Contenido Didactico Curso Cátedra Unadista

Contenido Didctico: Ctedra Unadista
CTEDRA UNADISTA
4 Crditos Acadmicos Material Didctico
Mara del Carmen Bernal

Profesional en Psicologa Social Comunitaria. UNAD Especialista en Educacin Cultura y Poltica. UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

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2009
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................................................... 6 UNIDAD 1: PROYECTO ACADMICO PEDAGGICO SOLIDARIO ........................................ 10 MAPA........................................................................................................................................................ 12 Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD ............................................................................................ 13 1.1 Induccin a la UNAD........................................................................................................................... 15 1.2 Aspectos generales UNAD ................................................................................................................. 15 1.3 Misin, Visin y objetivos................................................................................................................... 16 1.4 Principios, fines y criterios de actuacin ............................................................................................ 17 1.5 Declogo de valores Unad.................................................................................................................. 19 Captulo 2. Componentes de la UNAD ..................................................................................................... 20 2.1 Componente acadmico-cultural ....................................................................................................... 21 2.2 Componente pedaggico-didctico ................................................................................................... 22 2.3 Componente tecnolgico-contextual................................................................................................. 25 2.4 Componente comunitario-regional.................................................................................................... 27 2.5 Componente econmico-productivo ................................................................................................. 29 Capitulo 3. Actores institucionales ...................................................................................................... 30 3.1: Estructura sistmica UNAD.......................................................................................................... 30 3.2: Rectora ........................................................................................................................................... 31 3.3 Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas VIMMEP ......................................................... 32 3.4 Vicerrectora Acadmica y de Investigacin ...................................................................................... 33 3.5 Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria ....................................................... 34 FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1 ......................................................................................................... 36
UNIDAD 2: METODOLOGA DEL TRABAJO AUTNOMO ......................................................... 37 MAPA........................................................................................................................................................ 39 Captulo 4. Aprendizaje Autnomo ..................................................................................................... 40
4.2 Aprendizaje independiente ................................................................................................................ 44
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4.1 Actividades Cognoscitivas .................................................................................................................. 42

4.3 Modelos de Aprendizaje ................................................................................................ ................................ .................................................... 45 4.4 Proceso previo al trabajo acadmico: La motivacin................................................................ motivacin ......................................... 47 4.5 Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: La Lectura .......................................................... ................................ 48 Captulo 5. Trabajo acadmico a distancia................................................................ ............................................................... 50 5.1 Estrategias de Aprendizaje ................................................................................................ ................................................. 52 5.2 Aprendizaje izaje desde la conectividad................................................................ ..................................................................... 54 5.3 Aprendizaje desde la conectividad II ................................................................ .................................................................. 55 5.4 Interaprendizaje ................................................................................................ ................................ ................................................................. 57 5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario ................................................................ ..................................................................... 58 Captulo 6. Asesora pedaggica ................................................................................................ .............................................. 59 6.1 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional ............................................................. ................................ 60 6.2 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional II .......................................................... ................................ 61 6.3 Tutora ................................................................................................................................ ................................ ................................................ 62 6.4 Consejera ................................................................................................................................ ................................ ........................................... 64 6.5 Sistema comunicativo-interactivo interactivo ................................................................ ................................................................. 65 FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 2 ................................................................................................ ....................................... 75
UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE -AVA ................................................................ ....................................... 76 MAPA................................................................ ................................................................................................ ........................................................ 77 Captulo 7: Estrategias para el aprendizaje aprendiz ................................................................ ...................................................... 79 7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos caractersticos ............................................................... ................................ 81 7.2 Tcnicas y estrategias................................................................................................ ................................ ......................................................... 82 7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje ................................................................ ....................................... 85 7.5 Taxonoma estrategias de aprendizaje ................................................................ .............................................................. 86 Captulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual ................................................................ ............................................. 91 8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ................................................................ ............................................ 93 8.2 Estrategia para la comprensin lectora ................................................................ ............................................................ 97 Tcnicas y estrategias para la Composicin de Textos ................................................................ ............................................ 99 8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1) ................................................................ ............................................. 101 8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario ................................................................ .......................................... 105 Captulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo ................................ ................................................................ 108
9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo ................................................................ ....................................................... 109 9.2 Aprendizaje cooperativo ................................................................................................ ................................ .................................................. 112
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9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP ............................................................................................ 116 9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB ........................................................................................... 119 9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos ..................................................................................... 123 FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 3 ....................................................................................................... 126
UNIDAD 4: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL ............................................... 128 MAPA...................................................................................................................................................... 130 Captulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia ......................................... 131 10.1. Mapas semnticos .................................................................................................................... 132 10.2 Mapas conceptuales .................................................................................................................. 134 10.3 Cuadro sinptico ......................................................................................................................... 137 10.4 mapas mentales.......................................................................................................................... 139 10.5. Pregunta contextualizada ......................................................................................................... 140 Captulo 11. Herramientas asincrnicas de aprendizaje ............................................................... 142 11.1 Correo electrnico y mensajes en telefona mvil ................................................................. 143 11.2 Foros de debate y comunidades acadmicas........................................................................ 146 11.3 Wiki ............................................................................................................................................... 148 11.4 Portafolio ...................................................................................................................................... 149 11.5 Blog y Webquest ......................................................................................................................... 152 Captulo 12. Herramientas sincrnicas de aprendizaje ................................................................. 155 12.1 Chat y mensajera instantnea ................................................................................................. 156 12.2 Audioconferencia ........................................................................................................................ 158 12.3 Videoconferencia ........................................................................................................................ 160 12.4 Software de comunicacin ........................................................................................................ 162 12.5 Herramientas informticas para el Aprendizaje en Colaboracin...................................... 163 FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 4 ....................................................................................................... 164 ANEXOS .................................................................................................................................................. 167
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INTRODUCCIN
Apreciado estudiante este es el material didctico del curso acadmico Ctedra Unadista, el cual pretende ser un soporte para su ingreso y desempeo en los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra por contener los principios filosficos y metodolgicos que le permitirn obtener una visin de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual forma atendiendo al modelo de educacin a distancia desde el enfoque del aprendizaje autnomo presenta estrategias y tcnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales. El contenido se presenta en cuatro Unidades Didcticas correspondientes a cuatro temas fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene tres captulos cada uno de ellos con cinco lecciones o subtemas. A continuacin se enuncian los aspectos tericos de sus contenidos y los aportes que le traern: Con la UNIDAD 1: Proyecto acadmico pedaggico solidario, podr conocer y contextualizar la Filosofa Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una Institucin Educativa Pblica del orden nacional, para que no slo conozca, sino tambin, se apropie de la normatividad que regula a la UNAD y comprenda los cambios e innovaciones de la UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro. UNIDAD 1: Proyecto acadmico pedaggico solidario Captulo 1.Reconocimiento de la UNAD 1.1 Induccin a la UNAD 1.2 Aspectos generales UNAD 1.3 Misin, Visin y objetivos 1.4 Principios, fines y criterios de actuacin 1.5 Declogo de valores UNAD Captulo 2. Componentes de la UNAD 2.1 Componente acadmico-cultural 2.2 Componente pedaggico-didctico 2.3 Componente tecnolgico-contextual 2.4 Componente comunitario-regional 2.5 Componente econmico-productivo Captulo 3. Actores institucionales 3.1 Estructura sistmica UNAD 3.2 Rectora 3.3 Vicerrectora de Medios y Mediaciones 3.4 Vicerrectora Acadmica y de Investigacin 3.5 Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria De acuerdo con los contenidos temticos de la UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo, podr identificar las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer y comprender la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo a la vez que desarrolla habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD, para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales. UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo Captulo 4. Aprendizaje Autnomo 4.1 Actividades Cognoscitivas 4.2 Aprendizaje independiente 4.3 Aprendizaje independiente II 4.4 Proceso previo al trabajo acadmico: La motivacin 4.5 Proceso Bsico del Trabajo Acadmico a Distancia: La Lectura Captulo 5. Trabajo acadmico a distancia 5.1 Estrategias de Aprendizaje
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5.2 Aprendizaje desde la conectividad 5.3 Aprendizaje desde la conectividad II 5.4 Interaprendizaje 5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario Captulo 6. Asesora pedaggica 6.1 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional 6.2 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional II 6.3 Tutora 6.4 Consejera 6.5 Sistema comunicativo-interactivo Por su parte la UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA, le traer diversas estrategias y tcnicas para que logre su propsito de aprender tanto de manera individual como colaborativa en ambientes virtuales. Las habilidades que all desarrollar estn referidas a la comprensin de textos y a la produccin de productos escritos, de manera organizada. UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA Captulo 7: Estrategias para el aprendizaje 7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos caractersticos 7.2 Tcnicas y estrategias 7.3 Tcnicas para el aprendizaje visual 7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje 7.5 Taxonoma estrategias de aprendizaje Captulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual 8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual 8.2 Estrategia para la comprensin lectora 8.3 Tcnicas y estrategias para la Composicin de Textos 8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia 8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario Captulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo 9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo 9.2 Aprendizaje cooperativo 9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP 9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB 9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos Con la ltima unidad, la UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual conocer herramientas virtuales para el aprendizaje virtual tanto individual como colaborativo y con las actividades propuestas desarrollar habilidades para su uso. UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual Captulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia 10.1 Estrategias de la educacin abierta y a distancia. 10.2 Mapas conceptuales 10.3 Cuadro sinptico 10.4 Mapas mentales 10.5 Pregunta contextualizada Captulo 11. Herramientas asincrnicas de aprendizaje 11.1 Correo electrnico y mensajes en telefona mvil 11.2 Foros de debate y comunidades acadmicas 11.3 Wiki 11.4 Portafolio 11.5 Blog y Webquest Captulo 12. Herramientas sincrnicas de aprendizaje 12.1 Chat y mensajera instantnea 12.2 Audioconferencia 12.3 Videoconferencia 12.4 Software de comunicacin. 12.5 Herramientas informticas para el Aprendizaje en Colaboracin
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Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son recomendadas para ampliar o profundizar en los temas tratados. El contenido temtico de este curso ha sido especialmente diseado para ser soporte fundamental del curso acadmico Ctedra Unadista para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa herramienta con informacin y formacin, que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere para su desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de formacin profesional.
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MAPA CONCEPTUAL
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UNIDAD 1: PROYECTO ACADMICO PEDAGGICO SOLIDARIO
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UNIDAD 1: Proyecto acadmico pedaggico solidario Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD 1.1: Induccin a la Unad 1.2: Aspectos generales UNAD 1.3: Misin, Visin y objetivos 1.4: Principios, fines y criterios de actuacin 1.5: Declogo de valores Unad Capitulo 2. Componentes de la UNAD 2.1: Componente acadmico-cultural 2.2: Componente pedaggico-didctico 2.3: Componente tecnolgico-contextual 2.4: Componente comunitario-regional 2.5: Componente econmico-productivo Capitulo 3. Actores institucionales 3.1: Estructura sistmica UNAD 3.2: Rectora 3.3: Vicerrectora de Medios y Mediaciones 3.4: Vicerrectora Acadmica y de Investigacin 3.5: Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria Fuentes consultadas UNIDAD 1
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MAPA
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Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD
La institucin que hoy se conoce como Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene antecedentes histricos y legitimidad social en el contexto universitario colombiano, desde hace 25 aos cuando fue creada mediante la Ley 52 del 7 de julio de 1981 por el Congreso de la Repblica como la "Unidad Universitaria del Sur de Bogot (UNISUR) con el carcter de establecimiento pblico adscrito al Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de orientar todos sus esfuerzos para responder a las necesidades, intereses y problemas reales del pas, especialmente de aquellos que afectan a los sectores populares, marginados de la ciencia, la tcnica y la cultura, lo cual constituye un principio de realidad. (Principios generales y fines de UNISUR, La Educacin Superior Abierta y a Distancia, UNISUR, Octubre de 1983). Tal principio le imprimi a la antigua UNISUR, hoy UNAD , "un carcter de pertenencia social, para la instauracin de una sociedad armnica, inspirada por los principios de respeto a la dignidad humana, la justicia social y el bien comn", con base en el significado y sentido de la educacin permanente, mediante la organizacin de diferentes modalidades educativas y nfasis en la educacin abierta y a distancia. Una vez asumida la Presidencia de la Repblica por el Doctor Belisario Betancourt Cuartas en el ao de 1982 y en aras de cumplir con sus mandatos de gobierno en materia de educacin superior mediante la ampliacin de la cobertura, se dispuso que los programas de UNISUR se ofrecieran exclusivamente bajo la metodologa a distancia. La modalidad abierta y a distancia, para la poca, signific una innovacin educativa y a la vez, el cambio de paradigma en algunas instituciones de educacin superior, con relacin a la orientacin de sus esfuerzos hacia la produccin de mediaciones pedaggicas y la formacin de mediadores, para acompaar el aprendizaje significativo, autodirigido, autnomo y colaborativo de los estudiantes en la nueva modalidad. De igual manera, signific la promocin y organizacin de las comunidades regionales, las cuales entraron en dilogo e interaccin dinmica con la nueva institucin educativa denominada UNISUR. No obstante su inicio legal en 1981 y la puesta en marcha del nivel introductorio en el ao 1983, es solo hasta el ao de 1984 que UNISUR emprende la oferta de programas acadmicos dirigida a la poblacin del sur de Bogot, con los programas tecnolgicos de la Escuela de Administracin de Empresas y los programas de Tecnologa e Ingeniera de Alimentos. Posteriormente se cre la Escuela de Ciencias Agrarias en el ao 1987 y en 1994 se incorpor la Escuela de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas. Las cuatro Escuelas funcionaron como tal hasta el mes de diciembre de 2006, cuando se transformaron a Escuelas, como forma propicia de organizacin del conocimiento inter y transdisciplinar. Dentro de esta evolucin histrica se debe resaltar que mediante la Ley 396 de 1997 se transform la denominacin de Unidad Universitaria del Sur de Bogot (UNISUR) por la de Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) la cual responda de manera ms adecuada tanto a su cobertura educativa como a la estrategia pedaggica que caracteriza la oferta de sus programas. Casi una dcada despus y como resultado del esfuerzo y del reconocido avance logrado en materia de calidad acadmica, la UNAD obtiene mediante la Resolucin 6215 del 22 de diciembre de 2005 del Ministerio de Educacin Nacional, el carcter acadmico de Universidad. Sin embargo, su carcter jurdico sigui siendo de establecimiento pblico del orden nacional, como Institucin Universitaria adscrita al Ministerio de Educacin Nacional
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El salto cualitativo ms importante se dio siendo Rector el doctor Jaime Alberto Leal Afanador, cuando mediante el Decreto 2770 de agosto 16 de 2006, se le otorg a la UNAD la condicin de UNIVERSIDAD como ente Universitario Autnomo del orden nacional, con rgimen especial en los trminos de la Ley 30 de 1992 , personera jurdica, autonoma acadmica, administrativa y financiera; patrimonio independiente y capacidad para gobernarse, vinculado al Ministerio de Educacin Nacional. Teniendo en cuenta el marco que se abre bajo la nueva naturaleza jurdica de la Universidad, se pueden establecer diferencias significativas entre la anterior condicin de Institucin Universitaria y la actual como Universidad como se observa en la tabla 1. Ahora bien, el que la Institucin adquiriera desde el 16 de agosto de 2006 la autonoma universitaria, de que trata la Constitucin Poltica[1], es ante todo, el hecho de reconocer a la UNAD como una organizacin con mayora de edad, que puede autodeterminarse dentro de los lmites que consagra la misma Constitucin y la Ley.
Cuadro 1 Naturaleza Jurdica Antes Ahora
Establecimiento Pblico
Ente Universitario Autnomo
Rgimen General
Rgimen Especial
Adscrita al Ministerio de Educacin Nacional.
Vinculada al Ministerio de Educacin Nacional en lo referente a polticas y planeacin del Sector.
[1] Constitucin Poltica. Artculo 69. Se garantiza la autonoma universitaria. Las universidades podrn darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecer un rgimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educacin superior." Tomado del documento PAP Solidario. (Unad)
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1.1 Induccin a la UNAD
Ver Video en el contenido en lnea. O, en: http://www.youtube.com/watch?v=phZ18TN71QM&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/r esource/view.php?id=3102
1.2 Aspectos generales UNAD
Ver video en el contenido en lnea. O en: http://www.youtube.com/watch?v=qlmPac4snUA&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/re source/view.php?id=3101
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1.3 Misin, Visin y objetivos
Misin
Contribuir a la educacin para todos a travs de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigacin, la accin pedaggica, la proyeccin social y las innovaciones metodolgicas y didcticas, con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, para fomentar y acompaar el aprendizaje autnomo, generador de cultura y espritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo econmico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Visin
La UNAD se proyecta como una organizacin lder en Educacin Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por el compromiso y aporte de su comunidad acadmica al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y globales.
Objetivos
1. Educacin abierta y permanente. Formular polticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educacin abierta y permanente, que faciliten el diseo y realizacin de programas de formacin de adultos en todos los niveles y ciclos educativos, competencias laborales, desarrollo comunitario y atencin de poblaciones vulnerables, mediante el uso intensivo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. 2. Investigacin y desarrollo. Fomentar la cultura investigativa y el espritu emprendedor, para el diseo y desarrollo de procesos de innovacin social, tecnolgica, productiva y cientfica, que contribuyan a dar soluciones acordes con las necesidades y posibilidades de los diferentes contextos regionales y socioculturales. 3. Redes acadmicas. Promover la construccin de redes apoyadas en tecnologas, para consolidar las comunidades acadmicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados, que promuevan los principios y las prcticas de la identidad Unadista, y generen nuevas formas de asociacin, convivencia y participacin comunitaria. 4. Liderazgo en educacin abierta y a distancia. Fomentar polticas para el desarrollo y sostenibilidad de la modalidad de educacin abierta y a distancia, con la utilizacin de tecnologas telemticas y virtuales, en el contexto de la sociedad del conocimiento, en los mbitos local, regional, nacional y global. 5. Sostenibilidad holstica . Disear alternativas para la diversificacin de fuentes de financiacin a travs de la oferta de programas, de prestacin de servicios, asesoras, consultoras y proyectos especiales, que promuevan la gestin de la universidad y coadyuven a su impacto social y sostenibilidad financiera. Tomado del curso Siun Programa Formacin de Formadores (Unad)
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1.4 Principios, fines y criterios de actuacin

Principios generales contenidos en la Constitucin Poltica y en la Ley:
El quehacer universitario estar al servicio del inters general y de la educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la moralidad, la eficiencia, la economa, la celeridad, la imparcialidad, la participacin democrtica, la transparencia y la equidad social. La accin universitaria estar orientada por los valores de la convivencia, el respeto a la dignidad humana y a las diferencias, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la diversidad tnica, la coherencia acadmica y la construccin de una cultura para la paz, y dems principios que constituyen la base de la unidad e identidad nacional y universal.
Por su carcter especial, naturaleza y misin, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se regir por los siguientes principios especficos: Autodeterminacin entendida como el ejercicio tico y socialmente responsable de la autonoma universitaria para el logro de sus responsabilidades misionales en el marco de la sociedad del conocimiento. Libertades acadmicas referidas a las actividades de enseanza, aprendizaje e investigacin, como pilares integradores de sus responsabilidades sustantivas. Aprendizaje autnomo centrado en la autogestin formativa, mediante el uso pedaggico, apropiado e intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Excelencia acadmica relacionada con la pertinencia, calidad y equidad de la formacin que se imparte, como elementos esenciales del quehacer universitario, en funcin del desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales, regionales y globales. Democratizacin entendida como compromiso con el acceso y sostenibilidad de la formacin, actuacin de sus actores y estamentos, gestin organizacional y globalizacin del conocimiento.
Fines
1. Proyecto pblico vital. Las diversas acciones formativas, investigativas y de proyeccin social propias de la organizacin, se fundamentarn en el carcter pblico de la educacin superior para afianzar la cobertura geogrfica y poblacional, con calidad y equidad social, en los diferentes mbitos educativos y contextos socioculturales, en el marco de la cooperacin e intercambio regional, nacional y global. 2. Formacin integral. La Institucin promover la formacin integral sobre una base cientfica, tica y humanstica en el marco de la sociedad del conocimiento, que permita generar competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo con conciencia social, y contribuya a la construccin de una sociedad solidaria, justa y libre. 3. Modalidad de educacin a distancia. Para el cumplimiento de sus responsabilidades sustantivas, la universidad facilitar la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los modelos pedaggicos, adecuados a las caractersticas propias de la educacin abierta y a distancia. 4. tica ecolgica . La Institucin fomentar la conservacin del patrimonio socioeconmico, ambiental y cultural de las regiones, mediante una produccin limpia y competitiva que contribuya a la sostenibilidad de las generaciones futuras.
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Criterios de actuacin:
Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus mltiples contextos de actuacin. Reticularidad, el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestin requieren como condicin del trabajo en equipo y la constitucin de comunidades apoyadas en tecnologas. Sistematicidad , la organizacin es un todo en donde sus diversas unidades misionales y de gestin estn correlacionadas y guardan unidad de propsitos. Multicontextos, la organizacin se estructura para hacer presencia competente en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial. de manera
Heterarqua, trabajo en equipo y en red, que adquiere un carcter horizontal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realizacin de actividades y acciones compartidas. _______________ Tomado de curso Siun Programa Formacin de Formadores (Unad)
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1.5 Declogo de valores Unad
En la UNAD creemos:
1. En el poder restaurador de los valores, la tica, el respeto, la disciplina el debate, la concertacin y la conciliacin entre los miembros de nuestra comunidad universitaria y con otros actores sociales del pas. 2. En la fortaleza que genera en las personas la integracin de la calidad profesional y humana como un resultado de un trabajo reticular e inteligente. 3. En la necesidad de cualificar a nuestros estudiantes, docentes, tutores, consejeros y funcionarios de todo nivel para lograr una sociedad colombiana equitativa, justa y emprendedora. 4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto como elemento bsico para su autorrealizacin personal y profesional. 5. En el potencial creativo, en la actitud crtica, en el trabajo arduo y honesto de nuestra comunidad universitaria. 6. En la "Educacin para todos": en cualquier lugar y momento de la vida, fundamental para la prosperidad de todos los colombianos. 7. En la excelencia institucional y en la capacidad de nuestros egresados para generar progreso. 8. En la libertad de accin, de pensamiento, de culto y de ideas polticas como pilares para una convivencia pacfica, solidaria y tolerante. 9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del ejercicio adecuado de nuestros deberes. 10. En la importancia de trabajar para que la proyeccin social y la investigacin generen mejores condiciones de vida a las poblaciones vulnerables del pas. ______________________ Tomado de documento PAP Solidario (UNAD)
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Captulo 2. Componentes de la UNAD

El PAP Solidario se estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se observa en la figura.
_______________ Tomado de Documento PAP Solidario. Solidario Fuente: Ramn, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Accin Unadista .
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2.1 Componente acadmico-cultural

El componente Acadmico Cultural constituye la columna vertebral y el hilo conductor de la razn de ser de la Universidad, considerada no slo como institucin de educacin superior de carcter pblico, sino como espacio especfico de la cultura, con un principio propio de racionalidad y un objeto especfico de estudio e investigacin. En efecto, la Universidad como "universitas " tiene una vocacin histrica y terica, llamada a cumplir tres voluntades, en forma integrada, para la humanizacin de la sociedad y el desarrollo humano, mediante la produccin del conocimiento. Tales voluntades son: La voluntad de formacin integral de la persona humana, mediante la accin comunicativa, el dilogo esperanzado y la investigacin formativa. La voluntad de gestin, produccin y socializacin del saber cientfico, mediante la investigacin bsica, disciplinar y contextual, y la sistematizacin, conceptualizacin y apropiacin crtica de las experiencias vitales e intelectuales. La voluntad de servicio cualificado a la comunidad mediante la validacin y enriquecimiento del conocimiento que produce la universidad y la apropiacin crtica del saber incorporado en las comunidades, para enriquecerlo y dinamizar su potencial productivo y cultural.
El desarrollo de la academia est ntimamente relacionado con el desarrollo del aprendizaje, entendido como proceso que incluye tres momentos ntimamente interrelacionados: La apropiacin crtica de la realidad y del conocimiento existente, mediante la investigacin del entorno y el reconocimiento del propio potencial de aprendizaje, teniendo en cuenta las experiencias, conocimientos previos, motivaciones y aspiraciones de los estudiantes. La construccin creativa del conocimiento, mediante los procesos lgicos, analgicos, reflexivos e interpretativos, conducentes al dominio y profundizacin de conceptos, teoras y competencias de diferente orden, segn los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje de los cursos acadmicos. La aplicacin prctica del conocimiento para la transformacin de la realidad, el avance del conocimiento y el cambio del comportamiento individual y colectivo, mediante la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas.
Esta concepcin del aprendizaje constituye una especie de "bisagra" entre el componente acadmico y el componente pedaggico; es decir, si se toma el aprendizaje significativo y autnomo como objetivo central de la educacin abierta y a distancia, ah se articula e integra lo acadmico con lo pedaggico, mediante la dinmica e integracin curricular, sin que tales procesos pierdan su identidad. ______________________ Tomado del documento PAP Solidario
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2.2 Componente pedaggico-didctico

Representa un avance significativo en la educacin superior abierta y a distancia porque lo pedaggico ha estado reducido y aplicado a otros niveles educativos, con nfasis en la presencialidad y en la escolarizacin compulsiva. Cuando se piensa aplicar lo pedaggico a la educacin superior abierta y a distancia, se debe hacer un alto en el camino para reflexionar y analizar crticamente el papel y la responsabilidad tica, social y poltica de la universidad frente a la sociedad, en trminos de redimensionar su quehacer, replantear su misin y realizar un balance de su accin educativo. Lo pedaggico es un conjunto de posibilidades que proyectan e integran los distintos eventos y actividades del quehacer de la universidad, mediante una trama de comprensiones articuladas y complejas, coherentes con los propsitos formativos inherentes a las funciones clsicas de la universidad referidas a la docencia, la investigacin, el bienestar universitario y la proyeccin social. Tales comprensiones mltiples, se refieren a las caractersticas de la Universidad, del conocimiento cientfico, del sujeto que aprende, del acompaamiento en el aprendizaje, de la relacin entre la Universidad y el contexto socio-comunitario, de la expresin esttica y comunicativa, de la articulacin entre la Universidad y los sectores productivo y social y de la normatividad que regula a la Universidad. Lo pedaggico exige e implica un cambio radical del orden establecido en aquellas instituciones que conservan enfoques tradicionales de docencia bancaria, retrica e instrumental y que confunden la formacin con la instruccin, la informacin con el conocimiento y la educacin con la capacitacin solamente. Tal cambio y renovacin contribuyen a reivindicar el derecho a soar e imaginar, lo mismo que a revivir el pensamiento utpico, cuya concrecin se dinamiza mediante la toma de conciencia de los problemas de la sociedad y de la capacidad para resolverlos, a partir de nuevos escenarios pedaggicos e imaginarios colectivos, propios de la educacin superior abierta y a distancia. Lo pedaggico comparte con la misin de la Universidad los retos y desafos generados por la sociedad colombiana en cuanto a su responsabilidad en la consolidacin de la democracia real participativa y la convivencia pacfica; la produccin y socializacin del conocimiento cientfico, la formacin integral de los talentos humanos, la construccin de una cultura nacional y la insercin en el contexto internacional. El punto de interseccin entre lo acadmico y lo pedaggico es la docencia vista desde el aprendizaje, no desde la enseanza o "dictadura" de clases, y considerada como una mediacin entre el Proyecto Universitario y el Proyecto Histrico Nacional, teniendo en cuenta los lineamientos planteados en el prembulo de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, en el cual se destaca la siguiente finalidad: "... Fortalecer la unidad de la nacin y asegurar a sus integrantes, la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurdico, democrtico y participativo que garantice un orden poltico, econmico y social justo y comprometido a impulsar la integracin de la Comunidad Latinoamericana" (Constitucin Poltica Colombiana, 1991). Tal finalidad requiere un nuevo enfoque de la docencia de tal manera que incluya estrategias formativas y evaluativas de competencias pertinentes a la EAD, y supere la mera accin tcnica e instrumental, para contribuir a la problematizacin de los estudiantes, mediante la toma de conciencia de la realidad y su apropiacin crtica, la liberacin y el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, la innovacin de nuevas estrategias de aprendizaje, el desarrollo
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del espritu crtico, la autodisciplina, la autonoma, la creatividad, la participacin y la solidaridad en libertad y eticidad. Este enfoque de la docencia corresponde a una concepcin dialgica, crtica y solidaria, ubicada en el enfoque epistemolgico crtico-social e interpretativo, sustentado en la accin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar nuestra propia cultura y participar en la reconstruccin de las mismas, mediante la discusin crtica, los acuerdos compartidos, los consensos no coactivos y las conciencias reconocidas. La fundamentacin del componente pedaggico-didctico del operacionaliza mediante la articulacin de ocho (8) ejes transversales: PAP Solidario , se
Histrico-cultural: contextualiza la universidad en el proceso histrico, como espacio especfico de la cultura y en un mundo simblico, a travs del cual el hombre construye su realidad, se percibe en el mbito de las interpretaciones, se interpreta a s mismo, se orienta y le imprime sentido y justificacin a su vida individual y colectiva. Por tal razn, la formacin integral de los estudiantes del programa se articula en el conjunto de sistemas que conforman lo especficamente humano: el conocimiento (sistemas de representacin e interpretacin de la realidad), la tica (sistemas normativos y valorativos que regulan el comportamiento humano), y la esttica (sistemas expresivos y comunicativos de la sensibilidad social y de la afectividad humana). Epistemolgico-cientfico: fundamenta el proceso educativo en el conocimiento en general y particularmente en la ciencia, considerada sta como una manifestacin cultural que ocupa un lugar preponderante en el mundo contemporneo, porque influye en todos los campos de la actividad humana, determinando los procesos de accin y transformacin (tecnologa), los cuales a su vez, tambin determinan los procesos de representacin e interpretacin del mundo vital y de la realidad en particular (ciencia). Antropolgico-filosfico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad de la persona como un ser en proyecto e inacabado, dotado de un potencial espiritual que le permite ser sujeto protagnico de su propia realizacin individual y colectiva, capaz de transformar la realidad y de auto construirse, mediante la construccin creativa del conocimiento, del saber cientfico y de los valores humanos. tico-pedaggico: facilita el mejoramiento continuo de criterios de juicio y lneas de pensamiento, para imprimirle sentido a la relacin humana y al aprendizaje autnomo, por lo tanto, a la construccin conjunta de valores tico-morales. Estos valores tienen un papel central en el sistema axiolgico de la cultura, por cuanto prescriben normas de accin y determinan modelos de comportamiento, principios de eleccin y motivaciones para formular y alcanzar objetivos concretos. Poltico-social y comunitario: promueve el reconocimiento mutuo como instrumento esencial de la interaccin, de la realizacin humana y del ejercicio razonable del poder entre personas y grupos, considerados stos como sujetos protagnicos de su propia organizacin, formacin y construccin de un destino comn, para compartir en comunidad y libertad sus necesidades, intereses y posibilidades de solucin a sus problemas y aspiraciones de superacin y desarrollo. Esttico-comunicativo: constituye el lugar de aparicin de las disposiciones afectivas y de mayor significacin humana, como la ternura y los sistemas simblicos e imaginativos, los cuales contribuyen en gran medida a imprimirle viveza al arraigo cultural, a la prctica pedaggica y a la formacin integral, mediante la comprensin de las expresiones artsticas, ldicas y recreativas del Bienestar Universitario. Econmico-productivo y empresarial: contempla el compromiso tico y social de la Universidad frente a los sectores bsicos de la actividad nacional e internacional, en trminos de dinamizar sus procesos, mediante la incorporacin del conocimiento cientfico al desarrollo tecnolgico y
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productivo, con nfasis en la dignificacin del trabajo humano, del espritu emprendedor y de la empresa econmica, considerada sta como una mediacin fundamental para la auto realizacin de la persona y la comunidad. Jurdico-administrativo: hace referencia a la normatividad contemplada en la legislacin de la Educacin Superior, a partir de la Constitucin Poltica Colombiana, en donde se considera que "la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura..." (Art. 67, CPC. 1991).
_______________________________ Tomado del documento PAP Solidario
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2.3 Componente tecnolgico-contextual

