Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1988 n funcie de prevederile programei i manualului, profesorul

va fi obligat pe scurt: s investigheze natura structurilor de nvmnt ce prefigureaz coninutul leciei (ce se studiaz, informaii factuale, noiuni abstracte, deprinderi intelectuale sau practice etc.), s aib n vedere unele caracteristici ale coninutului dat (structurarea logic inductiv-deductiv, grad de complexitate i dificultate, caracter teoretic, experimental etc.), s specifice caracteristicile subiectului de tratat (ce operaii mintale i fizice solicit). s identifice, deci, cerinele de instrucie i educaie ce revin leciei respective. Aceast operaie denumit analiz de sarcin este completat, n cel de-al doilea caz, de o justificat estimare a posibilitilor clasei de elevi cu care lucreaz. n confruntare cu cerinele de instrucie i educaie deduse din analiza ntreprins se ncearc o descriere a celor pentru care se pregtete lecia. Astfel, se determin: starea general de pregtire a elevilor i mai ales a cunotinelor i deprinderilor specifice anterioare, adic a celor legate strns de subiectul leciei noi, capacitile necesare trecerii la un nou efort de nvare; disponibilitilor pentru studiu motivaia nvrii; posibilitatea clasei de a face fa gradului de complexitate i dificultate a sarcinii de nvare; ritmul de munc i nivelul de disciplin al clasei etc. O examinare serioas a acestor caracteristici va lua n consideraie i diferenele individuale i va sugera ci de tratare difereniat n cursul leciei. Capacitatea profesorului de a evalua corect starea existent a dezvoltrii cognitive a clasei (elevilor) i impulsurile lor motivaionale, de a stabili o linie de pornire n momentul respectiv, constituie o premis major a proiectrii eficiente a leciei, a utilizrii adecvate a resurselor ce urmeaz a fi puse n aciune. Problema care se pune aici este: de unde se pornete n munca cu elevii? Fr o asemenea analiz concret nu este posibil s justificm ceea ce dorim s se nvee i cu att mai mult nu este posibil s decidem asupra unor strategii didactice optimale.

De aici ncolo, profesorul are de ntreprins o analiz de ansamblu a situaiei de instruire-educaie care-i este dat, adic a leciei noi, operaie ce va fi realizat prin prisma a trei componente definitorii: 1. a scopului i obiectivelor deduse din acesta 2. a coninutului specific i strategiilor didactice de urmat 3. a evalurii rezultatelor nvrii. Aceste trei elemente, considerate punctecheie n proiectarea unei lecii, ajut meninerea ntregului proiect pe direcia sarcinii date, a concordanei utile ntre diferitele aspecte ce le implic inerea acestei lecii. O asemenea analiz de situaie care este deopotriv i sintez, integrare sau definire a leciei ca un tot unitar, cci a proiecta nseamn ... a armoniza obiectivul nvrii, calea de a-l preda i calea de a evalua rezultatul, sugereaz autorul acesteia c cel puin urmtoarele reflecii, formulate aici ca ntrebri: - Ce obiective i propune s ating lecia? - Ce i ct se pred? - Cu ce resurse se vor realiza cele propuse? - Care este experiena de nvare care va permite s se ating aceste obiective? - Cum poate fi organizat aceast experien? - Cum se poate determina dac obiectivele propuse au fost cu adevrat atinse? Aceasta nseamn c profesorul se vede confruntat cu mai multe ipoteze, alternative sau soluii posibile, postulate, practici i evaluri. El este obligat, deci, s adopte o serie de decizii privind componentele-cheie ale leciei, toate luate nainte de a trece practic la realizarea ei. Redate ntr-o logic a proiectrii, deciziile sale se concretizeaz n urmtoarea succesiune a aciunii: n primp etap: precizarea clar a scopului i a obiectivelor . Ce se urmrete n cadrul leciei? Spre ce tindem? Fixarea scopului i a obiectivelor echivaleaz cu planificarea schimbrilor de comportament ce se doresc a fi obinute la elevi, cu precizarea efectelor instructiv-educative ce se ateapt, a rezultatelor pe care se sconteaz. Ele indic ceea ce elevii trebuie s tie s fac la sfritul leciei.

Scopul i obiectivele, cu ierarhizrile lor interne, devin baza de decizie pentru proiectarea, mai departe, a leciei. n etapa a II-a: organizarea resurselor activitii de predare-nvare. Acum vor fi analizate variabilele didactice a cror manipulare va putea conduce la obinerea rezultatelor dorite, vor fi selectate i puse n relaie resursele instruirii i educaiei. n etapa a III-a: adoptarea strategiei didactice adecvate. n funcie de obiective, coninutul pedagogizat i resurse disponibile se d curs formlrii ipotezelor care vor s indice n ce fel s fie manipulate variabilele date pentru a se putea ajunge la rezultatele dorite. Cum vom face? Cum vom ajunge acolo? Care este experiena de nvare care va permite atingerea obiectivelor propuse? Cum poate fi organizat aceast experien? Pe baza evalurii diferitelor experinee posibile ale nvrii se va putea ajunde la definirea experienei de nvare apreciat ca fiind cea mai bun alternativ n condiiile concrete care sunt date. Acesta este momentul adoptrii unei decizii strategice de urmat, opiune esenial pentru desemnarea acelei variaii a tipului de lecie care corespunde cel mai bine situaiei date. n etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare. n ncheirea actului proiectiv, mai rmn de stabilit criteriile reuitei, instrumentele adecvate de msurare i apreciere a rezultatelor obinute. ntrebarea-cheie: Cum voi ti dac au fost atinse obiectivele urmrite? marcheaz trecerea de la ce i cum la ct de bine. Conform planului de lecie, n cadrul reactualizrii cunotinelor i deprinderilor, profesorul trebuie s formuleze ntrebri, s propune exerciii / probleme de rezolvat, s controleze, s sublinieze ideile-ancor; n cadrul crerii situaiei problematice i prezentarea ei, profesorul trebuie s pregteasc punerea problemei, s formuleze probleme principale (punerea elevilor n faa problemei fie prin prezentarea ei, fie antrennd elevii la formularea ei); n cel de-al treilea moment al leciei, activitatea de cercetare i rezolvare a problemei (dirijarea subtil a nvrii), profesorul organizeaz i stimuleaz activitatea, ofer sugestii, indicaii, enun reguli, acord sprijin; n cadrul veficrii rezolvrii problemei, profesorul confirm i evalueaz rezultatele, sintetizeaz, corecteaz i completeaz; stabilete concluzii; n ceea ce privete cel de-al cincilea eveniment al leciei (fixarea prin adncire i explicaii), profesorul formuleaz ntrebri,

