo 2: La Evaluacin de los Aprendizajes.

Celia Y. Escalona Vizcano.

Campus: Torren.

Enero 18 del 2013

Resumen del Captulo 2 de: T3_Lectura5: Cmo Evaluar Competencias Educativas Captulo 2: La Evaluacin de los Aprendizajes.
Objetivos Ideas Previas La problemtica educativa Definiendo la evaluacin de los aprendizajes La evaluacin educativa: Algo a temer o estimular? Funciones y ventajas de la evaluacin Momentos de la evaluacin La interrelacin enseanza-evaluacin Componentes de la evaluacin escolar Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje - Las nuevas visiones sobre la evaluacin - Cmo se entiende actualmente al aprendizaje? Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos Principios de una buena evaluacin Reflexin y autoevaluacin del captulo 2

CAPTULO 2: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES "Si deseamos descubrir la verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus procedimientos evaluativos" Rowntree (1977 pag 1, citado por Ramsden 2007) Objetivos: - Describir las caractersticas principales implicadas en la evaluacin de los aprendizajes. - Analizar las dificultades y crticas que se le hacen a la evaluacin tradicional. - Identificar los avances ms recientes y las visiones actuales con respecto a la evaluacin y al aprendizaje. Realizar evaluaciones es una tarea comn en las escuelas, usted ha sido sometido a una gran cantidad de ellas, debe tener una concepcin propia sobre la misma y las distintas formas en que es utilizada, antes de continuar, conteste las preguntas que aparecen a continuacin: Ideas previas - Qu es la evaluacin del aprendizaje? Es un proceso (pruebas, exmenes) que hace el maestro, para ver los avances de los alumnos. - Cules son sus propsitos y beneficios? Sus propsitos son darse cuenta de lo que el alumno ha aprendido, los avances y la efectividad de los mtodos de la clase del maestro. Los beneficios son que el maestro puede cambiar o continuar con su mtodo de enseanza, basndose en el resultado.

- Cules son las tendencias recientes de la evaluacin? El poner una calificacin al alumno para valorar si est preparado para continuar sus estudios. La problemtica educativa La baja calidad educativa es uno de los grandes problemas en nuestras sociedades latinoamericanas, sus repercusiones se reflejan en las cifras del rezago educativo, y en nuestra forma y calidad de vida. As, el investigador educativo Gilberto Guevara Niebla la llam la catstrofe silenciosa porque sus efectos nocivos no se ven tan palpablemente como otros problemas pero afecta negativamente nuestra vida social. Como lo reiter recientemente Pablo Latap (2007) "en un mundo globalizado y altamente competitivo donde hay que correr para seguir en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raz de nuestros retrocesos econmicos" (p. 8). Hoy en da se aplican pruebas internacionales como PISA que compara el rendimiento estudiantil con pases de diferentes continentes podemos constatar que nuestros estudiantes latinoamericanos no logran puntajes elevados en comprensin lectora, matemticas o geografa. Pese a los esfuerzos realizados, la educacin en Latinoamrica deja mucho que desear respecto a su calidad.

- La problemtica educativa Para ilustrar lo anterior basta presentar un ejemplo. Al preguntar las principales causas de mortalidad en pases latinoamericanos, hay variacin en ellas, se observa en los primeros lugares los accidentes. La educacin que recibimos, no nos habilita para ser precavidos y cuidar nuestra vida, algunas personas parecen incapaces de respetar los lmites de velocidad. No tendr que ver en todo esto una deficiente educacin? Nosotros pensamos que s. Es necesario preguntarse cmo se relaciona la evaluacin con la calidad. La primera tiene como finalidad valorar los resultados educativos provenientes del proceso de las acciones educativas, se deduce que, por medio de la evaluacin, se puede constatar la calidad de nuestros servicios educativos y, a partir de ello, tomar las medidas necesarias. Es imprescindible que en nuestras instituciones educativas se forme una cultura de la evaluacin, como exigencia de los involucrados en el acto educativo, para constatar la calidad de los procesos y productos educativos, verificando su impacto en el rendimiento escolar. Esto est lejos de ocurrir por nuestra tendencia a simular para evitar confrontar lo aseverado con pruebas que lo avalen. No se debe menospreciar el efecto negativo de la educacin tradicional, antes se valoraba ms la obediencia que la sapiencia, lo ms importante era repetir lo que el maestro deca y no comprender, la finalidad era pasar y aprender despus. Para aprobar materias, haba que repetir en el examen copias textuales de los libros de texto o de los apuntes de clase, sin importar que lo aprendido tuviera relacin o sentido con la vida cotidiana o sirviera de base para estudios posteriores. Combatir esto es uno de los principales retos que tenemos para mejorar nuestro sistema de educacin.