El componente tecnolgico-contextual, constituye el soporte meditico y tecnolgico (medios educativos, mediaciones pedaggicas y multimediales, etc.) del Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario orientado hacia el acompaamiento del aprendizaje significativo y autnomo de los estudiantes, mediante las mediacin pedaggica a travs del uso de las tecnologas educativas tradicionales en Educacin a Distancia (EAD) y de las tecnologas de informacin y comunicacin. El componente tecnolgico va ms all de los medios e instrumentos, porque la tecnologa es un saber para saber hacer; es decir, es la aplicacin de la ciencia a los procesos, actividades y productos que el hombre realiza y obtiene. La tecnologa, no hace referencia slo a los artefactos. Se presenta de diferentes maneras: personificada, es decir, incorporada en las personas; capitalizada o materializada en mquinas, equipos de cmputo y otros dispositivos digitales y mviles interconectados en redes de alta velocidad; y, socializada a travs del lenguaje oral o escrito. Funciona como un "medio mediado" para el acompaamiento del desarrollo humano de los estudiantes en su proceso de formacin a lo largo de la vida, proporcionando ambientes de aprendizaje propicios para la reflexin, la discusin crtica, la organizacin racional de la accin, la contrastacin de los textos con los contextos o la produccin de nuevos textos (postextos). Qu significa lo anterior? Lo anterior significa que si se combina el concepto de aprendizaje con la concepcin de mediaciones pedaggicas que aqu se desarrolla, se estn superando los enfoques tradicionales de la docencia bancaria o retrica, concebidos como enseanza academicista, repetitiva, pasiva, acrtica, tecnicista e instrumental, que en vez de ayudar a que las personas desarrollen su capacidad de autodeterminacin para tomar decisiones autnomas, se les mantiene como menores de edad, incapaces de un pensamiento crtico, autnomo, creativo y liberador. La mediacin pedaggica exige e implica imprimirle a los medios tecnolgicos el carcter de motivadores, promotores y acompaantes de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; es decir, en la apropiacin crtica de la realidad y de s mismos, en la construccin creativa del conocimiento y en la transformacin social de la realidad y de los comportamientos colectivos e individuales. Para tal efecto, los medios tecnolgicos deben asumirse como objeto de estudio e investigacin con el fin de apropiarlos como medios de expresin, de acuerdo con la naturaleza del lenguaje que los caracteriza. Desde la perspectiva anterior, en la UNAD consideramos las tecnologas de comunicacin e informacin no slo como artefactos o instrumentos de transmisin de contenidos, sino como formas de expresin humana, de participacin social y de comunicacin e interaccin dialgica. Hoy sabemos que lo importante en la educacin no son los contenidos, sino lo que podemos saber y saber hacer con ellos. A partir de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el ser humano no slo prolonga y proyecta su propio organismo como medio de comunicacin, sino que llega a ser dueo de su propia expresin ampliada y dinamizada, para expresar su sensibilidad y el mundo que lo rodea, lo cual exige e implica interactuar, participar, relacionarse y comunicarse con los dems. Las tecnologas como nuevos lenguajes de comunicacin y expresin que facilitan la construccin social y la representacin simblica de la realidad, exigen un cambio e innovacin en los mtodos y estrategias comunicativas e informativas, para la creacin cultural y la formacin de una opinin pblica cualificada que favorezca nuevas formas de aprendizaje.
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Los sujetos de la comunicacin al tiempo que se autoconstruyen en la autoexpresin creadora, contribuyen a promover e incrementar la riqueza cultural de la comunidad, aumentando con ello su propio poder y voluntad de aprender, de saber y de autoformarse. Lo anterior supone anlisis crtico de la realidad, compromiso e imaginacin creadora para transformarla y especialmente, un comportamiento comunicativo tico y socialmente responsable, con nfasis en la calidad expresiva y en la pedagoga comunicativa y crtica para el desarrollo humano integral y sostenible. La comunicacin le imprime sentido a la existencia humana y tanto ms rica ser la vida, cuanto ms y mejor pueda el hombre comunicarse, cuanto ms y mejor pueda expresar su sensibilidad y cuanto ms y mejor pueda dar y compartir con los dems y enriquecer los mundos de la vida. Las nuevas tecnologas de la informacin son los medios predominantes en la "sociedad del conocimiento", a travs de los cuales las personas y la comunidad filtran, simbolizan, abstraen y organizan la informacin sobre el mundo y el entorno en donde viven. Su importancia se manifiesta en el hecho de que por primera vez en la historia de la humanidad se produce la integracin, en un slo constructo, de dos manifestaciones de la racionalidad, las ms caractersticas del ser humano: la habilidad instrumental y tecnolgica y la capacidad simblica y lingstica. ____________________________ Tomado del documento PAP Solidario
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2.4 Componente comunitario-regional

Representa la estructura social y participativa del Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario, conformada por las fuerzas vivas de las comunidades regionales, tanto acadmicas como no acadmicas; con sus respectivas potencialidades productivas y culturales; con sus necesidades, preguntas e inquietudes, con sus fortalezas y debilidades, con sus amenazas y oportunidades. La base del componente comunitario-regional es la interaccin social, proceso permanente que descansa en la relacin humana de mutuo reconocimiento y de accin recproca, presentes en todos los procesos de intercambio que el hombre realiza. En efecto, el hombre adems de luchar por la supervivencia, lucha tambin por su reconocimiento personal y social. En la interaccin social, las personas reafirman su identidad, se reconocen como seres sociales e interdependientes de los dems y logran as su desarrollo integral, pues el hombre slo se constituye y auto construye al interior de un "nosotros"; es decir, en comunidad, porque sta es garanta de autntica libertad personal, entendida como libertad de asociacin, de plena realizacin de valores y de comportamiento tico y socialmente responsable. En la interaccin social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo tiempo es reconocido como tal, generndose as el proceso de socializacin, entendido como la posibilidad de mediacin entre lo particular y lo universal, mediante una relacin tica. En la interaccin y relacin tica nos reconocemos como iguales, respetamos nuestra dignidad como personas y encarnamos los principios de fraternidad, justicia y equidad, cooperacin y solidaridad universal. Tal relacin se sustenta en el reconocimiento recproco, como instrumento fundamental de la accin comunicativa, orientada a la comprensin de los comportamientos de las personas que interactan, a la bsqueda de la verdad, a la construccin del conocimiento, al consenso, la sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Slo as, es posible reconocer el inters emancipatorio de la interaccin social y crear el espacio propicio para la prctica de la libertad y el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el valor pedaggico y formativo de la comunidad. Por otra parte, el componente comunitario regional se convierte en la estrategia fundamental que tipifica a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, porque conlleva la proyeccin social de la Institucin al mbito local y regional, y eleva la atencin de la cuestin social a la categora de proyecto tico poltico. Tal estrategia se mueve por intereses prcticos y emancipatorios y responde a necesidades fundamentales axiolgicas, a valores culturales de cooperacin, solidaridad, equidad, autonoma y dignidad, orientados hacia un cambio innovador y radical en el contexto de la dinmica del progreso humano, a partir de la educacin comunitaria. La educacin comunitaria, se convierte en una mediacin pedaggica que tiende a hacer posible el desarrollo de la personalidad para ampliar las posibilidades de realizacin individual y colectiva, y aprender a convivir juntos, lo cual exige pasar de la lgica de la violencia, de la fuerza y del miedo, a la dinmica de la razn, del amor y de la solidaridad. Aprender a convivir es realizar una educacin para la vivencia de la democracia participativa y de la prctica cultural, donde se valora el conocimiento y la sabidura de la comunidad, para construir su propio desarrollo, mediante el impulso a la creatividad, la posibilidad de anlisis, reflexin y accin.
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La educacin comunitaria demanda de la universidad redefinir su participacin en los procesos sociales para que se convierta en actor dinmico y participativo de la construccin colectiva, de tal modo que genere cohesin social, autogestin, democracia y prctica social para la paz. La educacin comunitaria es el diseo de estrategias para enfrentar, de manera dinmica, los retos que plantea el cambio social y cultural del mundo en que vivimos, de tal manera que las comunidades locales y regionales, se sientan acompaadas por la comunidad universitaria, para que logren: Encontrar su propia dinmica e identidad y buscar los medios para realizar diversos proyectos de vida digna, justa y solidaria. Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la prctica laboral y organizativa, dirigiendo su propia formacin (informacin y valores ms reflexin y accin). Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la articulacin de voluntades, para superar los conflictos que genera la crisis humanitaria, de tal manera que le permita a la persona "ser" y no slo " exigirle el deber ser".
Desde la educacin comunitaria hay que reconocer al "otro" y a los "otros", dentro de la convivencia pacfica, para construir el cambio en las interrelaciones sociales, de tal modo que permita hacer del conflicto social una oportunidad o mediacin pedaggica, como elemento de crecimiento, creatividad, desarrollo humano e integral, mediante la promocin y organizacin comunitaria, para el desarrollo sociocultural y productivo, sustentable y autosostenido de las comunidades locales y regionales. _________________________ Tomado del documento del PAP Solidario
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista 2.5 Componente econmico-productivo

Fundamenta la consolidacin del Proyecto Acadmico Pedaggico solidario para el desarrollo autnomo de las regiones, mediante diferentes formas asociativas centradas en el valor pedaggico e histrico del trabajo humano, considerado ste como un proceso constitutivo de la cultura, generador de bienes materiales y espirituales y de las condiciones reales que hacen posible la existencia humana, la autoconservacin de la especie y la transformacin de la realidad. Tal componente explica el desarrollo de las diferentes fuerzas productivas, los factores de la productividad, las condiciones de la calidad de vida, la produccin y distribucin de la riqueza social, as como la posibilidad del comercio justo y del consumo familiar. Por lo tanto, es un componente integrador del conocimiento cientfico y tecnolgico de la gestin sociopoltica y gerencial y de la organizacin y funcionamiento de los diferentes procesos y sectores que conforman el aparato productivo nacional. En consecuencia, el componente econmico-productivo debe generar espacios laborales y fuentes de trabajo, a partir de inversiones socialmente productivas, que faciliten la autorrealizacin de los factores econmicos en la promocin y organizacin de la produccin, la distribucin, el cambio y el consumo de bienes y servicios esenciales, dentro de los valores de la tica de la solidaridad extendida y de la existencia humana reconocida. Los nuevos espacios o escenarios laborales deben conformar redes productivas, articuladas con las redes de aprendizaje y conocimiento, con nfasis en los valores agregados que el conocimiento genera como factor productivo fundamental en el mundo globalizado, a partir del fomento, promocin y consolidacin de distintas formas empresariales, con sentido solidario, lo cual genera la necesidad de incorporar innovaciones tecnolgicas y organizativas en el tejido productivo local, regional y global con una nueva escala de valores. En el mundo globalizado, es necesario dinamizar el proceso de transformacin de los tiempos, los espacios y las relaciones para dar respuesta al desafo de la apertura externa del comercio internacional expresada en la competitividad y de la apertura interna generada en la descentralizacin de los diferentes entes territoriales, como actores protagnicos de su propio desarrollo. La Economa Solidaria es un sistema de organizacin social de los procesos econmicos de produccin, distribucin, circulacin, cambio y consumo de satisfactores esenciales para la realizacin de las necesidades fundamentales, de la persona y la comunidad. Tales procesos deben ser realizados de modo que contribuyan a la calidad de vida de la poblacin, al reordenamiento econmico, a la transformacin productiva, a la transformacin sociocultural y a la formacin de una nueva ciudadana, de acuerdo con los principios de un desarrollo sustentable, autosostenido e integral, a escala humana. La Economa Solidaria, en el contexto de la tica de la solidaridad, centra su razn de ser en el proceso de autoconstruccin del hombre como individuo y como especie, es decir, del hombre como un ser social, histrico, cultural y trascendente, capaz de desarrollar su potencial espiritual a travs de su accin creativa y de la organizacin solidaria de las unidades econmicas bsicas y de las dimensiones moleculares de la sociedad. _______________________ Tomado del documento PAP Solidario
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Capitulo 3. Actores institucionales

La universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene actores institucionales a partir de dos ejes; el primero, los entes administrativos que hacen parte de la estructura sistmica de la organizacin; el segundo, alude a los actores acadmicos que se encargan de dirgir, administrar y acompaar los procesos de aprendizaje a distancia con mediacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
3.1: Estructura sistmica UNAD

Ver video en el contenido en lnea.
http://demo.unadvirtual.org/training/mod/resource/view.php?id=3172
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3.2: Rectora
Doctor Jaime Alberto Leal Afanador Rector Periodo 2004 - 2011 Lema " Por la calidad educativa y la equidad social" La Rectora corresponde en la estructura organizacional, al mbito de alto gobierno de la Universidad y est representado por el Rector como representante legal y primera autoridad ejecutiva. Para ocupar el cargo de Rector de la UNAD, se requiere ser ciudadano en ejercicio, poseer ttulo universitario y de posgrado, haber sido directivo acadmico universitario o profesor universitario, al menos, durante cinco aos y haber desarrollado actividades acadmicas destacadas en la modalidad a distancia por un periodo no inferior a cinco aos y tener al menos dos aos de experiencia administrativa. Es nombrado por el Consejo Superior Universitario para un periodo de cuatro aos. Son funciones de la Rectora: Dirigir y coordinar la gestin universitaria en todas sus dimensiones organizacionales y mbitos de actuacin. Presentar para su aprobacin, al Consejo Superior Universitario, el Plan de Desarrollo y el Proyecto de Presupuesto Anual, sus modificaciones y adiciones. Presentar proyectos y planes de inversin antes las autoridades pertinentes. Ordenar, dentro del presupuesto aprobado para la respectiva vigencia, los traslados presupuestales que se requieran. Dirigir y orientar al recaudo, administracin e inversin de los bienes y rentas de la Universidad. Presentar informes peridicos de gestin y, sobre asuntos que ameriten conocimiento, al Consejo Superior Universitario y al Consejo Acadmico. Expedir las resoluciones mediante las cuales la institucin otorga los ttulos y autorizar stos, con su firma. Aceptar donaciones y legados para la Universidad. Convocar la eleccin de representantes de egresados, estudiantes, cuerpo acadmico y dems miembros que, de conformidad con las normas estatutarias, hacen parte de los diferentes rganos colegiados de la Universidad. Las dems que le correspondan conforme a las leyes, al Estatuto General, o a los Reglamentos de la Universidad.
_______________________ Tomado de curso Siun Programa Formacin de Formadores (Unad)
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3.3 Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas VIMMEP
Doctor Roberto Salazar Ramos Vicerrector Dada la nueva naturaleza jurdica de ente autnomo especial reconocido por el Gobierno Nacional a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD, en la estructura organizativa diseada por esta, la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas se le asigna un carcter misional, y se le establecen como propsitos "dirigir, disear, producir y administrar los medios y mediaciones pedaggicas propias de la educacin abierta y a distancia a travs del diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos que respondan a la misin, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales que le correspondan." Las funciones esenciales que el Consejo Superior le seala a la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, son las siguientes: Producir mediaciones pedaggicas en mltiples formatos y prestar servicios de mediacin pedaggica, con el fin de satisfacer demandas de formacin tanto internas como externas, de acuerdo con el Proyecto Acadmico Pedaggico Institucional. Difundir la apropiacin creativa, el aprovechamiento didctico y la utilizacin adecuada de innovaciones tecnolgicas para la produccin y uso de mediaciones pedaggicas. Establecer estrategias para la evaluacin y certificacin de mediaciones pedaggicas con base en el sistema de gestin de calidad Fomentar y apoyar la formacin, capacitacin e investigacin en medios y mediaciones pedaggicas para aplicar sus resultados en la produccin de las mismas. Coordinar con las dems unidades los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones.
Para el desarrollo de sus funciones esenciales, la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas cuenta inicialmente con las siguientes Lneas de accin: Innovaciones pedaggicas, tecnolgicas y didcticas Producciones de mediaciones audiovisuales Formacin de formadores en pedagoga de las tecnologas Gestin de contenidos, repositorios de OVAs y accesibilidad a informacin Mediatizacin de la comunicacin organizacional
Tanto para la realizacin de las funciones sustantivas como para el desarrollo de sus lneas de accin, la Vicerrectora ha constituido las siguientes Unidades de Mediacin Pedaggica o Grupos Contingentes de Trabajo: Innovaciones tecnopedaggicas. Mediaciones comunicacionales. Formacin de formadores. Administracin acadmica Campus Virtual. Medios Audiovisuales. Gestin de conocimientos y repositorios.
Cada uno de estas Unidades de Mediacin Pedaggica o Grupos Contingentes de Trabajo opera de manera reticular y fractal, basadas en el uso extensivo e intensivo de tecnologas telemticas. Cuenta con una Coordinacin de carcter nacional e internacional y se apoya sustantivamente en las Coordinaciones Misionales Zonales.
Tomado de curso Siun. Programa Formacin de Formadores (Unad)
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3.4 Vicerrectora Acadmica y de Investigacin
Doctora Gloria Herrera Snchez Vicerrectora La Vicerrectora Acadmica y de Investigacin, es un componente estructural del sistema organizacional de la Universidad, de carcter misional, responsable de dirigir estratgicamente las polticas y acciones que permitan consolidar el desarrollo acadmico, pedaggico e investigativo de la Universidad a travs del diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos que respondan a la misin, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales, que le correspondan. Igualmente, la Vicerrectora Acadmica y de Investigacin articula su ejercicio acadmico, pedaggico e investigativo a travs de las Escuelas y de las dems formas de organizacin que para tales fines establezca la Rectora .
Funciones: Dirigir, disear, ejecutar y evaluar las polticas institucionales relacionadas con el desarrollo acadmico, en cuanto a su sentido y responsabilidad pedaggica, investigativa y de proyeccin social. Dirigir el desarrollo de programas formales y proyectos especficos de educacin permanente, multicultural, propedutica y de cadenas curriculares, en espacios de formacin, local, global, internacional y transterritorial, acorde con la modalidad de educacin a distancia y la utilizacin de tecnologas telemticas. Dirigir las labores de creacin del conocimiento y fomentar la cultura investigativa, para el desarrollo de procesos de innovacin social, tecnolgica, productiva y cientfica, por parte de la comunidad. Promover las innovaciones pedaggicas y didcticas, propias de la modalidad de la educacin a distancia, con el concurso de las tecnologas telemticas y virtuales y otras mediaciones tecnolgicas. Coordinar, con las dems unidades, los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones. Las dems que, por su naturaleza, establezca la Rectora.
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3.5 Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria
Doctora Claudia Patricia Toro Vicerrectora La Vicerrectora de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria hace parte del subsistema de Direccin Estratgica; es una Unidad Misional que tiene como objeto la planeacin, diseo, evaluacin y proyeccin de las altas polticas institucionales para la creacin de las condiciones reales de acompaamiento a los procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional en la Universidad, con el propsito de consolidar la sostenibilidad acadmica, social, cultural y econmica de la Institucin a travs del diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos que respondan a la misin, objetivo y responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.
Funciones: Dirigir y desarrollar polticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educacin no formal, que faciliten la formacin continua, el desarrollo comunitario y la resocializacin de los sectores vulnerables de la poblacin, para incluirlas en los beneficios del progreso econmico, cientfico, tecnolgico y cultural. Ofrecer programas acadmicos de educacin informal, de educacin para el trabajo y el desarrollo humano y, el de los servicios para contribuir al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y regionales, tanto en el mbito nacional como en el internacional. Disear y ejecutar programas de prestacin de servicios, asesoras y consultoras que proyecten la accin de la universidad, que contribuyan a la solucin de los problemas del pas y coadyuven en la sostenibilidad financiera de la UNAD .
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FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1

Constitucin Poltica de Colombia 1991. Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en ente autnomo la UNAD. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006/agosto/16/dec2770160806.pdf ICFES. Donna Zapata Zapata. Contextualizacin de la Enseanza Virtual en la Educacin Superior. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://acreditacion.udistrital.edu.co/documento/pub_ext/ICFES/ensenanza_virtual.pdf UNAD. Reglamento Acadmico. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20acad%E9mico%20unad.pdf UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20general%20estudiantil.pdf UNAD. Reglamento de Investigacin. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20de%20investigaci%F3n.pdf UNAD. Circular 033. Noviembre 14 de 2007. UNAD. Cultura Autoevaluacin UNAD. Dra. Gloria Herrera. UNAD. Estatuto Docente. UNAD. Estructura Organizacional 2007. UNAD. Plan de Desarrollo 2007-2011. Por la Calidad Educativa y la Equidad Social". UNAD. Resolucin 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se estructuran los grupos de trabajo y equipos contingentes, comits institucionales y organismos espejos. UNAD. Resolucin 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se realiza la distribucin geogrfica de los CEAD en las Zonas que conforman la UNAD. UNAD. 10 RETOS RECTORALES. 2008. Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el contenido en lnea de este curso, han sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=251 y en intranet en www.unad.edu.co
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UNIDAD 2: METODOLOGA DEL TRABAJO AUTNOMO
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UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo Captulo 4. Aprendizaje Autnomo 4.1 Actividades Cognoscitivas 4.2 Aprendizaje independiente 4.3 Aprendizaje independiente II 4.4 Proceso previo al trabajo acadmico:La motivacin 4.5 Proceso Bsico del Trabajo Acadmico a Distancia: La Lectura Captulo 5. Trabajo acadmico a distancia 5.1 Estrategias de Aprendizaje 5.2 Aprendizaje desde la conectividad 5.3 Aprendizaje desde la conectividad II 5.4 Interaprendizaje 5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario Captulo 6. Asesora pedaggica 6.1 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional 6.2 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional II 6.3 Tutora 6.4 Consejera 6. 5 Sistema comunicativo-interactivo Fuentes consultadas UNIDAD 2
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MAPA
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Captulo 4. Aprendizaje Autnomo
El trmino aprendizaje autnomo es de vital importancia en todo proceso pedaggico porque permite orientar la formacin de acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es indispensable revisar conceptos de autonoma, auto-regulacin, motivacin, autocontrol, entre otros. La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. De manera permanente tomamos decisiones y realizamos diversas acciones, que requieren el ejercicio de la autonoma. En algunas ocasiones, aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autnomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. El aprendizaje autnomo se refiere al grado de intervencin del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formacin, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia. El ejercicio autnomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observacin, sin embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e incluso por la sociedad en la cual interacta. La experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participacin en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se incrementa la motivacin y facilitan la efectividad del proceso educativo. El periodo de permanencia en una institucin educativa es relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto a la dinmica de la evolucin de los saberes y al avance de las investigaciones en todas las reas, es por ello, que el aprendizaje autnomo se convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente para estar al da en el devenir progresivo de la vida misma. No sobra expresar que en el aprendizaje autnomo es indispensable el respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el compromiso con uno mismo, con los dems, con la institucin en la que se labora y con la sociedad, que en ltimas, es la que apreciar de forma tangible, el desarrollo crtico y fundamentado en aprendizajes como el autnomo y el permanente. La historia del mundo occidental, nos recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuracin del aprendizaje, donde el maestro elega y rega la instruccin para sus estudiantes. En la poca moderna filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje, sta es una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del aprendizaje depende bsicamente su subsistencia. En la poca contempornea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que ensea a aprender y del grupo al que pertenece. En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificacin y transformacin de las estructuras mentales en unas mucho ms ricas y complejas, segn Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilacin o integracin de conocimientos y la acomodacin o reformulacin de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporacin que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la
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organizacin e integracin particular de la informacin para ir ms all de los simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero el aprendizaje tambin es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas. Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender y el grupo de referencia), pueden emplear diferentes estrategias didcticas para lograr el saber; las hay con intencin de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la educacin a distancia. Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratgicos. Este proceso est regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje trabajo vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin.
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4.1 Actividades Cognoscitivas

A qu se denomina actividades cognoscitivas?
Se denominan como actividades cognoscitivas a la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la informacin que recibimos desde varias fuentes. Las ms empleadas son la atencin, la percepcin, la decodificacin lectora, el almacenamiento y la recuperacin. Estas actividades se definen de la siguiente forma: Atencin: Es la funcin mental de focalizacin perceptiva y consciente que realiza un sujeto para centrar su inters en un conjunto de estmulos particulares. Ejemplo, cuando la persona se concentra en la letra de una cancin para luego entonarla. Percepcin: Es la funcin mental que realiza el anlisis interpretativo de la informacin adquirida mediante la atencin. Durante la percepcin las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivacin y las emociones. Ejemplo, cuando se presencia o se es vctima de un accidente de trnsito se logra una percepcin diferente a la que se logra durante la instruccin en un curso de conduccin. Decodificacin lectora: Es la funcin mental encargada de convertir las palabras en conceptos, esto es, de darle a las estructuras fonticas significados construidos a travs de la historia de la humanidad. Ejemplo, la palabra agua es ms que el ordenamiento de consonantes y vocales, es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen, y supervivencia o con espacios fsicos como ro, mar, nubes o con fenmenos naturales como llover, nevar, entre otros. Almacenamiento de la informacin: Es la funcin mental que se encarga de codificar, representar y organizar la informacin en la memoria. Ejemplo, las tcnicas de conduccin de un vehculo, que se graban en la mente y se emplean slo cuando se aplican. Recuperacin de la informacin: Es la funcin mental que busca y extrae el material almacenado en la memoria; ocurre a travs de la puesta en operacin de los siguientes eventos, reconocimiento, evocacin y recuerdo libre. Ejemplo, la aplicacin instantnea de las tcnicas de conduccin.
A qu se denomina actividades metacognitivas?

Por actividades metacognitivas se denominan todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qu y cmo logra el conocimiento. En otras palabras son las acciones que permiten conocer a la persona cmo conoce. Para lograrlo es necesario poner en accin operaciones tales como la seleccin de procedimientos, la autorregulacin, la autoevaluacin y la reflexin. Estas actividades se definen de la siguiente forma: Seleccin de procedimientos: Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de la eleccin metdica de procedimientos para aprender estratgicamente, esto implica previamente determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo acadmico puntual. Ejemplo, el derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigacin bibliogrfica. La autorregulacin: Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de construir un modelo personal de accin, con tres componentes fundamentales, la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones, los conocimientos necesarios y las condiciones de realizacin. La parte ejecutora, que es la autogestin de operaciones, conocimientos y
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condiciones. Y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar correctivos. La autorregulacin depende de la voluntad, la iniciativa y la accin del que aprende, que es quien ha de llegar a reconocer las principales caractersticas de su propia lgica y cmo monitorearla. Por ello lo ms importante ser la construccin de un modelo personal de accin, donde son fundamentales las siguientes: La elaboracin de una representacin de los objetivos. La anticipacin y planificacin de la accin. La apropiacin de los criterios de evaluacin. La autogestin de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje. La autoevaluacin: Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de emitir juicios sobre la propia actuacin. Esta actividad ocurre desde distintos referentes como son, primero, comparacin de las actuales actuaciones y resultados, con las actuaciones y resultados anteriores. Segundo, contrastacin de la actuacin y resultados con actuaciones y resultados de otros estudiantes. En este sentido la autoevaluacin es un proceso formativo de carcter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuacin y de eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de aprendizaje y mejorar el desempeo acadmico. Siempre se basa en la experiencia y en los principios personales. La autoevaluacin debe enfocarse en el anlisis crtico de: La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los recursos. La efectividad del proceso, o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje. La apropiacin de estrategias cognoscitivas con las que se evidenci el proceso de aprendizaje. La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas. Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo acadmico. La reflexin: Es la funcin mental autnoma encargada de analizar los contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar en referencia a su propia actividad mental para aprender estratgicamente, por eso se le considera la ltima actividad metacognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisin para mejorar el trabajo acadmico. En esta actividad se expresan analticamente razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad, alrededor del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado.
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4.2 Aprendizaje independiente

Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en el mismo sentido; sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos nicos y unvocos, entre los cuales existe una relacin de dependencia. Para identificar esta relacin es necesario definirlos:
El estudio
es una actividad intelectual intencional que requiere esfuerzo, gusto,
capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o producto el aprendizaje. Por lo anterior, el estudio puede definirse tambin como un trabajo intenso, estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir ideas y pensar activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cmo, por qu, reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea ejemplos, entre otros.
El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se puede definir como la actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente informacin de diversa o de la misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuacin, representada en ideas, sentimientos, conductas, valores, actitudes y prcticas.
El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan cuando se modifica una conducta, los cuales ocurren, generalmente en la siguiente secuencia de fases:
Cuadro 2: Secuencia en el Proceso de Aprendizaje FASE Motivacin Comprensin Adquisicin Retencin Recordacin Generalizacin Desempeo Realimentacin ACCIONES ASOCIADAS Expectativa Atencin Percepcin selectiva Cifrado Acceso a la acumulacin Acumulacin en la memoria Recuperacin Transferencia Respuesta Afirmacin
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4.3 Modelos de Aprendizaje

El proceso de aprendizaje est constituido por factores internos y externos. Los factores internos se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo noaprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estmulos procedentes del medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza el profesor o tutor convirtindolos en instrucciones. Durante muchas dcadas diversos investigadores han estudiado el aprendizaje, reconocindose hasta ahora, como principales, las siguientes teoras sobre las formas o modelos de aprender: En primer lugar se conoce el modelo conductista, el cual explica que el aprendizaje comienza con la recepcin de estmulos del medio en la estructura mental del sujeto; estos estmulos pueden ser formales y sistemticamente preparados, como textos, mdulos, audiovisuales o pueden ser estmulos informales del medio natural o social, como la conversacin cotidiana, la observacin personal, entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los estmulos. El tercer paso del aprendizaje est constituido por la elaboracin de respuestas a los estmulos en la estructura mental del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. Para los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su perfeccionamiento [1] El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar que la explicacin sobre cmo se aprende guarda semejanzas con la anterior disertacin, sta tiene una diferencia clave, veamos en que consiste: el aprendizaje se inicia tambin con la recepcin de estmulos y termina de igual forma con la elaboracin de respuestas a los estmulos, respuestas que son producto del procesamiento de los mismos estmulos. El contraste con la propuesta conductista radica en la calidad del procesamiento de la informacin entregada por los estmulos. Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede tambin intervenirse, perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de ensear a pensar, de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemtico para desarrollar las habilidades de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales. El objetivo primordial de la pedagoga consecuente con el modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de pensamiento, observacin, comprensin, anlisis, sntesis creadora, solucin de problemas, metacognicin y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodolgica [2] En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial importancia las estrategias cognoscitivas, porque se parte del supuesto de que, el aprender es primordialmente poner en accin estrategias cognitivas entendidas como el conjunto de procedimientos para abordar el trabajo acadmico que da como resultado un aprendizaje. Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes atributos: Son actividades conscientes que emprende el sujeto Estn orientadas hacia un objetivo o meta aprendizaje Se organizan como una secuencia de acciones Se asume como el saber hacer
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Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es una habilidad que gobierna el tratamiento de la informacin del aprendiente [3] En el acto cognoscitivo influyen, adems, los factores personales, los factores interactivos y los factores situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo acadmico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los procesos esenciales y los procesos bsicos. __________________________________
[1] RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia. Primera versin. [2] Ibid. [3] GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
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4.4 Proceso previo al trabajo acadmico: La motivacin

Para iniciar el estudio de la motivacin se recomienda realizar un diagnstico sobre las expectativas personales que permitieron tomar la decisin de iniciar una experiencia de e-learning. Su reconocimiento facilitar analizar de forma crtica los principios motivacionales y corregirlos, si es necesario. La palabra motivacin proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es un proceso previo a la accin de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso del trabajo acadmico a distancia, la motivacin para aprender se define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los beneficios acadmicos esperados.
Qu incita y activa la conducta? De dnde procede la motivacin?

