Sunteți pe pagina 1din 59

INTRODUCERE: DEFINIII I CLASIFICRI Psihopedagogia speciala este printre puinele tiinte care vehiculeaz o terminologie extrem de variata si,

adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele domeniului de a depasi cmpul ngust al interpretrii unor fenomene limitate la particularitati de conjuctura. Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta capacitati de adaptare echilibrata la condiiile mediului nconjurtor. (F.Verza-2002pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeai vrsta si cu acelai standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele obinute in diferite activitati, la modul de relaionare cu cei din jur, la modul cum se apreciaz pe sine si pe alii etc. Astfel ntlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare. Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapai, ca si cele ce duc la stagnri sau regrese, se subsumeaz conceptului de anormalitate. Dar in accepiunea cotidiana, anormalitatea are un coninut larg si se refera la toi indivizii cu insuficiente sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei interpretri, conceptul de anormalitate este frecvent nlocuit de cel de subnormalitate. In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciaz ca definete cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcii ori chiar a unui organ ce defavorizeaz desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta traumatizanta, de aceea se folosete conceptul de handicap. Trebuie subliniat, in acelai timp, ca, strict stiintific ,deficienta se refera la afeciunea fizica sau organica ce determina o stare critica in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude asemenea destructurari ,accentueaza consecintele, dificultatile de adaptare la mediu si ia in considerare si strile critice ce apar prin educaie deficitara ,conditiile de mediu ce favorizeaz evoluia normala, perturbrile funcionale sau destructurarea

lor,

inadaptarile,

obisnuintele

si

comportamentele

neadaptative,

ntrzierile,

retardurile si privaiunea temporara de o funcie etc. (E.Verza,1998) In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au ncercat sa elimine complet folosirea termenului de handicapat, propunnd ca substitut sintagma persoana cu nevoi speciale sau persoana cu cerine speciale. Aceasta tendina a fost mai pronunata in Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluia propusa nu s-a putut impune. DEFICIEN INCAPACITATE HANDICAP (triada stabilit de OMS, 1980) este un grup terminologic care guverneaz de dou decenii problematica persoanelor cu handicap. Deficiena (engl. impairment, fr. deficience) = absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a unor condiii negative din mediul de cretere i dezvoltare a unui copil, cu deosebire carene afective. Exist o tendina pronunat de a actualiza i relativiza semnificaia deficienei, ca de pild n definiia american a deficienei / ntrzierii mintale (1992). Regulile standard (1993) nu mai utilizeaz acest termen, considerndu-l nglobat n cel de dizabilitate. Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacit) nsumeaz un numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii de sntate (boli mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. Handicapul dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia. Handicapul descrie ntlnirea (interaciunea) dintre persoana cu dizabilitate i mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor (deficienelor) din mediul nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de pild informaiile, comunicarea i educaia, care mpiedic persoanele ci dizabiliti s participe n condiii de egalitate (Regulile standard, 1993). In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficiena, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosii pentru a determina problemele 2

speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerine educative speciale i situaii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evoluie a conceptelor ci i de abordare i de schimbare a concepiei, care trece de la simpla constatare i etichetare a unor probleme de care chiar copilul este fcut responsabil, la nelegerea nevoii de aciune i responsabilizare social , de schimbare a mentalitii n raport cu problemele copiilor. Mai mult, ntreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o nelegere a diferenelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile i particularitile lor de cretere, nvare i dezvoltare. In perspectiva oferita de politicile educaionale internaionale, de promovare a unei noi deschideri ctre o coal pentru toi, care poteneaz diferenele i le folosete ca prilej de nvare i experimentare diferit, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecionare a strategilor formative. Clasificare Registrul cerinelor educative speciale, n accepia UNESCO, cuprinde: dificulti (dizabiliti) de nvare; ntrziere mintal / dificulti severe de nvare; tulburri (dezordini) de limbaj; dizabiliti fizice / motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale i de comportament (UNESCO, 1995).

Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste deficiene si / sau tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme educaionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvenele, copiii strzii, grupuri etnice i religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii exploatai, maltratai sau abuzai, etc.

n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de risc (care actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil) cu conceptul de copii vulnerabili i marginalizai / marginali(specific rolul de premis n dezvoltarea copilului a mediului social, a percepiilor i atitudinilor sociale precum i influenele culturale i familiale asupra dezvoltrii). Termenul are extensie i asupra copiilor supradotai numiti n unele ri excepionali (Spania, SUA).

2. EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE (CES) Ca termen generic, evaluarea se refer la colectarea i interpretarea unor informaii ct mai diverse care ofer o imagine de ansamblu asupra achiziiilor i comportamentelor subiectului. Ea nu se refer doar la administrarea unui test i interpretarea scorului obinut la acesta, ci presupune luarea n considerare a mai multor condiii sau factori, ceea ce face ca evaluarea s aib un caracter comprehensiv. Evaluarea i diagnoza copiilor cu cerine speciale este un proces complex, unitar, dinamic i de durat care are drept finalitate facilitarea elaborrii i aplicrii demersului terapeutic compensator i recuperator, orientarea colar a copilului n condiii optime, favorizarea integrrii colare i sociale i normalizarea vieii copilului. Evaluarea are la baz urmroarele criterii: Criterii specifice fiecrui domeniu n parte (medicale, psihologice, educaionale i sociale); Criterii specifice ncadrrii ntr-un grad de deficien / dizabilitate; Criterii specifice orientrii colare i profesionale.

Toate aceste criterii se completeaz reciproc, iar specialitii trebuie s aib n vedere toate aspectele evalurii. Cele patru mari domenii de evaluare sunt (Ghergu, 2006): 1. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinic i efectuarea unor investigaii de laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic complet, care va conduce, alturi de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare la determinarea tipului de deficien;

2. Evaluarea psihologic: se realizeaz prin raportare la standardele existente, prin teste i instrumente specifice care vizeaz anumite procese psihice inteligena, aptitudinile i personalitatea n ansamblul ei; 3. Evaluarea educaional: se refer la stabilirea nivelului de cunotine, la gradul de asimilare i corelare a acestora cu potenialul aptitudinal i nivelul intelectual al copilului, precum i identificarea cerinelor educaionale speciale; 4. Evaluarea social: presupune analiza, cu precdere, a calitii mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu i factorilor personali. Evaluarea are multiple i diverse obiective (Ghergu, 2006): Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaie, recuperare i asisten social; Acordarea drepturilor i serviciilor potrivit legislaiei n vigoare; Stabilirea cerinelor educative speciale ale copilului cu dizabiliti; Stabilirea compatibilitii ntre cerinele speciale ale copilului i profilul asistentului personal (dac este cazul); Susinerea pregtirii profesionale i identificare unui loc de munc; Identificarea progreselor efectuate n recuperare, educaie, integrare social; Evaluarea eficienei serviciilor i strategiilor de intervenie.

Verza (1998) atrage atenia asupra faptului c, n efectuarea unei psihodiagnoze valide n domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea urmtoarelor condiii: diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale; stabilirea rolului factorilor socioculturali i familiali; identificarea factorilor etiologici; estimarea nivelului deficienei; evaluarea prognozeii stabilirea unei metodologii recuperativ compensatorii.

Evaluarea

educaional

comprehensiv

presupune

alegerea

unor

instrumente i tehnici n funcie de scopurile evalurii i se realizeaz n cadrul unei echipe multidisciplinare. Datele obinute din aceste surse diverse sunt ulterior integrate i interpretate pentru a se lua decizii educaionale adecvate nevoilor copilului. Aceste decizii se refer la eligibilitatea elevului pentru a primi anumite servicii, tipul serviciilor de care are el nevoie, locul unde pot fi oferite acestea, i cele mai eficiente abordri educaionale care pot fi folosite pentru a mbuni, dac este posibil la maximum, rezultatele sale colare (Lewis i Russo, 2002). Scopurile evalurii sunt grupate dup cum urmeaz: Identificare i screening. Screening-ul este procesul prin care se determin dac este necesar o evaluare aprofundat. n mod obinuit, vizeaz un eantion de funcii specifice (spre exemplu, vz, auz etc.) care sunt comparate cu funcionarea acceptat la modul general n grupul cruia i aparine subiectul. Dac rezultatele obinute sunt diferite, copilul este evaluat de ctre o echip de evaluare complex. Clasificarea i eligibilitatea, n scopul plasrii n mediul de nvare cel mai puin restrictiv. Planificarea instruirii i plasarea, respectiv identificarea coninutului i a modalitilor de predare a acestuia. Datele obinute n urma evalurii sunt folosite pentru a determina nivelul actual al performanelor, potenialul i stilul de nvare al elevului, pentru a formula obiectivele pe termen scurt i pe termen lung ale planurilor de intervenie individualizat, i pentru a face predicii referitoare la performanele viitoare. Sintetiznd, acest scop presupune gsirea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: Ce anume trebuie s nvee elevul?, Cum anume nva el? i Care sunt ateptrile, respectiv nivelul de achiziii pe care el trebuie s-l ating?. Aceste rspunsuri stau la baza elaborrii unui program educaional optim, respectiv realizarea unei corespondene ntre caracteristicile elevului (resurse, nevoi, stil de nvare) i caracteristicile instruirii (mediu de nvare, coninut, strategii de predare, dificulti etc.). Evaluarea elevului, respectiv monitorizarea progresului acestuia i determinarea eficienei strategiilor de intervenie.