Las personas pueden aprender de memoria palabras sin sentido si van a ser evaluadas. Esto pasa con muchos de los conocimientos aprendidos de memoria. Se pueden aprobar exmenes, pero no significa que el estudiante comprenda lo enseado, por eso se olvida una vez que se han presentado los exmenes. Al no adquirir realmente lo que deberan aprender, van aumentando las "lagunas", ocasionado que cuando llegan a un nivel o grado para el que supuestamente estn preparados, se les tengan que volver a ensear contenidos que debieran dominar. Es muy comn que los docentes tengan pocos instrumentos para evaluar a sus alumnos y usen principalmente pruebas objetivas, trabajos, asistencia y participacin. En una evaluacin integral y justa se deben emplear diversos mecanismos para valorar otro tipo de conocimientos, aparte de los tericos, ya que los resultados del aprendizaje son mltiples. Es necesario valorar los conocimientos procedimentales y actitudinales, situacin que ahora muy raramente ocurre. Ello implica la necesidad de cambiar las prcticas educativas porque las actuales en su mayora estn centradas: "en la pretensin de transmitir un interminable universo de conocimientos sobre hechos y procedimientos, sin prioridades claras, con escasa preocupacin por la comprensin, con una verdadera obsesin por la evaluacin y la respuesta correcta" (Fuentes, 2005 p. 31). La peor consecuencia que provoca en el alumno recibir una educacin de este tipo es no poder avanzar al siguiente nivel educativo, porque no se poseen los conocimientos necesarios, siendo sta, una de las razones que fomenta la inequidad y trunca cualquier posible movilidad social derivada de alcanzar una mejor preparacin acadmica. Esta es una de las razones que produce el deterioro educativo, que a su vez es causa y efecto de desigualdad socioeconmica. Definiendo la evaluacin de los aprendizajes, surge la pregunta: En qu consiste la evaluacin de los aprendizajes escolares? Las definiciones de evaluacin educativa han variado a lo largo del tiempo segn lo que se pretende valorar y los mtodos para realizarla. Hay diferentes tipos, los ms comunes son la evaluacin docente, curricular, institucional, de programas o proyectos, etc. En nuestro caso, revisaremos la referida a los aprendizajes. Autores como Stufflebeam y Shinkfield (1989) conciben la evaluacin como un proceso mediante el cual se identifica, obtiene y provee informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas educativas. Comprende la planeacin, la puesta en prctica y la verificacin del impacto de determinados aprendizajes. Todo lo anterior debe emplearse como gua para la toma de decisiones especialmente para promover la comprensin de los aprendizajes. La evaluacin de aprendizajes es la verificacin de los objetivos o intenciones de aprendizaje. Juzga lo adquirido por los alumnos como resultado de un proceso y utiliza la informacin resultante para mejorar la enseanza. La evaluacin educativa algo a temer o estimular? La evaluacin es una de las acciones en la que todo mundo dice estar de acuerdo, ya que se destaca su trascendencia y utilidad pero eso slo es el discurso, en la prctica se disimula o evita en lo posible. Patton lo expresa as (1980, p. 16) "evaluar es hacer a otros lo que no permitiras que ellos te hicieran a ti". Han surgido voces en nuestra sociedad que se oponen a la evaluacin, sobre todo en su modalidad de acreditacin de aprendizajes o de aplicacin de pruebas masivas que se aplican en diferentes

pases porque las consideran discriminatorias e injustas, descalificando los instrumentos utilizados y dando a entender la imposibilidad de evaluar los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin y sus instrumentos tienen limitaciones, y aunado a la complejidad de su objeto de estudio, la hace una tarea difcil. De ello se desprende que algunas de las crticas son atendibles. Sin embargo, analizando las propuestas y sugerencias de los detractores, los argumentos esconden un miedo a ser sometidos a procesos evaluativos, por un sinnmero de razones. Lo criticable es que este temor sea utilizado para alimentar posturas demaggicas, en el fondo se promueve que no haya ningn mecanismo que verifique la adquisicin de conocimientos y, que las instituciones educativas aprueben a todos los alumnos o evitan cualquier informacin relativa al rendimiento del alumno para no "descalificar a la persona". La realizacin de evaluaciones justas y tcnicamente bien hechas no es una tarea fcil, ante esto cabe preguntarse qu se debe hacer: evitarla? o simular que se hace? Imaginemos una escuela donde no supiramos qu est aprendiendo en realidad el alumno o desconociramos la efectividad de las estrategias de enseanza empleadas por los docentes, o los resultados de la gestin acadmica, o la forma como se aplica el currculo. Este caso hara ver la misin del educador como algo muy limitado, el docente no sabra los resultados de sus acciones y no puede mantener lo que est funcionando, ni sustituir lo que no. Esto desalentara a los educadores porque no sabran los resultados de sus esfuerzos y entonces no veran la razn de esmerarse para superarse acadmicamente ni de confrontar sus retos educativos. No debemos deshacernos de ella, sino procurar aplicarla con rigor metodolgico y tcnico, cuidando los aspectos ticos inherentes a la misma. Si el modelo educativo es deficiente hay que tomar medidas e implantar polticas para revertir esa situacin. Los educadores no estn obligados a obtener siempre buenos resultados con todos los alumnos, muchas veces el lograrlo no depende de sus acciones sino de otros factores como las condiciones socioeconmicas de los estudiantes, el capital cultural, que ha demostrado ser uno de los principales factores - tanto positiva como negativamente- que inciden directamente en el rendimiento acadmico de los alumnos. Eso no quiere decir que la escuela, como dijo Olac Fuentes Molinar, destacado investigador mexicano, "est libre de toda culpa" y que no pueda aminorar los efectos negativos de las condiciones de marginalidad y carencias en que viven muchos estudiantes. El compromiso de los educadores es poner todos los medios y las condiciones a su alcance para hacer que todos los alumnos aprendan, cumplir con el proyecto escolar y realizar su mayor esfuerzo para lograrlo; sobre esas acciones debe ser valorada la institucin educativa . (Meirieu, 2004). Funciones y ventajas de la evaluacin Las funciones de la evaluacin son: 1. Ser un instrumento que valore la calidad educativa y tome medidas pertinentes para su mejora. 2. Confrontar lo planeado con la realidad, ayudando a verificar en qu medida se alcanzan los objetivos propuestos. 3. Ayudar a la superacin acadmica de los directivos, profesores y alumnos, cuando es producto de un proceso bien dirigido. 4. Valora el esfuerzo y el grado de compromiso de todos los involucrados en el acto educativo.