La motivacin generalmente surge de factores endgenos o exgenos a la persona, esto es, de sucesos, metas, recompensas e incentivos que estn afuera o en el interior de la persona. La motivacin que origina el mismo sujeto se le denomina motivacin intrnseca; est casi siempre relacionada con el deseo personal de satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados se esperan disfrutar. En contraste con la anterior existe la motivacin extrnseca, aquella que se da para complacer a otros o para obtener sanciones y castigos, por ejemplo, cuando estudiamos porque nos sentimos comprometidos con los padres. Las teoras de la motivacin pueden asociarse en cuatro grupos, as: Cuadro 3 Teoras de la Motivacin Conductual Fuente de la motivacin Influencias importantes Reforzamiento extrnseco Reforzadores, Recompensas, incentivos y castigos Humanista Reforzamiento intrnseco Necesidad de autoestima, autorrealizacin y autodeterminac in Maslow Deci
[1]
Cognoscitiva Razonamiento intrnseco Creencias, atribuciones del xito y el fracaso, expectativas Weiner Covington
Del aprendizaje social Reforzamiento intrnseco y extrnseco Valor de las metas, expectativas de alcanzar las metas Bandura
Tericos destacados
Skinner
Estas teoras demuestran que la motivacin es un tema amplio donde puede llegar a ser vlido para el sujeto que aprende, desde el estmulo y el castigo hasta los valores mismos. As, mientras que en la teora conductual la principal fuente de motivacin son las recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para la teora humanista lo ms importante es la libertad y la autorrealizacin, de hecho la mayor fuente de motivacin, procede de la lucha por el crecimiento personal.
[1]
WOOLFOK, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.
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4.5 Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: La Lectura
Al comparar las formas como un estudiante visualiza y ejecuta las actividades de aprendizaje en una universidad presencial o en una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada caso. En el primero (universidad presencial), el estudiante obtiene sus principales informaciones y orientaciones iniciales, mediante la actividad de clases magistrales y mayoritariamente mediante la interaccin dialogante con el profesor. En el segundo caso (universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones requieren otros vehculos, puesto que la mayor parte del tiempo, no se emplean ni clases ni tutores en situacin de contigidad. El material o dispositivo pedaggico que utilice el estudiante a distancia debe suplir la no presencia del tutor, para lo cual debe estar preparado a travs del dominio del proceso lector. En la educacin a distancia la lectura se constituye en el proceso bsico del acto acadmico, porque es, en esta habilidad donde radica la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editado o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna y condensa. Durante los ltimos aos investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido de que la poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del pas. Uno de los planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos analizando, se trata de la teora de las seis lecturas , la cual se puede sintetizar en la siguiente afirmacin, no existe una, sino seis lecturas [1] As: 1. Lectura fontica. Se define por lectura fontica a la actividad mental que establece la correspondencia sonora del signo escrito, o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica comprensin e interpretacin solo sonorizacin. 2. Decodificacin primaria. Se denomina decodificacin primaria a la actividad mental que transforma las palabras escritas en conceptos, esto es, en una categora general de ideas con propiedades comunes. 3. Decodificacin secundaria. La decodificacin secundaria se entiende como la actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular originan frases con sentido, tambin llamadas proposiciones o microtextos. 4. Decodificacin terciaria. La decodificacin terciaria consiste en la actividad mental que conecta entre s varios pensamientos, frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia, consecuencia, causalidad, entre otros. 5. Lectura Categorial. La lectura categorial se define como la actividad mental que se desarrolla en cinco momentos: 1) extraccin de ideas principales de un texto, 2) separacin de las principales proposiciones del texto, 3) identificacin de la tesis del autor del texto, 4) contraste de las proposiciones con la tesis y 5) identificacin de los enlaces entre las proposiciones y la tesis. 6. Lectura meta semntica. La lectura meta semntica es la actividad intelectual que le identifica la lgica interna del texto, esto es, ubica el texto en el contexto que vivi el autor y lo recontextualiza en el nuevo entorno social del lector. El trabajo acadmico a distancia parte del supuesto que el estudiante est en capacidad de aprender a aprender , esto es, ser competente para reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones [2]
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La anterior definicin implica, entonces, que el estudiante est en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan: Dimensionar con precisin las exigencias del trabajo acadmico; planear y organizar la ejecucin de su trabajo acadmico; iniciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de aprendizaje, tanto independiente o autnomo como colaborativo; emplear estrategias, tcnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales; ser consciente de su proceso de aprendizaje y autorregular y valorar su desempeo acadmico. ________________________________
[1] DE ZUBIRA, Miguel (1996). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani. [2] DIAZ Frida. y HERNNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill.
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Captulo 5. Trabajo acadmico a distancia

La educacin a distancia implica el ejercicio de la autonoma y la independencia, por parte de los estudiantes. Esta autonoma e independencia no solo se refieren a la forma como el estudiante utiliza ciertos mtodos de estudio sino adems a cmo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cmo se autorregula para llegar a la meta acadmica. En la base de la autorregulacin se reconocen la incidencia de los denominados factores de xito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categoras, a saber: 1) la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el inters por lo que se estudia, 3) la decisin de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formacin profesional, y 4) la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo acadmico a corto largo plazo. Al tiempo estos factores estn mediados por las actitudes personales, por el xito acadmico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje. Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los estudiantes convencionales sino tambin a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan con tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interaccin y con la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca se est de la posibilidad de triunfar en esta nueva experiencia de formacin, es el primer paso para comenzar un trabajo acadmico eficaz. El siguiente ejercicio ayudar a identificar las posibilidades dentro de un trabajo acadmico a distancia. Este ejercicio se constituye en una primera confrontacin con la informacin previa que posee, las actitudes, los comportamientos y las prcticas que subyacen en el fondo de la autonoma intelectual. Marcar con una X los problemas ms frecuentes que se presentan cuando se estudia o se lee un texto: Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios prrafos. No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio, generalmente no termino en el tiempo dispuesto. No planifico el trabajo acadmico, improviso en el manejo de tiempo y recursos. No tengo un mtodo de estudio eficaz. No s leer rpidamente. Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la informacin. Tengo dificultad para elabora esquemas, resmenes y redactar textos. Me canso con facilidad despus de 30 minutos de lectura o estudio. Soy inconstante cuando realizo tareas complejas. Difcilmente reconozco mis errores. Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado de trabajo acadmico. Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a estudiar. Me cuesta motivarme para estudiar solo. Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmacin del tutor. Me cuesta pedir ayuda a mis compaeros de trabajo que pueden conocer y saber el tema que estoy estudiando. Creo que el trabajo acadmico en equipo es una oportunidad para que otros no cumplan con sus deberes. No diseo y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de aprendizaje. Se suman las opciones sealadas con X y se realiza un balance de la probabilidad de xito en el sistema de educacin superior a distancia.
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Luego del anterior diagnstico, donde se logra identificar la problemtica personal durante el trabajo acadmico , se invita a analizar con detenimiento el siguiente contenido para que se convierta en aprendizaje estratgico (aquel que nunca se olvida), y se aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propsito de alcanzar el xito y meta personal de formacin profesional.
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5.1 Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando su meta es aprender. Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificacin acadmica. Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratgicos, estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico. Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educacin porque de su calidad y dominio depende el xito o el fracaso acadmico. Por esta razn es importante reconocer que su clasificacin las agrupa en las siguientes categoras : 1) Las estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la motivacin, la atencin, la concentracin en la tarea y la organizacin de tiempo y recursos para aprender. 2) Las estrategias de recirculacin de la informacin, consideradas bsicas y superficiales. 3) Las estrategias de elaboracin, dedicadas a integrar, cohesionar y articular informacin existente con nueva. 4) Las estrategias de organizacin, que posibilitan construcciones tericas particulares. 5) Las estrategias de recuperacin, que permiten emplear la informacin almacenada. El siguiente cuadro presenta una ampliacin de la anterior clasificacin: Cuadro 4: Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje (basada en Pozo 1990) Proceso Aprendizaje memorstico Tipo de estrategia Recirculacin de informacin Finalidad u objetivo - Repaso simple - Apoyo al repaso (seleccionar)
1[1]
Tcnica o habilidad - Repeticin simple y acumulativa - Subrayar -Destacar -Copiar -Palabra clave -Rimas. -Imgenes mentales. - Parafraseo -Elaboracin de inferencias -Resumir -Analogas -Elaboracin conceptual -Uso de categoras -Redes semnticas -Mapas conceptuales -Uso de estructuras textuales - Seguir pistas - Bsqueda directa
Aprendizaje significativo
Elaboracin Organizacin
- Procesamiento simple Procesamiento complejo Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin -
Recuerdo
Recuperacin
Evocacin de la informacin
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El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.
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Las estrategias varan de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educacin a distancia, el estudiante requiere poner en prctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autnomo, autorregulado, los cuales definen Grow (1991) as: Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su desarrollo personal; y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades... El termino autonoma etimolgicamente significa que la persona es la que define sus propias normas. As, un aprendizaje autnomo exige que ste defina las normas concretas que regirn sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevala para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido, y seala, medidas correctivas para 1[2] alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a distancia experto y autnomo tiene que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos primordiales de la tarea. En un segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos. En un tercer lugar, poder practicar y transferir el conocimiento. Por ltimo, de autorregular y monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su grado de comprensin, interpretacin y transferencia.
1[1] 2[2]
ob.cit. DIAZ F. y HERNNDEZ G. (1997) Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly.
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5.2 Aprendizaje desde la conectividad

Aprender constituye la principal razn de ser del sistema educativo y este solo alcanzar plenamente sus objetivos cuando logra a travs de los estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.
Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria y deliberadamente acometido por el estudiante de un sistema de estudio superior a distancia, dentro del cual ocurren actividades particulares como: 1) rutina acadmica personal y cotidiana altamente efectiva y 2) encuentros voluntarios con compaeros y tutores altamente productivos. Se trata de un esfuerzo personal intencionado para recorrer una secuencia de conocimientos que configuran un campo del saber. El proceso seguido en el trabajo acadmico a distancia tiene sustanciales diferencias con el trabajo acadmico convencional, pero especficamente la diferencia radica en que el estudiante a distancia es el motor y eje del aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura, consciente y autnoma. En la educacin a distancia el factor ms importante es conocer cmo se aprende, pues en este sistema de estudio la relacin tutor estudiante es limitada. La motivacin personal influye de manera categrica en el proceso de aprendizaje independiente y en la mayora de los casos est directamente relacionada con la calidad del proceso y el producto de aprendizaje, en sntesis, a mayor y mejor motivacin mayor y mejores resultados del aprendizaje. La motivacin intrnseca del estudiante a distancia, en la mayora de los casos es la que garantiza su permanencia en el sistema, para evidenciarla es necesario darle ms valor a aprender a aprender que al hecho mismo de estudiar para obtener un ttulo. La metacognicin implica el desarrollo de las siguientes acciones: seleccin de procedimientos, autorregulacin, autoevaluacin y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. La educacin virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por solucin de problemas, por procesos, de bsquedas, de construcciones propias, desde donde se desencadena un alto grado de autonoma, incorporando al egresado un valor esencial para su competitividad en la poca contempornea. El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales. En este caso es el proceso de formacin el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema. Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes atributos: A Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por ms de una persona sin limitaciones de ubicacin espacial. A Integra audiencias separadas geogrficamente en un mismo escenario de intervencin, creando una comunidad educativa virtual. A Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante a travs de las posibilidades de la interactividad. A Potencia los diferentes medios tecnolgicos, provocando estimulacin multisensorial que vuelve ms significativo el aprendizaje [1] En la UNAD se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias de aprendizaje autnomo, colaborativo, situado y activo, con el propsito de formarlo como un profesional competente en la sociedad del conocimiento.
[1] OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual ANHUAC en Mxico: Caracterizacin y modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANHUAC.
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5.3 Aprendizaje desde la conectividad II

Aprender a utilizar la tecnologa incrementa las oportunidades educativas y habilita para participar en la construccin de una comunidad de estudiosos, lo que constituye un reto para un estudiante de la sociedad del conocimiento, que se apoya en la virtualidad. Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que atienda las siguientes recomendaciones: Verificar por lo menos una vez a la semana la aparicin de novedades para los cursos que realiza (correo electrnico, foros de debate, entradas al calendario, etctera) Participar en las actividades propuestas (Foros de debate, Chat) Responder con prontitud sus correos electrnicos. Sincronizar el tiempo de acuerdo con el tutor. Trabajar con base en borradores, revisar, corregir, producir textos definitivos. Promover la cooperacin y colaboracin entre compaeros. Utilizar protocolos adecuados para la comunicacin electrnica.
El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra fundamentalmente en las siguientes vivencias: Organizacin avanzada, que implica que el estudiante antes de de entrar en interaccin ha comprendido los conceptos generales que se le proponen en el mdulo. Atencin dirigida, que implica la focalizacin en una sola cosa y no permite la dispersin mediante la navegacin en Internet. Atencin selectiva, que lleva a la bsqueda de mayor informacin sobre un mismo tema aprovechando el recurso de la red. Automonitoreo, o autorregulacin para corregir los propios errores y cambiarlos por nuevos aprendizajes. Autoeveluacin, que le permitirn llegar al encuentro interactivo mejorado y con la seguridad que est aportando lo mejor de su trabajo acadmico personal. En el trabajo acadmico a distancia se han identificado tres variables que condicionan su resultado, estas son: la actitud hacia el estudio, el mtodo de estudio y la capacidad para autorregularse. El mtodo de estudio se compone primordialmente de tcnicas y herramientas para la apropiacin de conocimiento. Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su material de trabajo, a leer sus mdulos y a estudiar el contenido, pero en la mayora de los casos slo logran, excesiva memorizacin, ausencia de implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana, carencia de conocimientos instrumentales, frecuente improvisacin y falta de planificacin. Lo anterior indica la necesidad de tcnicas y herramientas para el aprendizaje.
Los principios del trabajo acadmico a distancia son:
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Motivacin + metacognicin + tcnicas y herramientas para el aprendizaje = xito en la educacin superior a distancia.

* Planificacin ptima del tiempo. * Distribucin del trabajo * Disponibilidad de condiciones adecuadas. * Sistematizacin de materiales. * Verificacin o autorregulacin, la preparacin y desarrollo del trabajo acadmico. * Establecimiento de un plan de mejoramiento. El estudio eficaz supone la evaluacin y valoracin de lo sucedido y sus resultados, la elaboracin de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la elaboracin de nuevas alternativas de solucin a los problemas detectados y la utilizacin del conocimiento adquirido. Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden mejorarse. Para ello se necesitan aplicaciones sistemticas de tcnicas y herramientas para el aprendizaje independiente.
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5.4 Interaprendizaje
El elemento sustantivo de trabajo acadmico a distancia es el interaprendizaje, puesto que es la experiencia pedaggica que permite superar el aislamiento que genera la distancia y favorece el surgimiento de los siguientes valores en el estudiante: autorrealizacin, logro intelectual, autoestima, pertinencia y seguridad. Por interaprendizaje se define la accin reciproca que mantienen, al menos, dos personas y empleando cualquier medio de comunicacin, con el propsito de influirse positivamente y mejorar sus procesos y productos de aprendizaje. La interaccin dinmica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo de estudiantes, desencadena una relacin de intercambio existencial. La interaccin entre pares, en el sentido pedaggico, favorece la ptima relacin de los estudiantes entre s, dando lugar a: -El protagonismo compartido, la implicacin permanente, la ayuda continua, la expresin de la mxima capacidad de la autonoma personal, la corresponsabilidad, la cooperacin participativa y creativa, la verdadera comunicacin y el apoyo solidario. El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales y comportamentales pero especialmente en educacin a distancia su funcin est integrada con la capacidad para desencadenar interdependencia y motivacin. Es en muchas ocasiones la experiencia que ata, que amarra y que no permite que los estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo personal y acadmico. Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de estudio deben ser crticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan; centrar su accin en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias as lo demuestren. En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen el entusiasmo por aprender cuando no se est integrado permanentemente a un grupo de clase. En este caso los pocos encuentros con el pequeo grupo de estudio o con el grupo de curso son los encargados de favorecer: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La cooperacin entre iguales. La regulacin social del conocimiento. La exposicin y valoracin tanto del pensamiento convergente como del divergente. El logro de las metas de aprendizaje. El sentido de pertenencia al grupo. El aumento de la autoestima. La valoracin de la individualidad y de la colectividad.
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5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario

Una tcnica que promueve el interaprendizaje es el Proyecto de Aprendizaje Solidario. Un Proyecto de Aprendizaje Solidario, es una tarea conjunta que se asume con el propsito de construir un concepto o propuesta terica y en el cual se deben atender las siguientes premisas: El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del conocimiento previo de quin(es) lo construyen. Un concepto es vlido en la medida en que los expertos llegan a un acuerdo sobre su definicin. El nmero de atributos necesario para definir un concepto se incrementa en la medida que el concepto se hace ms especfico. La estructura general de un concepto est conformada por la interrelacin de sus atributos. La concrecin de un concepto est dada por el nmero de ejemplos que puedan ofrecerse del mismo y por su relacin con situaciones reales. El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su capacidad para aportar en la comprensin, interpretacin, modificacin, transformacin y solucin de un problema, o en la creacin de nuevos principios para la construccin de nuevos conceptos. Desde esta perspectiva el Proyecto de Aprendizaje Solidario es una tcnica cualificadora de conocimiento personal, donde se articulan los procesos propios de aprendizaje; no significa la instrumentacin de una formula dada, sino la manera como se comprometen mutuamente los intereses, necesidades, competencias y potencialidades singulares. En tanto tcnica, el Proyecto permite acceder al dominio de lo especfico y de lo global sin perder de vista la estructura fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En tanto articulador de procesos personales, el Proyecto no se limita a la programacin de actividades orientadas al logro de un objetivo de aprendizaje, sino que convoca la manifestacin expresa el pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta la transdisciplinariedad. En la construccin del concepto como producto de un Proyecto de Aprendizaje Solidario se deben evidenciar las siguientes etapas: Primera Etapa: Caracterizacin de la situacin del grupo colaborativo, con respecto a las demandas del proyecto de aprendizaje solidario. Segunda Etapa: Formulacin del proyecto de aprendizaje solidario. Tercera Etapa: Ejecucin del proyecto de aprendizaje solidario. Cuarta Etapa: Evaluacin de la calidad del proyecto de aprendizaje solidario.
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Captulo 6. Asesora pedaggica

La meta de la asesora pedaggica asumida por tutores y consejeros es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus estudiantes en el trabajo acadmico a distancia. La funcin del tutor consiste en orientar las fases del aprendizaje, las cuales son las de Reconocimiento, Profundizacin y Transferencia, que evidencia un estudiante para la apropiacin del contenido de un curso acadmico especfico. La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la de posibilitar cada vez ms el aprendizaje autnomo y cooperativo, suscitando integralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiacin de habilidades y destrezas de estudio e investigacin, usando los ms diversos mtodos y tcnicas: para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de principio a fin, el aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos del curso y con variados aportes terico-prcticos y nociones metodolgicas intermedias, as como con la realimentacin final.
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6.1 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional

El sistema de crditos en la Educacin Superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje autnomo del estudiante, reconocindole el doble del tiempo dedicado al trabajo acadmico con acompaamiento del pro. En tal sentido, la universidad certificar tanto el aprendizaje del estudiante en compaa del tutor como el que realice independientemente. Este ltimo es clave para el pleno desarrollo autnomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992 (1): - Artculo 1. La Educacin Superior es un proceso p ermanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y el pleno desarrollo de los estudiantes y su formacin acadmica o profesional. -Artculo 4. La Educacin Superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra. Para el cumplimiento de los anteriores propsitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogas que estimulen y favorezcan en estudiantes y tutores procesos y actividades conducentes a: Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios. Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonoma intelectual y la responsabilidad individual y colectiva. Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusin, las formas racionales de argumentacin, las competencias comunicativas, socioafectivas y profesionales, la articulacin teora-prctica, la bsqueda y uso de informacin relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografa e informacin requerida. Desmitificar la ciencia, el texto y el tutor como fuentes nicas de saber. Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por tutores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como tambin de su desempeo tutorial (competencias y conocimientos pedaggicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedaggicas y curriculares. As podr contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad. Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad acadmica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realizacin y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven. Con el fin de alcanzar logros personales y acadmicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero tambin cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidacin de la institucin, esforzarse por acrecentar con espritu crtico pero constructivo el conocimiento, buscar la integracin con los compaeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su misin en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la sociedad. Al asumir estas orientaciones, las actividades acadmicas deben tener propsitos claros acerca de lo especfico que se pretende, evitando al mximo generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentacin de situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo acadmico. La actividad tutorial es clave en todo esto.
(1)Posada lvarez, R.: Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedadRevista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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6.2 Aprendizaje autnomo del estudiante y tutora profesional II

Morreau, citado por Lpez y Oliveros(1), se ha referido a la tutora en la universidad como una pedagoga del acompaamiento. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las caractersticas del mismo requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y a afianzarse en un proyecto de vida realista como parte de su formacin integral. Referirse a un proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explcitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorizacin (reflexionar sobre s mismo). Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la conquista de la autonoma y a la construccin de un proyecto de vida as concebido estn (2): El protagonismo que el estudiante asume. El enfoque globalizado y la coherencia que presenta. La capacidad de anticipar que supone. Los mecanismos de reflexin, interiorizacin, toma de decisiones, etc. que ponen en juego. La postergacin de recompensas que muchas veces implica.
Rodrguez y Gallego (3) dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los siguientes criterios: La relacin entre el tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que stos ltimos puedan optimizar determinadas tareas acadmicas y/o personales. Cada estudiante es un ser nico e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciacin. Se establece as una relacin de ayuda personalizada. La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armnico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular exigen cada vez ms ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos tcnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoracin creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos. La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formacin acadmica ms aconsejable en el momento actual. La parcelacin en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habite a reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva total de las diferentes materias, situacin sta que le merma objetividad y visin de conjunto. Los siguientes son algunos elementos bsicos para desarrollar un plan de tutora en la universidad: Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar. Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de autoevaluacin y en las evaluaciones realizadas por el tutor. Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas. Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atencin a los estudiantes. ___________________________________________
1 LPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutora y la orientacin en la universidad. Madrid: Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 86. 2 Ibid. 3 RODRGUEZ MORENO, Mara Luisa y GALLEGO, Sofa. El proyecto profesional, herramienta de intervencin en la funcin tutorial universitaria. Madrid: Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 184.
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6.3 Tutora
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al tutor se le han asignado diversos roles: el de facilitador, animador, orientador y gua del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuacin y de la de sus estudiantes realiza investigacin pedaggica para suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas propias de un estudiante autnomo. En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se apropien de ellos y puedan realizar sus actividades constructivamente. As pues, el tutor se constituye en un organizador, animador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus procesos y productos acadmicos. Entender cmo los tutores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en la UNAD, es un factor necesario para que se comprenda mejor, por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden y las actitudes hacia lo aprendido. La tutora no es no es slo proporcionar informacin de carcter disciplinar, sino ayudar a aprender, y para ello el tutor debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: Cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los motivan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone en el curso acadmico y cada uno de los apoyos que se brindan. Por eso la tutora nunca se desarrolla en una relacin unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva, donde el manejo de la relacin con los estudiantes entre s forma parte de la calidad de la docencia.
Por eso las tareas bsicas de un tutor son:
1. Conocer profundamente el o los cursos que ha de orientar. 2. Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de sus estudiantes. 3. Saber preparar actividades interactivas de carcter presencial y 4. Proporcionar 5. Ofrecerle
mediada totalmente diferentes a la clase convencional, donde se promueva el pensamiento autnomo, la responsabilidad compartida y la reflexin. al estudiante un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o realizacin de la tarea. de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el
6. Traspasar
estudiante.
7. Saber
dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase magistral.
8. Saber evaluar.
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de:
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La naturaleza y caractersticas de la materia que ha de orientar en su estructura interna, coordenadas metodologicas, epistemolgicas y conceptuales. El proceso enseanzaaprendizaje a distancia: Procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda pedaggica que se les presta. La prctica y aplicacin de la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crtica.
As pues el tutor se encargar de programar con detalle la tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura tecnolgica y las facilidades existentes, y el sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del estudiante.
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6.4 Consejera
La consejera supone nuevas intervenciones del tutor de un sistema de educacin a distancia, las cuales tienen como propsito sostener al estudiante en su proceso de formacin, desde la vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el estudiante, de manera tal que mientras ms dificultades tenga en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del consejero, y viceversa. Pero la asesora pedaggica de parte del consejero no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin del estudiante, en otro intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el estudiante estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin. Para que dicha ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos caractersticas: a) Que el consejero tome en cuenta el conocimiento de partida del estudiante, b) Que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los estudiantes, puesto que una misma intervencin del consejero puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello el eje central de la tarea del consejero es una actuacin diversificada, que se acompae de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo acadmico a distancia, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de un plan de acompaamiento. La funcin central del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los consejeros es tambin el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de orientadores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solucin de los problemas del estudiante. Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa de consejeros y tutores es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, as como pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el estudiante lo permite, por eso uno de los roles mas importantes que cubre el consejero es favorecer en el estudiante el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. Desde esta ptica, como el mecanismo central a travs del cual el consejero propicia el aprendizaje en los estudiantes es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual ser siempre, lograr un dominio pleno e independiente.
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6.5 Sistema comunicativo-interactivo
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FUENTES CONSULTADAS
UNIDAD 2
De Zubira, Miguel (1996). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani. Daz, Frida y Hernndez, Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill. Gagner, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gallego, R. (1995) Saber pedaggico. Bogot: Magisterio. Gonzlez L. J, Lora A. y Malangn L. A. (2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia. Bogot: ICFES. Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly. Guilford, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados. Herrera S, G.C, (2005) Curso trabajo Acadmico a Distancia.Universidad Nacional Abierta y a Distancia.Bogot. Insuasty, L. D. (1999) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Bogot: UNAD CAFAM. Johnson, DW. y Jhonson, RT. Citado por: Torre PSC. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. Olgade, Isabel e Islas, Javier (2000) La Universidad virtual ANHUAC en Mxico: Caracterizacin y modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANHUAC. Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro: perspectivas pedaggicas. Viena. Pozo, J. I. (1989) Teoras cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Quintana, J. La dulce tecnologa. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, 1999. Restrepo G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia. Primera versin. Sserafini, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos. Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. Valenzuela G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. Wiggins, G. (1989) Teaching to the authentic test. Educational Leadership. Woolfolk, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.
CIBERGRAFA www.aldeaeducativa.com www.aprendizajeonline.com www.funredes.org/mistica www.geocities.com www.iigov.org.com www.macleans.ca/pub-doc/ www.tecnoeducacion.com www.ull.es.com www.unesco.org. www.zonactiva.com
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UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE -AVA
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MAPA
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UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA Captulo 7: Estrategias para el aprendizaje 7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos caractersticos 7.2 Tcnicas y estrategias 7.3 Tcnicas para el aprendizaje visual 7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje 7.5 Taxonoma estrategias de aprendizaje Captulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual 8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual 8.2 Estrategia para la comprensin lectora 8.3 Tcnicas y estrategias para la Composicin de Textos 8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia 8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario Captulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo 9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo 9.2 Aprendizaje cooperativo 9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP 9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB 9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos Fuentes consultadas UNIDAD 3
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Captulo 7: Estrategias para el aprendizaje

Si le das pescado a un hombre hambriento, Le nutres durante una jornada. Si le enseas a pescar, lo nutrirs durante toda su vida (Lao-Ts). Como se apreci en la unidad anterior, el aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el estudiante cuando interacta con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, actividad que no se agota en el proceso mental, pues abarca tambin la adquisicin de destrezas, hbitos y habilidades para el desarrollo de este proceso, para optimizarlo estn las estrategias para el aprendizaje en AVA.
Por qu el tema de estrategias de aprendizaje?

La importancia de las estrategias de aprendizaje est dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; adems va ms all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin es verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin, direccin y control de todo este proceso, constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente significativos. Si se revisan los aportes relevantes sobre el tema, se encuentran una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Ya se ver en esta unidad diferentes criterios en el momento de decidir qu son las estrategias de aprendizaje y, que aunque diversos, tienen ciertos elementos en comn en torno a las caractersticas esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores ms representativos en el tema.
Aproximacin al concepto: estrategias de aprendizaje

Segn Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau y tambin Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje.
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Segn Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje, por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin. As se puede decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque se debe subrayar, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrn, las estrategias tienen un carcter intencional; implican, por tanto, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria.
________________ Fuentes consultadas: - Garca, R.; Clemente, A. y Prez, E. (1992). Evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de la Educacin. Un estudio a travs del Psychological Literature (1984-1992), Revista de Historia de la Psicologa,13. - Beltrn, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis. - Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum. - Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana.
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7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos caractersticos

La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero tambin tiene que ver y mucho con el aprendizaje. La proposicin estrategias de aprendizaje, est conformada por dos conceptos que relacionados entre s conforman una definicin muy particular. Al respeto se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando su meta es aprender. Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificacin acadmica. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Se pueden definir como el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratgicos, estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico. Los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (2): a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aqullos que l cree ms adecuados. En algunos casos el tutor puede recomendar estrategias. c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo mecnico o automtico- de las mismas.
(1) Beltrn, J. et al (1993).Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis. En varios autores. Las estrategias de aprendizaje caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero, 2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM (2) Pozo, J.I. y Postigo, Y.: Las estrategias de aprendizaje como contenido del currculo@. En varios autores. Las estrategias de aprendizaje caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero, 2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
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7.2 Tcnicas y estrategias

Para el uso de las estrategias de aprendizaje se debe distinguir entre estrategias y tcnicas (1). Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Tradicionalmente los trminos estrategia y tcnicas se han relacionado en el trmino procedimientos. Estrategia: Se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Implica el uso reflexivo de los procedimientos. Tcnicas: Actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Implica la comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos. El dinamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la informacin. Las estrategias tienden a organizar, a administrar los procedimientos que movilizan y transforman la informacin para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras. La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay dominio de la tcnica.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados. Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos.
Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el tutor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un estudiante sea considerada como estratgica es necesario que: - Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. - Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el estudiante ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. - Realice la tarea o actividad encomendada. - Evale su actuacin. - Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).
(1) Salazar Nonby, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml
7.3 Tcnicas para el aprendizaje visual
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El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Diagramas visuales, Organizadores Grficos, (Mtodos visuales para ordenar informacin), que se pueden trabajar como tcnicas didcticas con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente. El uso de estas tcnicas es recomendado como estrategia para la comprensin lectora. La elaboracin de diagramas visuales / organizadores grficos, ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Adems, les permite identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin; factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de conceptos. Los Diagramas u Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. Algunos Organizadores Grficos ms utilizados en procesos educativos son: Mapas de ideas, Mapas conceptuales, mentefactos conceptuales, rbol de representacin y explicacin (ARE), rbol de problemas, Diagramas CausaEfecto (ISHIKAWA), Diagramas de flujo, Lneas de tiempo, Organigramas entre otros. Algunos de estos se tratarn en este curso. La efectividad de las estrategias de aprendizaje visual (a travs de diversas tcnicas didcticas), para la construccin y comprensin de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes como por estudiantes. Sin embargo, para que su aplicacin en tareas acadmicas sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales caractersticas de cada una de estas tcnicas didcticas, y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. La complejidad de los Diagramas Visuales y Organizadores Grficos depender de la naturaleza de la disciplina, temtica o curso acadmico, y del nivel en que se encuentren los estudiantes en su proceso de formacin.
rbol de representacin y explicacin (ARE)

Un diagrama de estructura de rbol es la representacin de un esquema de la base de datos jerrquica, de ah el nombre, ya que un rbol est desarrollado precisamente en orden descendente formando una estructura jerrquica. Este tipo de diagrama est formado por dos componentes bsicos: Rectngulos: que representan a los de registros. Lneas: que representan a los vnculos, enlaces o relaciones entre los registros. Un diagrama de rbol tiene el propsito de especificar la estructura global de la base de datos. Un diagrama del rbol de representacin y explicacin es similar a un diagrama de estructura de datos en el modelo de red.
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Enseguida se aprecia el ARE de las ventajas del ARE.
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7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje

Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que habilidades de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo: Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.). Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tiene, lo cual est organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cmo conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que se posee sobre qu y cmo se sabe, as como el conocimiento que se tiene sobre los procesos y operaciones cognitivas propias cuando se aprende se recuerda o selecciona problemas. Consiste en ese saber que cada persona desarrolla sobre sus propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en generales o especficas que son: - Del dominio del conocimiento al que se aplican, - Del tipo de aprendizaje que favorecen, - De su finalidad, - Del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Las Estrategias de Recirculacin de la informacin , comprende un aprendizaje memorstico, consiste en hacer un repaso al repetir una y otra vez al pie de la letra un texto. Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo . Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc. Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que se ha almacenado en la memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
En general son diversas las estrategias para el aprendizaje y es el estudiante quien define aquellas que tomar o aplicar de acuerdo con su preferencia o habilidad, o el tutor de acuerdo con el objetivo de la actividad a desarrollar.
Salazar Bondy, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml
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7.5 Taxonoma estrategias de aprendizaje
No hay que empezar siempre por la nocin primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. Aristteles
Es necesario iniciar recordando que:

El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos acadmicos y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo. Las estrategias varan de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educacin a distancia, el estudiante requiere poner en prctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autnomo, autorregulado. Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educacin a distancia Jaime R. Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificacin que tiene que ver con los momentos propios del contexto particular de formacin superior a distancia, como son: 1) La adquisicin de conocimiento, 2) La autorregulacin y autoevaluacin del proceso de aprendizaje, 3) El manejo de factores del contexto, 4) El manejo de los recursos educativos y 5) El manejo de la disciplina de estudio.
Nota: En ciencia la taxonoma es la categorizacin o clasificacin de cosas basado en un sistema predeterminado.
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Taxonoma de Estrategias de Aprendizaje para Programas de Educacin a Distancia (1)

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIN DE CONOCIMENTO 1.1 Estrategias de reproduccin - Repetir oralmente un texto - Transcribir un texto - Usar mnemnicos (asociar conceptos a siglas) - Resumir un texto - Crear analogas y metforas - Formar imgenes mentales - Responder y crear preguntas - Parafrasear (explicar con palabras propias) - Ensear a otros - Asociar informacin nueva con conocimientos previamente adquiridos - Aplicar conocimientos a situaciones novedosas - Disear tablas - Disear matrices de comparacin - Disear cuadros sinpticos - Disear diagramas de Venn - Disear lneas de tiempo - Disear graficas cartesianas - Disear diagramas de flujo o de procesos - Disear mapas mentales - Disear esquemas libres
1.2 Estrategias de elaboracin
1.3 Estrategias de organizacin
Fuente (1)
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN Y AUTORREGULACIN 2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos 2.1.1 Estrategias de planeacin - Definir metas educativas y su relacin con metas personales - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas - Supervisar el grado de comprensin de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea - Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje - Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas Sealar medidas correctivas
2.1.2 Estrategias de supervisin
2.1.3 Estrategias de control ejecutivo Fuente (1)
2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales
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2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos 2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de xito o fracaso 2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales 2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales Fuente (1) - Clarificar razones intrnsecas para estudiar - Clarificar factores extrnsecos que promueven el aprendizaje - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el desarrollo personal - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender - Determinar causas posibles de xito o fracaso - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de aprendizaje - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar - Sealar medidas correctivas - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 3.1 Estrategias para la administracin del tiempo 3.2 Estrategias para el acondicionamiento del medio ambiente fsico de aprendizaje 3.3 Estrategias para satisfacer los requerimientos de la materia 3.4 Estrategias para aprovechar el apoyo del equipo docente 3.5 Estrategias para aprovechar los recursos de la institucin Fuente (1) - Definir jerarquas en la realizacin de actividades - Elaborar agendas y calendarios - Desglosar actividades complejas en actividades ms simples. - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos - Distribuir los recursos de aprendizaje
- Definir las condiciones del curso - Familiarizarse con los criterios de evaluacin del curso
- Identificar las funciones de cada docente - Solicitar realimentacin oportunamente - Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnolgica - Identificar los diversos servicios que ofrece la institucin, en forma adicional al programa - Establecer una red de apoyo entre diversos compaeros y personal de la institucin educativa
4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
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4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos - Revisar materiales escritos - Adquirir textos recomendados - Conformar biblioteca bsica - Identificar propsitos de lectura - Emplear tcnicas de lectura - Ubicar el equipo que se requiere - Recibir capacitacin en le manejo del equipo y de software - Manejar tcnicamente archivos - Tomar precauciones contra virus - Realizar respaldos frecuentes de informacin
4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnolgicos
Fuente (1)
5. ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO 5.1 Estrategias de pensamiento crtico 5.1.1 Estrategias de clarificacin bsica - Plantear y responder preguntas de clarificacin - Identificar conclusiones - Identificar razones - Detectar informacin irrelevante - Ver la estructura de argumentos
5.1.2 Estrategias de clarificacin avanzada
- Analizar la forma de definir los trminos relevantes - Analizar el contexto en que se dan las definiciones - Analizar conceptos - Identificar fundamentacin filosfica - Identificar suposiciones bsicas
5.1.3 Estrategias de sustento bsico 5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias 5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor
- Juzgar la credibilidad de una fuente de informacin - Juzgar reportes: congruencia interna - Evaluar inferencias por deduccin - Evaluar inferencias por induccin - Considerar hechos anteriores - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito -Revisar la aplicacin de principios de investigacin - Considerar alternativas de explicacin - Hacer un balance y tomar una decisin sobre el grado de credibilidad del escrito
Fuente (1)
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__________ Fuentes consultadas Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD (1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. Citado en Herrera Snchez, Gloria Gl (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
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Captulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual

"Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo" Aristteles
Estrategias para el aprendizaje individual

Siendo que el aprendizaje se puede lograr en equipo o de manera individual, de esta misma forma se presentan estrategias que permiten un mejor aprendizaje de manera individual, mientras que otras permiten que se logre aprendizajes de manera colectiva. Cuando el estudiante se enfrenta a una situacin que le exige la resolucin de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solucin adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolucin de la tarea, as como la importancia e inters de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de xito y el valor concedido a la resolucin de una determinada tarea, precisan de un anlisis previo referido tanto a las caractersticas de la misma -su grado de dificultad, si es ms o menos familiar, etc.como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en s mismo para enfrentarse a su resolucin. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilizacin de aquellas estrategias ms ajustadas a los anlisis realizados previamente. Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las ms adecuadas para enfrentarse a la resolucin de la misma, exige un alto grado de control y regulacin sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que l tiene de solucionar con xito la tarea en funcin de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuacin son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la informacin, lo que implica la integracin de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Segn estos autores, las caractersticas ms relevantes de estos sujetos son las siguientes: 1) Conocen un amplio nmero de estrategias de aprendizaje. 2) Comprenden cundo, dnde y por qu estas estrategias son importantes. 3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores. 4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia). 5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente. 6) Estn motivados intrnsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
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7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el xito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exmenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender. 8) Tienen imgenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro prximo y lejano. 9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rpido acceso a esos conocimientos. 10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas caractersticas, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.
- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988. - Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategy-monitoring in children, American Educational Research Journal, 22. - Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and controlled performance, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. - Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press.
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8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual

Tcnicas y Herramientas que fortalecen el aprendizaje individual3
En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su Maestro: "Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado. El Maestro replic: "Te gustara que alguien te ofreciera fruta y te la masticara antes de drtela?". Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el propio. Anthony de Melo
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la informacin y el conocimiento se convierten en ms importantes las tcnicas de estudio y las herramientas para aprender. En el caso particular de la educacin en ambientes virtuales de aprendizaje se puede afirmar, que de las tcnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo acadmico, por este motivo es necesario reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente. Siendo las estrategias de aprendizaje actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje del estudiante, es importante tener en cuenta que estas varan de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educacin en ambientes virtuales y si el proceso es un trabajo individual o colaborativo. Lo anterior implica, entonces, que el estudiante debe estar en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan emplear estrategias, tcnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autnomo, autorregulado.
Tcnicas
Las tcnicas son un conjunto de hbitos de trabajo acadmico que capacitan al sujeto para una rpida y profunda asimilacin de informacin y para su transformacin en conocimiento y saber. Las tcnicas tienen que ver con los procesos particulares del aprendizaje, esto significa que las hay para afectar el proceso previo de la motivacin; las hay para afectar el proceso instrumental bsico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo acadmico. As es que las tcnicas de aprendizaje, como ya se ha mencionado, son aquellas actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Implica la comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos Tcnicas que afectan la motivacin Grupo 1: tcnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia del trabajo acadmico en ambientes virtuales de aprendizaje. Parte del concepto que el estudiante tiene de esta metodologa de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza de que esta metodologa y su estudio profesional le aporten en su superacin personal. Grupo 2: tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo acadmico. Grupo 3: tcnicas que son tiles para despejar y responder los cuestionamientos, cmo? cundo? en qu condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico.
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Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico de la lectura

Son las que se enfocan en la solucin de problemas relacionados con la comprensin lectora, con la velocidad lectora y con la valoracin lectora. Pero tambin existen para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante en ambientes virtuales de aprendizaje expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aqu son muy importantes las tcnicas para la composicin escrita de distintos gneros literarios.
Tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo acadmico en ambientes virtuales de aprendizaje
Se dividen en dos campos: 1- Campo del aprendizaje independiente y 2- Campo del aprendizaje colaborativo. Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje.
Es necesario recordar que: Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de tcnicas que favorecen la construccin de conocimiento, para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente. Las estrategias y las tcnicas tienen un carcter individual, por eso su efectividad parte del deseo y el esfuerzo personal. Las estrategias, las tcnicas y las herramientas no deben automatizarse sin una reflexin permanente acerca de los resultados de su aplicacin, de lo contrario tienden a fosilizarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualizacin. El dominio competente de estrategias, tcnicas y herramientas para aprender es lo que establece la diferencia entre un estudiante heternomo y uno autnomo.
Relacin Estrategia Tcnica Herramienta de Aprendizaje ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Estrategias de organizacin TCNICA HERRAMIENTAS
Diseo de representaciones mentales
Mapa conceptual Redes semnticas rbol de representacin y explicacin Cuadro Sinptico
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
Tcnicas eficaces para el aprendizaje independiente En la educacin contempornea existen muchos trminos que giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales trminos se destacan la auto-orientacin, la auto-activacin y la autonoma, pero en sntesis todos estos trminos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo.
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Siendo que en el trabajo acadmico a distancia el proceso bsico es la comprensin y la composicin de textos, en ste curso se tratarn algunas herramientas que buscan ste objetivo.
Tcnicas para la comprensin de textos La comprensin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la interaccin entre el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de un escritor y Hermenutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en una sociedad y en una poca quizs diferente, convirtindola en vigente. Para lograr una adecuada comprensin lectora, especialmente en la accin de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear herramientas como: La contrastacin de conocimientos previos La lectura conceptual La lectura hermenutica El RAE: Resumen Analtico Especializado El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre algunas herramientas tanto para la comprensin de textos como para la composicin escrita
Caractersticas de herramientas para comprensin de textos Mapa Conceptual Elementos Grficos Contenidos Estructura valos, lneas continuas, sin flechas Conceptos, nexos, relaciones entre conceptos, ejemplos Jerarqua, inclusiva (Generalidad Especificacin) Diferenciacin progresiva de conceptos Establecimiento de nuevos vnculos Ampliacin de conceptos ARE Rectngulos, cuadrados, flechas, lneas, curvas Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos. Diversificada, construccin diversificada de significados del lector, no necesariamente jerrquica Alteracin del plan lineal del discurso Establecimiento de relaciones binarias, retroactivas e interactivas Flexibilidad grfica
Posibilidades
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
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Caractersticas de tcnicas para la Composicin Escrita Ensayo Concepto Forma literaria para expresar el pensamiento personal y subjetivo Expresin de una interpretacin personal basada en datos reales Introduccin Cuerpo Conclusin Ponencia Escrito de carcter cientfico y persuasivo, se debate Ganar adeptos Resumen Forma abreviada para presentar las proposiciones de un texto Sistematizacin y sntesis Introduccin Cuerpo Conclusin
Naturaleza
Estructura
Ttulo - Tesis Problema Introduccin Cuerpo compuesto por argumentos Evidencias Conclusiones Expone una tesis confirma la tesis o la refuta
Propiedades
-Apela a los sentimientos o a la razn. -Puede criticar, analizar, evaluar. -Predomina la interpretacin -Demuestra dominio temtico
Simple, coherente, extensin la tercera para del texto, explosivo, no contiene interpretacin
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD ____________________ Fuentes consultadas Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD UNAD-CAFAM . Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje Grupo Medelln 02 (2000). Principios Tericos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medelln. Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999. Abril Barn, Libia Esperanza (1999). Qu es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogot.
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8.2 Estrategia para la comprensin lectora

Como estrategia para la comprensin lectora est la tcnica de lectura denominada: Hermenutica de la lectura. A continuacin se presenta esta tcnica de lectura y tres herramientas que le son afines: Contrastacin de conocimientos previos, lectura conceptual y la lectura hermenutica
Tcnica de lectura: Hermenutica de la Lectura

Esta tcnica de lectura naci de la bsqueda de respuestas didcticas al servicio del aprendizaje autnomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currculo se orienta a travs cursos integrados a ncleos temticos o problemticos. Esta tcnica se compone de los siguientes pasos: Primer paso: Constatacin de conocimientos previos El lector realiza un recorrido rpido de los ttulos, subttulos y conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temtica en cuestin. El cumplimiento de este primer paso es fundamental. Segundo paso: lectura conceptual El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su mtodo personal, por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas centrales, diseando una representacin mental, entre otros. A continuacin se desarrolla la operacin mental de la conceptualizacin, cumpliendo con el siguiente ejercicio: Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de importancia para el autor del documento. Construya 5 micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido, donde se relacionen 3 conceptos de los elegidos en paso anterior. Un concepto clave puede repetirse en dos o ms micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves, esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar. Seleccione un concepto y defnalo, caractercelo determinando sus atributos, ejemplifquelo, relacinelo con su cotidianeidad y transfiralo a una situacin prctica. Formule 2 preguntas al texto, as: la primera, una pregunta central que haga relacin al contenido o al argumento principal del texto. La segunda, una pregunta de investigacin, que obligue a consultar en otras fuentes tericas. Cada pregunta debe llevar su respectiva respuesta.
Tercer paso: lectura hermenutica La hermenutica es definida como una teora de la lectura donde el nfasis es la interpretacin y la comprensin; en otras palabras es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intencin del escritor lo que implica transaccin entre el lector y el texto. Por eso la lectura hermenutica es un proceso de renovacin, transformacin y construccin de la expresin con 4[1] las palabras propias del intrprete conservndose lo dicho en el texto. Para lograr la lectura hermenutica hay que realizar el siguiente ejercicio: Explicar las circunstancias del texto, esto es, descubra las relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en su intencin de aclarar un objeto de conocimiento.
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- Determinar las circunstancias histricas en las se escribi el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en una cultura particular. - Precisar el lenguaje del texto, indicando un rea de conocimiento, disciplina o profesin al que pertenece. - Identificar la tesis que propone el autor del texto, o sea, la afirmacin que ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados. - Analizar crticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de otros autores; el segundo contraponiendo el estilo del texto con el estilo de otros textos sobre el mismo tema. La lectura hermenutica o meta-textual es un dispositivo particular y especializado de la educacin superior. Esta tcnica de lectura emplea como propias las herramientas denominadas fichas de conceptualizacin y de lectura meta-textual, las cuales encontrar en un documento dando clic sobre: ( Ver anexo 1).
5[1]
Tomado de Propuesta CEPAF (1995) Bogot, N. 5,
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Tcnicas y estrategias para la Composicin de Textos

Se aprende a escribir escribiendo Leopoldo Lugones
Tcnicas y estrategias para la Composicin de Textos

La construccin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la traduccin de pensamientos en grafismos y su textualizacin en un discurso con sentido para el lector. En la redaccin entran en juego acciones como: disear un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final. Mara Tersa Serafini (1989) dice al respecto: En el escribir existen operaciones mentales: organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un prrafo, desarrollar los propios razonamientos, revisar y hacer ms legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema, que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se renen luego en el contexto del complejo problema de origen(1) A la hora de escribir recuerde: A Preparar un plan de trabajo: Seleccionar el tema, definir los aspectos que ms le interesen del tema y establecer los elementos que son ms importantes de cada aspecto. A Buscar previamente todos los recursos que necesitar a la hora de escribir. Por ejemplo, literatura, diccionarios, entre otros. A Disear una representacin grfica de su idea, esto le ayudar a encontrar la estructura del texto. (Cuadro, mapa mental, etc.) A Colocar un ttulo sugestivo (inicialmente puede ser tentativo, pero se recomienda ponerlo una vez est el escrito). A Emplear las palabras con su adecuado significado (De ser necesario al final del escrito colocar un pequeo glosario cuando se usan trminos regionales) A Utilizar un lenguaje acorde con el nivel acadmico de sus lectores (El uso de modismos puede afectar la seriedad o credibilidad del documento escrito). A Emplear las conexiones adecuadas (Todos los prrafos deben ir relacionados) A Enumerar simtricamente (El orden secuencial de las ideas presentadas, temas o subtemas deben ir en orden) A Establecer la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres. A Revisar la ortografa (No basta con que en el documento se d la orden corregir, pues puede presentarse palabras mal digitadas que requieren una revisin y correccin manual) A Emplear la puntuacin indicada (Que las pausas sean las adecuadas y sealadas acorde al sentido del texto). A Establecer una clara relacin entre el titulo, el cuerpo y la conclusin del escrito A Concluir (Dar un cierre al texto. Puede ser con conclusin o una pregunta) A Revisar y leer varias veces su texto antes de declararlo como terminado (sta es la clave para que el escrito responda a lo que se ha propuesto el escritor. Algunas veces es bueno darlo a leer a otras personas para saber si lo que entienden es la idea que se pretenda escribir) A Comparta su producto de aprendizaje con sus compaeros de grupo colaborativo y nuevamente califique su producto despus de comparar o contrastar sus resultados (la coevaluacin es importante).
Ahora, cuando se trata de un escrito para entregar en el proceso acadmico es importante responder a las siguientes preguntas que ayudan a disear el plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final.
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. Qu se pide en la actividad o tarea?
Para responder es necesario identificar muy bien lo que se solicita en al gua de actividades, lo cual permite que haya claridad en lo que se va a escribir.
. Cmo se pide o solicita entregar?

Esto permite aclarar si se solicita aplicar una tcnica en particular o, para que el estudiante decida cul es la que mejor responde y debe aplicar (Ensayo, resumen, ponencia, etc.). Una vez identificada, lo primero es buscar los parmetros que sealen cmo escribir y presentar ste tipo de escrito.
. Cul es el tema solicitado o sobre el que debe tratar el escrito?

Ayuda a saber si trata un tema de los contenidos en lnea o uno recomendado de consulta y, proceder a leer aplicando una tcnica para la comprensin lectora (mapa conceptual, ARE, etc.)
. Para cundo se solicita?

Es importante considerar el tiempo, pues tanto para las lecturas previas como para el diseo y escritura se deben planificar los momentos de forma tal que quede tiempo para una revisin por parte del mismo estudiante o de alguno de sus compaeros. Recuerde que todo escrito requiere de tiempo pues son varios los borradores que anteceden a la produccin final. De acuerdo con lo anterior, es importante contar con diferentes tcnicas para la produccin de textos, es importante conocer y aplicar diversas tcnicas a fin de identificar aquellas que mejor respondan a la necesidad de una tarea o, a la habilidad y preferencia del estudiante. Finalmente, para toda produccin textual se deben tener en cuenta y aplicar las polticas sobre el Plagio sealadas por la UNAD. (Ver Polticas sobre el plagio en Anexo 2) ___________________
SERAFINI, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos.
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8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1)

Este tema se expone con el fin de precisar las caractersticas ms relevantes y comunes, de algunas formas literarias que han incursionado en el mbito del trabajo acadmico, para satisfacer mltiples intenciones, respecto de la productividad en la asimilacin de contenidos tericos. Entre las principales estn: El Ensayo, la Ponencia, el Resumen y el Comentario. Aqu no se pretende teorizar sobre la materia; se quiere ms bien presentar una sntesis de lo que han dicho algunos autores, en aras de coadyuvar con alguna claridad sobre la identidad de estos estilos. Es posible que las caractersticas expuestas, difieran total o parcialmente con las que tiene el lector, sin embargo, en este trabajo se incluyen las fuentes que han servido de base para su elaboracin
El Ensayo
Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia; es decir, tiene un elemento creativo -literarioy otro lgico de manejo de ideas. Es por esto que algunos autores califican al ensayo como una especie de hbrido, pero que, al fin y al cabo es ah donde radica su potencia y a la vez su dificultad. El Profesor Gonzalo Catao nos dice que el vocablo ensayo es una de las voces ms ambiguas del idioma. Para unos es un campo propio de la creacin literaria y para otros es la expresin ms clara del informe cientfico de la moderna revista especializada. La palabra ensayo , proviene del latn exagium, su significacin original era: acto de pensar, estaba relacionado con el anlisis tendiente a desarrollar, acometer, tratar, probar o esforzarse en algo. En literatura es un escrito en prosa, en el que se expone, analiza y comenta sin rigor sistemtico pero con profundidad, madurez y emocin, una interpretacin personal sobre cualquier tema, bien sea: artstico, filosfico, literario, poltico, psicolgico, religioso, histrico, etc. A continuacin de aprecia lo que han dicho algunos autores sobre el Ensayo: Es un escrito cuya misin es, plantear cuestiones y sealar caminos, ms que asentar soluciones firmes. (Lapesa) Es una disertacin cientfica, sin prueba explcita. Ortega y Gasset. Es la didctica hecha literatura; es la estilizacin artstica de lo didctico, que hace del ensayo una disertacin amena, en vez de una investigacin severa y rigurosa. Est en la frontera de dos reinos: el de la didctica y el de la poesa, y hace excursiones del uno al otro. (Andrenio). En el ensayo adquiere primaca el punto de vista subjetivo y personal del autor, as como sus sentimientos, sus vivencias, gustos, aversiones e intelectualismo. Es lo que lo define y lo caracteriza; acercndolo muchas veces a la poesa, pero distancindose de ella, por el uso del lenguaje, ya que en el ensayo se torna ms conceptual, racional y expositivo, mientras que el lenguaje en la poesa es ms lrico e intuitivo. (2) El Ensayo Literario: - Es el que posee una mayor tradicin y ha sido objeto de un tratamiento ms coherente. - Su estilo es directo y sencillo; el mismo para escribir que para hablar. - Generalmente plantea dudas, porque suelen estar cargados de interrogantes y de paradojas que no encuentran una respuesta clara. - Los ttulos son casi siempre un pretexto para desarrollar un asunto que parece surgir a propsito de...
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El Ensayo Sociolgico: Muchos de los rasgos de este tipo de ensayo tienen que ver con una elaboracin de los desarrollos tcnicos y formales adelantados por un gnero que en algunos momentos, ha rivalizado con xito con la novela y la poesa, son los gneros ms populares de las belleslettres - Su organizacin interna gira alrededor de conceptos, teoras e hiptesis extradas de las orientaciones generales que la sociologa ha logrado acumular a lo largo de los aos. - Sigue los pasos de toda presentacin cientfica, su exposicin es ordenada y lgicamente integrada. - Es cuidadoso con los datos y con las fuentes que le sirven de apoyo a sus deducciones. - Es un texto documentado en el cual se alude a las ideas y trabajos de otros analistas, bien sea para enjuiciarlos o para usarlos como punto de partida en la bsqueda de nuevos conocimientos. Caractersticas Generales: El tamao no es su caracterstica esencial, pues a menudo encontramos textos de ms de cien pginas seguidos de la expresin Ensayo sobre... Un caso extremo es el Ensayo poltico sobre el Reino de la Nueva Espaa, de Alejandro de Humboldt, que contiene ms de un millar de pginas sin contar los ndices, los cuadros estadsticos y los mapas que acompaan sus explicaciones; caso que contrasta con el Ensayo Nmero 43 de Francis Bacon dedicado a la belleza, cuyos seis concisos prrafos, no superan la pgina y media (3). - Puede utilizarse para cualquier tema de cualquier rea del conocimiento. Sin embargo, sea el motivo que fuere, el ensayo necesita de una escritura que lo haga altamente literario. - Sirve para crear duda. - Es la reivindicacin del yo. Tuvo gran acogida entre los romnticos. - Se basa en verdades que ya todo el mundo conoce.
La Ponencia(3)
Escribir una ponencia es un ejercicio de aprendizaje que potencia el desarrollo de las habilidades de pensamiento, al tiempo que permite ejercitacin del pensamiento. La ponencia es una elaboracin de carcter cientfico que puede orientarse a convencer o persuadir a los lectores, quienes discuten debaten y juzgan los argumentos presentados en los textos. Por lo tanto la ponencia es un ejercicio de argumentaciones, lo cual significa presentar razones para defender el punto de vista mostrado en la tesis. Su estructura general contiene los siguientes aspectos: Forma de la ponencia: cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los siguientes elementos que le darn una mejor presentacin y facilitan su lectura. Formulacin de la tesis: es el postulado que considera la posicin del estudiante sobre el punto de vista o perspectiva que pretende desarrollar en su trabajo. Introduccin: se determinan las ideas en las cuales se centra el desarrollo del documento, el propsito y el contenido a desarrollar. Formulacin del problema: se establece en una forma clara y precisa cul es la dificultad que se enfrentar en el desarrollo del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente delimitacin del tema y tratando de mantenerse dentro de esos lmites sin introducir nuevos elementos. Definicin de trminos, variables y objetivos: define el punto de vista desde el cual se enfrenta el problema. En este aspecto se puede considerar: los objetivos y metas que se deseen lograr, el marco conceptual o parmetros desde los cuales se buscar alcanzar dichos objetivos.
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Desarrollo del tema: se sealan los argumentos sobre la situacin planteada, ya que se debe hacer una fundamentacin que convenza o persuada. Presentacin de resultados de la ponencia: se describen las conclusiones o metas logradas en trminos de mayor o menor grado de comprensin, posibilidades de anlisis, como resultado de una o varias de las alternativas de solucin propuestas. Referencias : incluir la bibliografa, anexos y apndices que se consideren como soporte de la ponencia.
El ejercicio consiste en: Seleccionar uno o varios temas, dificultades o problemas Enfrentar y desarrollar acciones Confirmar o refutar el tema Solucionar o replantear la dificultad o problema
para
que permitan
Contenido de la ponencia: para garantizar un documento coherente y que posibilite procesos de aprendizaje en el escritor, se sugiere atender los siguientes aspectos: Ttulo: Significativo, que invite a su lectura, sintetizar la idea del documento de manera atractiva. Tesis: Completa, gramaticalmente escrita en forma correcta, jerarquizando la cuestin principal y las subordinadas o secundarias. Introduccin: Se recomienda redactarla una vez terminada la ponencia. Presenta el tema a tratar, el propsito de l autor y sntesis del desarrollo. Argumentacin : En orden lgico, desde las ideas y los prrafos principales y secundarios. Se presentan argumentos o razones, soportes de la idea central y las ideas o postulados que la defienden, comparan, diferencian o contrastan. Conclusin: Se puede cerrar con un pequeo resumen, una o varias recomendaciones, una generalizacin, una o varias conclusiones, entre otras.
Evaluacin del contenido de la ponencia: Para facilitar el proceso de autoevaluacin de las ideas presentadas en la ponencia se puede aplicar el siguiente cuestionario o lista de chequeo que permite autorregular la elaboracin de la ponencia. Se debe revisar si se est atendiendo a los siguientes aspectos:
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Se describe el problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia (puede estar explcito o implcito) Se presenta el cambio que intenta producir la ponencia en el lector teniendo en cuenta su viabilidad. Los argumentos apelan a la razn antes que a los sentimientos. La conclusin es un verdadero cierre de la discusin frente a la proposicin probada. La proposicin principal est apoyada por ideas secundarias del mismo u otros prrafos. Las evidencias de apoyo a los argumentos, se presentan en forma precisa: conceptos de autoridades en el tema, testimonios, teoras y creencias. Existe un proceso claro en el desarrollo del tema. Un mtodo concreto para persuadir o convencer (La ponencia presenta puntos comunes, acuerdos, concilia, contrasta, etc.)
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(*) Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001. (1) ALVAREZ DEL REAL, Mara Eloisa. Aprenda a redactar correctamente. Edit. Amrica S.A. Panam. s.f. (2) CATAO GONZALO (1995). La Artesana Intelectual. Universidad Nacional. Plaza & Jans. Primera Edicin . Bogot. P. 16 (3) UNAD-CAFAM (1997). Especializacin en Pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo. Documento de Apoyo Tcnico. Bogot. . Pg. 105
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista 8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario

El Resumen *
Una de las habilidades menos desarrolladas en los perodos de formacin acadmica, es la capacidad de sntesis. Esto se evidencia cuando se trata de realizar cualquiera de las formas de escritura precedentes. Existe la falsa creencia de que a mayor extensin mayor calidad. Por eso se encuentran actas, protocolos, relatoras cuya lectura en una reunin acadmica se toma hasta veinte o treinta minutos. En muchos casos para realizar estos trabajos, sus autores, se basan en los fieles aportes de una grabadora y despus se toman la paciencia de escribir palabra por palabra, sin intentar elaborar un resumen, no porque no sepan hacerlo sino porque a lo mejor no se ha practicado la tcnica del RESUMEN. Lo anterior se pudo comprobar en un trabajo realizado por la Profesora Gloria Rincn, en la Universidad de Barcelona (1) El 50% de los maestros dicen que un resumen es sintetizar. El 30%, contar; el 20%, explicar, comprender. Son definiciones muy generales y superficiales Para efectos de este trabajo tomamos algunos conceptos recogidos por el trabajo de la profesora Rincn, respecto del RESUMEN. Es una sntesis o compendio breve que se hace sobre una materia cualquiera. Es la sntesis clara de lo ledo Es decir lo ms importante de un texto Es decir lo principal sin alterar el contenido Si bien es cierto, estas frases son parcialmente verdaderas, es bueno recalcar sobre sus caractersticas: - La brevedad, - La claridad. - La jerarquizacin de la informacin sin alterar el contenido esencial. Por su forma especial de composicin y redaccin, permite al lector hacerse una idea completa del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo. El Resumen ha sido llamado prontuario, sumario o sntesis. Es una pequea relacin de los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo; consiste en una exposicin sumaria con el propsito de aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del texto detallado. El resumen se elabora de modo que permita corroborar las impresiones recibidas de la lectura general, o an cuando, sin haberse enterado del contenido total, quiera llegar rpidamente a los planteamientos contenidos en el trabajo. El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para destacar lo que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de redaccin para consignar las ideas en la forma ms abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresin y sin que la reduccin en el volumen del texto haga caer en la prdida de la ilacin y objetividad de lo transcrito. La tcnica de resumir consiste en saber captar las ideas centrales, el ncleo, lo medular de un texto original. En esencia es condensar el contenido global de un trabajo, sin caer en lo accesorio. Mara Teresa Serafini opina que el Resumen es un texto que reelabora el texto original reduciendo su longitud; es una sntesis coherente y comprensible donde, quien resume se esfuerza por ser fiel al mensaje original.(2)
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Las caractersticas del resumen, pueden sintetizarse en los siguientes puntos: Debe ser un compendio sucinto y explcito del contenido y las conclusiones del trabajo que se extracta. Debe proporcionar el mayor nmero de datos e informaciones principales. No debe tener datos e informaciones que no aparezcan en el texto original. Debe sealar la manera en que el texto original trata la materia: terica, experimental, etc. Recomendaciones: Si lo que se debe resumir es un libro, lea primero el ndice o tabla de contenido. All se pueden observar las materias y los puntos principales (categoras y jerarquas) Lea la dedicatoria, la introduccin y la conclusin. Estas ayudan a comprender el propsito del autor y a qu tipo de pblico est dedicado el trabajo. Divida el texto en unidades; luego anote en forma breve, los concepto e ideas ms importantes de cada unidad. Repase las sntesis parciales y ordnelas. Se puede resumir siguiendo la pauta del texto o seguir un orden segn el inters del tema (de lo ms significativo a lo ms insignificante) utilice el modo que ms se ajuste a la ndole de su trabajo. No escriba el resumen en primera persona. Hgalo en tercera persona; con ello se mantiene la objetividad. Utilice palabras y frases simples, de uso corriente, y no slo trminos usados por el autor. Elabore el resumen como un todo compacto, con PRINCIPIO, MEDIO y FIN. Redacte prrafos coherentes y no una enumeracin de epgrafes. Si se plantean interrogantes, estos deben ser forzosamente respondidos. El resumen no debe dejar ningn tipo de dudas a cerca del contenido.
En cuanto a la extensin, solo se puede decir que est sujeta a la importancia del tema tratado o, a las exigencias de quien lo solicite.
El Comentario (3)
El comentario es un texto sobre otro texto que est esencialmente llamado a condensarlo o comentarlo, convirtindolo en una herramienta escritural para la constitucin de una cultura acadmica. Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una seleccin de las ideas ms importantes del texto original y luego hacer una interpretacin y una valoracin del mismo. El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio excelente para ejercitar la capacidad crtica de quienes estudian un tema. El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto comentado, pero ya no con el nico propsito de comprimir su contenido, sino para destacar las ideas ms importantes, a juicio del comentarista, y luego someterlas a un anlisis crtico. Mientras el resumen no debe ir ms all de la obra original; el comentario toma distancia y debe ir ms all del texto comentado. Una condicin bsica del comentario es que debe estar referido a los enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusin a lo que el texto comentado dice, no hacerle decir lo que no dice. Por esta razn el resumen es una condicin esencial para escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura desde dentro del texto original, a escuchar los planteamientos que en l hace su autor para luego s dejar or nuestra propia opinin sobre lo que el autor dice. El comentario es un gnero textual que estara colocado en los lmites entre una lectura por dentro y una lectura por fuera de los textos. La moderna teora de la lectura reconoce en el comentario un dilogo entre el lector y el autor a travs del texto. En este dilogo silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas veces quedan huellas fsicas en los mrgenes del texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la conversacin entre lector y texto, en un contexto determinado.
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Qu se hace cuando se comenta un texto? Se le interroga, se le lanzan preguntas, se pone en duda. Se llama la atencin sobre algunas ideas, por su novedad, su inters, su utilidad, su pertinencia, su actualidad, lo discutible, etc. Se sealan discrepancias o acuerdos. Se lanzan juicios de valor sobre lo que se lee en el texto. Se establecen relaciones entre el texto comentado y otros textos. Se critica la organizacin conceptual del texto o se ponen en discusin tanto su estructura conceptual como la argumentativa. Se ponen en evidencia posibles inconsistencias en el texto. Se expresa la relacin de su contenido con nuestra propia experiencia. Aparte de las formas de escritura presentadas: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, estn La Relatora, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se pueden consultar en el documento adjunto (ver anexo 3). ____________________
* Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001. RINCON BONILLA, Gloria (1997). Tarea: Hacer un resumen. y los maestros saben hacerlo? En: Entre la lectura y la Escritura. Cooperativa editorial Magisterio. Bogot.. p.45 SSERAFINI, Maria Teresa (1989). Cmo redactar un tema. Barcelona. Paids. Barcelona. Pg. 222 Apuntes tomados de PEA, Luis Bernardo (1997). El Comentario. (Versin preliminar para discusin) Documento UNAD. Bogot.
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Mara del Carmen Bernal Captulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo

Gota a gota se crean los lagos Refrn Chino
Estrategias para el aprendizaje Colaborativo

La colaboracin es una filosofa de interaccin y una forma de vida personal mientras que la cooperacin es una estructura de interaccin diseada para facilitar la realizacin de un producto final o de una meta. Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier cu alquier actividad en la cual dos o ms personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias. El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego dinmico de individuos (Williams liams & Burden, 1999). Es en esta es ta perspectiva de aprendizaje donde do el concepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que ste implica el trabajo conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993). As, el aprendizaje e colaborativo (CL) es una filosofa personal, no solo un tcnica de aprendizaje acadmico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones ibuciones de los miembros individuales del grupo. Est el compartir la autoridad y la aceptacin de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo est basada sobre la construccin del consenso conse a travs de la colaboracin de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades habilidades entre todos los miembros. En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones tr ansacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado. El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemologa constructivista como en la teora de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teora de la cooperacin y la competencia. Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no estn cercanos geogrficamente y que por esta razn los resultados que se obtienen pueden pue ser ms ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Segn el aporte de diversos investigadores, la enseanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la escuela, los tutores, los estudiantes y el currculo. No slo origina cambios en la constitucin de la organizacin acadmica, sino que adems favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crtico, autonoma en el aprendizaje, colaboraciones ms efectivas y habilidades es sociales personales y de grupo. Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentacin, lo que facilita la aplicacin de estrategias metacognitivas para regular su desempeo. El trabajo colaborativo, por ejemplo, ejem plo, obliga a los estudiantes a chequear la propia comprensin de la tarea discutindola con otros, promueve la enseanza de las estrategias que cada uno sabe al compaero, compaero contribuyendo a explicitarlas y hacerlas conscientes, ampla nuestras capacidades creativas reativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo, incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el anlisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vas de solucin alternativas, demanda la evaluacin evalu del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, adems, planifican en grupo el qu y el cmo estudiar, lo que que exige de cada uno de sus miembros compromiso y responsabilidad.
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9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo

Caractersticas
Interdependencia positiva nosotros en lugar de yo Responsabilidad y compromiso individual. Interaccin cara a cara. Habilidades sociales. Procesamiento de grupo.
Ventajas del trabajo colaborativo:

En la ejecucin de tareas: . Logros de objetivos cualitativamente ms ricos (propuestas y soluciones varias). . Aumenta el aprendizaje. . Aumenta la motivacin por el trabajo por mayor cercana entre los miembros del grupo. En la relacin con la dinmica grupal: . Aumenta la cercana y la apertura . Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias, discapacitados,...) . Aumenta la aceptacin de estudiantes con necesidades especiales . Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo . Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje . Se genera un lenguaje comn, establecindose normas grupales. . Se mejoran las capacidades de razonamiento compartido y de socializacin de los estudiantes En lo personal: - Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales . Aumento de los sentimientos de autosuficiencia . Logran mejores rendimientos acadmicos . Disminuyen los sentimientos de aislamiento . Disminuye el temor a ser observados por otros . Disminuye el temor a la crtica y a la realimentacin . Incentiva el desarrollo del pensamiento . Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento y puedan superar sus dificultades individuales a travs del compartir las actividades. . Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva informacin . Aumenta la autoestima y la integracin grupal
Desventajas
Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen posturas con relacin al Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Virtuales, en las que se sealan algunas desventajas que podra tener esta forma de aprendizaje.. Algunas de ellas son: Creencia 1: En la virtualidad cuesta ms la comunicacin y en la mayora de los casos esta comunicacin es mala. Creencia 2: No a todos los y las estudiantes les gusta trabajar de forma grupal y esto no favorece la implementacin de un modelo pedaggico basado en comunidades de aprendizaje virtual. Creencia 3: En el aprendizaje colaborativo en ambiente virtual l y la estudiante pueden cometer fraude ms fcilmente. Creencia 4: Los medios de comunicacin asincrnicos dificultan el proceso comunicativo. Creencia 5: Un medio de comunicacin sincrnico es dinmico, un medio de comunicacin asincrnico es esttico.
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Creencia 6: Lo virtual siempre competir con lo presencial. Creencia 7: No todos los estudiantes saben utilizar la computadora y por ello no disfrutarn de esta actividad. Estas creencias son desterradas solamente con la prctica de ejercicios de trabajo colaborativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA. Es el estudiante quien puede comprobar que son slo creencias y que la realidad es otra.
Requisitos para la comunicacin en la interactividad:

Que el estudiante tenga un correcto y adecuado uso del aula y de la comunicacin con los otros participantes. A este respecto en Internet existe un grupo denominado Netiquette (ver Anexo 4) que desde hace algunos aos se ha ocupado de esta temtica, algunas de las pautas recomendadas por este grupo y que le corresponde socializar al tutor virtual, son las siguientes: * Es necesario siempre mantener el sentido comn hacia la bsqueda de los buenos modales, la cortesa, la tolerancia y el respeto, nunca debe prevalecer la ira o el enojo. * Todo lo que se escriba en el aula virtual debe hacerse como si l o la compaera de grupo estuviese presente. * Es importante mantener los mensajes personales en privado y publicar nicamente aquellos que son de inters colectivo. * Las comunicaciones deben ser breves, concretas y bien redactadas. * Los conos emocionales son una buena ayuda para transmitir emociones. * En las comunicaciones debe respetarse los derechos de autor e incluir las fuentes bibliogrficas pertinentes. * El uso de maysculas se interpreta en Internet como un grito. * Las crticas y conflictos deben ser tratados en privado, nunca de manera pblica. Solamente las felicitaciones y reconocimientos se hacen pblicos.
Rol del estudiante.

Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes: Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, Comunicacin precisa evitando ambigedad Escucha Respeto Aceptacin y apoyo de unos a otros Solucin de conflictos de forma constructiva. Adems el mismo estudiante debe comprometerse a: Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso. Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formacin en lnea. Dar un buen cumplimiento a las actividades. Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la Institucin Educativa. Segn Rosmery Hernndez en su artculo Ambientes Colaborativos Virtuales de Aprendizaje, algunas caractersticas del aprendizaje colaborativo son: Los estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un objetivo comn. Los miembros de cada grupo organizan sus actividades internas y valoran sus propios avances. Se somete a discusin y negociacin los aportes individuales para consolidar un nico material de aprendizaje. Se establece un intercambio de informacin y puntos de vista. Los estudiantes desarrollan habilidades para resolver discrepancias de grupo y tomar decisiones conjuntas. El aprendizaje colaborativo promueve el desarrollo de un conjunto de saberes colectivos que dentro de un ncleo social desempean una importante influencia sobre el comportamiento
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de grupo y la bsqueda comn de objetivos. La apropiacin de este tipo de aprendizaje en un aula virtual es lenta tanto por parte del estudiante como por parte del tutor y solo la experiencia del ejercicio de la tutora virtual perfecciona su adecuada aplicacin.
Nota: Para ampliar sobre Netiqueta ver Anexo 4 o consultar: http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm
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9.2 Aprendizaje cooperativo

Hablar de aprendizaje interactivo, no slo debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino tambin en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los estudiantes son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el tutor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). David Perkins entiende a la cognicin humana como una construccin social y cultural. Este autor hace referencia a la cognicin socialmente distribuida como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condicin para la construccin de conocimientos por parte de los estudiantes. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sera una estrategia didctica imprescindible para la construccin del conocimiento en la escuela inteligente, en tanto se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos. La teora de la cooperacin y la competencia seala que las personas pueden establecer tres maneras bsicas de comportarnos con los dems: 1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por las acciones de los dems (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los dems, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social). En los ambientes virtuales de aprendizaje existen otras metodologas que se han incorporado en el esquema acadmico universitario con el objetivo de adaptar la docencia universitaria a las necesidades de la sociedad actual. La adopcin de tcnicas de aprendizaje cooperativo da respuesta al carcter marcadamente interdisciplinario de los equipos de trabajo en el mbito profesional. Actualmente, la fuerte especializacin de la actividad profesional ha llevado a que gran parte de los proyectos que desarrollen mediante grupos interdisciplinares trabajen de manera cooperativa. En los ltimos 20 aos, el aprendizaje cooperativo se ha consolidado como una tcnica pedaggica solvente con la que se obtienen resultadas de calidad en mbitos de distinta ndole pedaggico-instruccional.
Caractersticas del aprendizaje cooperativo:

Para lograr un escenario cooperativo debe darse un modelo de interaccin dinmico, que promueva a partir de procesos de comunicacin y de relacin entre iguales, la construccin de conocimiento entre los participantes. Mart (1997) apunta cuatro distintas pautas de interaccin, las cuales no son excluyentes entre s: 1. Cuando el otro se toma como referencia. Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los compaeros, pero no reproducindolo en forma mecnica sino reelaborndolo. Se observan no slo los procedimientos, acciones que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian tambin valores, actitudes. 2. Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista. Es una forma de interactuar inversa a la anterior, pues se basa en la distincin, oposicin y confrontacin de puntos de vista. Conlleva actividades como elaboracin y clarificacin de mi punto de vista, comparacin con los dems, correcciones o nuevas argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas de cara al aprendizaje. 3. Cuando se distribuyen los roles. Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recprocos. Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y la autorregulacin.
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4. Cuando se comparte para avanzar. Adopta una organizacin basada en la mutualidad y el esfuerzo conjunto para llegar a una solucin compartida. Los estudiantes establecen lazos de interrelacin que conducen a una verdadera construccin conjunta: exploran, proponen, rectifican, argumentan, integran la opinin del otro para alcanzar la meta comn. Estas pautas surgen de manera espontnea en la interaccin, sin embargo pueden ser inducidas por la planificacin que realice el tutor.
Condiciones del aprendizaje cooperativo

1. Conocernos. Se requiere la creacin de un clima de libre expresin, confianza y escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo. 2. Escucharnos. Debemos partir de que "nadie dice tonteras", sino de que se hacen aportaciones que, seguramente, darn lugar a otras. 3. Hacer aportes y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene "de fuera". No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicacin o no en un trabajo colectivo. Lo que habra que preguntarse, en todo caso, es en qu puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes. 4. Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas. 5. Saber acordar. Es uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sera fundamental para este propsito. No es fcil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas. Para una comunicacin efectiva en procesos de aprendizaje tanto cooperativo como colaborativo, en espacios sincrnicos o asincrnicos, se debe aplicar normas para la regulacin y aprovechamiento de la interactividad, para tal efecto se han creado varios modelos de discusin, dentro de los que se encuentra la Rbrica TIGRE (Ver anexo 5) y el Modelo Gunawardena (Ver anexo 6) que tienen como fin orientar e identificar las cualidades de la intervencin.
Rol del estudiante:

Hodgson y McConnell (1995a) sugieren, con relacin a los estudiantes la necesidad de tener en cuenta que: - La responsabilidad sea compartida. - Los miembros sean interdependientes. - El grupo sea heterogneo. (Las condiciones tcnicas particulares de los proceso e-learning UNAD, hace que se trabaje en grupos aleatorios, permitiendo que exista un contacto con otros participantes de otras regiones enriqueciendo el trabajo a desarrollar.) - Buena voluntad de los participantes de participar en el aprendizaje cooperativo. - Comprensin de parte de estudiantes y tutores acerca de los beneficios de esta forma de aprendizaje. - Un sistema de valoracin que facilite la autovaloracin y la valoracin de los pares junto al tutor para los cursos acreditados. - Distribucin de poder entre tutor y estudiantes, que le permita a stos tener control sobre su propio aprendizaje. - No es suficiente que los estudiantes trabajen juntos para que se hable de aprendizaje cooperativo. Una serie de condicionantes estn relacionadas a la tarea a realizar. Como requisitos bsicos respecto a la tarea Onrubia (1997) seala tres: a) Existencia de una tarea grupal, es decir de una meta especfica que los distintos estudiantes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.
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b) Que la resolucin de esa tarea requiera necesariamente la contribucin de todos y cada uno de los participantes. c) Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar la actividad. De modo que cualquier tarea no es susceptible de desarrollarse bajo esta modalidad.
Metodologa:
Cuando se quiere llevar a cabo un trabajo mediante el aprendizaje cooperativo, ser importante la secuencia que se siga en el desarrollo del mismo, para ello se puede tener como tcnicas la Rbirca TIGRE o el Modelo Gunawardena. La base de la que se parte es de un proyecto comn; expresar y asumir la voluntad de abordar el trabajo cooperativo; una aproximacin social a los compaeros de grupo con saludos y mensajes; hacer propuestas para desarrollar el trabajo; establecer y asumir roles; hacer aportes pertinentes (que se requieran) y oportunos (en los tiempos establecidos) a la construccin colectiva; seguir dilogos que permitan la construccin de conocimiento en la interaccin. A lo anterior se recuerda que la cooperacin no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos, para esto tener en cuenta: 1. Existencia de mnimos compartidos, que sean susceptibles de consenso (en este aspecto s es necesario el consenso). Estos mnimos sern los que orienten las acciones que emprendamos. Estn siempre relacionados con valores (por eso se le suele denominar a este planteamiento "tica de mnimos"), pues en realidad decidimos en base a stos y a emociones y no con la razn. 2. Existencia de tareas. Tener tareas bien definidas permitir llegar a acuerdos razonables siempre que los mnimos anteriores estn asumidos. 3. Existencia de desacuerdos: estos van a aportar la creatividad y el avance. Es decir, no slo debemos admitir la diferencia, sino que sta es necesaria para avanzar y fomentar la creatividad.
Ventajas del aprendizaje cooperativo:

Se ubican en dos reas: la cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron slo ventajas socio afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integracin y cohesin grupal y del control individual derivadas de la interaccin social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo. MacConnel (1994) propone: Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran informacin e ideas. Ayuda a clarificar las ideas. Desarrolla destrezas de comunicacin. Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un contexto social. Da validacin a las ideas individuales. Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo, segn el Concejo Educativo de Castilla y Len (2005), se han seleccionado tres: 1. Autonoma individual y de grupo. Bajo este epgrafe, se habla de saber planificar, resolver dificultades con un buen grado de autonoma individualmente y en grupo, asumir las responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o colaborar en la coordinacin del grupo (relacin y cooperacin, cooperacin recproca, participacin, intervencin adecuada dentro del grupo). 2. Cumplimiento de compromisos: Responsabilidad en la tarea (compromiso y esfuerzo).
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3. Actitud de comunicacin (escuchar, respetar la opinin del grupo, mostrar tolerancia) y capacidad de comunicacin (visionar e interpretar -saber manejar la informacin-, saber utilizar la expresin comunicativa y emocional). _______________
REFERENCIAS Bentez Iglesias Ral "Tercera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo" grupo GIAC. Universitat Politcnica de Catalunya, UPC. ISBN: 84-688-2760-6 www.concejoeducativo.org y en www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.html Rbrica TIGRE. (Ver Anexo 5) Modelo Gunawardena. (Ver Anexo 6)
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9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

Las estrategias del Aprendizaje por Proyectos, se empezaron a aplicar a comienzos de los 70 en la enseanza de la medicina (Universidad de McMaster), para combatir un problema generalizado de desmotivacin de los estudiantes, que pasaban los primeros aos estudiando teoras que slo podan aplicar parcialmente en los ltimos aos de carrera, cuando probablemente ya haban olvidado esas teoras. Desde entonces, las estrategias de Aprendizaje por Proyectos han ido ganando adeptos, y actualmente se consideran especialmente adecuadas para abordar muchos de los retos de la formacin superior. Este mtodo de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula y se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Los estudiantes debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender. Se caracteriza por ser un trabajo que acaba siendo fruto de una elaboracin grupal amplia y compleja. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de direccin de proyectos y de colaboracin. El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los estudiantes deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos (por ejemplo, de 5 estudiantes). Cada grupo debe: 1. Identificar qu cosas ya sabe y qu cosas debera aprender el grupo para abordar el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje 3. Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios. El proceso se repite bajo la supervisin del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede impartir una parte) sino de formular buenos proyectos; facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo y ofrecer una realimentacin frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo El aprendizaje mediante el ABP fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, adems, de las competencias especficas (tcnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. El ABP permite desarrollar el modelo ideal de una accin completa a travs de las seis fases del proyecto: Informar; Planificar; Decidir; Realizar; Controlar; Valorar reflexionar (Evaluar).
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Caractersticas 1. Carcter interdisciplinario. 2. Aprendizaje orientado a proyectos. 3. Formas de aprendizaje autnomo. 4. Aprendizaje en equipos. 5. Aprendizaje asistido por medios.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Ventajas 1. Supera la dicotoma entre el conocimiento y el pensamiento, ayudando a los estudiantes tanto a "conocer" como a "hacer". 2. Estimula el desarrollo de hbitos del pensamiento asociados al aprendizaje a largo plazo, la responsabilidad, el xito profesional y personal. 3. Crea la comunicacin positiva y las relaciones de colaboracin entre los diferentes estudiantes. 4. Descubre las necesidades de los estudiantes con variacin en los niveles de habilidades y estilos de aprendizaje. 5. Compromete y motiva a los estudiantes indiferentes ya que se aprecia mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las actividades.
Desventajas 1. Requiere trabajo adicional. 2. Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas. 3. Se puede prestar a confusin en el avance de contenidos de un currculo.
Aplicacin
Los temas de los proyectos se eligen en funcin de los intereses de los estudiantes, si bien son delimitados por un objeto de estudio concreto. En consecuencia aumenta su motivacin para aprender las nuevas destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto. Los estudiantes perciben el conocimiento que adquieren como un medio para desarrollar el proyecto. As, los conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en prctica. Antes era una prctica comn que los estudiantes mismos formularan propuestas de proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de proyectos ya formuladas como punto de partida de sus procesos. El cambio a modelos de Aprendizaje basado en Proyectos exige que se trabaje tanto con el individuo como con el sistema. En un estudio sobre la evaluacin de un proceso de cambio en una universidad tcnica (Kolmos, 2002), la conclusin principal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eran las actitudes de los tutores frente al aprendizaje, ms las condiciones culturales y organizativas.
Rol del estudiante Hay una relacin entre los mtodos de enseanza, la profundidad en el aprendizaje y la complejidad del aprendizaje, de modo que se puede esperar que los estudiantes por medio del trabajo por proyectos logren una comprensin compleja analtica y competencias que no se pueden obtener mediante la participacin de una clase de enseanza ordinaria. Al mismo tiempo, se puede esperar que si los estudiantes adquieren un aprendizaje ms significativo tambin pierden quizs parte de la visin general o el conocimiento de la extensin de los contenidos del curso. Por este motivo, una parte esencial de la pedagoga de Aprendizaje por Proyectos consiste en asegurar que los estudiantes sean capaces de cubrir posibles lagunas de contenido. El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes y que son bsicas para su desempeo en las relaciones globales a que se ven abocados hoy da. [MEN, 1992].
1. Adquirir conocimientos y habilidades bsicas. 2. Aprender a resolver problemas complejos. 3. Llevar a cabo tareas difciles utilizando estos conocimientos y habilidades. 4. Desarrollar flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo
incertidumbre
de posibilidad e
5. Poseer curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. 6. Desarrollar capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de
planificacin rigurosa, contrastada y documentada.
7. Sentir
y proyectar una predisposicin para planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y obstculos.
y socializando tanto
oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crtica.
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Ejercer una valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos y sociales en la planificacin y diseo de objetos y proyectos.
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8. Mostrar atencin, inters y persistencia ante las dificultades presentadas. 9. Cultivar una disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando
Metodologa
En la parte ya propiamente operativa, se sugiere proceder: Asignacin de Roles . A cada integrante del equipo se le da una responsabilidad para el cumplimiento de una tarea. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso de generacin de normas de convivencia al interior del grupo, as como distribuir roles de: Lder: Comunicador: responsable de la comunicacin entre el tutor y el equipo, como tambin de presentar a su equipo la informacin que recoge de la observacin - al desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de grupo. Relator: Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo a las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades y/o procesos. Viga del Tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado. Dinamizador del proceso, quien se preocupa por verificar al interior del equipo que se estn asumiendo las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se mantenga el inters por la actividad y por ltimo cuestiona permanentemente al grupo para generar puentes entre lo que ya se aprendi y lo que se est aprendiendo. Responsable de la relatora de todos los procesos en forma escrita . Tambin es responsable por recopilar y sistematizar la informacin a entregar al facilitador-tutor. La Informacin Complementaria, a cada equipo se le entrega parte de la informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos. Esta modalidad tambin puede trabajarse dividiendo el tema en cinco partes, numerando los miembros de los equipos de 1 a 5 y entregando a cada uno una parte diferente del tema. Los estudiantes con la parte igual, deben reunirse y hacer las respectivas investigaciones. Luego los equipos vuelven a conformarse - en cada uno queda el tema completo - y deben entre sus integrantes complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos. La Informacin en Conflicto, se le da al grupo un contexto completo, una situacin que requiera de una decisin vital. A cada equipo se le entrega una posicin frente a la situacin. Luego se genera un espacio para la discusin en torno a la construccin. Es indispensable para su buen desarrollo el que los equipos - las partes - tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente realizando las consultas necesarias. Una variacin a esta estrategia es la de realizar un "juicio", entregando con antelacin a los estudiantes sus respectivos papeles juez, fiscales, abogados defensores, jurados, etc. Responsabilidad Compartida , todos los integrantes son responsables del conocimiento del equipo. Las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurndose el que cualquier miembro est en capacidad de responder. Anlisis Creativo de Documentos , algunos documentos a ser trabajados en grupo de curso sobre todo aquellos que por su densidad son un poco "difciles de abordar" se entregan a los equipos conformados en grupo para su estudio, y como actividad los equipos no solo deben analizar y entender el documento si no buscar una manera creativa de compartir con la clase sus conclusiones, de la experiencia en esta modalidad se han obtenido actividades enriquecedoras e innovadoras - los estudiantes han generado diferentes concursos, acertijos, juegos, acrsticos, debates, entre otros. - que hacen agradable el abordaje a ciertos temas.
------------------------------Referencias Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology:Research and Development.
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9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB

El aprendizaje basado en problemas, ABP por sus siglas en espaol o PBL (problem-based learning) sigla en ingls (sigla que se usar para ste curso), es una estrategia de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo , conocimiento est basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows 2006). Se ha de diferenciar del denominado Problem-solving learning en el cual se aplican conocimientos adquiridos previamente a la solucin de casos concretos, sin que dichos casos sean un punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, sino solamente una metodologa para que el estudiante aprecie las aplicaciones o la relevancia de lo aprendido previamente. El aprendizaje basado en problemas (APB) se origin en la Facultad de Medicina en la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en McCaster en Canad hacia los aos sesenta y surgi como una forma de mejorar la calidad mdica, pasando desde un currculum tradicional, a uno estructurado a travs de problemas y totalmente integrado. Se saba que muchos estudiantes, luego de finalizar sus carreras tenan problemas y dificultades con el trabajo en equipo y no podan razonar en forma eficaz. Les resultaba difcil entender los problemas reales relacionados con los temas estudiados, cuando estaban fuera del en el que stos fueron aprendidos (Felder y Brent, 1996). El objetivo del aprendizaje basado en problemas no radica en la resolucin misma del problema, sino en que ste sea el punto de partida para identificar los conceptos claves relacionados con el mismo, a fin de poder incorporarlos significativamente a sus estructuras cognitivas, de una manera ms real. Esta situacin le permite al estudiante enfrentar la necesidad de conducir sus propios aprendizajes, e ir adquiriendo un conocimiento integrador y crtico que se podr incrementar a travs de las aplicaciones sucesivas, mediante las interacciones socializantes del trabajo en un ambiente colaborativo (Felder, 2004). En este enfoque se enfatizan el autoaprendizaje y la autoformacin, procesos que se facilitan por la dinmica del enfoque y su concepcin constructivista eclctica. Se fomenta la autonoma cognoscitiva, se ensea y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e individualizada. En el enfoque de APB, el estudiante decide cules contenidos o temas deber abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evala permanentemente su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes.
Caractersticas
Venturelli (1997:38) seala las siguientes caractersticas: 1. Programa centrado en el estudiante. Favorece que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la informacin y cotejarla con la realidad, a criticarla. El tutor juega un papel fundamental como facilitador y gran apoyo en la comprensin de conceptos. Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso exclusivo de la memoria. 2. Programa educacional integrado. En vez de basarse en clases expositivas, que mantienen al estudiante pasivo y dentro del marco de cursos limitados en el tiempo este programa busca la integracin horizontal de conceptos y temas. Esto permitir que los conceptos puedan ser "revisados" constantemente y aplicados a la realidad. a. Integracin basado en problemas. Los problemas sern presentados a los estudiantes desde el comienzo y podrn tomar la forma de problemas escritos pero basados en la realidad o directamente sern aquellos que se presenten en la vida real. La informacin ser confrontada constantemente con los problemas y, de este modo el estudiante deber
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demostrar si sus conocimientos se comprueban cuando son cotejados con la realidad. Esto implica que los estudiantes se irn enfrentando con problemas reales desde el comienzo (Venturelli 1997:40) Esto requiere que se le entreguen destrezas de comunicacin y semiologa que se integrarn al resto del trabajo. Estas destrezas le permitirn obtener informacin fundamental y luego posibilitar el razonamiento y la discusin. Siempre hay un elemento de razonamiento, el que cambia con los diferentes problemas, porque no habr normas fijas. b. La solucin del problema. Los estudiantes debern ser expuestos a estos problemas y a contribuir a sus soluciones desde el comienzo. La realidad exige la integracin conceptual y de destrezas; el estudiante debe pensar y actuar en forma global, ya sea cuando la solucin sea dada solamente por otro u otros, o cuando se requiere el concurso de varias disciplinas. Esta experiencia se demuestra muy vlida ya que el conocimiento real, duradero, proviene de la prctica y de su enfrentamiento con el razonamiento y su aplicacin. c. Utilizacin de la realidad y de las prioridades. Desde el comienzo, los estudiantes debern conocer la realidad. Esto debe considerar que los estudiantes debern tambin ver la realidad de cerca y no slo su descripcin hecha por tutores. 3. Aprender a aprender. Esta habilidad debe ser desarrollada a su mximo nivel y debe ser un objetivo claro, evaluable del programa. Para ello se facilitar la tarea del estudiante enfrentndolo con problemas, estimulndolo a que use todos los recursos existentes: humanos, bibliogrficos, institucionales, electrnicos y comunitarios. Se busca la formacin integral, altamente analtica, capaz de establecer un enfoque cientfico, con base en las leyes de la causalidad, evidencia, as como de los aspectos ticos que permanentemente se dan en el ejercicio profesional. Esto requiere saber establecer las prioridades y sus determinantes, su nivel tecnolgico debe ser ptimo y puesto al servicio del aprendizaje. La capacidad de buscar y encontrar la informacin adecuada es una destreza que se requiere. Esto implica tambin saber distinguir entre la informacin de buena y mala calidad y, en este inmenso mundo de la informacin, poder identificar lo que se necesita y es adecuado en forma independiente. 4. Un sistema de evaluacin. Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluacin de los aprendizajes sea formativa, individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados por tutores y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluacin y alto sentido de crtica ante sus propias actitudes y resultados. Esta evaluacin debe responder a lo que son los objetivos operacionales indispensables y con los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. El trabajo en grupos pequeos en los que el razonamiento, discusin, trabajo en equipo, anlisis y crticas constructivas son parte de su quehacer cotidiano, permite que el tutor y el estudiante desarrollen un mejor conocimiento mutuo que permita observar las diferentes destrezas, cualidades y conocimientos mencionados. Este sistema implica que, en forma regular en cada actividad se haga una evaluacin y as se pueda facilitar el mejoramiento de la actividad tutorial y del desempeo del estudiante. Importa mucho que el estudiante pueda crecer en su educacin profesional; y no que alcance promedios y calificaciones numricas que poco reflejan y que, adems favorecen la competencia y el antagonismo profesional. La evaluacin formativa, al ser continua, facilita que el estudiante alcance sus objetivos educacionales y que el sistema minimice el fracaso y la prdida de recursos y esfuerzos. Esta evaluacin favorecer la cooperacin y la colaboracin del trabajo de los estudiantes.
Ventajas
Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus propias necesidades y motivaciones. Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar informacin adicional sobre sus puntos dbiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y toman decisiones. Los tutores juegan un rol de gua o facilitador cuya intervencin se va tornando en transparente a medida que evoluciona el trabajo grupal.
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Se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, es decir de resolver problemas. Dada las caractersticas de los contenidos trabajados se puede combinar trabajo en cooperacin y colaboracin. Se ha observado que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que potencia a los modelos ms tradicionales. La tarea se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en forma complementaria y no excluyente. Este tipo de trabajo se ha visto (surge del anlisis de los mensajes) que es apto para mejorar las competencias de los estudiantes. Se pone nfasis en la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma.
Desventajas
La metodologa que se propone, presenta como desventajas, respecto de los modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales: Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientar a sus propias necesidades y motivaciones. Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan informacin adicional sobre sus puntos dbiles, no tendrn la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni confrontan opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancar irremediablemente. Si los tutores no juegan el rol de gua o facilitador, su presencia se va tornando poco relevante a medida que evoluciona el trabajo grupal. Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se podrn resolver los problemas. Si dada las caractersticas de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo en cooperacin y colaboracin, el problema no se resolver satisfactoriamente. Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que se potencia es el volver a los modelos ms tradicionales. Si la tarea no se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en forma complementaria y no excluyente, no se podrn cumplir los objetivos propuestos. Si se opone resistencia al nfasis de la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma, las competencias personales no se desarrollarn como se debe.
Rol del estudiante

1. Se plantea que sea el estudiante quien decide cules contenidos o tpicos deber estudiar para resolver los problemas o casos propuestos. Ante una situacin problemtica o un caso clnico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deber abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por l o por el mismo problema. Lo anterior implica entre otras cosas: a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte. b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e. terminologa, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin totales o parciales; c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formacin propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusin y d) Que como resultado de la bsqueda de informacin, surgen nuevas necesidades de aprendizaje. 2. Se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formacin. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin problemtica;
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esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que slo son considerados por algunos de ellos. 3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la autoevaluacin como ejercicio auto-crtico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinin de los dems. Esto implica que el estudiante deba ser evaluado adems por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.
Metodologa para implementar el APB colaborativo

Primer momento. El diseo de los problemas: Para confeccionar los problemas a resolver por los estudiantes en forma grupal, una opcin a seguir son los principios de Dolman et al. (1997) de tal forma de conseguir situaciones tales, en las que los estudiantes: Relacionen e integren todos los temas vistos hasta el momento de confeccin del mismo, Analicen el problema y piensen diferentes estrategias de solucin, Propongan estrategias de solucin factibles, Adopten o diseen la solucin pensada, Confeccionen la documentacin pertinente del problema, Defiendan la solucin propuesta, Utilicen el material bibliogrfico suministrado y el recomendado, Usen las estrategias de aprendizaje cooperativo y colaborativo cuando se lo requiera, Evalen sus propios rendimientos (autoevaluacin) para la resolucin de problemas en el tema en cuestin a travs del balance (antes y despus de la experiencia) Segundo momento: La resolucin de los problemas: Se conforman los grupos de trabajo de tres y cuatro estudiantes a los que les entrega el trabajo a resolver Se indica el tiempo entre la entrega del trabajo y su devolucin. El propio grupo se encarga de subdividir el trabajo de manera que cada integrante elaborar una parte para la etapa cooperativa, luego deben integrar las partes del problema y redactar el informe final colaborativamente. Cuando un estudiante cooperante tiene dudas, pregunta a sus pares o al tutor. El proceso de negociacin es monitoreado con registro de observaciones (planillas). Todos estuvieron atentos para detectar las problemticas que surgen en los grupos a partir de conflictos de difcil resolucin. Tercer momento: El rendimiento acadmico de los estudiantes y la evaluacin de la aplicacin: Se llevan cabo cuatro tipos de evaluaciones: * Evaluacin centrada en el proceso grupal durante el desarrollo del trabajo de APB. Evaluacin de los aprendizajes de los contenidos trabajados a travs de las evaluaciones parciales (y ocasionalmente finales, si hubiera tiempo) donde se presentan problemas que reflejan situaciones reales, para resolver en forma individual, tratando de transferir lo aprendido. Autoevaluaciones del comportamiento grupal y de los aprendizajes individuales de los contenidos. Evaluacin de la aplicacin (interface) de software si la hubiere utilizado para el trabajo de los grupos. La evaluacin centrada en el proceso grupal es aquella en la que el tutor debe observar la interaccin entre los miembros del grupo. La evaluacin centrada en el aprendizaje de los contenidos: evaluando la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los estudiantes durante las clases. Las autoevaluaciones podrn ser individuales y grupales. Uno de los roles ms importantes del tutor consiste en observar, supervisar y registrar cmo trabajan los estudiantes y los grupos, ver registro de foros de discusin o software para trabajo colaborativo.
-----------------------------------Referencias Castillo V. (2004). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico. Pol Central. Bolivia. Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993; 81: 294-298. Salinas D.(1997). La evaluacin no es un callejn sin salida. En Cuadernos de Pedagoga N 259, junio de 1997.
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9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos

Aprendizaje basado en el estudio de casos
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la realidad es trada al contexto temtico de un curso acadmico a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de participaciones. El objetivo es que el estudiante trabaje con esas situaciones y las analice detalladamente, compartiendo con sus compaeros de academia discusiones con aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se presenta en el caso). El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del mtodo expositivo el anlisis de casos no consiste en la trasmisin de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un lder y los miembros de un curso. El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no est en la transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y solucin de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situacin y utilizar hechos disponibles y habilidades analticas para tomar decisiones razonables en un curso de accin. Cuatro pasos en el aprendizaje basado en el Estudio de Casos: 1 Preparacin individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cmo manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante. 2 Perodo de preparacin en pequeo grupo, se recomienda que el grupo no sea menor de 4 ni mayor de 11 participantes, los grupos de estudio son formados aleatoriamente dentro de un mismo curso acadmico, su diversidad puede enriquecer la variedad de respuestas y posibles soluciones pero todas estarn relacionadas con el tema o contenidos qua. El propsito de este grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener una oportunidad de clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar y refinar puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por s mismos en la manera en que consideren ms efectiva, el tutor sin involucrarse en el grupo interacta con l con frecuencia. 3 Discusin al interior del curso, la longitud de la discusin podr variar de acuerdo con el proceso de interactividad y los espacios que para ello se usen: foro, chat, etc, y de las herramientas que usen para la elaboracin del producto colectivo: portafolio electrnico (Wiki, Docs, etc.). Los diversos grupos de estudio interactan juntos, analizan y discuten el caso entre ellos y con el tutor quien acta como un moderador de la discusin. 4 Puede ser el ms importante, el participante se cuestiona a s mismo: Qu he aprendido a partir del anlisis del problema? En qu ha sido significativo el caso para m o para mi trabajo o para mi futuro trabajo? y Cules son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del caso? Muchos participantes encuentran til en donde anotar estas generalizaciones e insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada caso. Adems se pueden usar para las sesiones de interactividad en coevaluacin.
Caractersticas
* La adquisicin de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la interiorizacin de los mismos mediante los ejercicios de interaccin.
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* La comprensin del material y su organizacin, as como de los procesos sociales, de la empresa o institucin del caso. * La aplicacin de la teora, principios generales y herramientas a la realidad que pudiera estar enfrentando el estudiante. * El anlisis y sntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere de diferentes habilidades secundarias. La tcnica favorece que los casos, por ms sencillos que sean, requieran separar lo importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos, grado de intervencin de los actores. * Finalmente la evaluacin a travs de la que alcanza el grado mayor de dominio del tema pues el participante tiene que evaluar procesos, personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de valor
Ventajas
- La observacin de la interrelacin de factores diversos en una situacin. stos pueden ser diferentes factores tcnicos, o bien, una mezcla de factores tcnicos y humanos. - Lleva la realidad al contexto acadmico. - El estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no podra tener acceso en varios aos de trabajo. - Se pueden desarrollar habilidades como discriminar y ordenar la informacin que se le proporciona. - Puede servir para desarrollar una actitud pragmtica, as como tambin para desarrollar la imaginacin anclndola con la realidad. - Permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su propio sistema de entender y manejar la resolucin de problemas. - Apoya el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo. - Obliga al tutor y al estudiante a no quedarse en la superficie de los problemas, sino a profundizar. - Permite la interdisciplinariedad, ya que para resolver un caso deben considerarse conocimientos de diversas reas.
Desventajas
Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos piensan que deben hacer su trabajo y adems el del equipo. Para ello se debe iniciar el proceso asignando roles y con tareas para cada uno y cada estudiante asumindolas. El tutor debe considerar muy bien en la rbrica de evaluacin los criterios que lleven a la construccin colectiva.
Rol del estudiante

El estudiante debe comprender que hace parte de un equipo y que tiene sus funciones en el mismo, debe saber asumir su responsabilidad en la fase de su trabajo. Debe motivar a sus compaeros a trabajar y ayudar a los dems.
Metodologa
Como se trabajar a travs de foros aqu se establecen unos pasos de Cmo trabajaremos en el foro?
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Cuatro pasos para participar en la discusin de casos. El estudiante deber leer el caso antes de participar y prepararse para la discusin. La preparacin consiste en cuatro partes: 1. Leer el caso completo individualmente antes de participar en la discusin para familiarizarte con la situacin, los personajes y el contexto del mismo. 2. Leer el caso individualmente una segunda vez identificando los elementos importantes a considerar en la discusin: los personajes, los hechos, las situaciones problemticas y posibles alternativas de solucin. Una gua para esto es que llene el cuadro siguiente. Personajes Hechos Situaciones problemticas Alternativas de solucin -
3. Participar con los compaeros de equipo para comentar los elementos importantes y resolver algunas preguntas del caso. Uno de los estudiantes y el tutor, en algunos momentos, moderar la discusin considerando las preguntas del caso as como la informacin previamente analizada: personajes, hechos, situaciones problemticas y alternativas de solucin (cuadro). 4. Leer por ltima vez el caso individualmente despus del intercambio de ideas para establecer los puntos importantes del caso. En media cuartilla poner la reflexin individual sobre las ideas terico-prcticas en esta discusin, donde se relacione la teora que se ha ledo en el contenido del curso asociado con la prctica que se tuvo con los compaeros al analizar este caso. Nota: Las preguntas del caso (o de cada una de las partes) pueden servir de gua para el intercambio de ideas, pero no necesariamente son las nicas preguntas con las que se llevar a cabo la discusin. Tambin el tutor o los mismos estudiantes pueden plantear otras preguntas durante la discusin
Recomendaciones
* Las respuestas que deben darse a las preguntas deben estar fundamentadas principalmente en hechos concretos que se encuentren en el caso, y la interpretacin del participante de esos hechos. Es conveniente fundamentar la interpretacin con material terico del curso, ya que todos los elementos conceptuales sern trabajados en una relacin terico-prctica. * Al participar en la discusin de caso, se espera que el estudiante lea las aportaciones previamente puestas en el foro antes de agregar su aportacin, y que haga sus aportaciones siguiendo la estructura de la discusin con el Modelo Gunawardena y/o la Rbrica TIGRE. Esto significa que nuevas aportaciones deben ir hacia la parte de abajo del foro, y no en las primeras lneas. Aunque estas reglas de procedimiento varan de otros tipos de foro, se espera que el estudiante haga un esfuerzo para seguirlas lo mejor posible y participar de manera activa, con inters y respeto por las aportaciones de sus compaeros, y de una manera fundamentada y oportuna. Para finalizar es importante resaltar que la base para un buen rendimiento de la aplicacin de la metodologa del aprendizaje basado en el estudio de casos es el diseo de los casos. Para ver cmo se disean los casos, Ver Anexo 8.
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_______________________ Referencias Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Paids. Argentina. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon. Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. Espaa. Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del ITESM:Vicerrectora Acadmica.
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UNIDAD 4: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL
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UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual Captulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia 10.1. Mapas semnticos. 10. 2 Mapas conceptuales 10.3. Cuadro sinptico 10.4 mapas mentales 10.5. Pregunta contextualizada Captulo 11. Herramientas asincrnicas de aprendizaje 11.1 Correo electrnico y mensajes en telefona mvil 11.2 Foros de debate y comunidades acadmicas 11.3 Wiki 11.4 Portafolio 11.5 Blog y Webquest Captulo 12. Herramientas sincrnicas de aprendizaje 12.1 Chat y mensajera instantnea 12.2 Audioconferencia 12.3 Videoconferencia 12.4 Software de comunicacin. 12.5 Herramientas informticas para el Aprendizaje en Colaboracin Fuentes consultadas UNIDAD 4
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MAPA
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Captulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia

La educacin no puede ser ajena al potencial que aportan los nuevos espacios de relacin virtual. Ante la rapidez de la evolucin tecnolgica, el sistema educativo debe tener en el lugar que corresponde a la tecnologa, como medio eficaz para garantizar la comunicacin, la interaccin, la informacin y el aprendizaje mismo. Estamos inmersos en un nuevo fenmeno social, que se podra denominar nueva cultura, suscitada por la influencia de la educacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC. Todo este fenmeno no exige ms que la incorporacin masiva de las TIC en la educacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han generado grandes cambios a nivel educativo, para los individuos no es preocupante las limitaciones en el aula, ya sea presencial o virtual, el acceso a la Internet abre puertas nunca antes conocidas, invita a explorar y conocer nuevos espacios de aprendizaje, ayuda a la conformacin de comunidades virtuales, haciendo un hibrido entre el entorno que lo rodea y el intercambio de experiencias con personas sin importar su localizacin. Teniendo en cuenta el protagonismo que tienen las Tics en la actualidad se hace necesario ampliar el concepto de E- learning (aprendizaje electrnico), software libre, comunidad virtual, aprendizaje autnomo y la incidencia de estas herramientas en los procesos de aprendizaje a distancia, con el objetivo de determinar pautas que permitan el buen uso y aprovechamiento de las mismas, generando nuevos conocimientos y as una mejor productividad. Con este tipo de herramientas los docentes (tutores y directores de curso) han repensado su quehacer pedaggico, buscando nuevos estrategias de trabajo en cuanto a la metodologa y organizacin de materiales de estudio, empleando modelos instruccionales con el fin de garantizar una buena comunicacin con sus estudiantes; organizando foros, proponiendo chat, debates y otros materiales de apoyo tutorial, convirtindose estas en potentes estrategias para generar aprendizajes significativos ya que en ellas se integran elementos interactivos, como videos, sonidos, presentaciones, enlaces y mltiples combinaciones de archivos y formatos que estructuran slidamente las temticas a tratar en cada unidad y estimulan los procesos de pensamiento y comunicacin involucrando los sentidos, de tal forma que la informacin se almacene en la memoria de largo plazo (MLP) y el aprendizaje sea significativo.
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10.1. Mapas semnticos

Los mapas semnticos son recursos grficos para visualizar relaciones entre los contenidos de un tema. El mapa semntico es un organizador grfico que puede ser utilizado como tcnica de estudio, estrategia de aprendizaje, o gua para el procesamiento de materiales de los libros de texto. Se caracteriza por ser: - Organizador durante la lectura. - Facilitador de la comprensin. - Sustituto eficaz de los procedimientos tradicionales de tomar notas y hacer resmenes.
Pasos Bsicos en la construccin del mapa semntico (Hanf) 1. Identificacin de la idea principal. Se escribe en una hoja el ttulo o la idea principal y se lo encierra dentro de una figura geomtrica. 2. Categoras secundarias. Son conceptos secundarios que constituyen el sustento funcionan a la manera de pilares de un edificio- de la idea principal o cardinal. En el mapa de las denominaciones, estas categoras se escriben, convenientemente organizadas, en torno a la idea principal (puede utilizarse el ndice del libro). 3. Datos de apoyo. Una vez ledo el texto y establecidos los conceptos principales y secundarios, se procede a detectar los datos inciales, es decir los que indican y proporcionan informacin puntual (por ejemplo, tiempo y espacio).
El siguiente ejemplo de mapa semntico: muestra el momento inicial de tratamiento de un tema, y luego, una conceptualizacin final Se ha seleccionado como tema el mismo: El mapa semntico.
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INICIAL
Organizador grfico Caractersticas
Comprender un tema
MAPA SEMNTICO
Metodologa Pasos bsicos
Procesos de aprendizaje
FINAL Organizador grfico Organiza lectura Facilita compresin Sustituye procedimientos Estructura Grfica Rectngulos Crculos Flechas
Elabor: Mara del Carmen Bernal
Objetivos acadmicos
MAPA SEMNTICO
Estudiantes Tareas Contenidos Temas
Contenido Idea principal Ideas secundarias Datos de apoyo
Avanzar
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Fuentes consultadas: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD UNAD-CAFAM (2000) . Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999.
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10.2 Mapas conceptuales
El mapa conceptual se desarroll a partir de la dcada de los setenta en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, Estados Unidos de Amrica, y ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo terico-experimetal de gran atencin, para tutores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general. Los Mapas Conceptuales surgieron como una forma de instrumentalizar la teora del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J. D. Novak, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual se pretenda entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar. De ah que se inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedaggicas que favoreciera dicha prctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible.
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Principio bsico de los mapas conceptuales

El principio bsico que se da en la elaboracin de los mapas conceptuales reside en la afirmacin de que las ideas expresadas simblicamente van relacionadas coherentemente con lo que el estudiante ya sabe, entonces, el mapa conceptual es una representacin grfica de las relaciones entre conceptos, en forma de proposiciones, que establece el estudiante en su estructura cognitiva. El estudiante que ha aprendido ciertos conocimientos, elabora un mapa que representa la relacin conceptual en su mente. Por lo tanto, el estudiante aprende a aprender, educndose as mismo logrando controlar mejor los significados que conforman su vida.
Ventajas de los mapas conceptuales

Los MCs proporcionan las siguientes ventajas al estudiante: Construye su propio aprendizaje. Se hace responsable de su aprendizaje significativo, siendo el protagonista. Maneja su propio mtodo que le dar una nueva forma de pensar y sentir. Conoce sus limitaciones. Comprende el mundo. Identificar los conceptos claves y sugerir sus conexiones entre lo nuevo y lo que ya sabe. Practica la honradez y responsabilidad intelectual. Respeta al tutor y a s mismo.
Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Est formado por conceptos, proposiciones palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms generales o incluso que otros, por lo cual pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad, bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinados, coordinados y subordinados. Al vincular dos conceptos (o ms) entre s formamos una proposicin. sta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales. En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace expresan a travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones cualquier otro tipo) rotuladas. En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los que ms abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a stos. Y cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s por lneas con palabras de enlace.
Sugerencias para la elaboracin de mapas conceptuales

A continuacin se presentan algunas sugerencias para la elaboracin de mapas conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino como actividades valiosas para su confeccin.
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1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados. 2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitir establecer las relaciones de supra, o subordinacin existentes entre los conceptos. 3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destaquen con un color especial cuando lo elabore. 4. A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente. 5. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: l volver a intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. 6. Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados. 7. Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin. _____________________
Tomado de: Mapas Conceptuales por Ivn Giraldo Enciso-. En : http://dhi.8m.com/new.html
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista 10.3 Cuadro sinptico

Son organizadores grficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo.(Ambruster, 1994;Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Son S estrategias para organizar la informacin nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemtica un gran contenido de conocimientos. El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase magistral como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje.
Ejemplo Cuadro sinptico simple:
Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill.
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Ejemplo de cuadro sinptico con llaves
Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill.
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10.4 mapas mentales

Es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras tcnicas de ordenamiento de informacin es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera armnica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales. La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el britnico Tony Buzan con el objeto de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y, que hacen posible prcticamente todas las actividades intelectuales del ser humano. Al utilizar el Mapa Mental se produce un enlazamiento electro-qumico entre los hemisferios cerebrales de tal forma que todas nuestras capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan armnicamente con un mismo propsito.
Fuente: http://dhi.8m.com/new.html
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10.5. Pregunta contextualizada
La Pregunta Contextualizada
En un texto preparado por la Doctora Libia Esperanza Abril Barn [1] , se considera la Pregunta Contextualizada como un desafo mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para quien interroga como para quien es interrogado. Por qu es un desafo mental? La pregunta es desafo mental por cuanto es estmulo para el pensamiento ya que genera la oportunidad de desplegar acciones mentales que invitan a establecer relaciones, a deducir, a inducir, a comparar y a contrastar, a aplicar, a inferir, a criticar, a discutir, a ilustrar, en fin parten de una informacin de referencia y orientan la mente hacia la construccin de nuevos paquetes de informacin. Informacin de Referencia Construccin de Nueva Informacin Procesamiento Operaciones Mentales Comparacin, Clasificacin, Induccin, Deduccin, Transferencia, Anlisis, Sntesis. En esencia el proceso pregunta-respuesta es un ejercicio de comunicacin, es decir una puesta en comn de significados. Quien interroga debe: Asegurarse de hablar el mismo idioma del interrogado. Tener certeza de que la pregunta versa sobre el campo de la experiencia comn de conocimiento que existe entre el interrogador y el interrogado. Emplear signos y smbolos que permitan la comprensin de significados.
El campo comn de experiencias puede estar referido a la posicin de un autor, a una teora, a una investigacin, una experiencia de aplicacin o a una situacin de la vida personal, profesional o social. As pues, el antecedente de una Pregunta Contextualizada puede estar constituido por: el pensamiento de un autor, el conjunto de principios que integran una teora, los datos y conclusiones de una investigacin, una experiencia de aplicacin o un hecho particular propio de una situacin cualquiera. El proceso de la pregunta involucra a los sujetos que participan en l, por tanto, el uno como el otro, deben conocer: a. La Informacin de Referencia. Es decir el antecedente y el interrogante (sustancia o contenido y la operacin mental) Sobre qu contenido voy a preguntar? Qu operacin mental se aplicar a dicho contenido? b. El Procesamiento. Necesitan saber acerca de la conceptualizacin bsica de la operacin mental y saber aplicar el procedimiento implcito de dicha operacin. Qu es comparar y contrastar? Cul es el procedimiento implcito de la comparacin y contraste? Cmo se aplica dicho procedimiento?
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c. La Nueva Informacin. Comprende el saber acerca de la respuesta. Cules son las caractersticas bsicas de la respuesta? Y Cules son los criterios de evaluacin de la respuesta? Teniendo en cuentas estas tres consideraciones, podemos inferir el siguiente concepto de Pregunta Contextualizada: Es un desafo mental que se origina en un campo comn de experiencias de conocimiento entre interrogador e interrogado y se orienta hacia la generacin de nuevos paquetes de conocimiento gracias a la mediacin de los procesos mentales, previamente determinados por su autor? [2] _________________
FUENTES DE CONSULTA:
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Captulo 11. Herramientas asincrnicas de aprendizaje
El proceso aprendizaje a travs de Internet es una realidad mundial en casi todos los niveles educativos. Esta nueva forma de aprendizaje, con sus propias caractersticas y posibilidades, diferentes de la forma tradicional que ha imperado en la enseanza presencial, tiene sus bases en el constructivismo, en la construccin social del conocimiento a travs de las herramientas que promueven la comunicacin y la interaccin a travs de la red. Hay algunas herramientas que facilitan este aprendizaje a travs de medios electrnicos que adems permiten la flexibilidad de tiempos, puesto que no es necesario que los participantes de un curso estn conectados simultneamente para desarrollar una actividad. Una de estas herramientas es el foro de debate acadmico, en el foro los estudiantes despus de haber ledo las reglas de participacin, dejan su aporte, inquietud o realimentacin a la participacin de sus compaeros o tutores en el momento que l lo disponga dentro de los trminos de participacin.
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11.1 Correo electrnico y mensajes en telefona mvil
Correo electrnico Es un sistema de envo y recepcin de correo mediante el uso de un computador u otro dispositivo electrnico, de manera que se utilice una red de rea local (LAN), Internet o conexiones inalmbricas para su transmisin y recepcin. Se conoce tambin como e-mail, Electronic Mail o correo electrnico. Mensajera electrnica es una acepcin ms restrictiva, que suele referirse a mensajes enviados desde dispositivos de comunicaciones, como telfonos mviles. Un mensaje de correo electrnico puede constar tanto de texto escrito como de imgenes, archivos de datos o mensajes de voz y otros elementos multimedia digitalizados, como animaciones o vdeo. Para su composicin, envo y lectura slo se usan dispositivos electrnicos y programas (software), sin precisar, en ningn momento, de elementos fsicos ajenos a los dispositivos electrnicos, como puede ser la impresin en papel, ni de la manipulacin fsica del contenido, como ocurre en el envo o la entrega del correo ordinario. Funcionamiento del correo electrnico Para enviar y recibir correo electrnico, se precisa de un programa de gestin conocido como cliente de correo electrnico, en el que se redacta el contenido y se indican las direcciones del o de los destinatarios. Posteriormente, el mensaje de correo electrnico se enva a un servidor, que identifica el o los destinatarios y lo remite al propio servidor de correo de stos, que es el encargado de almacenarlo hasta que el propio destinatario se conecte con l y lo descargue en su terminal, utilizando tambin un software cliente de correo electrnico. Una vez recibido, se debe abrir para leer su contenido o abrir los archivos adjuntos con los programas que sean capaces de manipularlos. Los protocolos utilizados para el envo y recepcin de correo electrnico varan segn los servidores, siendo los ms comunes el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) para el envo y el POP3 (Post Office Protocol 3) o el IMAP (Internet Message Access Protocol) para la recepcin. SMTP, es la sigla de Simple Mail Transfer Protocol o protocolo simple de transferencia de correo, hace referencia al protocolo ms utilizado en Internet para el envo de mensajes de correo electrnico. POP3, Post Office Protocol 3, son cuentas de e-mail donde se crean carpetas que luego se almacenan en el servidor o se bajan al PC. Con las cuentas POP se tiene control fsico de sus archivos de correo y puede bajar ese correo a travs de un cliente que utilice el administrador de correo Outlook o thunderbird.
Elementos de un mensaje
El correo electrnico se basa en el envo y recepcin de mensajes. Un mensaje de e-mail consta de un cuerpo de texto, un apartado de ?asunto? y la direccin del o de los destinatarios y cdigos de prioridad y urgencia. Adicionalmente, segn los casos, se puede incluir archivos adjuntos que son elementos adicionales, creados por programas externos e insertados en el mensaje antes de su envo, El cuerpo del mensaje se puede escribir directamente en el programa de software utilizado para su composicin, el cliente de correo electrnico, y las direcciones de los destinatarios normalmente se encuentran en una base de datos de contactos, desde la cual se seleccionan, y
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que, segn los programas cliente de correo electrnico, se denomina libreta de direcciones, libro de direcciones, o similares.
Clases de correo electrnico

Los correos electrnicos se pueden clasificar de acuerdo a las necesidades o al tipo de usuario, es decir si el usuario no tiene acceso por medio de un proveedor de servicio puede crear su cuenta o correo a travs de los correos gratuitos. Pero si el usuario tiene acceso a Internet por medio de un ISP, el mismo proveedor le proporcionar una cuenta de correo. Los correos gratuitos tambin lo usan muchas personas para tener su correo electrnico personal, ya que en muchas empresas que tienen acceso a Internet por medio de un ISP, le proporcionan al empleado una cuenta de usuario. Existen muchos sitios Web, que permiten que los usuarios creen su correo electrnico de manera gratuita. Los sitios ms conocidos para crear correos gratuitos estn: www.gmail.com www.hotmail.com www.yahoo.com www.latinmail.com www.starmedia.com
Direcciones de correo y sistema de envo

Una direccin de correo electrnico, o direccin e-mail, contiene el identificador del destinatario, as como el del servidor que recibir el correo. El formato de una direccin de correo electrnico es similar a nombre@unad.edu.co, en donde el nombre ser el identificador de la cuenta de correo electrnico del destinatario y los dems caracteres que se encuentran despus del smbolo @ (arroba) es el nombre de la empresa de donde se deriva la cuenta, adems del tipo de sitio y el pas, es decir se escribira todo el texto que va despus de la sigla www del formato de una direccin electrnica de pgina Web para mayor ilustracin vase figura. El nombre ser utilizado por el servidor para conocer quin deber recibirlo y almacenarlo en su buzn correspondiente. Ejemplo de direccin de correo electrnico
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Una lista de distribucin o lista de correo, permite agrupar diferentes destinatarios bajo un nico nombre, de manera que al seleccionarla como destinatario de un mensaje de correo, se remitir una copia del mensaje a cada uno de los miembros de la lista.
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Mensajes de telefona mvil
Los mensajes cortos de texto denominados SMS (Short Message Service) tambin se consideran mensajes electrnicos, aunque limitados en tamao y caractersticas. Son enviados a travs de un Terminal de telefona mvil de segunda generacin (2G, como el sistema GSM, Global System for Mobile Communication) y recibidos en el Terminal del o de los destinatarios. Los sistemas de telefona mvil GPRS (General Packet Radio Service), conocidos como 2,5G, y de tercera generacin (3G, como el europeo UMTS, Universal Mobile Telecommunications System), hacen mucho ms gil y rpido el acceso a Internet desde los terminales telefnicos, con la consiguiente mejora en los servicios de correo electrnico. Ms recientemente se han implantado los servicios MMS (Multimedia Message Service) y EMS (Enhanced Messaging Service) que, respectivamente, permiten el envo de imgenes y ofrecen mejoras en el servicio SMS bsico sobre texto; para su utilizacin se requiere de terminales de telefona mvil GPRS y UMTS.
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11.2 Foros de debate y comunidades acadmicas
Los foros en Internet son tambin conocidos como foros de mensajes, de opinin o foros de discusin y son una aplicacin web que le da soporte a discusiones u opiniones en lnea. Por lo general los foros en Internet existen como un complemento a un sitio web invitando a los usuarios a discutir o compartir informacin relevante a la temtica del sitio, en discusin libre e informal, con lo cual se llega a formar una comunidad en torno a un inters comn. Las discusiones suelen ser moderadas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la primera pregunta, estimula y gua, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusin. Es una de las ms importantes herramientas asincrnicas en Internet. Le invitamos a que experimente con sus compaeros, el dilogo constructivo en el Foro general del curso sobre los siguientes temas: Las ventajas y desventajas del foro de discusin La Etiqueta en los foros de discusin En nuestra labor acadmica, cundo usar un chat y cundo un foro?
Aunque esta actividad no es evaluativa, es seguro que sus aportes y el compartir experiencias con todos enriquecen colectivamente la formacin y entrenamiento para el uso de estos espacios de interactividad. As que nimo a construir y formar en colectivo!
Los foros de discusin

Los foros de discusin permiten el intercambio de ideas entre el tutor y los estudiantes y tambin entre stos ltimos. La estructura de un foro permite que cualquier participante inicie un tema de discusin y se genere una cadena de mensajes de respuesta. La principal caracterstica de los foros de discusin, tambin conocidos como "tableros de mensajes" es que son asincrnicos. Esto quiere decir que no necesitan de la presencia simultnea de los participantes. Dentro de un curso virtual el foro de discusin presenta grandes ventajas a los participantes y sus reglas de comportamiento varan con respecto a los foros pblicos ya que se trata de un medio privado cuyos miembros ya se conocen entre s. Sin embargo, hay que tener cuidado de no abusar de la familiaridad y recordar algunas recomendaciones que siempre estarn vigentes: Piense con cuidado el asunto de su mensaje. Este debe informar claramente su contenido, para que pueda ser consultado rpidamente por sus compaeros y reabierto si es necesario. Mensajes con asuntos como: "Ayuda", "Una pregunta", etc. se pierden en la lista de temas. Piense que en un curso los mensajes se multiplican rpidamente. No utilice maysculas ni en el asunto, ni en el contenido. Al igual que en los correos electrnicos, esto parece indicar que usted est gritando y puede impedir que los compaeros quieran contestar su mensaje. Antes de preguntar algo, cercirese de que este tema no ha sido resuelto antes en el foro. Antes de unirse a una discusin, lea con cuidado todos los mensajes anteriores para no ser reiterativo. No responda siempre con mensajes que simplemente dicen "Gracias" o "Estoy de acuerdo". Pueden ser muy educados, pero crean "ruido" en el foro. Recuerde que, en algunos
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foros, cada vez que alguien contesta a un mensaje se enva un email a todos los que estn inscritos en la discusin. Sea conciso sin ser excesivamente breve. En su mensaje debe estar claro a quin le est contestando dentro de la cadena. Es posible citar parte del mensaje original, pero no abuse de esto. Suprima todo lo que es innecesario para su propsito. Conserve el tono y el tema de la conversacin. Cada cadena de mensajes puede tener un tono diferente. Imagnese que est unindose a una conversacin en una reunin, primero debe escuchar sobre qu estn hablando y en qu contexto antes de intervenir. No mezcle los temas. Si no tiene nada que ver, mejor inicie una discusin aparte con un tema nuevo. No abuse de los "emoticones" o "smilies". En los foros, al igual que en los mensajes de correo se aplica la misma regla. Normalmente stos se convierten en iconos automticamente y pueden dar una idea equivocada de la seriedad de su mensaje. No asuma que la carita excusa todo o permite suavizar un mensaje ofensivo. Es preferible no enviarlo. Sea prudente con los costumbrismos y expresiones locales. Recuerde que su audiencia es internacional. Todos tenemos ancdotas de malentendidos con el lenguaje en cada pas. A veces pensamos que todos hablamos espaol y resulta que los significados pueden ser muy diferentes para los odos de extranjeros. Si no est seguro de una expresin, mejor no se arriesgue. No ridiculice o destaque los errores o faltas de ortografa de los otros. Su comportamiento arrogante y ofensivo puede volverse en su contra. Trate a los dems como usted desea ser tratado. Reflexione antes de enviar un mensaje emotivo. Los foros son grandes amplificadores de conflictos por la ausencia fsica de los interlocutores, lo cual aumenta la tensin. No haga clic en "enviar" sin releer su mensaje. No se aflija si nadie responde a su mensaje. Usted se esmer en crear un mensaje y no recibi ninguna respuesta, mientras que otros han desarrollado toda una cadena de intervenciones. Qu puede estar pasando? Sea paciente. Tal vez usted no aclar la urgencia o la importancia de su solicitud. Es posible que el tutor no lo haya visto o que public su mensaje dentro de una cadena de mensajes no relacionados. No espere respuestas inmediatas. Normalmente el tutor ha establecido el horario de atencin que l dedica al curso. As que si dice que atiende el curso de 9 a 10 a.m., por ejemplo, cualquier mensaje que usted publique despus de las 10 a.m. no ser visto por el tutor hasta el da siguiente. ---------------------------------------Puede consultar ms en: http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1
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11.3 Wiki
Wiki es una herramienta didctica-tecnolgica-asincrnica que brinda un espacio editable en la red para todos los miembros que deseen conformar una comunidad virtual. En la educacin formal, el uso de wikis permite de alguna u otra manera formar parte de comunidades virtuales cuyo nmero de miembros puede rebasar al nmero de estudiantes y docentes de una clase (presencial o a distancia).Lo esencial es el aporte que se brinda a favor de la construccin del conocimiento social. Ventajas en el uso de esta herramienta: Es una herramienta tecnolgica innovadora. El aprendizaje es colaborativo y cooperativo, compartindose la informacin. Involucra a los estudiantes en la redaccin de los textos, facilita su participacin. Facilita la comunicacin y la socializacin entre sus miembros. Su creacin y uso son sencillos. Contribuye con la construccin del conocimiento social. El protagonismo est centrado en los estudiantes participantes. Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexin a Internet. Es divertido y motivador para los estudiantes. Es editable y su modificacin/actualizacin puede realizarse en cualquier momento. Facilita la rapidez en el desarrollo de trabajos. Realiza una bsqueda fcil de la informacin. Contribuye con la organizacin de la informacin. Ofrece flexibilidad en la distribucin del tiempo al ser una herramienta asincrnica. Es gratuita.
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11.4 Portafolio
sta herramienta es un indicativo de la evaluacin del estudiante no un determinante ya que es un apoyo ms para el proceso de evaluacin. Los portafolios pueden variar en relacin a la presentacin a la forma tradicional o digital, se pueden listar algunos tipos: Portafolios de trabajo. Es un resumen de las tareas, reconocimientos, cursos tomados, adiestramientos y el progreso a travs del mundo laboral. Portafolios de progreso. Es un documento que evala el progreso acadmico de los estudiantes a travs del proceso enseanza-aprendizaje. Portafolios de xito. Es un documento que recopila los mejores trabajos de exhibicin.
Para nuestro trabajo el portafolio de progreso se adecua a las necesidades exigidas en el proceso de la enseanza-aprendizaje.
El portafolio de grupo en Wiki (1)

Wiki permite a los grupos colaborativos la creacin colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas utilizando un navegador web, as los Estudiantes (y el tutor) pueden trabajar juntos en pginas web para aadir o modificar su contenido. Adicionalmente, las versiones antiguas nunca se eliminan y pueden restaurarse. El grupo Wiki es creado con varias posibilidades de uso: (1) Sirve para tomar apuntes despus de trabajos de grupo, esto le da la oportunidad a los estudiantes para que compartan y comparen lo que han escrito de manera independiente o despus de una reunin presencial o por chat o audio chat y reportarlo para que el tutor lo vea. (2) Puede funcionar como una actividad de resumen del material de todo un semestre. (3) Los estudiantes sabrn que su trabajo lo va a utilizar cualquier compaero del grupo colaborativo y que adems puede a ser archivado durante el perodo acadmico. En definitiva el Wiki es una Creacin colaborativa de un trabajo de investigacin que se complementa con los foros de trabajo colaborativo donde se debaten los contenidos de los proyectos o trabajos. Cada grupo puede ir dando forma a su trabajo y pulindolo a travs de un wiki. Es muy til sobre todo en grupos de trabajo con dificultades para reunirse presencialmente los cuales deben manejar documentos de manera unificada. En relacin al tutor, el podr: (1) Escribir anotaciones de correccin en alguna pgina de las creadas por el grupo, usando un color distinto para resaltar su aportacin o correccin (2) Aunque el Wiki no es evaluable, sirve para el seguimiento del trabajo de equipo. Importante: Se debe recordar que los archivos colgados en la tarea del trabajo colaborativo son los archivos finales del trabajo de grupo. Los dems documentos que aparecern en el Wiki (por ejemplo) pertenecen al proceso de construccin en equipo y no a trabajos terminados.
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Portafolio estudiantil (2) El portafolio electrnico es la evidencia del desarrollo de destrezas acadmicas. En el portafolio electrnico, el estudiante realiza una coleccin selectiva de trabajos acadmicos, junto con una reflexin sobre el proceso de elaboracin y sobre los resultados, desde el primer semestre de su carrera profesional y hasta el ltimo. El portafolio se convierte en una evidencia de aprendizaje a travs del tiempo y permite, a su vez, mostrar conocimientos, habilidades y valores. Al momento de graduarse el alumno, su portafolio digital ser la evidencia ms palpable de sus competencias profesionales. El portafolio del estudiante es un medio de "assessment" dinmico y progresivo sobre las principales fortalezas y logros del aprendizaje. Describe los documentos y materiales, los cuales colectivamente sugieren el alcance y la calidad de las actividades del estudiante. El portafolio del estudiante estimula la autocrtica o a pensar sobre sus destrezas (el estudiante se ve reflejado en su obra, evala su progreso) y provee independencia (el estudiante se seala las metas de aprendizaje a partir de su progreso).
Qu es? El portafolio es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica, ya sea en un semestre, un ao o cuatro aos. El estudiante, con el asesoramiento del profesor, va recopilando los trabajos que, evidencian sus esfuerzos, sus fortalezas y debilidades, sus talentos, sus destrezas, sus logros y producciones.
Objetivos del portafolio del estudiante Obtener y presentar evidencia de datos especficos acerca de la calidad del aprendizaje, mediante la seleccin de trabajos ejemplares, de una o ms: disciplinas, que demuestren el esfuerzo, el aprovechamiento y crecimiento o la habilidad de aplicar conocimiento. Proveer la estructura necesaria para la autoreflexin en relacin a las reas que necesitan mejoras en el aprendizaje. Usos del Portafolio Solicitar empleo Permanencia Reconocimientos Autorreflexin Planificacin de nuevas metas Pasos en la preparacin del portafolio
1. Resumir las responsabilidades del aprendizaje. 2. Estas responsabilidades se encuentran en los 3. Seleccionar
objetivos terminales de cada unidad. Qu destrezas acadmicas se desea aprender y evidenciar en el portafolio? los criterios para evaluar el aprendizaje. Cmo se evaluar el progreso del estudiante y cmo el portafolio trabaja en combinacin con otros mtodos de evaluacin? Se incluir la autoevaluacin del estudiante, la del profesor, la de los compaeros y de los padres? La evaluacin puede tener en consideracin: los procesos de lectura y escritura, los productos desarrollados, los logros obtenidos y el esfuerzo realizado.
4. Organizar los criterios. 5. Discutir los materiales y trabajos que se incluirn en el portafolio. Al llegar a esta etapa, el 6. Elaborar las pginas preliminares: un ndice, informacin sobre el estudiante a quien pertenece
el portafolio, una carta que presente el trabajo, descripcin breve de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador. En todos los trabajos debe aparecer la fecha de su realizacin.
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estudiante debe conocer los temas a discutir en el curso, los proyectos especiales, las presentaciones, informes orales y otras actividades que aparecen en el prontuario.
Qu evidencia hay que recopilar? Evidencia de las tutoras La mayora de las clases requieren trabajos escritos y asignaciones: presentaciones orales, pods, vdeos, informes escritos, laboratorios, trabajos cooperativos, experimentos, evaluaciones, ensayos... Otras evidencias relacionadas con la clase son las actividades que corren paralelas a las curriculares o cocurriculares: asociaciones estudiantiles, servicio en la comunidad, internados...
Otras evidencias La lista de documentos que se pueden incluir es amplia: -Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos. -Ideas sobre proyectos, investigaciones. -Grabaciones, vdeos, discos, fotografas, obras de arte. -Diarios, bitcoras, cuadernos. -Webcasting. -Evidencia del esfuerzo realizado para llevar a cabo las tareas del curso. -Asignaciones individuales y grupales. -Proyectos especiales e innovadores. -Monografas y ensayos. -Libros. -Resmenes o reseas bibliogrficas -Diplomas -Transcripciones de crdito -Certificados de participacin -Cartas de Agradecimiento -Artculos publicados -Reconocimientos o premios relacionados con trabajos en equipo -Evidencia de participacin en talleres, seminarios, etc. con su reflexin -Invitacin a participar como recurso -Evidencia del trabajo voluntario -Fotos de Actividades -Evaluaciones -Presentaciones orales y electrnicas. -Publicaciones: peridico escolar, boletn informativo... -Composiciones y creaciones literarias. -Ejemplos que demuestran el progreso en una destreza en especfico. -Construccin de artefactos. -Otras construcciones.
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Fuentes consultadas: (1) VIMMEP (2008). Curso de Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD. (2) http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.
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11.5 Blog y Webquest