Evaluarea

programului,

respectiv

eficienei

strategiilor

utilizate,

interveniilor individualizate etc. (Lewis i Russo, 2002; Ysseldyke,1981)

Salvia i

n procesul evalurii se utilizeaz o serie de instrumente formale i informale, standardizate i nestandardizate, individuale i de grup. ntr-o sintez realizat n anul 1986, Hall, Scholl i Swallow propun o structur de evaluare. Fiecrei etape a evalurii i corespunde un obiectiv, o procedur de realizare, sunt menionai membrii echipei de evaluare i rezultatele ateptate. Dup aceste autoare, principalele etape ale procesului evalurii i procedura specific fiecreia dintre ele constau n: 1. Determinarea motivului / motivelor evalurii. Dintre procedeele de lucru se recomand: Realizarea de interviuri cu persoanele care pot oferi informaii relevante despre nevoile copilului. Observarea prezenei / absenei dificultilor copilului n medii diferite. Descrierea comportamentului sau a performanei. Descrierea alternativelor sau a interveniilor care au fost realizate pn n acel moment. 2. Obinerea de informaii privind problema prin: Studiul documentelor colare (fie de caracterizare psiho-pedagogic, cataloage etc.) Descrierea caracteristicilor diferitelor medii n care triete copilul. Selectarea i administrarea unor instrumente de evaluare Revizuirea tuturor informaiilor obinute. Discutarea strategiilor alternative. Identificarea celei mai adecvate strategii. Formularea obiectivelor pentru intervenie. Distribuirea responsabilitilor pentru realizarea planului de intervenie individualizat. 7 3. Realizarea propriu-zis a evalurii, respectiv: 4. Coroborarea i interpretarea rezultatelor prin:

5. Implementarea prin:

Oferirea de resurse pentru realizarea intervenie. Procedee specifice follow-up-ului (spre exemplu, telefoane, vizite, elaborare de rapoarte)

6. Evaluarea progresului prin:

n concluzie, este recomandabil s se realizeze o planificare atent i s se asigure eficiena evalurii dat fiind complexitatea, caracterul multidisciplinar i al impactul acesteia asupra deciziilor educaionale. Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale respectivei clase scolare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale se face pe baza unui plan de educatie personalizat. Acest plan trebuie sa concretizeze: componente: Cunoasterea psihopedagogica a elevului Planul de servicii personalizat Planul de interventie Adaptarea curriculara se urmrete evaluarea progresului n recuperare, Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung) Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare Programul si orarul desfasurarii programului Standardele de evaluare

Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele

n perspectiv dinamic,

compensare i educaie, prin raportare la setul de obiective stabilite n urma actului iniial de evaluare. Evaluarea progresului poate viza: progresele n gradul de autonomiei; progresele n limitarea efectelor secundare ale dizabilitii i n prevenirea secundar i teriar; progresele n antrenarea potenialului restant; progresele n actul compensrii; stagnarea / regresul (cauze, evoluii etc.).

Prin urmare, evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor metode, tehnici i instrumente de msurare, alese n funcie de obiectivele i tipul evalurii. Pentru o psihodiagnoz riguroas sunt eseniale datele culese prin anamnez, chestionar, observaie. Subiectul care prezint anumite deficiene este mult mai receptiv dac probele de evaluare au o component ludic sau dac sunt apicate sub forma unor jocuri (Ghergu, 2006). La noi n ar, evaluarea i identificarea nevoilor educaionale speciale se face de ctre serviciul de evaluare complexa din cadrul serviciului public specializat aflat n subordinea consiliului judeean sau consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti i comisia intern de evaluare continu din unitatea colar de nvmnt special, integrat i/sau incluziv. Evaluarea se face pe baza unei metodologii de expertiz i evaluare a copiilor (H.G. 218 / 2002) i utilizrii unui set de instrumente de evaluare unitar, coerent, la nivel naional.