La evaluacin debe ser una herramienta que ayude a valorar lo bien realizado y el grado de compromiso de todos los involucrados en la bsqueda de los propsitos educativos. Una de las funciones ms usuales, es la acreditacin de los aprendizajes a la que tanta importancia asignan las instituciones. Los beneficios de la evaluacin para cada uno de los agentes educativos: a. Alumnos: Les es benfico de varias maneras, al ser evaluados, les permite identificar el grado y calidad de los aprendizajes alcanzados. Les servir como aliciente si sus logros no son los adecuados y tendr un carcter motivador o de estmulo si hay avances en lo adquirido. Esta funcin impulsora del aprendizaje debera de enfatizarse ms en nuestras escuelas. Si lo que se pretende del acto educativo es lograr que los alumnos aprendan, es imprescindible que ellos sepan en qu medida estn alcanzando la meta, identificar dnde se equivocaron y por qu, y a partir del conocimiento de los resultados tomar las medidas necesarias. La retroalimentacin debe ser oportuna, centrarse en la tarea y no en el aprendiz; no juzgar a la persona sino corregir lo que no hizo bien, servir de apoyo a su aprendizaje para motivarlo a seguir y no desanimarlo. No hay que comparar su desempeo con lo realizado por otros sino consigo mismo o con sus realizaciones previas y adecuarse al tipo de alumno (Shute, 2008). b. Docentes: Uno de los problemas que tiene la evaluacin es que los maestros sobrevaloran la funcin acreditativa y al centrarse nicamente en ella, se limite su importante papel, consistente en servir de mecanismo para proporcionar al maestro elementos para orientar de mejor manera sus estrategias de enseanza y la planeacin de su clase. Hay que alertar acerca del riesgo de otorgar una exagerada importancia a los resultados de la evaluacin, ya que puede restringir las funciones de la enseanza y convertirla en que su finalidad sea preparar a los alumnos para responder exmenes o pruebas masivas. La evaluacin centrada en conocer de manera clara el tipo de aprendizajes reales adquiridos por los alumnos, ayuda a que el fin de todas las acciones del maestro sea lograr lo anterior. El constatar los logros reales y los avances obtenidos por los alumnos, deber conducir a apreciar y valorar la labor del educador y de toda la institucin, incluido su cuerpo directivo. c. Los directivos y la institucin: La evaluacin es uno de los principales instrumentos con los que el cuerpo directivo cuenta para trabajar de manera clara y conseguir las finalidades institucionales. Exigir resultados a los establecimientos escolares puede ocasionar que se conduzca a la exclusin social y a la elitizacin de la educacin, si las escuelas son juzgadas por sus logros van a ser selectivas, buscarn a los "mejores" alumnos y no admitirn a los "deficientes", con lo cual atentaramos contra uno de los fines de la escuela que es "permitir a cada ciudadano comprender el mundo que lo rodea y tomar parte en las discusiones que decidirn su futuro" (Meirieu 2004, p. 28). Esto se concreta en el proyecto escolar y es ah donde se tienen que aplicar diferentes tipos de evaluaciones (a los alumnos, los docentes, el currculo, la gestin escolar, etc.) De ah la importancia de que los instrumentos con los que se evala a los estudiantes sean amplios, adecuados y bien hechos, que no slo sirvan para asignar una calificacin justa a los estudiantes, sino tambin para ayudar a verificar la calidad de la instruccin proporcionada por la institucin educativa. No es el nico mecanismo para hacerlo, el hecho de constatar los resultados del aprendizaje de los alumnos es un valioso indicador para juzgar tambin el desempeo docente y la labor de gestin acadmica. A partir de lo anterior, la institucin tomar las decisiones pertinentes

en el entendido de que una parte crucial de su cometido es cuidar que su calidad no descienda sino se acreciente y, para lograrlo, la evaluacin aporta mucho. Momentos de la evaluacin Se coloca a la evaluacin al final del proceso de enseanza-aprendizaje, juzga los resultados ltimos de todo el accionar educativo. Esta idea es parcialmente cierta, la evaluacin debera efectuarse en por lo menos tres momentos: antes, durante y despus de la instruccin. Estas tres fases deben ser planeadas por el docente para decidir qu instrumentos va a utilizar en cada una de ellas y de qu forma los aplicar. 1. Evaluacin diagnstica. Se efecta durante el primer contacto del maestro con sus alumnos, antes de presentarles el programa y las actividades planeadas. Tiene dos funciones: en primer lugar identificar los conocimientos e ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema, para averiguar el grado de dominio de los conocimientos que deberan tener. Si no los poseen al nivel requerido, el docente deber ajustar su enseanza para suplir estas carencias. La importancia de detectar las ideas previas es que uno delos fines de la enseanza es transformarlas cualitativamente, hacerlas ms profundas y complejas, es lograr "el cambio conceptual"; debemos conocerlas para enriquecerlas. La segunda funcin es servir como parmetro para evaluar la efectividad del curso, en esta valoracin inicial el maestro deber incluir, adems de preguntas sobre los conocimientos previos, otras sobre los contenidos que se van a impartir, donde lo lgico es suponer que los estudiantes no los contestarn. Para demostrar los aprendizajes obtenidos al final del curso, se volver a aplicar una prueba paralela donde se espera que puedan responder estas preguntas y, al comparar ambos resultados de antes y despus del curso, le dar al docente elementos para comprobar que su enseanza fue efectiva, independientemente de las calificaciones finales de los alumnos, puesto que de esta manera se pueden identificar los verdaderos aprendizajes alcanzados. 2. Evaluacin formativa. Es la realizada durante la imparticin del curso sirve de retroalimentacin, dando oportunidad al docente de ajustar su enseanza. A este tipo de evaluacin se le est dando mucha importancia recientemente, se considera que debera de ser la predominante para no estar interesados nicamente en los resultados, sino en saber cmo y por qu se estn dando los mismos; adems, permite detectar a tiempo problemas que, en estos momentos, pueden ser solucionados antes de que se agraven. Autores como Csar Coll (2001) proponen que ste es el tipo de evaluacin que debera ser prioritario en nuestras escuelas. 3. Evaluacin Sumaria. Es la que todos conocemos y es efectuada al concluir la enseanza para valorar integralmente el aprendizaje de los alumnos y, generalmente, otorgar una calificacin final o acreditacin. Desde el punto de vista psicopedaggico, lo criticable de ella es que con lo obtenido no se contribuye a mejorar el proceso instruccional valorado porque, al realizarse al trmino del mismo, lo imposibilita. Su nica contribucin sera usar sus resultados como insumo para corregir siguientes cursos. La interrelacin enseanza-evaluacin.