Bitcoras y el blog
Una bitcora es un recurso que permite a una persona o grupo, o una organizacin expresar sus ideas de forma inmediata y cronolgica a travs del envo de artculos que quedan registrados en una pgina ad-hoc.. El blog es una herramienta adecuada para la realizacin de estas actividades. Entre los rasgos caractersticos de esta herramienta, se encuentran: Aprovechamiento de la inteligencia colectiva. Este tipo de herramientas proporcionan servicios interactivos en red y otorgan a los usuarios (por ejemplo, estudiantes y docentes) la posibilidad de participar en un proyecto comn, aprovechando los aportes de cada uno de los participantes. La participacin de los usuarios. Los usuarios (como por ejemplo los estudiantes) tienen la libertad de participan en cualquier momento (dentro de un rango determinado de tiempo que indique el docente). La construccin voluntaria y cooperativa. Al brindar libremente su aporte, los participantes cooperan entre s y contribuyen a la construccin del conocimiento social. El enfoque constructivista. Los participantes se encuentran implicados en la construccin del conocimiento porque son ellos los protagonistas y tambin aprenden haciendo uso de la bitcora. Los recursos didcticos. Este tipo de herramientas favorece el desarrollo del autoaprendizaje permanente haciendo uso de las herramientas que nos ofrecen, resolviendo problemas reales en entornos colaborativos y motivadores. El carcter social. Las bitcoras fomentan la participacin de los estudiantes y la comunicacin entre ellos mismos y con el docente, construyendo el conocimiento y beneficiando a toda la comunidad virtual. La modificacin de la informacin, la cual posibilita al docente (administrador) agregar, modificar, personalizar y mejorar la informacin que se presenta. Ventajas del Blog para hacer una bitcora
El Blog para realizar una bitcora es una herramienta libre de uso gratuito, que puedes desarrollar por en enlaces como: http://www.blogger.com Tiene ventajas como: Sencillez en la creacin y utilizacin de bitcoras. Facilidad en la organizacin de los contenidos. Interaccin y participacin. Todos pueden enriquecer y compartir informacin a travs de la creacin de entradas y los comentarios. Integracin de otros medios como imgenes y videos (por ejemplo, YouTube). Medio que permite expresarse, con la ventaja de que existen teclas para borrar o corregir antes de lanzar una idea. Configuracin en los permisos para su visualizacin, de manera que se establezca que sean pblicas o privadas (las bitcoras). Permite la creacin de comunidades que giran en torno a un tema de inters. Acorde con un enfoque constructuvista. Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexin a Internet. Facilita la distribucin de los materiales educativos.
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La cronologa de los temas publicados. El uso de categoras para clasificar y ordenar las entradas publicadas, adems del acceso a los Archivos que clasifican dichas entradas por mes. Constante actualizacin por parte de los administradores del blog (por ejemplo, el docente) y de los participantes (en los comentarios). Pueden ser adaptados en cualquier asignatura. Es gratuito.
WebQuest Educativo
E l Webquest, se puede definir como una estrategia didctica-tecnolgica en Internet. Segn Wikipedia, el Webquest es una metodologa de bsqueda orientada, en la que casi todos los recursos utilizados provienen de la Web. Al usar esta herramienta, el estudiante ?aprende a conocer? al realizar el proceso de investigacin, contando con una gua que pueda orientarlo. Algunas funciones destacadas de esta herramienta de enseanza-aprendizaje son: Es un espacio para la participacin activa del estudiante, al propiciar un ambiente adecuado para el logro de los objetivos educativos propuestos. Es una herramienta orientadora del docente, haciendo uso de estrategias didcticas innovadoras, a travs de una metodologa estudio dirigido donde con una gua -material elaborado por el docente- se especifican, las tareas y actividades que el estudiante debe realizar. Es evaluadora al establecer previamente los criterios que se considerarn para evaluar el aprendizaje.
Es una de las herramientas de apoyo indispensables que el docente puede utilizar, ms an si se consideran caractersticas como la asincrona. Es importante tener claro finalidad de su utilizacin, las instrucciones para el desarrollo de tareas y actividades, la calidad de los recursos empleados y los criterios de evaluacin. Por otro lado, la utilizacin de recursos como el lenguaje PHP en la elaboracin y publicacin de Webquest ofrece al docente la posibilidad de crear contenidos dinmicos y aplicaciones de una manera sencilla, amigable e intuitiva. Ello es muy importante pues sabemos que no todos los docentes poseen conocimientos de programacin, sin embargo, con este tipo de facilidades el profesor realiza un procedimiento simple como brindar los datos generales del WebQuest, elegir el formato, introducir la informacin para cada una de las 6 partes del WebQuest (introduccin, tarea, proceso, recursos, evaluacin y conclusin), incluir otros medios como las imgenes, etc. Pasos para realizar una WebQuest Para realizar una WebQuest debes antes definir su finalidad. Un lugar gratuito y libre para desarrollarla puede ser: http://www.phpwebquest.org/. Los pasos a seguir son: Introduccin. Se proporciona del objetivo del contenido del curso, los su intencionalidad. Tareas. Define las actividades que se van a realizar. Debe ser claro y conciso y puntual. Proceso. Son los pasos a seguir para desarrollar la actividad. Recursos. Se encuentran los elementos de apoyo que el docente a seleccionado para el desarrollo de la actividad, por ejemplo, enlaces de portales web. 5. Evaluacin. Se hace mediante la definicin de una rbrica donde el docente analiza el proceso de trabajo y la actividad con esta herramienta. 6. Conclusiones . Resume los aspectos ms relevantes en el proceso de trabajo con la WebQuest. 1. 2. 3. 4.
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Un ejemplo puntual es la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe, la cual mediante el portal Eduteka.org viene incentivando su uso en la enseanza. Eduteka Webquest:
_________________ Fuentes: Bernie Dodge,Paladn del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011 Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010 Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf Las WebQuest y el Uso de la Informacin - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010 "Tareonoma" del Webquest: Una taxonoma de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
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Captulo 12. Herramientas sincrnicas de aprendizaje
Se denominan herramientas sincrnicas a aquellas herramientas tecnolgicas donde los participantes mantienen conversaciones ya sea de forma oral o escrita, emulando conversaciones orales y las respuestas se reciben de forma inmediata, requiere que las personas estn al mismo tiempo conectadas. Diferente a las herramientas asincrnicas donde deben esperar un tiempo mayor o meno, dependiendo del medio tecnolgico utilizado, para que les llegue la informacin que les enva su interlocutor. Wagner, Boegh y Meng (1997,1) las definen como: "on-lina teaching and presentatio, group-work facilities". Dentro de estas herramientas son de gran utilidad, entre otras: el chat, el msn, Skype, el celular, mensajes de texto por celular, la video-conferencia.
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12.1 Chat y mensajera instantnea
El Chat
En Internet, la gran "mediateca" global, se puede hacer casi de todo y uno de los servicios que ofrece Internet es el IRC (Internet Relay Chat). A travs del IRC, se puede charlar con otros usuarios que en ese momento tambin estn conectados a la red, no importa en qu parte del mundo. Adems se nos ofrece la posibilidad de entablar conversacin con cientos o miles de usuarios simultneamente. En realidad, el IRC est basado en el TALK, un programa para Unix que permite la conexin con un computador remoto para mantener una charla interactiva con su operador, de manera que todo lo que se escribe a travs del teclado lo recibe la otra persona en su monitor y viceversa. El IRC es pues algo parecido, aunque mucho ms evolucionado.
Elementos de un chat: Dentro de los elementos que encontramos dentro de un Chat para que se pueda llevar a cabo la comunicacin, estn los siguientes: Usuarios. Sern las personas que harn uso del Chat. Canales. Donde los usuarios podrn entrar y salir, aunque en algunas se deban cumplir ciertos requisitos. Chat Room Salas de Charla. Donde todos los usuarios "hablan" entre ellos OPERS. Donde el/los usuario/s solicitan canales o cualquier tipo de informacin. ADM (Administradores). Estos son los que marcan las pautas y normas a seguir para el buen funcionamiento del Chat y la conducta de los usuarios. IrCOP. Sern las personas que se dedican al mantenimiento del Chat OPER. Son las personas que ante las necesidades de los usuarios, les ayudan o suministran cualquier tipo de informacin respecto, comunicaciones entre canales, entre usuarios, reservas de canales privados, etc.
Tipos de Chat: Los hay de todo tipo, desde el que solo admite texto sobre un fondo liso (la versin primera del MIRC), hasta el que combina tambin voz e imagen junto con la posibilidad de compartir archivos, dibujar en una misma pizarra, etc. Poco a poco, los chats se estn quedando anticuados y en muy poco tiempo nos encontraremos con chats en 3D (ya existen algunos) acompaados de videoconferencia.
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Como ejemplo podemos citar los chats mas usados: Windows Live Messenger Skype Yahoo Messenger Google Talk
Partiendo del correo electrnico, y pasando por la modalidad Ftp (transferencia de archivos) y el uso de los chats, se ha llegado a la videoconferencia. Prcticamente cada modalidad, a medida que se perfecciona va incorporando total o parcialmente las capacidades de los precedentes, lo cual se traduce en permanente perfeccionamiento.
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12.2 Audioconferencia
La teleconferencia es un enlace interactivo -todos los participantes pueden intervenir- para un fin comn, entre individuos o grupos ubicados en distintas localidades, por medio de las comunicaciones sincrnicas (telfono, microondas, redes informticas, etc.) que soportan voz, datos y/o vdeo.
La audioconferencia
Es entonces una teleconferencia que utiliza lneas telefnicas para transmitir la voz , amplificndola en cada sitio. sta permite la interlocucin dinmica en el mismo marco temporal del(los) participante(s), ya sea individual o grupalmente, ubicados en distintas localidades, por medio de la red telefnica. Conferencia aqu es sinnimo de conversacin , en la que los participantes son capaces de establecer un contacto real y crear un verdadero encuentro,[...], constituir una experiencia y abrir nuevos horizontes". En relacin con la mediacin: ... el audio tiene su lenguaje, porque el odo se caracteriza por ritmos y por una determinada curva de la atencin. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del inters y de la percepcin. PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediacin pedaggica y nuevas tecnologas. Santaf de Bogot, D.C.: ICFES, 1995. p. 55 (Nuevas tecnologas de la Educacin Superior).
Usos de la audioconferencia
La audioconferencia pedaggica mediatiza espacios para la interaccin y requiere preparacin en el antes, el durante y el despus, con mayor racionalidad de propsitos, estrategias metodolgicas, tiempos, lugares y recursos. La comunicacin humana: el discurso, la voz y la dinmica de intervencin de los participantes, son el eje de la interaccin. En el siguiente esquema se sealan los principales usos de la audioconferencia en educacin y en los negocios, lo cual permite visualizar posibilidades en otros mbitos como la gestin pblica y comunitaria. EDUCACIN A DISTANCIA (Pregrado y posgrado) EXTENSIN Y EDUCACIN CONTINUADA ADMINISTRACIN Socializacin. Encuentros, intercambios, discusiones de grupos, conversatorios, foros. Tutoras individuales o grupales. Conferencias, entrevistas y/o aportes de expertos y autoridades acadmicas. Cursos a distancia: asesora, consultas. Conferencias y entrevistas a personas ubicadas en otros lugares geogrficos. Seminarios, talleres, congresos. Reuniones y encuentros de directivos. Programas informativos. Intercambio de experiencias y conversaciones con grupos especficos.
Ventajas de la audioconferencia
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NEGOCIOS
Reuniones corporativas. Capacitacin de personal. Presentacin de un nuevo producto. Elaboracin de proyectos industriales. Aspectos gremiales. Seguridad industrial. Programas informativos.

Estudiantes situados en localidades distintas pueden interactuar. Puede originarse desde cualquier lugar con telfono. Tecnologa fcil de conseguir y de manejar. Acceso a especialistas desde cualquier lugar. Participacin ms amplia. Todos pueden intervenir. Reduccin de gastos de viajes y viticos para profesores y estudiantes. La relacin profesor-estudiante es ms personalizada. Mejora la capacidad de escucha y de concentracin. Integracin con otros medios. Efectiva como una clase presencial. Nuevas coberturas para las instituciones educativas. Favorece el desarrollo cultural de las localidades.
Desventajas de la audioconferencia
Ausencia de contacto visual: los gestos... Preparar en el antes, el durante y el despus, ms detallada de los materiales, interacciones, ... El costo de las comunicaciones aumenta. Dependencia de la tecnologa...los temores. Ausencia de sex appeal: el discurso gira alrededor de lo escuchado. La informacin debe ser adaptada al odo: modulacin, lxico y ritmo. Los elementos visuales (textos, grficas, esquemas, videos, ...) deben ser enviados a las localidades previamente. Los grupos grandes requieren de un moderador local. La motivacin para lograr la interaccin es ms crtica que el uso de la tecnologa: improvisar?
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Fuentes consultadas: CHAUPART, Jean Michel. Metodologa de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, 1993. 143 p. CORREA MANCHOLA, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educacin a Distancia. 1 ed. Ibagu: El Lobo, 1997. p. 118-133. TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lolita. En busca de la clase virtual: la educacin en la sociedad de la informacin. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 1997 (Temas de educacin, 43). GARCA-PELAYO Y GROSS, Ramn. Pequeo Larouse Ilustrado. Santaf de Bogot, .D.C.: Crculo de Lectores, 1984. p. 259. MAGRIS, Claudio. Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.
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12.3 Videoconferencia
Es una conferencia o disertacin, o una reunin de trabajo donde los participantes estan en lugares distintos y distantes. La esencia de la videoconferencia es la comunicacin. Al usarse correctamente, puede ayudar al emisor y al receptor por igual a entender el mensaje transmitido. La tecnologa de videoconferencia y sus aplicaciones auxiliares promueven la comunicacin abierta y la habilidad de recolectar mltiples perspectivas, mientras ahorra recursos. El uso de Internet, ha logrado que las video conferencias puedan ser transmitidas virtualmente a cualquier usuario sin requerir ms que un computador y acceso al Internet, mientras que las video conferencias por medio del telfono podan viajar nicamente de persona a persona a menos que se utilizara extenso hardware o servicios. En su forma ms simple, la videoconferencia es la conexin en vivo de dos o ms personas usando la combinacin de video, audio y datos, teniendo como prerrequisito nicamente el video. Naturalmente un sistema que transmitiera nicamente imgenes no sera de significante valor comercial, por lo cul se ha llegado a esperar audio o como mnimo comunicacin por medio de texto en adicin al video. Aunque las tecnologas para difundir mensajes en texto e inclusive de audio ya han estado presentes por mucho tiempo, el dinamismo de la comunicacin visual es parte de la existencia humana, por lo cual no hay duda que la video conferencia se torne en una tecnologa cotidiana, profesional y personalmente. La incorporacin de la videoconferencia se ha dado en las reas acadmicas, de negocios, cientficas e intergubernamentales. Implica una sensible disminucin de costos, alza en produccin y una difusin ms amplia, comprensible y accesible del mensaje que se enve.
Aplicaciones de la videoconferencia
La video conferencia tradicional mediante la seal de televisin permite la comunicacin audio visual entre los participantes. La conferencia multimedia en la red Internet, ofrece un abanico de aplicaciones mucho ms amplio que la conferencia televisiva. La velocidad de transmisin de datos promedio en Internet es de unos 40 Kbps (aprox. 4000 caracteres por segundos), por tal motivo la calidad de la imagen y el sonido, es en general, inferior a la calidad ofrecida por la seal televisiva. Sin embargo, la velocidad de transmisin en Internet mejora diariamente y en un futuro cercano el audio y video digital transmitidos en una conferencia en Internet, sern de una calidad similar a la TV. Entre las aplicaciones tpicas de las videoconferencias se tienen: Reunin virtual. Familiares, amigos, miembros de una empresa y personas que quieren participar en un debate pblico; se pueden reunir y comunicar, como si estuvieran en una misma sala, y sin embargo, pueden estar dispersos en los cinco continentes de la tierra. Trabajo de equipo. Miembros de un equipo de trabajo, por ejemplo, el personal de una seccin de un diario, puede producir un documento usando Word, con la participacin de todos en una conferencia multimedia, an cuando estn de viaje en pases diferentes. Educacin a distancia. Un saln virtual e inclusive un profesor virtual, puede brindar conocimiento a una audiencia pequea en una intranet o muy amplia en la Internet. Los
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estudiantes y el tutor, y los estudiantes entre ellos pueden intercambiar, datos, opiniones y experiencias en el curso de las clases. Las actividades se pueden hacer en grupos. Soporte y servicio. Un usuario que tiene un problema con un programa o sistema, puede contactar el servicio tcnico mediante una video conferencia. El personal del servicio puede acceder al PC del usuario para ver el panorama, y luego corregir el problema. El telecontrol. La Internet del futuro nos est preparando grandes avances. Operaciones quirrgicas a distancia, el manejo remoto de telescopios y equipos, realizacin de experimentos en un laboratorio remoto, y mucho ms que puedes imaginar.
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12.4 Software de comunicacin

Existen en el momento variedad de aplicaciones que permiten comunicarnos y desarrollar sesiones interactivas en las cuales se incluya voz, vdeo y en tiempo real, ofreciendo buena calidad tanto de vdeo como de sonido, claro esta dependiendo del tipo de conexion que posean los usuarios a conectarse. Uno de ellos corresponde a la aplicacin Skype, la cual nos permite realizar comunicaciones fluidas, creando un usuario y una contrasea para el acceso. Para iniciar comenzaremos por buscar la aplicacin y descargarla, entonces apliquemos lo anteriormente visto sobre como buscar y descargar aplicaciones de Internet. Luego de realizar el proceso seguramente encontramos la siguiente direccin: www.skype.com, en donde encontramos el link de download. Luego de realizar la descarga e instalarlo, es necesario crear una cuenta y asignar una contrasea, se recomienda para usuario utilizar el nombre.apellido mientras no exista uno ya creado. A continuacin debemos configurar el audio y vdeo de skype y agregar como contactos a los nombres de usuarios con las personas que deseamos comunicarnos. Paso 1: Prueba de sonido Paso 2: Aadir contactos Paso 3: Establecer llamada Paso 4: Llamadas a telfonos.
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12.5 Herramientas informticas para el Aprendizaje en Colaboracin

A continuacin se describirn tres herramientas que permiten el desarrollo de productos en colaboracin. Synergeia es una extensin de BSCW. BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o Soporte Bsico para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboracin a travs de la Web. BSCW es un sistema basado en 'espacios de trabajo compartidos' que ayuda a la transferencia de documentos, notificacin de sucesos, gestin de grupos y muchos otros aspectos. Construida sobre BSCW, Synergeia adapta este sistema de espacios de trabajo compartidos para crear lugares virtuales para que los alumnos puedan trabajar y colaborar en grupo. El software puede encontrarse en http://bscl.fit.fraunhofer.de. Fle3 (Future Learning Environment, o Entorno de Aprendizaje del Futuro) es un entorno de aprendizaje basado en la web. Fle3 est diseado como soporte para trabajar de forma individual o en grupo, concentrndose en la creacin y el desarrollo de expresiones de conocimiento (como artefactos del conocimiento) y diseo. Fle3 contiene tres herramientas de aprendizaje: Virtual WebTop, Construccin y Compresin del Conocimiento (Knowledge Building and Jamming)y herramientas de gestin: Gestin de Cursos y Gestin de Usuarios. Fle3 es fcil de localizar en diferentes idiomas y actualmente los usuarios pueden elegir entre dans, finlands, ingls, espaol,francs, portugus, portugus de Brasil, noruego, holands, italiano, lituano o alemn. Fle3 es un software gratuito de acceso abierto y puede descargarse en:http://fle3.uiah.fi. MapTool es un panel comn de dibujo de mapas. Mientras dibujan sus mapas juntos los alumnos pueden tambin chatear. La herramienta facilita tanto la creacin en colaboracin de mapas conceptuales y diagramas como la comunicacin textual sincrnica entre los estudiantes que participan en el mismo proyecto de estudios. MapTool es una aplicacin del sistema de sincronizacin conocido como Ants. De cara a integrar con facilidad algunas herramientas, sincrnicas o no, en el sistema Ants, hay una aplicacin comn llamada API (Application Programming Interface o Interfaz de Programacin de Aplicaciones). API se utiliza para facilitar la comunicacin desde la herramienta hasta el canal de la comunicacin y posibilita la integracin de distintas herramientas con diferentes sistemas, como Synergeia y Fle3. El software est disponible en: target='_blank'. Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de Fl http://fle3.uiah.fi MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/ __________________________----Leinonen, Teemu. Tecnologa innovadora para el aprendizaje en colaboracin y la construccin del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 de http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670
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Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/ Leinonen, Teemu. Tecnologa innovadora para el aprendizaje en colaboracin y la construccin del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 en: http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670 Chaupart, Jean Michel (1993). Metodologa de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, Correa Machjola, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educacin a Distancia. 1 ed. Ibagu: El Lobo, 1997. p. 118-133. Tiffin, John y Rajasingham, Lolita. En busca de la clase virtual: la educacin en la sociedad de la informacin. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 1997 (Temas de educacin, 43). Garca-Pelayo y Gross, Ramn. Pequeo Larouse Ilustrado. Santaf de Bogot, .D.C.: Crculo de Lectores, 1984. p. 259. MAGRIS, Claudio. Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89. Bernie Dodge,Paladn del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011 Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010 Las WebQuest y el Uso de la Informacin - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010 "Tareonoma" del Webquest: Una taxonoma de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011 VIMMEP (2008). Curso de Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD. http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009. http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1 UNAD-CAFAM. Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje. GRUPO MEDELLIN 02. Principios Tericos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medelln. 25-Jun-2000 Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999. Abril Barn, Libia Esperanza (1999). Qu es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogot. Barriga Arceo Frida, Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill. Giraldo Enciso, Ivn. Mapas Conceptuales. Consultado el 12, diciembre, 2008 en: http://dhi.8m.com/new.html Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD UNAD-CAFAM (2000) . Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999.
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Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf Fl e3 http://fle3.uiah.fi http://dhi.8m.com/new.html CmapTools, Programa para elaborar mapas conceptuales. En: http://www.eduteka.org/Cmap1.php Manual de uso de Cmap Tools , espaol; en lnea en: http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
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ANEXOS Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente Anexo 2: Poltica sobre el plagio Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores acadmicas. Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual Anexo 5: Rbrica TIGRE Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA Anexo 8: Construccin de Casos
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Mara del Carmen Bernal ANEXO 1 FICHAS PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 1: CONCEPTUALIZACIN

Titulo de la lectura: ___________________________________________________________________ Bibliografia: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Lista de 15 conceptos: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Microtexto 1: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Microtexto 2: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Microtexto 3: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Microtexto 4: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Microtexto 5: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
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Concepto: ____________________________________________________________________ Definicin del concepto: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Atributos del concepto: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Ejemplo del concepto: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Relacin del concepto con la cotidianidad: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Aplicacin del concepto a una situacin prctica: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Preguntas De comprensin del tema central: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Respuesta: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ De investigacin o ampliacin: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Respuesta: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 2: LECTURA META-TEXTUAL

Titulo de la lectura: __________________________________________________ Bibliografa:________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Estructura del texto Titulo: _____________________________________________________________ Subttulos:_________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Relacin entre el titulo y los subttulos (causa efecto, consecuencia, inclusin, equivalencia, etctera) Primera relacin: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Segunda relacin: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Tercera relacin: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Circunstancias del texto Relacin que establece el autor con diferentes disciplinas __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Circunstancias histricas y culturales del texto: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Ubicacin del lenguaje del texto: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Tesis de autor: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
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ANEXO 2 Poltica sobre el plagio

1. Qu es el plagio? El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la accin de copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias. El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el mbito acadmico, al robo. Un estudiante que plagia no se toma su educacin en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno. No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier porcin del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, est cometiendo un acto de plagio. Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el conocimiento de los dems. Pero cuando nos apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad acadmica requiere que anunciemos explcitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o por medio de un parfrasis anotado (estos trminos sern definidos mas adelante). Cuando hacemos una cita o un parfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no slo para dar reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si as lo desea. Existen circunstancias acadmicas en las cuales, excepcionalmente, no es aceptable citar o parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea en la cual se pide claramente que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deber apelar a fuentes externas, aun si stas estuvieran referenciadas adecuadamente. 2. Cmo se referencia adecuadamente el trabajo de otros? A grandes rasgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros. (a) Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un peridico, en una revista, en una pgina web, etc. Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden ser encontradas. Existen mltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cul es el ms apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es dejar de hacer una referencia despus de haber citado las palabras de otro. Una de las formas recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1). La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: No existe legado tan rico como la honestidad (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).
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Mara del Carmen Bernal Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede ser visto al inicio del presente documento, cuando la definicin del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia. Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o nmero de pgina. El motivo es que un diccionario no est escrito por un nico autor, y es organizado alfabticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una pgina. (b) Parafrsis: Parafrasear es repetir la informacin dada en un pasaje empleando palabras diferentes. Un parfrasis tambin debe ser acompaado por una referencia precisa al lugar en el cual el pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5). 3. El plagio en la era del internet La internet es una herramienta poderosa. Con tan slo digitar unas palabras, se puede conseguir informacin acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar informacin encontrada en una pgina web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye plagio, y es fcil de detectarlo. Sus tutores son individuos con alto conocimiento y con amplia experiencia acadmica. Tambin conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cmo las comunican. Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden, entre otras cosas, usar una herramienta de bsqueda en lnea para establecer si el texto proviene de alguna pgina de la red. Si lo encuentran, habrn detectado un acto de plagio. 4. Penas por plagiar en UNAD Virtual Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta acadmica aceptable. La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de las actividades de sus cursos, recibir cero (00) puntos en la tarea, actividad o examen en cuestin, y la coordinacin del programa al cual pertenece ser informada de la transgresin. La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades evaluativas de alguno de sus cursos, le ser asignada la calificacin cero (00) en la calificacin definitiva de ese curso, y la coordinacin del programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, sern informadas de la transgresin. 4. Ms informacin respecto al plagio Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes como para directores de curso como tutores:
* Para una discusin ms amplia acerca de qu constituye plagio: http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html * Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes: http://www.dartmouth.edu/~sources/ http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/ * Para mayor informacin acerca de formas de prevenir el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/index.cfm http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action_plagiarism.php * Para mayor informacin acerca de formas de identificar el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/index.cfm http://www.plagiarism.org/
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ANEXO 3 Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores acadmicas 6

Adems de: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, estn La Relatora, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se presentan a continuacin.
2. LA RELATORIA7
Concepto: Es un escrito utilizado en actividades acadmicas para expresar el dominio de un tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de una obra. La elaboracin de una relatora es el momento propio de escritura, resultante de la lectura de un texto, porque se requiere determinar todo lo que se considera citable, debido a la forma cmo me impactaron las ideas. En cuanto al Proceso Lector, la relatora nos ayuda a plasmar por escrito, la forma cmo nos dirigimos al autor, es decir la forma cmo lo abordamos (en la misma forma como necesitamos saber de qu forma debemos dirigirnos a los dems. Lo mismo nos pasa con los libros) En la relatora tenemos la oportunidad de expresar, con qu herramientas (saberes) nos acercamos al autor y con qu actitud; acaso por obligacin, por placer, por curiosidad... qu proceso segu para lograr este acercamiento, etc. Caractersticas: Una relatora se identifica fundamentalmente por las siguientes caractersticas: - No es un resumen, ni la simple unin de frases tomadas directamente del texto ledo. Por el contrario es una construccin desde la apropiacin de la temtica. - Implica un momento de aprendizaje. - Requiere de constante retroalimentacin. - Hace posible el abordaje de uno o ms textos de diferente autor.
Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001. 7 . PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Gua para la elaboracin de relatoras previas a las sesiones conjuntas. Maestra en Educacin. Bogot. s.f.
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- Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos operaron en nuestra actitud; porque como es sabido, siempre que se lee, algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar, en mi actitud frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento... Gua para su elaboracin: La elaboracin de una relatora, requiere de un sencillo proceso que consiste en el desarrollo de tres momentos bsicos; cada uno de los cuales tiene algunas opciones para que usted elija la de su preferencia, segn sus intereses e inquietudes particulares respecto del texto ledo: Una Relatora se puede hacer segn las orientaciones en referencia con contenidos de tres (3) hasta de once (11) puntos; Esto depende de la exigencia de quien la oriente.
Primer momento: SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO En este punto usted puede: 1. Identificar una tesis: Entendida como aquello que el autor plantea o defiende. Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por l abordado. No puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que escribe), ni son un resumen global del texto. Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar. Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual. Es la identificacin de las nociones, conceptos y categoras. Las nociones son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma ms elaborada de expresin; la categora es una forma clasificatoria de un elemento. Generalmente los autores escriben para: - Resolver una pregunta - Redondear una idea - Plantear algo para que se discuta 2. El desarrollo de la argumentacin: Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y analizar la manera cmo las organiza.
3. Cules son las nociones y categoras centrales del texto. Se debe tener en cuenta que los ttulos y los subttulos ayudan a establecer un dilogo entre el lector y el autor y viceversa. Ningn ttulo es escrito al azar.
- Niveles jerrquicos que los identifica.
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- Unos conceptos generales.
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En la reconceptualizacin es posible elaborar mapas conceptuales, entendidos como aquellos esquemas que se caracterizan por tener:

- Posibilidad de relaciones directas o cruzadas.
4. Cules son las conclusiones que propone el texto: Son generalmente el resultado de la reflexin del autor desde la tesis por l propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer cules son y decir por qu. En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos expresarlos a manera de conclusin. ms relevantes para
Segundo Momento: SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO 1. El sentido e implicaciones del ttulo. Puede referirse a sus expectativas desde el momento en que ley el ttulo. Qu esperaba encontrar en el contenido a partir de ste. 2. Elaborar una reconceptualizacin. Para esto es necesario plantear el sentido del discurso y sus implicaciones; elaborar mapas conceptuales y hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la profundidad del escrito. 3. Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temtica expuesta en el texto.
Tercer momento: SOBRE SU PROCESO DE LECTURA Se trata de indagar por la Proyeccin y aplicabilidad del escrito, para lo cual es necesario expresar 1. Qu nuevas ideas descubri para Usted. Qu necesidades personales surgen a partir los planteamientos del autor? 2. Qu no entendi del texto. Se deben enumerar tales aspectos, argumentando las posibles razones por las que no se entendi. 3. Qu citara del texto. Es posible que al leer el texto nos haya impactado algn prrafo, bien sea por bello, por contundente, por novedoso... etc. en tal caso transcrbalo. 4. Cul fue su proceso de lectura. Cmo abord la lectura? Es la descripcin del estado de nimo que le acompa durante la lectura, al principio, durante el desarrollo o en la parte final del perodo dedicado a la lectura.
La evaluacin: Frente a la evaluacin de una relatora se suelen observar los siguientes aspectos: El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad)
- La coherencia, es decir la organizacin e interrelacin adecuada de sus componentes. - La cohesin. O sea lo que permite que la relatora no aparezca como un agregado de elementos aislados. Para esto se requiere que las partes estn unidas, que las transiciones estn bien hiladas, que se hayan utilizado uno buenos conectores.
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- La concrecin, es la caracterstica que permite que lo que se pueda expresar con diez palabras, no se exprese con doce o quince, por ejemplo.
La Relatoria en el Seminario Investigativo Alemn:

Cuando se trata de participar en un Seminario Investigativo, la Relatora es un trabajo que desarrolla y 8 explica el tema central de una sesin. Dice Navarro (1990) debe ser elaborado con todas normas y tcnicas de la metodologa cientfica. No es el resumen de los propios puntos de vista del Relator, de sus opiniones o de sus creencias, es un escrito documentado, fruto de sus investigaciones y consultas que contribuya realmente al avance del conocimiento. Las funciones en este caso se refieren a: 1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretacin del contenido de un texto. 2. Esclarecer el pensamiento de un autor. Su metodologa su estilo, su pensamiento. 3. Comparar dos autores en su contenido y metodologa. 4. Fundamentar su posicin con base en criterios claros de argumentacin. 5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta funcin a casos polmicos donde se supone un conocimiento bsico de su propia posicin y la de los dems. 6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin, un determinado problema. En este caso se trata de formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de importantes publicaciones cientficas. 7. Estudiar un tema utilizando fuentes provenientes de otros autores conocida trayectoria. Dentro de las exigencias de la relatora en el Seminario Investigativo, suele recomendarse la elaboracin de un Resumen, internacionalmente conocido con el nombre de Abstract cuya extensin debe estar alrededor de las 100 palabras. (10 renglones, aproximadamente) de mucha utilidad para editores, protocolantes y biblioteclogos..
3. EL PROTOCOLO
El Protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el Seminario Investigativo Alemn, para hacer un recuento resumido de los principales aspectos tericos que se trataron en la sesin precedente, sin repetir literalmente los contenidos de la Relatora. La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida anticipacin para que, durante la respectiva sesin, tome los apuntes necesarios y decida cules sern los puntos relevantes para su inclusin. Se diferencia del Acta por el nfasis en los contenidos tericos y porque no describe con detalles la forma cmo se desarroll la reunin. Sencillamente se limita a:
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. NAVARRO BARRERA (1990). Nstor. El Seminario Investigativo Bogot. P. 31.
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- Destacar la sntesis de los contenidos que se expusieron. - Enunciar aquellos conceptos que complementaron la Relatora - Sintetizar los temas objeto de contradiccin entre la Relatora y los aportes de los asistentes. - Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundizacin y debate en la siguiente sesin. El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo menos los siguientes puntos: Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator, el desarrollo temtico de la discusin, los que tomaron parte de ella, los aportes y las conclusiones tericas. Los Protocolos de los Seminarios, despus de ledos y complementados -si fuere necesario- deben ser entregados al responsable de coleccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el Seminario. Como stos pueden ser objeto de edicin y posterior publicacin, siempre se recomienda una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y gramaticalmente limpia.
EL PROTOCOLO EN OTROS CONTEXTOS Ignacio Uzuzquiza, en su texto, Gua para el estudio de la Filosofa define el Protocolo como ...la descripcin objetiva del contenido de una reunin acadmica, que tiene como finalidad registrar la memoria de lo ocurrido en la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripcin, que debe evitar juicios de 9 valor y apreciaciones personales por parte del autor del protocolo Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo acadmico, una herramienta que da cuenta de la reflexin, intercambios discusiones que se dan en los espacios acadmicos donde ameriten su realizacin. CARACTERISTICAS - Descripcin objetiva del desarrollo de la reunin acadmica. - Estructuracin ordenada de la informacin, discusiones e intercambios conceptuales presentados en la reunin. - Recoge y refleja el nivel de discusin y los avances realizados sobre ella. - Se lee y se pone en consideracin con miras a su aprobacin por parte de quienes participan en la secuencia de reuniones.
ELEMENTOS BASICOS DE UN PROTOCOLO: 1. Identificacin General:

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. ALZATE, Faber H.(1988) Redaccin de un Protocolo. Documento. Unad. Medelln. p. 1
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Institucin Tipo de reunin Fecha y hora Tema
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Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales, si fuere necesario. 2. Listado ordenado de temas tratados. 3. Descripcin del desarrollo de la reunin. 4. Resumen del contenido de las diferentes intervenciones 5. Relacin de acuerdos alcanzados.
4. EL ACTA Concepto: Es un documento elaborado en la mayora de los casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y caractersticas del desarrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comits, Juntas, Consejos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes determinado para tal fin. Caractersticas: Para la realizacin de un acta no se conoce una forma estandarizada de realizacin. Muchos opinan que quien deba hacerla, debe tener todo un horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando no incurra en los errores ms comunes que son: el exceso de detalles o la omisin de puntos fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o reclamos.
Entre los elementos ms comunes estn: TITULO: Ej. Acta de Reunin, Acta de Asamblea General... N Este Nmero debe ser consecutivo general o segmentado por ao, por ejemplo 97-3 ( tercera acta del ao 1997) DE: Es el tipo de reunin que ocasion el acta: Ej. Consejo de Profesores, Junta de Accin Comunal, Consejo Parroquial, Consejo de Administracin, etc. INSTITUCIN: Nombre de la organizacin donde se realiza la reunin: Ej. Cooperativa John F. Kennedy, Colegio Santa Ins. LUGAR: La ciudad, el municipio o vereda. FECHA: El da, mes y ao en que se efectu la reunin. HORA DE INICIACIN: Ej. 8:10 A.M. HORA DE FINALIZACIN: Ej. 9:45 A.M.
AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompaar la lista u omitir este punto, segn el caso)
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AUSENTES CON EXCUSA: (Acompaar la lista, u omitir segn el caso)
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CONVOCADOS: (Por extensin, Profesores de secundaria, asociados en general, miembros del comit organizador, delegados de provincia...)

MODERADOR. (Nombre de quien dirigi la reunin) SECRETARIO: (Nombre del encargado de realizar el acta) OBJETIVO: (Se suele incluir el propsito de la reunin) AGENDA: Son los puntos tratados en el llamado Orden de Da DESARROLLO: Constituye la parte central del acta y consiste en desarrollar en forma descriptiva lo sucedido en cada uno de los puntos del Orden del Da. Aqu es donde se debe tener en cuenta no caer en los relatos de minucias y pequeos detalles ni de omitir los aspectos importantes y trascendentales de lo sucedido en la reunin. ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripcin organizada de los principales acuerdos como fruto de las intervenciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el nmero de votos de acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco. NUEVA CONVOCATORIA: Generalmente las reuniones se realizan con la previsin de la siguiente. Es importante anotar la fecha y la hora de la prxima reunin. FIRMANTES: El acta debe ser firmada por el Presidente o Moderador y el Secretario.
Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones densas y extensas, que para ser lo ms fieles posible en los textos del acta por construir, escriban una sntesis de sus intervenciones, para se incluidas textualmente en el acta.
5. EL TEXTO LIBRE
Concepto: Es una redaccin elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los estilos anteriores; est basada en un tema de cualquier rea del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea con fines recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o situaciones, narrar eventos, episodios, experiencias, o simplemente para suministrar informes a cerca de algo. El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente expresivos, para dar rienda suelta a la creatividad, profundizar en el estilo personal... sin embargo los puristas del idioma, se atreven a sugerir algunoselementos plasmados en las siguientes:
Recomendaciones:
3. Ser prudentes y recatados en el uso y abuso de los diminutivos.
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2. No abusar de los adjetivos.
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1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan caracterizando la forma de escribir y de hablar del autor.