d indicaii privind transferul cunotinelor; n cazul temelor pentru acas, profesorul explic temele.

Rolul profesorului manager

Profesorul ocupa un loc important in activitatea educationala deoarece contribuie la formarea personalitatii elevilor, la conduita lor in societate, la formarea lor ca indivizi si cetateni etc. A fi educator nu inseamna a exercita o meserie, inseamna a implini o meserie, a face un apostolat. Calitati necesare unui 111j97b profesor manager:[1] Profesorul conduce in mod dominator, iar in clasa se instituie un climat de

autoritate exclusiv in baza statutului sau; Profesorul se integreaza, coopereaza cu clasa, motiveaza, sprijina, atunci cand elevii dovedesc spontaneitate, initiativa si afirmare; imuleaza Profesorul integrat accepta trairile, incurajeaza, pune intrebari, st

participarea, sprijina si foloseste ideile elevilor, ia decizii curente impreuna cu elevii, dar profesorul dominator se concentreaza si asupra propriilor idei, da indicatii, critica, asteapta ascultarea neconditionata; In instruieste , timpul predarii invatarii evaluarii, profesorul ,,

conduce interactiunile in clasa, modul de intelegere si invatare prin indicatii, atentionari, demonstratii, asigurarea conditiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobari si dezaprobari, stimulari, completari, reactualizari, exemplificari, explicatii, comentarii, etc. decizii Impreuna cu elevii, profesorul poate imbina tipurile de

(prezentate la activitatea decizionala) daca dovedeste flexibilitatea necesara fata de proiectul initial si a format la elevi deprinderile, capacitatile necesare intr-un act decizional: Profesorul are rolul cel mai interactive in clasa: creeaza un climat adecvat,

initiaza, orienteaza, solicita, antreneaza, exemplifica, critica; Profesorul structureaza, organizeaza forma si continutul activitatii in clasa, modul de desfasurare a interactiunilor, dar poate si delega responsabilitati elev ilor in rezolvarea unor decizii, sarcini; citare In a interactiune, profesorul foloseste cel mai des operatia de soli

elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicarea, raspunsuri pe care le comenteaza, stimuleaza, optimizeaza, dezvolta (in grup); ve fiind Profesorul utilizeaza mai ales evaluarea pozitiva, raspunsurile negati

corectate in sens stimulativ, de cautare impreuna a solutiilor adecvate si cu antrenarea grupului; ctureaza, Profesorul nu numai ca provoaca interactiunea, dar o si stru

orienteaza, mentine tonusul, intareste comportamentele pozitive, asigura climatul de comunicare, participare, cooperare ; ogice pe Discursul profesorului influenteaza interactiunea, prin operatiile l

care le contine si le provoaca: definire, desemnare, clasificare, comparare, deductie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea intelegerii, gestionarea metodica a mijloacelor specifice, evitarea rutinei in modul de conducere si manifestarea atitudinii, sugerare si sprijinire a fluentei si originalitatii ideilor;
Rolurile manageriale ale cadrului didactic:[2] 1) Planificare: activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc.; 2) Organizare: activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-educative, structurile si formele de organizare; 3) Comunicare: informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune;

4) Conducere: activitatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educationala. Durkheim defineste conduita psihopedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de 'dirijare' care faciliteaza constructia sentimentelor si a ideilor comune; 5) Coordonare: in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale clasei, urmarind in permanenta realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarirea solidaritatii grupului; 6) Indrumare: elevii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile elevilor; 7) Motivare: activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si negative; utilizeaza aprecierile verbale si reactiile nonverbale in sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; 8) Consiliere: elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora. Un aport deosebit il are interventia educatorului in orientarea scolara si profesionala dar si in cazurile de patologie scolara;

Formal, profesorului i se atribuie roluri, in raport cu activitatea sa instructiv educativa, cu ipostazele aferente rezolvarii diferitelor obiective sau functii pe care le ocupa si de care raspunde: el este privit ca profesor de o anumita specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodica, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru in scoala, sef membru al unui proiect de cercetare complexa, delegat de catre conducere in rezolvarea unei sarcini, inspector scolar, animator cultural, membru in asociatii stiintifice, cercetator practician, formator metodist. Stimularea intereselor si a talentelor ca si incurajare de orice gen a creatiilor, trebuie sa caracterizeze intreaga activitate a profesorului, dovedindu-si astfel angajarea si responsabilitatea fata de colectivitate. Implicarea profesorului in diferite activitati cultural-educative si politicoideologice constituie o dovada a intelegerii superioare a rolului sau social, actionand ca un agent al transformarilor sociale.

[1] Sorin Cristea, 2003, Op. cit, p. 78. [2] Iucu B. Romita, 2006, Managementul clasei de elevi, p. 54.