Luego de describir lo que la evaluacin de los aprendizajes significa, es conveniente analizar su interrelacin con lo que es la enseanza. Esta relacin es muy estrecha ya que sera incoherente que un maestro ensee de manera tradicional, donde busque que los alumnos nicamente adquieran informacin, y para evaluar lo haga mediante instrumentos que valoran la capacidad de juicio, o el manejo personal de los contenidos por parte del alumno. Lo anterior sera una contradiccin. Otra situacin frecuente es que los docentes ensean a un cierto nivel cognoscitivo, por ejemplo pero al evaluar "suben" de nivel para que los estudiantes "generalicen o transfieran" o les pide que apliquen lo adquirido, cuando NO fue realizado en las clases, por lo tanto no es justo hacerlo. Nadie duda de la relevancia de llegar con los alumnos a los niveles cognoscitivos ms elevados, como el razonamiento, el pensamiento crtico, la aplicacin reflexiva, la solucin de problemas, etc., lo que se critica es que estos procesos no sean enseados sino slo evaluados. Esta interrelacin no deber ser algo a lamentar sino a resaltar pues se da en todo momento, no debiramos cercenar estas dos actividades sino incrementar los vasos comunicantes que ya existen para que las dos acciones sean, partes de un mismo proceso. Componentes de la evaluacin escolar De acuerdo con McMillan (2001) la evaluacin de los aprendizajes escolares tiene los siguientes componentes: Propsito, medicin, evaluacin y uso. Independientemente del momento en que se aplique la evaluacin (antes, durante o despus de la instruccin) un primer paso es especificar las metas o propsitos de realizarla. Claro que, evaluar es una obligacin estipulada por la institucin educativa; lo importante es que el docente se pregunte: Por qu quiero hacerlo? Que tenga claridad personal acerca de si lo que le importa es pasar o reprobar alumnos o si desea ayudarlos a aprender. Algunas veces parece lo mismo pero ambos fines no siempre coinciden. La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar, separar estas dos actividades que en s mismas forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo. La segunda y tercera fase de este esquema son confundidas frecuentemente. Pero no es as, medir simplemente nos da un nmero o una cantidad, pero eso no es evaluar, la evaluacin implica emitir un juicio de valor sobre los resultados, es pronunciarse sobre lo encontrado. Lo realmente importante es emitir un juicio y considerar los factores que inciden tanto positiva como negativamente en el resultado, para averiguar por qu se obtuvieron esas calificaciones y tomar medidas al respecto. Considerar estos factores de manera que nuestra valoracin sea justa y tome en cuenta la situacin o contexto donde ocurre la enseanza. La cuarta fase, la del uso de los resultados es una funcin casi ausente de los sistemas educativos nacionales. En nuestros pases se aplican pruebas masivas tanto internacionales como nacionales, los