4. No ser tan lacnicos que demos la impresin de que el lector todo lo sabe o lo supone. 5. Evitar las reiteraciones innecesarias. 6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en la escritura. 7. Reconocer la importancia de leer. De instaurar o fortalecer con la mxima frecuencia posible, el hbito de leer. Borges, en una entrevista nos dej el siguiente legado: No me jacto de los libros que he escrito, como s de los que he logrado leer.
ANEXO 4 Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual

La netiqueta, palabra derivada del ingls net (red) y del francs etiquette (buena educacin), es el conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del internet. De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros electrnicos. Como sucede en la vida cotidiana, no conocer la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos inadecuados. Por lo dems, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y disputas entre usuarios, as como evitar que la actuacin de un usuario pueda molestar a muchos o utilizar recursos indiscriminados del sistema. A continuacin se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a las actividades de los usuarios de la plataforma de UNAD. 1. Aspectos generales
Las plataformas en lnea de UNAD no puede ser utilizada para efectos comerciales, ni para tratar de cualquier asunto ajeno a la institucin. Toda comunicacin entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida de manera corts y respetuosa.
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Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo tcnico respectivo, se espera que los usuarios se hayan familiarizado con las mltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la plataforma.
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2. Apoyo tcnico
Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes para solucionar algn problema, el usuario siempre puede enviar un mensaje al departamento de apoyo tcnico a travs del espacio de soporte correspondiente.
3. Netiqueta en las aulas (a) Los foros de discusin
Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para esto estn la mensajera interna y el correo electrnico. Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por los dems, para as evitar repeticiones. Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente publicado, y publicar un mensaje que plantee un tema de discusin nuevo. Si hay un giro en el tema, el ttulo de la discusin debe ser cambiado.
(b) El chat room
El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusin ms fluida y a veces ms informal. No por esto se deben olvidar las normas bsicas del netiquette. Por ejemplo, en un chat como en cualquier comunicacin electrnica, escribir en letras maysculas es percibido como el equivalente a GRITAR.
4. Mensajeria interna y correo electrnico
La mensajera interna y el correo electrnico son medios de comunicacin directa con otros usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los dems usuarios, estos medios deben ser usados con mesura. Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos. El ttulo de un mensaje de correo electrnico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace ms fcil el catalogar, priorizar, y leer el correo. Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar bien qu se va a escribir. Y despus de terminarlo, es bueno corregir la ortografa. Los mensajes llegan instantneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda responder de inmediato, pero si dar una respuesta oportuna.
http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html
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ANEXO 5 Rbrica TIGRE
CRITERIOS Y ESCALA DE VALORACIN PARA AUTOCONTROLAR CALIDAD DELOS APORTES A DISCUSIONES EN LA RED
TIGRE*
Alvaro H Galvis Panqueva, D.Ed. Metacursos Bogot, enero de 2008

Adecuacin: Carola Hernndez Revisin: Patricia Salazar Perdomo Licencia de uso Creative Commons Attribution-No Derivative Works 3.0 * Esta es una versin revisada de los criterios TIGRRES publicados en espaol en 2005 y revisados en 2007. Para mayores detalles ver http://aportetigre.blogspot.com
TIGRE es un acrnimo para acordarnos fcilmente de cualidades que uno debera

verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusin pragmtica en la red. hace referencia a un Ttulo diciente, que refleje el contenido del mensaje. Cuando hay muchos aportes en un foro de discusin, los participantes no tienen tiempo de leer todos los mensajes, pero s analizan los ttulos que haya, seleccionan y leen los que les llamen la atencin. Analice la siguiente lista de ttulos tomados de un hilo de discusin real cuya semilla de discusin se titulaba Retos y oportunidades. El primer hilo de discusin no se sabe de qu trata, mientras que los otros tres permiten anticipar su contenido.
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Excelente: El ttulo es provocativo y refleja la intencin y el contenido del mensaje. Bueno: Regular: El ttulo se relaciona con el contenido del mensaje pero no subraya la intencin. Hay un ttulo pero est poco relacionado con el contenido.
Inaceptable: No hay ningn ttulo, o es slo el RE: automtico puesto por el sistema. denota la Ilacin que es deseable entre aportes. Dice la Real Academia Espaola que Ilacin es la trabazn razonable y ordenada de las partes de un discurso. En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de discusin, esto lleva a que uno oiga lo que dicen los dems y construya sobre esto, citando textualmente aquellos elementos que le sirven de base para construir. El Visual Thesaurus define la Ilacin como el proceso de llegar a una conclusin a travs de evidencia "circunstancial" o de conclusiones anteriores. Vea el mapa que el Visual Thesaurus propone para ilacin.
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Excelente: El mensaje est construido sobre mensajes previos y conecta las ideas entre ellos.
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Mara del Carmen Bernal Bueno: Regular: El mensaje menciona los mensajes previos pero no los articula o interrelaciona. El mensaje menciona a autores e ideas de los otros mensajes que influyeron en el suyo, sin construir sobre las ideas propuestas.
Inaceptable: El mensaje no toma en consideracin ningn mensaje previo. NA (no aplica): El mensaje abre una lnea de debate, o es la primera respuesta para una semilla de debate.
hace referencia a que los aportes deben Generar ms discusin, no limitarse a responder a la semilla de la que se desprenden o a sus antecesoras. De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo que se discute. Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas posiciones (mediante ilacin) y hacer explcitos nuevos interrogantes que surgen (mediante generacin de nuevas semillas). Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusin, en detrimento de que sta prospere.
Excelente: La intervencin ayuda a hacer ms profunda la discusin, deja nuevas semillas de discusin. Bueno: El mensaje incluye preguntas pero stas no invitan a profundizar la discusin. Regular: El mensaje incluye preguntas pero stas son muy generales.
Inaceptable: No hay ninguna nueva semilla de discusin, o hay solamente pseudo preguntas (interrogantes que no se espera sean contestados, por ej., verdad? cierto?). trae a colacin la importancia de la buena Redaccin y presentacin. Muchas veces nuestras ideas son muy buenas, pero no se captan por problemas de puntuacin, por no colocar las palabras en su orden natural, por abusar de las abreviaturas o no definirlas, o simplemente porque omitimos alguna palabra. Es recomendable que uno lea mentalmente y en voz alta el mensaje que prepar, haciendo la puntuacin definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo dicho est bien redactado. Por otra parte, el uso de prrafos, destacados, vietas, e incluso colores ayuda a ganar legibilidad. Excelente: El mensaje est bien redactado y es presentado en un formato fcilmente legible. Bueno: La intervencin est bien redactada pero est en un formato difcil de leer.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista Regular: El mensaje es comprensible pero no est bien escrito o presentable.
Inaceptable: El mensaje no es comprensible. pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusin, de agregar valor a la misma. Decir que estoy de acuerdo con o repetir lo ya planteado, as sea con otras palabras, no ayuda a que la discusin prospere. Si al leer los hilos de discusin generados por una semilla usted halla que sus puntos de vista ya estn planteados, analice si esa discusin ya est madura, es decir, si ya lleg a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra semilla cuya discusin permita ir ms all de lo dicho. Excelente: Su intervencin mueve la discusin al traer nuevos elementos o perspectivas en ella. Bueno: Regular: El mensaje toma en cuenta la discusin, destacando los elementos clave de ella. El mensaje trata sobre el hilo de discusin, pero no le aade valor.
Inaceptable: La intervencin no corresponde al hilo de discusin. Cuando haya completado el anlisis de los criterios y escalas de valoracin TIGRE propuestos, pngalos en prctica analizando el aporte a una discusin que se deja a consideracin en seguida.
Aplicacin de los criterios

Analice el siguiente aporte aplicando los criterios y escalas de valoracin TIGRE. Qu nivel de logro amerita desde cada perspectiva? Forum Semana 9: Discusin de la semana Fecha: 11-11-2002 16:24 Autor: Ochoa, Juanita Asunto: Conductismo! !? Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a la escuela de educacin en que trabaja, nos dice que "la estrategia que emplean es una sola, ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal forma que el estudiante se va apropiando del concepto y aprende a utilizarlo en diversos contextos". Cuando lo le, me surgi de inmediato una pregunta: Cules son esas distintas maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la repeticin continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos parece valioso. Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que podran dar verdadero valor a los ejercitadores...
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Mara del Carmen Bernal As que, Hay distintas formas de ejercitarse? Los invito a pensar en algunas y a compartirlas, mientras Roberto nos cuenta cmo funciona esto en la escuela en mencin. Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrnico ;-) una idea interesante: Dice que los ejercitadores "estn basados en el conductismo". Afortunadamente, ya analizamos esta teora de aprendizaje, con lo cual ya no nos escandaliza el apelativo :-) El lo es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta manera, as en ocasiones no se aproveche sus postulados al mximo. Recuerdan las ideas asociadas a esta teora de aprendizaje, cuando la analizamos en la tercera semana? Cul ser el papel de la retroinformacin y los refuerzos (anticipados, diferenciales, etc.) si deseamos darle mayor valor a un ejercitador? Ser que si nos comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener mejores ejercitadores? El asunto se pone ms interesante. Qu opinan? J8A Valoracin TIGRE (discuta sus opiniones con un colega) T: ______ porque: I: ______ porque: G: ______ porque: R: ______ porque: E: ______ porque:
Fuente consultada: Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en: http://aportetigre.blogspot.com/
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ANEXO 6 Modelo GUNAWARDENA
Por agradable que sea el papel de espectador, participar siempre es mejor". Isaac Asimov
Modelo Gunawardena
Una de las finalidades del foro de discusin es la construccin social del conocimiento y para ello los invitamos a seguir un modelo que nos presentaron el Dr. Rafael Lpez y su equipo de investigadoras: Noem Ramrez y Rosy Megchun (Direccin de Investigacin y Tecnologa educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe & Anderson (1997). La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la discusin vayan sustentadas, desde la emisin de una opinin hasta acuerdos y aplicacin de los mismos. Esto es, una vez que emitan una opinin podrn discernir puntos de vista con base en ella, negocindola, probndola o modificndola hasta aplicarla. Por ello ser necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de construccin social del conocimiento que bsicamente se trabaja en 5 fases:
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1. La comparacin de informacin se refiere a dar una observacin u opinin, acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos propuestos por participantes, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema. 2. Disonancia e inconsistencia se refiere a identificacin de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita bibliogrfica, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. 3. Negociacin co-construccin es sobre la negociacin o clarificacin de significados, negociacin de la importancia de los argumentos, identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y negociaciones (nuevas) de declaraciones que encierran compromisos y co-construccin del conocimiento y/o propuesta de integracin de metforas y analogas. 4. Poner a prueba y modificar la sntesis co-construida, es la comprobacin de la sntesis propuesta, comprobacin para un esquema cognitivo existente, comprobacin contra experiencias personales, comprobacin contra datos formales y comprobacin de la sntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. 5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interaccin.
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De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes aislados:
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Y ms all de cortar la cadena de la comunicacin deberamos buscar esto:
Fuente consultada: http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diversidad_tecnologias.html/modelo_gua nguaderna.pdf
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ANEXO 7 Indicaciones de referencias para el estilo APA
Documento trabajado por: Dra. Mara Soledad Ramrez Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes consultadas, as como para presentar las citas textuales incluidas en el documento que se est trabajando. En el presente curso se utilizar el estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edicin. En el presente documento se dan algunas indicaciones generales sobre los principales puntos a considerar en la aplicacin del APA, para la redaccin de trabajos escritos de orden acadmico; sin embargo, en caso de requerir informacin adicional puedes consultar la siguiente pgina http://www.apa.org/journals
Citas dentro del texto:

Citacin textual de fuentes Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre comillas. Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque independiente a una distancia de 1.3 cm. (o media pulgada) o cinco espacios desde el margen izquierdo y sin comillas. * Un trabajo por un solo autor. Las referencias de citas parafrsticas (aquellas que no son citas textuales, en donde se utiliza el parafraseo) segn la APA, son citadas dentro del texto utilizando solamente el apellido del autor y el ao de publicacin. Cuando se ha citado ya al autor dentro de un prrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere el apellido sin el ao. Ejemplos: En un reciente estudio exploratorio, Fernndez (1998) menciona que Fernndez tambin enfatiz en... En un reciente estudio exploratorio de los estudiantes (Fernndez, 1998) se menciona que.... En 1998 Fernndez realiz un estudio exploratorio.... * Un trabajo por varios autores. Cuando la referencia es de dos autores se nombran ambos, pero cuando es un grupo de tres o mayor de tres, hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en el orden de presentacin, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces subsecuentes, se incluir solamente el apellido del primer autor seguido por y otros y el ao, ejemplos: Flores y Arellano (2000) mencionan que.... PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras (1999) encontraron que (...). Posteriormente, Morales y otros (1999) puntualizaron en (...)
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* Cuando se trata de un grupo de siete o ms autores se cita solamente el primer apellido del primer autor seguido por y otros y el ao para la primer y subsecuentes citas, por ejemplo: Flores y otros (2000) mencionan que.... Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se enuncian como autores (universidad, instituto, corporacin, organizaciones, etc.) generalmente se enuncian completos cada vez que aparecen en el texto. Algunas veces se puede hacer excepcin, cuando las organizaciones son relativamente conocidas, enunciando el nombre completo la primera vez y en las siguientes se usa la abreviacin, seguida por el ao, todo depender de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo: El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de (...), igualmente, el IMSS (2000) menciona en sus clusulas... * Cuando el nombre del autor no est incluido en el material, se pone el nombre del estudio o del libro, seguido por el ao, ejemplo: En el libro de Estudios Medievales (1956) describen las etapas.... * En el caso de que el autor sea annimo, se debe sealar, ejemplo: Las leyes de ......(Annimo, 1948). * Al citar una referencia que se retoma de otro autor, la referencia se presenta de la siguiente forma: Snchez (1989, citado por Hernndez, 1998) o tambin se pone la cita y posteriormente entre parntesis el autor, ao, citado por autor, ao. La condicin de la poblacin (Moreno, L., 1997, citado por Martnez, 2000)... Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al que se consult, en este caso a Martnez (2000). En caso de colocar citas textuales stas deben ser entrecomilladas, la informacin copiada exactamente como fue escrita de manera original por su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc. y al final de la cita textual entre parntesis (autor, ao y pgina). O bien, poner, apellido del autor, ao, cita textual entre comillas y pgina, abreviando con p cuando es una pgina la consultada y pp. cuando la cita cubre ms de una pgina, ejemplo: Como menciona Moreno (1998) las leyes de la vida (p.67) Como menciona Moral (2003) la definicin de nuevas tecnologas...(pp. 67-68) * Al obtener informacin de primera mano (personal, carta, correo electrnico, etc.), la referencia se inicia con el apellido del autor y entre parntesis comunicacin personal, y la fecha de la misma. En el listado de referencias no se coloca el dato.
(Cheek & Buss, 1981, p. 332)
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Para citar una referencia electrnica indicar el apellido del autor, ao y nmero de la pgina abreviada o el nmero del prrafo abreviado.
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Serrano (comunicacin personal, 18 de julio de 2001)

(Shimamura, 1989, chap. 3) Si no se encuentran estos datos visibles en las referencias electrnicas, citar el apellido del autor, ao, smbolo del prrafo o el ttulo y el nmero de prrafo (abreviado en para) siguiendo la direccin del lector al localizar el material, ejemplo: (Myers, 2000, 5) (Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
Lista de referencias
1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear, centrada en la parte superior de la pgina, la palabra Referencias. Ya no se usa bibliografa porque ya no son slo libros los consultados. 2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabtico, de acuerdo a la primera letra del apellido del autor, o del ttulo (en caso de no haber autor). 3. Para hacer el listado de las referencias la primera lnea de datos debe ir en el margen normal, pero las siguientes deben ir indentadas (con sangras). 4. Se escriben con itlicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo, antes se subrayaban los ttulos de los libros, ahora stos deben ponerse en itlicas). 5. Solamente incluir las fuentes que se encuentran citadas en el texto 6. Si la publicacin es de un pas extranjero se debe escribir el dato completo del lugar de la publicacin, no solo el pas, ejemplo: Madrid, Espaa. 7. Cuando la localizacin de la publicacin es una universidad, ya no es necesario repetir el lugar de localizacin. 8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando nicamente su apellido e iniciales de los nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o Eds. Entre parntesis, para poder identificarlo. 9. En caso de que la obra est en habla inglesa, utilizar & en lugar de y, dentro de la referencia del autor o del editor. Despus del nombre del autor (editor) o del ttulo, se incluye la fecha de la publicacin entre parntesis. 10. Los ttulos de los libros deben estar en itlicas. En la primera palabra del ttulo o subttulo (si lo hay) se usa mayscula. 11. Los ttulos de artculos periodsticos no se deben subrayar ni entrecomillar. La regla de maysculas del inciso anterior si se sigue. 12. Los ttulos de peridicos y revistas se escriben en itlicas, y se debe cumplir con las reglas de uso de maysculas.
14. El nmero de pgina de peridicos deber estar sealado usando pp.; las revistas no cumplen con este requisito.
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13. Despus del ttulo del peridico o revista, poner el nmero de volumen en itlicas. Seguido a l, incluir el nmero de edicin entre parntesis, nicamente si ste empieza en la pgina uno (paginacin discontinua entre volmenes).

15. Para poner el nmero pgina de un captulo de libro, incluir pp. y ponerlo en parntesis despus del ttulo del libro. 16. En caso de incluir informacin adicional de un libro como edicin y volumen, se incluye entre parntesis y despus del ttulo del libro. 17. La redaccin de los trabajos se hace a doble espacio y en tercera persona
Para listar referencias de fuentes electrnicas

Se puede adems consultar: http://www.apastyle.org/elecref.html De documentos extrados de la base de datos ERIC: Apellido del autor, iniciales del nombre. (Ao de la publicacin). Ttulo del documento. (ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo: Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in school anxiety in early adolescence. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 310 884.) De resmenes en CD-ROM: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de la publicacin) . Ttulo del documento [CD-ROM]. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Abstract de: nombre y nmero Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM]. Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter File: Psyclit Item 80-25636. Artculos de revistas o resmenes: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Recuperado (mes, da, ao), desde (nombre de la base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo: Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X. Retrieved month day, year, from source. Sez, V. F. (1990). Innovacin tecnolgica y reingeniera de los procesos educativos. Quaderns digitals 5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26, 2001 de http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html En caso de que se trate de un abstract se coloca entre parntesis (resumen o abstract, segn sea el caso) despus del ttulo del artculo y antes del ttulo de la revista. Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes equipped to accommodate students with learning disabilities [Abstract] Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April, 1, 2000, from Expanded Academic ASAP http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628 Artculos periodsticos en lnea. Cuando mencionamos la referencia de un artculo de peridico donde intervienen de uno a varios autores, requiere iniciar mencionndolos a todos con apellidos e iniciales, colocar entre parntesis el ao, mes y da de la publicacin, punto, ttulo del artculo, punto, nombre del peridico, coma, nmero, punto, mencionar el mes da y ao en que se recuper de la web, mencionando a la misma.
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Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act Upheld. New York Times, 26. Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones Interactive on the World Wide Web: http://www.lib.utexas.edu/online.html
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Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (ao, mes, da de la publicacin). Ttulo del artculo. Nombre del peridico, xx. Recuperado en mes, da, ao, de la WWW....

Libros en lnea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World Wide Web: URL Basabe, F. E. (1999). El uso de las nuevas tecnologas en la educacin. Monterrey. Recuperado en junio 16, 2001, de la WWW http://www.ciberaula.es/quaderns/ tecnologas.html Fotografas: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World Wide Web: URL Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24, 1999 from the World Wide Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm
Para presentar la referencia de libros

Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) (edicin). Ttulo del libro, Ciudad (si es extranjera) y pas donde se imprimi: Editorial. Con un autor o editor Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA: Academic Press. Con dos autores o editores Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical psychology. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall. Con tres o ms autores o editores Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general psychology (4th ed.). New York, USA: Ronald Press. Sin autor o editor Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood, NJ, USA: Ablex.
Para presentar las referencias de un captulo o ensayo de un libro o antologa

Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) . Ttulo del captulo. En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Ttulo del libro, (pginas). Pas o ciudad donde se imprimi: Editorial. McGinn, C. A. (1987). Could a machine be conscious?. In C. Blakemore & S. Greenfield (Eds.). Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity,and consciousness (pp. 279-288). New York: Basil Blackwell.
Para presentar las referencias de artculos de revistas cientficas
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En revistas cuyas pginas no tienen continuidad entre los volmenes (paginado por revista, cada una empieza con la pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and Psychology, 33 (1), 30-42. En revistas cuyas pginas tienen continuidad entre los volmenes (solamente el volumen 1 tiene pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen, pginas. Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory functioning questionnaire for assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490.
Para presentar las referencias de otro tipo de artculos

De revistas no cientficas: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen, pginas. Toufexis, A. (1990, October,8). Struggling for sanity. Time, 136, 7-48. De peridico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo del peridico, pgina. Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the blues. Boston Globe, p. 75. Referencias: Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th. Ed.). Washington, DC, USA. Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, october 12). Retrieved june 18, 2002, from http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe
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ANEXO 8
CONSTRUCCIN DE CASOS
Qu es un caso? Qu informacin debe tener un caso? Cmo construimos un caso? 1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura 2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear 3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos 4.- Lista de Requerimientos de Datos 5.- Planeacin del Tiempo Recomendaciones generales
Nota introductoria: La informacin presentada en este documento es una sntesis de cuatro captulos (1, 4, 5 y 7) del libro: Leenders, M. Mauffette-Leenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey. Con traduccin, interpretacin y comentarios explicativos por parte de Marisol Ramrez Montoya. ________________________________
Qu es un caso? Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos identificar es lo que se entiende por ?caso?. Un caso es una descripcin de una situacin actual, comnmente incluye una decisin, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha por una persona u organizacin. En el mbito propiamente educativo, un caso es el vehculo por el cual una porcin de la realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. El caso es una narrativa breve de una situacin real o focalizada (un punto central a presentar). Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de participaciones. Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que quien lo lea tenga la posibilidad de ubicarse dentro la situacin y que sienta que hay una decisin que debe tomarse con la informacin que ah se presenta. El contenido de un caso puede variar segn la propuesta educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar informacin de la situacin con las decisiones que se tomaron (y en las que el lector debe analizar lo idneo, o no, de que se haya resuelto de esa forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a informacin que ah se presenta (en esta situacin el lector debe tomar en cuenta esta informacin para tener los elementos y poder tomar una decisin).
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que la situacin pueda ser entendida y debe tener la capacidad de decir hasta dnde se presenta la informacin. De hecho, el saber hasta dnde cortar la informacin es una de las decisiones ms importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, Mauffette-Leenders Mauffette y Erskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difcil que es tomar la decisin de qu informacin incluir y cul no. Por medio de la figura 1, ellos nos mencionan la necesidad de hacer cortes de informacin cada determinado tiempo durante la historia. Estos cortes estn relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de informacin que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la informacin que le permita hacer un anlisis anlisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.
Figura 1. Exhibit 4-1 1 Potential story lines cuts (Leenders, Mauffette-Leenders Mauffette & Erskine, 2001, p. 58).
Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, qu ocurre?, cundo?, dnde?, por qu?, quin particip en la toma de decisiones?, cules son las consecuencias de las decisiones? Una vez que se tiene esta informacin sobre sobre la situacin a exponer en el caso es cuando podemos empezar a escribir su borrador. Lo ms importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la seleccin del tema o problema, los tiempos y quin debe tomar una decisin. a) La seleccin del tema ema o problema es con base en lo que puede ser considerado como una temtica interesante a presentar y que esta sea una situacin reciente. b) Los tiempos en que se realiza la situacin se refiere a que se debe de seleccionar bien la lgica en la presentacin cin de la informacin, para poder identificar dnde cortar la historia y dnde presentar el momento de la toma de decisin. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la toma de decisin, es informacin relevante que permite ?disparar? una accin apropiada. c) Quin decide? normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es quien tom esa decisin en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situacin donde participaron otras personas que en definitiva fueron quienes se presentaron al hecho y quienes tomaron las decisiones en su momento.
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Mara del Carmen Bernal Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la seleccin del tema, la sincronizacin y quin realiza la decisin) se han resuelto, junto con el disparador de la accin apropiada, el escritor del caso necesita decidir si puede (o no) presentar la informacin con datos reales o requiere cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la informacin. En ocasiones es conveniente cambiar o modificar el nombre de la empresa o personas participantes para no ocasionar problemas econmicos o laborales, para eso existen formas de ocultar informacin, ya sea cambiando nombres, quitando informacin que permita al lector identificar de quin se est hablando, ocultar nombres, cambiar lugares o fechas que pueden ser identificados. Cuando haya informacin de cantidades, stas pueden ser cambiadas por porcentajes o volmenes. Pero es importante sealar que estos cambios de identidad deben ser los menores posibles para no modificar informacin importante que puede modificar la decisin a tomar, por ejemplo, el gnero del tomador de decisin, la cultura, rubros de las organizaciones, etc. Una vez que las decisiones estn tomadas el autor puede escribir el caso.
Cmo construamos un caso?
a planeacin de un caso es bsica para completar la primera fase de un proceso de escritura de un caso. La planeacin del caso identifica el enfoque y el propsito del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una herramienta de comunicacin vital entre el escritor y la persona central del caso, as como el escritor del caso y el supervisor. La planeacin del caso requiere que el escritor sea especfico en cuanto a escoger el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeacin del caso, tambin requiere que la organizacin contribuya a ser especficos al encubrir datos disponibles y tener disposicin a dar una liberacin provisional. La planeacin del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de Modelos no se solicitarn los cinco): 1. 2. 3. 4. 5. Ttulo del caso y prrafo de apertura: Un breve acuerdo de objetivos a ensear. El esquema del Plan de Caso por subttulos. Lista de Requerimientos de Datos Planeacin del Tiempo
1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura Generalmente el ttulo del caso no es conveniente identificarlo por un ttulo inusual, divertido o analtico. Es importante, especialmente con los casos ocultos, que cada caso sea percibido como una situacin real y nada en el ttulo debe generar dudas en la mente del lector. Muchos otros casos, son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes propsitos y un ttulo neutral permite un mejor trato. El prrafo de apertura va a ser el primer prrafo del caso completo. En el caso, el lector es orientado a tomar la posicin del que toma la decisin. Si tu estuvieras en la posicin del director de la escuela, qu haras en esta situacin?, es una pregunta normal en una asignacin
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista del caso, el propsito del prrafo de apertura es presentar una cpsula del problema para el lector. El lector del caso entiende qu posicin de la organizacin asume y qu tarea debe tomar, con esta informacin el lector puede proceder ms rpidamente con la lectura y el anlisis del caso. El prrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al lector del caso a travs de la informacin subsiguiente. El propsito es que el prrafo de apertura indique claramente en qu se enfocar el caso final. Se requiere mucho cuidado para pulir el prrafo de apertura porque es solo un prrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no debe ser muy largo para revisar o alguien ms editarlo, una vez que el prrafo sea claro, conciso y concreto, ser fcil identificar sobre qu trabajar. Hay algunos puntos claves que debe contener el prrafo de apertura: identificacin del personaje tomador de la decisin con su nombre y posicin, tiempo y lugar en que se llev a cabo, identificacin del problema o situacin a resolver, datos numricos (en caso de que aplique) y productos. Lo que se debe incluir siempre en un prrafo de apertura es informacin sobre: quin, dnde, cundo y por qu. 2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear El propsito es clarificar las razones por las que se escribi el caso y considerar tres tipos de dimensiones. Dimensin analtica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar el problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de decisin, desarrollar alternativas de evaluacin, generar una accin e implementar el plan. Dimensin conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y aplicar teoras, conceptos y tcnicas. Dimensin de presentacin: el lector del caso tiene que ser capaz de separar informacin relevante de informacin disponible, especificar falta de informacin relevante, organizar la informacin lgicamente, desarrollar hiptesis apropiadamente, practicar recuperacin de datos. 3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que se enfoca en la organizacin del caso. Realizar un esquema por subttulos tiene muchas ventajas. Da una idea de la informacin que fluye y abarca el caso final o el terminado. Tambin fija un marco dentro del cual los requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la coleccin de datos y las etapas de escritura sern ms ordenadas y ms fciles de ejecutarse. Los elementos seran: Ttulo. Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, adems de que debe ser neutral para que pueda ser utilizado para diferentes instructores y asignaturas.
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Mara del Carmen Bernal Prrafo de apertura. El primero es el prrafo de apertura, el cual contiene informacin que muestra el panorama de lo que va a ser el caso. Hay que cuidar que no sea muy largo, preferentemente debe ser mximo seis oraciones. Adems hay que cuidar que sea claro, conciso y concreto. Antecedentes Generales de la Compaa. Este es el primer subttulo despus del prrafo de apertura, es la informacin general de fondo, nombre de la compaa o de la organizacin. Entre otros subttulos se incluyen la historia de la compaa, sus productos o servicios que presta, organizacin, economa, cobertura geogrfica, etc. rea especfica de inters. Este es el siguiente subttulo que viene siendo el tercero de arriba hacia abajo. Este enfoca el caso en su funcin principal o en la parte de la organizacin. En muchos casos, la decisin, el problema o las oportunidades en un departamento particular o funcin de la organizacin. Algunos subttulos que se pueden incluir en esta seccin pueden ser: la historia de la funcin, cambios recientes, las relaciones con otros departamentos, principales responsabilidades, metas del personal, etc. Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad. Esta parte se enfoca en la situacin especfica o la decisin que se tiene a la mano. El contexto se establece en el rea donde la decisin ha sido puesta. El nmero de subttulos en esta seccin puede variar de un caso a otro. Algunos ttulos adicionales pueden ir delineando varios aspectos de la situacin especfica. Estos subttulos pueden darle un esquema o estructura del tiempo, o sugerir una secuencia del evento. Alternativas. Una decisin de suma importancia involucra una eleccin entre dos o ms alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no proporciona ninguna, algunas o todas las alternativas que se han considerado en la organizacin. El propsito educativo y el marco de decisin van a dictar cuntas alternativas se deben de incluir. Las alternativas pueden ser identificadas por maysculas, nmeros, por el tipo de decisiones, o por el origen de las alternativas. Conclusin. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos terminan con uno o dos prrafos subsiguientes a la seccin de las alternativas. Esta parte de la conclusin no requiere de un encabezado. 4.- Lista de Requerimientos de Datos Esta es la parte ms difcil del plan de caso o del estudio de casos, tiene que ver con enlistar los requerimientos de informacin bajo cada subttulo. En primer plano es un desafo para la mayora de los escritores de caso, visualizar cmo se vera su caso al finalizar y junto con todo esto identificar los subttulos. Segundo, es muy difcil identificar cuanta informacin se requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseanza. La especificacin de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor de casos pueda tomar el plan de caso y completar el caso de la misma manera que el escritor de caso original pretenda. Un argumento del por qu usar casos en un programa educativo, es para permitir a los alumnos que hagan decisiones o resuelvan problemas en un contexto de la vida real.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista La informacin que se proporciona para el lector del caso necesita ser suficiente para proporcionar un contexto significativo para la decisin o situacin. Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de datos se aplican a la mayora de subttulos. Antecedentes Generales de la Compaa. Esta seccin dice al lector algunos aspectos relevantes de la organizacin como un todo. Esta informacin incluye localizacin, nmero de trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc. rea de Inters Especfico Es casi necesario proporcionar al lector de casos la informacin sobre el rea de la persona. En algunos casos se proporciona alguna informacin como antecedente acerca del puesto que ocupa el tomador de las decisiones. Esta informacin permite al lector entender como estos individuos que estn realizando el caso se mueven en distintos puestos en la organizacin de ste. Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad En esta parte la informacin por lo regular incluye datos tanto cuantitativos como cualitativos. As como opiniones de varias personas que estn involucradas en esta situacin. 5.- Planeacin del Tiempo Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La planeacin del tiempo es propuesta a travs de un horario o programa para realizar el estudio de casos.
Recomendaciones generales Se recomienda que la redaccin de los casos se haga en tiempo pasado y en forma impersonal. Los autores mencionan que la extensin vara dependiendo de cada caso y sugieren no sobrepasar las 20 pginas, normalmente deben ser aproximadamente, cinco pginas. Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una prctica de enseanza, provocador, que parezca verdadero, conciso, enfocado, ambiguo pero que de los elementos para resolver una problemtica cercana a su prctica. Cmo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigacin, entrevistas a personas relacionadas con el caso, observaciones, experiencias personales. Los elementos a presentar en el caso seran:

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Ttulo. Prrafo de apertura.
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Redaccin del caso (con subttulos que contenga informacin del contexto, espacio, temporalidad, protagonistas, actores, personajes, situacin o problema donde se establezcan hechos, incidentes crticos, interesantes, preguntas de las decisiones que deben tomarse).
Es un hecho que al estar capturando la informacin del caso se nos van a presentar muchos datos de la situacin y para escribir el borrador ser muy importante saber discernir cul es la informacin que realmente nos ayudar para presentar la situacin. Los subttulos son elementos realmente muy importantes en la redaccin del caso ya que stos harn que el lector sepa de qu estamos hablando. Otro aspecto relevante es la comunicacin entre colegas y la ayuda que se pueda proporcionar de una manera recproca para mejorar la redaccin del caso. Para tener xito se debe seguir la planeacin de tiempo que se estipule, para que de esta manera el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores resultados. En esta parte se tiene que trabajar bajo fechas para tener oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la academia estn mejor construidos.
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4.2 Aprendizaje independiente ................................................................................................................ 44

4.1 Actividades Cognoscitivas .................................................................................................................. 42

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UNIDAD 1: PROYECTO ACADMICO PEDAGGICO SOLIDARIO

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Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

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Cuadro 1 Naturaleza Jurdica Antes Ahora

Ente Universitario Autnomo

Adscrita al Ministerio de Educacin Nacional.

Vinculada al Ministerio de Educacin Nacional en lo referente a polticas y planeacin del Sector.

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1.1 Induccin a la UNAD

Ver Video en el contenido en lnea. O, en: http://www.youtube.com/watch?v=phZ18TN71QM&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/r esource/view.php?id=3102

1.2 Aspectos generales UNAD

Ver video en el contenido en lnea. O en: http://www.youtube.com/watch?v=qlmPac4snUA&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/re source/view.php?id=3101

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1.3 Misin, Visin y objetivos

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1.4 Principios, fines y criterios de actuacin

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1.5 Declogo de valores Unad

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Captulo 2. Componentes de la UNAD

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2.1 Componente acadmico-cultural

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2.2 Componente pedaggico-didctico

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_______________________________ Tomado del documento PAP Solidario

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2.3 Componente tecnolgico-contextual

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2.4 Componente comunitario-regional

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Contenido Didctico: Ctedra Unadista 2.5 Componente econmico-productivo

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Capitulo 3. Actores institucionales

3.1: Estructura sistmica UNAD

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_______________________ Tomado de curso Siun Programa Formacin de Formadores (Unad)

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3.4 Vicerrectora Acadmica y de Investigacin

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3.5 Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria

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