resultados se difunden, lo cual es adecuado pero despus no pasa nada porque los mismos muy raramente se emplean para modificar los problemas identificados. La tarea urgente es utilizar los resultados para proponer polticas educativas que contribuyan a mejorar los niveles educativos. La evaluacin slo tiene sentido cuando lo obtenido es empleado para corregir lo que haya que mejorar y mantener aquello que s funciona, si no se llega a esta fase todos los esfuerzos anteriores son vanos. Esperamos que pronto en toda Latinoamrica se haga realidad lo que es slo una utopa: tener un mejor sistema educativo, de calidad e incluyente, que ofrezca a los habitantes las herramientas necesarias para mejorar su calidad de vida, donde uno de sus ejes sea que la mayor parte de las polticas educativas e institucionales aplicadas se basen en los resultados de la evaluacin y estn alejadas de otro tipo de propsitos e incidan en las causas reales de nuestro deterioro educativo para revertirlo y mejorarlo, pases cuyo sistema educativo estaba en condiciones semejantes o peores que los nuestros hicieron todo un esfuerzo sistemtico, sostenido, consensuado y lo lograron, nosotros por qu no? Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje Evaluacin de los aprendizajes Disolucin del viejo paradigma. Nuevas visiones del proceso enseanza-aprendizaje/ Viejas conceptualizaciones de la evaluacin (Alrededor de los ochentas y hasta el 2000). Adems de los aspectos que se han venido sealando, este esquema muestra uno de los puntos ms criticados de las prcticas tradicionales de la evaluacin: la separacin que se hace entre la enseanza y la evaluacin. La situacin anterior es percibida claramente por los estudiantes y por eso constituye una de las explicaciones del por qu actan bajo la premisa de "pase ahora, aprenda despus". Esta disociacin es semejante a lo que ocurre en otras latitudes y forma parte del debate internacional. Shepard (2000) en una revisin histrica que hace sobre el tema lo describe as: "para los maestros la evaluacin necesita ser un evento oficial, separado del proceso instruccional (p. 5)". Lo anterior, segn la autora, fue debido a la influencia del paradigma socioeducativo dominante durante buena parte del siglo pasado, materializado en las siguientes tres ideas: la bsqueda de la eficiencia social, donde la evaluacin podra ayudar a identificar a las mejores personas y ubicarlas en los puestos donde pudieran ejercer adecuadamente sus cualidades. La segunda influencia importante fue la manera de concebir la inteligencia considerndola una caracterstica inmodificable de la persona, centrada en los aspectos racionales de la misma y susceptible de ser medida. La tercera, fue el deseo de los psiclogos por darle un carcter cientfico a la evaluacin educativa, para asemejarle en el grado de precisin y objetividad que tienen las mediciones hechas en las ciencias duras. En el mbito educativo, la concepcin evaluativa estuvo muy ligada a la manera como se entendan la enseanza y el aprendizaje, conceptos que, estn profundamente imbricados. As por ejemplo, luego de la segunda guerra mundial, el paradigma predominante sobre el aprendizaje estuvo fuertemente dominado por el conductismo, enfoque que lo considera como un proceso consistente

en acumular fragmentos de informacin, primero se aprende lo elemental luego lo de mayor complejidad , por ello era preciso verificar que el alumno dominara lo inicial para luego proseguir con los subsecuentes. Era tambin una accin realizada de manera individual y su eficacia se atribua a factores, donde el alumno lo reciba de manera pasiva siendo el objeto de esas acciones y toda la adquisicin de los conocimientos estaba centrada exclusivamente en los de ndole acadmica o terica. Puede decirse que estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el campo educativo, cuyos puntos principales implican la conjuncin entre la enseanza y la evaluacin al ser considerados procesos indisolubles, las nuevas propuestas evaluativas buscan hacer realidad esta perspectiva. Cmo se entiende actualmente el aprendizaje? Las visiones sobre el aprendizaje que tenemos hoy en da lo conciben como un proceso activo de construccin mental y de dar sentido a lo adquirido, donde el estudiante no es un receptor pasivo sino un participante pleno en esta actividad, ya que sin su concurso no podra ocurrir el mismo. Ahora se habla de una enseanza y evaluacin centrada en el aprendizaje (Huba y Freed, 2000), bajo esta perspectiva la finalidad perseguida es lograr que el alumno adquiera las competencias para monitorear, dirigir y evaluar su propio proceso de adquisicin de conocimientos, por medio de este mecanismo podr, de manera honesta reconocer sus fortalezas y debilidades como aprendiz. Antes se consideraba al aprendizaje como algo que era fcilmente medible a travs de cambios observables en la conducta, era un producto externo que se reciba de otro, sin ninguna modificacin por parte del aprendiz. Lo importante era lograr el resultado de una manera esttica, como una cuestin de todo o nada, algo que se posea o no se posea, sin ningn gradiente o puntos intermedios. El conocimiento no se asimila grabando y repitiendo informacin, es una construccin personal donde cada educando le da sentido de acuerdo con sus ideas, personalidad y conocimientos previos, se distingue por su dinamismo, por sus avances y retrocesos, con un desarrollo discontinuo ms que continuo, pero sobre todo lo que queda ms claro es su carcter complejo, difcil de aprehender, que se manifiesta de maneras diversas y que involucra todas las facetas de la persona donde se integra lo nuevo y lo viejo. Por ello, Bain (2004) define que un aprendizaje verdadero es cuando las personas cambian lo que piensan, sienten y hacen. Autores como Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan su carcter esencialmente interpersonal, social, cultural y gobernado tanto por factores cognoscitivos como por aspectos situacionales. Afirman que un buen aprendizaje es aquel que permite el cambio de nuestros modelos de la realidad. A lo largo de la formacin escolar, los alumnos desarrollan "modelos o conceptos de la realidad", los cules constituyen marcos interpretativos y explicativos de los fenmenos o situaciones estudiadas y, al aprender, consiguen comprender con mayor profundidad algn aspecto del mundo. En este sentido el aprender conceptos, habilidades, estrategias, actitudes, valores, darle

sentido al contenido en cuestin, es pasar de explicaciones simplistas y lineales a interpretaciones complejas e integrales. Aprender es modificar una concepcin previa e implica un cambio que conduce a comprender una situacin o hecho de mejor manera. Tal como lo expresa el National Research Council de Estados Unidos (2001) aprender es percibir, porque cuando lo logramos vemos la realidad de forma distinta a la que tenamos. El principal criterio para juzgar si una enseanza es buena o no, es si produce aprendizajes significativos en los estudiantes. Aprender significativamente es cuando el alumno logra una comprensin plena de lo enseado, hace un manejo personal del conocimiento y el mismo pasa a formar parte de su bagaje personal. Una forma de demostrarlo es cuando tiene la capacidad de utilizarlo para resolver problemas y puede aplicar adecuadamente lo adquirido para enfrentarse a nuevas circunstancias (Huba y Freed, 2000). Por su parte, para Boix, (1997 citado por Hativa, 2000) comprender es: "La capacidad del individuo para utilizar el conocimiento en nuevas situaciones como, por ejemplo, resolver problemas, elaborar productos o crear historias.Comprender es la habilidad para pensar con conocimiento, de acuerdo con los estndares de buenas prcticas dentro de dominios especficos como pueden ser la historia, matemticas, cermica o la danza (p. 382)". Darling- Hammond (2001) considera que cuando los estudiantes comprenden, muestran los siguientes rasgos: - Analizan los conocimientos desde diferentes puntos de vista. - Estn en capacidad de valorar y defender ideas mediante razonamientos rigurosos y bien fundamentados. - Investigan por su cuenta, son hbiles para indagar. - Producen trabajos de calidad y cumplen con los criterios empleados para valorar su realizacin. Esta autora considera que el principal criterio para saber que alguien ha comprendido es cuando la persona puede resolver eficazmente problemas a los que no se haba enfrentado. Para reafirmar lo anterior se cita lo aseverado por Aebli (1998), "hay que dar al alumno ocasin de aplicar (lo aprendido) a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas (p.29)". La comprensin ocurre cuando el alumno se apropia del conocimiento, para emplearlo para enfrentar de mejor manera situaciones vitales para l o ella. Los fines de la enseanza no consisten nicamente en que el educando adquiriera los contenidos acadmicos, su principal misin es formar personas con capacidad para aprender a aprender y a saber autorregular su proceso de aprendizaje, que puedan emplear e incrementar su dominio de los saberes y formarse en las competencias necesarias para su vida. La enseanza debe fomentar la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de adquisicin de conocimientos, el cual le permitir pensar con eficacia, usar plenamente sus recursos cognoscitivos y emocionales para saber

ms, lo que a su vez le servir para disponer de mejores herramientas para enfrentar los retos acadmicos, profesionales y de la vida. Otro cambio importante es el reconocimiento de que el aprendizaje se adquiere mejor si se realiza en situaciones semejantes a donde se solicitar mostrarlo. A este tipo de aprendizaje se le denomina "situado" o contextualizado (Garca, 2002). Aprender y evaluar debe hacerse en contextos especficos, con tareas significativas para fortalecer determinadas experiencias individuales. Por eso las competencias que deseamos desarrollar deben tener un profundo sentido para la vida presente y futuro de los educandos. La necesidad de que sea situado es para aminorar lo arbitrario en que muchas veces funcionan las prcticas educativas, buena parte de ellas slo tienen sentido dentro de la escuela y guardan poca relacin con las necesidades ajenas a la misma. Lo enseado y valorado es relevante para ayudar al estudiante a mejorar su comprensin del mundo que le rodea, le sirve para enriquecer su calidad de vida y no sea para cumplir con requisitos administrativos o acreditar por acreditar. Lo anterior ha impulsado el inters por hacer que las nuevas prcticas educativas sean ms autnticas y conectadas con el mundo fuera de la escuela "no slo para hacer ms interesante y motivante el aprendizaje del estudiante, sino para desarrollar sus habilidades de utilizar sus conocimientos en problemas del mundo real" (Shepard, 2000: 7). En este sentido las competencias juegan un papel fundamental ya que surgieron para darle pertinencia a lo que se aprende. En el plano personal, la educacin recibida debe estimular al alumno a ser persistente y no cejar en su empeo a pesar de las dificultades y obstculos. Las escuelas deben encaminarse "hacia la vida y el contexto cultural" del estudiante y procurar incluir en sus prcticas los problemas y demandas del medio social donde se encuentra, hay que reducir el excesivo academicismo y enciclopedismo que actualmente la caracteriza. El aprendizaje: ayer y hoy Un reto importante para la evaluacin es modificar su filosofa y la manera como ha sido utilizada, para adecuarse a las nuevas visiones del aprendizaje. Va rezagada respecto a los cambios producidos en la enseanza y muestra un conservadurismo notable. Para modificar esta situacin, deben producirse cambios en todos los participantes del acto educativo (alumnos, maestros y directivos). Para que tenga menos peso la parte de acreditacin, evitar su distorsin al usarla como fuente de poder y centrarse en un punto totalmente revolucionario: apoyar el proceso de construccin y uso del conocimiento por parte del aprendiz. Dadas las repercusiones que modificaciones de este tipo produciran en nuestras prcticas educativas, es necesario identificar las distintas esferas donde son necesarios los cambios. Estos aspectos estn interrelacionados, influyndose mutuamente, con lo cual se quiere mostrar su integralidad, para modificar radicalmente las maneras como se ensea, aprende y evala, debemos actuar en diferentes frentes y pugnar por poner en marcha distintas innovaciones en diversos mbitos.

Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos Los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje son aqullos que se distinguen por tener una concepcin superficial del aprendizaje, piensan que "no vale la pena complicarse la vida", siguen la ley "del menor esfuerzo", su principal inters cuando estudian es poder reproducirlo al pie de la letra en los exmenes, les preocupa reprobar y hacen todo lo posible para evitarlo. Sus apuntes cuando los hacen- son copias textuales de lo expuesto por el profesor sin ninguna aportacin u organizacin personal. Son alumnos a quienes les es difcil entender la perspectiva conceptual de otra persona, con un nivel de argumentacin muy pobre (Martn, citado en en Monereo y Pozo, 2003) y adems son incapaces de identificar las implicaciones del conocimiento. El alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que tiene, no existe razonamiento por parte de l, tampoco aportacin personal. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la informacin que l cree importante aprender, tampoco hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categora indica la existencia de una adquisicin de conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. El quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, de la informacin obtenida cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenan, hay una visin diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modifica la percepcin que se tiene sobre la realidad. El paso de una fase a otra no se da de manera natural, sino demanda que tanto el docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximacin profunda del aprendizaje. Los estudiantes del prrafo anterior caen dentro de la aproximacin simplista del aprendizaje en la categorizacin propuesta por Gordon y Debus (2001) Los cumplidores, para quienes su motivacin principal es sacar buenas notas o calificaciones sin importar los medios para conseguirlas, no les interesa aprender, consideran vlido el copiar; son aquellos que han aprendido "las reglas del sistema" y su comportamiento se ajusta a esas reglas. Por lo regular estos estudiantes obtienen altas calificaciones, cuando cambian las condiciones o se precisa que demuestren el dominio del conocimiento, se muestran incapaces de hacerlo. Los estudiantes que si desean aprender y valoran el conocimiento, buscan utilizar o aplicar lo aprendido. Su foco de atencin es la tarea por realizar. Dan una organizacin personal a sus conocimientos, separan su ego de sus xitos o fracasos escolares, conocen bien sus fortalezas y debilidades, fracasar forma parte del proceso de aprender, saben obtener una enseanza de una experiencia negativa, sin que implique que se sientan "fracasados" o "perdedores". Santrock (2002) seala que uno de los elementos claves de la motivacin escolar es identificar los factores a los cuales atribuyen los educandos sus logros o fracasos en la vida escolar. La motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que reconocen que su xito o fracaso en un curso depende:

1. Del esfuerzo dedicado al estudio. 2. De su locus de control. De atribuir su xito o fracaso a factores internos (esfuerzo, dedicacin) o externos (dificultad de la tarea, el maestro) o de factores fijos o inmutables (asumir que la inteligencia es una habilidad innata, inmodificable) o cambiantes (su buena o mala suerte). Es necesario que su locus de control sea interno y maleable, de manera tal, que aceptando la influencia de los factores externos o de aquellos que escapan su control, tengan claro que los resultados que obtengan en sus estudios dependen de sus acciones y acepten su responsabilidad en aquello que no result o estar satisfechos cuando lograron lo propuesto. De esta manera, no van a culpar a los dems por sus equivocaciones o errores y son capaces de vincular sus actos con sus consecuencias. Una investigacin realizada por Magolda (1996, citado por Huba y Freed, 2000) encontr que la mayora de los estudiantes lo conciben como algo verdadero y piensan que hay siempre respuestas correctas en todos los campos de conocimiento. Para los alumnos, aprender es un proceso para obtener los conocimientos veraces que posee el maestro y la evaluacin es un procedimiento para reproducirlos. Bain (2004) propone una manera de clasificar a los estudiantes de acuerdo con el estadio del aprendizaje donde se encuentran. Dice que la gran mayora de ellos se ubican en el nivel de receptores, de la verdad transmitida por el maestro, en el sentido de lo encontrado por Magolda (1996 citado por Huba y Freed, 2000) de ser nicamente recipientes de la sabidura emanada del profesor. En el siguiente estadio se hallan los que creen que todo el conocimiento es asunto de opiniones, donde se deben escuchar los distintos puntos de vista, todos son igualmente vlidos ya que una idea es correcta si se siente que lo es. En tercer nivel, se encuentran los cumplidores de criterios, quienes entienden los deseos y formas de calificar de los docentes y saben cumplir muy bien con ellos, son los que obtienen buenas calificaciones sin que el conocimiento adquirido implique un cambio conceptual. Finalmente, en el cuarto estadio estn los estudiantes comprometidos con el conocimiento, quienes alcanzan un pensamiento independiente, crtico y creativo; pocos alumnos llegan a este nivel. Se retoma la propuesta de Slj (citado por Entwistle, 1998), quien estableci una clasificacin jerrquica de las concepciones de aprendizaje en cinco categoras, concibe el aprendizaje como la adquisicin de bloques o fragmentos de informacin proporcionados por otras personas, hasta otra en la que se ve al aprendizaje como una construccin de conocimiento a travs de un proceso que va ampliando progresivamente y haciendo ms compleja la red de conocimientos aprendidos. Estos estadios evolucionan en funcin de la edad y de la calidad de la instruccin recibida. Los cinco tipos de conceptualizaciones del aprendizaje de Slj expuestos en un orden de complejidad creciente, son: a. Un incremento de conocimientos. b. Memorizacin.

c. Adquisicin de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la prctica. d. Abstraccin de significados. e. Un proceso de reinterpretacin o visin diferente de las cosas. En el primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que sabe, no existe un razonamiento por parte de l, tampoco ninguna aportacin personal. En el segundo tipo de concepciones se ve como el hecho de memorizar la informacin que cree importante aprender, no hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categora indica la existencia de una adquisicin de los conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. El quinto tipo es, el cambio conceptual, la informacin obtenida, cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenan, hay una visin diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, son modificaciones en la percepcin que se tiene sobre la realidad. El paso de una fase a otra no se da de manera "natural", sino demanda que tanto el docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximacin profunda del aprendizaje. Principios de una buena evaluacin A modo de resumen de lo expuesto, se enlistan una serie de principios de lo que sera una buena evaluacin, interesada ms en el aprendizaje del estudiante que en asignarle una calificacin. Los principios han sido adaptados y ampliados de los propuestos por Huba y Freed (2000). 1. El proceso de evaluacin del aprendiz toma como punto de partida las metas educativas y el centro de todo es lograr el aprendizaje del alumno. 2. Ensear, aprender y evaluar deben ser parte del mismo proceso y no actividades separadas o subordinadas una a la otra. 3. La evaluacin ser ms eficaz si asume una visin profunda del aprendizaje, concibindolo como un proceso activo, complejo, multidimensional, situado y que se manifiesta de diferentes maneras a lo largo del tiempo. Los instrumentos utilizados para valorarla deben considerar esta complejidad. 4. Evaluar es ayudar al estudiante a que logre una plena comprensin de los contenidos enseados. 5. La evaluacin funcionar ms adecuadamente si sus instrumentos, criterios y forma de aplicacin son claros, honestos, justos, correctamente elaborados, si se hicieron explcitas al estudiante las formas y criterios antes de evaluarlo. 6. Evaluar implica prestar atencin a los resultados del proceso instruccional, pero tambin al proceso seguido para obtenerlos.

7. La evaluacin hace una diferencia si toma en cuenta aspectos o temas importantes para las personas, ms que centrarse en lo "acadmico" o "escolar". Debe ser situada o relevante para la vida presente y futura del educando. 8. Evaluar "es un proceso que si es bien aplicado valora el trabajo de los educadores y le da sentido a su labor. 9. Los beneficios de la evaluacin sern ms amplios y duraderos si forman parte de todo un proceso de cambio e innovacin institucional. 10. Por medio de la evaluacin los involucrados en el acto educativo asumen la responsabilidad que les corresponde ante los estudiantes, la comunidad y los interesados en el campo educativo. Se concluye con esta aseveracin realizada por maestros de un instituto tecnolgico, quienes definen as a la evaluacin: Evaluar no es una amenaza es un encuentro, no es fiscalizar es un dilogo, no es fijarse en lo malo sino saber qu est sucediendo en realidad. Por ello no es una descalificacin, es un intercambio, no es intromisin es ayuda y sobre todo no es una imposicin sino una comprobacin.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 2 1. Reelabore sus respuestas a las dos primeras preguntas iniciales indicando claramente cmo fueron modificadas luego de lo revisado en esta unidad. Resalte los cambios y ampliaciones a lo expuesto inicialmente. - Qu es la evaluacin del aprendizaje? Es un proceso (pruebas, exmenes) que hace el maestro, para ver los avances de los alumnos. Esta fue mi respuesta original, la modificacin que hara, despus de revisar la unidad es que la evaluacin es constante y que permite emitir juicios durante el proceso educativo y al terminar ste. Tambin sirve para que el alumno vea sus avances y la institucin pueda conocer si sus programas son adecuados. - Cules son sus propsitos y beneficios? Sus propsitos son darse cuenta de lo que el alumno ha aprendido, los avances y la efectividad de los mtodos de la clase del maestro. Los beneficios son que el maestro puede cambiar o continuar con su mtodo de enseanza, basndose en el resultado. No cambio mi opinin sobre este punto, si acaso agrego que la evaluacin compete a todos los involucrados en el sistema educativo. - Cules son las tendencias recientes de la evaluacin? El poner una calificacin al alumno para valorar si est preparado para continuar sus estudios. Estas tendencias han cambiado, actualmente tratamos de poner en prctica las habilidades del alumno y que comprenda, no que aprenda de memoria los conceptos. 2. Cmo podra cambiar la escuela para que la evaluacin se incorpore a la enseanza para favorecer el aprendizaje y no tenga nicamente la funcin acreditadora? Mencione una sugerencia.

Los cambios a realizar seran que las evaluaciones no fueran para dar, nicamente, una nota al final del perodo, sino que se fueran una serie de medios para que, tanto el alumno, el maestro y la institucin vieran los logros obtenidos, la efectividad de la planeacin del maestro y de los programas educativos. No se evaluaran los conocimientos nicamente, sino todo el desempeo del alumno, su iniciativa, sus logros. Seran evaluaciones constantes. Para poder dar seguimiento a sus errores, o al tema en el que estn mal y dar remedio. En el caso del maestro, para que vea si necesita cambiar sus mtodos de enseanza, planificaciones. 3. Cmo se podran identificar las aproximaciones al aprendizaje de los alumnos y qu hacer para que se vuelva profunda? Por medio de la evaluacin y la observacin continua, para darse cuenta del desarrollo de cada uno de los alumnos, evaluarlos en cada competencia, ver su participacin, tanto al hacer una exposicin como al hacer preguntas sobre sus dudas. Motivarlos para que participen, sin estar corrigiendo constantemente, dar una retroalimentacin al final. Cada caso es diferente y cada nivel educativo tambin. En los niveles superiores esto es ms difcil, pues no todos los estudiantes estn motivados o no tienen inters en aprender, pero puede lograrse la atencin y el inters, buscando temas atractivos, que despierten el inters buscado y lograr que adquieran confianza en ellos mismos. 4. Describa otras dos razones por las cules sera importante valorar de forma adecuada los aprendizajes de los alumnos. Para dar confianza al alumno, que descubra que es capaz de desarrollar sus habilidades, pues todos tienen habilidades. Para que no siga avanzando con temores, de la clase, de la evaluacin, de su desarrollo, de la crtica de los otros; que sepa que hay crticas positivas que lo ayudar a seguir superndose, aumentando as su autoestima. Que pueda aprender de sus errores y aceptarlos, sin temores. Para aplicar todo esto en todo lo que les suceda a travs de su desempeo, tanto escolar como profesional.