3. INTERVENIA EDUCAIONAL: EDUCAIE INTEGRAT, EDUCAIE INCLUZIV Educaia integrat a devenit o micare care se opune politicilor i practicilor exclusiviste. Normalizarea este un principiu, o filosofie dezvoltat la sfritul anilor 60 i n anii 70, potrivit cruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i s-i pstreze pe ct posibil o conduit personal fa de normele culturale ale comunitii. Aceast concepie, aprut iniial n Peninsula Scandinav, a fost preluat i dezvoltat n America de Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariiei i dezvoltrii nvmntului integrat i ulterior a celui incluziv, pe mapamond. Integrarea n sensul cel mai larg, integrarea este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele. n general, termenul de integrare este relativ i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor, tuturor aspectelor vieii umane. n viziunea actual asupra acestui fenomen complex, care include relaia fundamental 9

dintre mediul colar i cel social, se apreciaz c, coala nu este doar un mediu de instruire i educare, ci este ea nsi o form de integrare social. Integrarea colar se poate aborda n cel puin dou sensuri: un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii; un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine speciale n contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de acestea. Aceast semnificaie corespunde i noiunilor de educaie integrat sau de nvmnt integrat. nvmntul integrat este modalitatea instituionalizat de colarizare a copiilor cu cerine educative speciale, n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n aceste coli. Integrarea nvmntului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni: una legislativ i administrativ colarizarea acestor copii trebuie s fie parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt; recomandrile unor documente internaionale sau legislaie naional; una pedagogic, n sensul apropierii condiiilor de predare nvare pentru copiii cu CES de cele accesibile celorlali copii din punct de vedere al locului de colarizare, al curriculum ului, al interaciunilor sociale n afara orelor de clas etc.; exist o gam foarte variat de forme i modaliti de integrare a nvmntului pentru copiii cu CES. Aceast micare a ctigat teren n cursul ultimului deceniu pn cnd a devenit metoda preferat pentru a rspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor colilor i claselor obinuite. Iniiativele n plan internaional luate de Naiunile Unite, UNICEF, UNESCO, Banca Mondial i organizaii neguvernamentale au dus la urmtoarele concluzii/opinii: Toi copiii au dreptul de a fi educai mpreun, oricare ar fi dizabilitatea/handicapul sau dificultile de nvare Educaia integrat este un drept n respectarea cruia este vorba de educaie bun i de bunul sim social Centrul de Studii n Educaia Integrat (CSIE) a adaptat aa-numita Carta incluziunii, dup cea apruta n Marea Britanie n 1989.

10

Carta incluziunii 1. Susinem plenar includerea tuturor copiilor n circuitul normal al educaiei. 2. Incluziunea n educaie este o problem care ine de drepturile omului. 3. Toi copiii au aceeai valoare i acelai statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al educaiei din cauza/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de nvare este o practic discriminatorie i devalorizant. 4. Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din colile segregate ar trebui s fie relocalizai n circuitul normal, cu diversificarea i susinerea care impune. 5. Educaia segregat contribuie la segregarea persoanelor cu dizabiliti pe parcursul ntregii lor viei. Educaia integrat este deci o etap crucial pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comuniti primitoare i a unei societi incluzive. 6. Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare n viaa economic i social a comunitii cere ca elevii s fie susinui pentru a putea accede la o educaie incluziv. 7. Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul necesar pentru ca toi copiii s poat participa la medii ct mai incluzive. Educaia (coala) incluziv sinonim incluzivitii colare reprezint extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite pentru a putea rspunde unei mari diversiti de copii n spe, copiilor marginalizai, defavorizai i / sau exclui de la educaie. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i evideniaz faptul c schimbrile organizaionale i metodologice realizate n coli ca reacie la dificultile de nvare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predrii nvrii pentru toi elevii. Educaia integrat este aproape sinonim nvmntului integrat, cu nuanele semantice care deriv din deosebirile dintre cei doi termeni educaie i nvmnt. Sunt semnificative cteva premise sociopedagogice ale educaiei integrate: 11 se

egalitatea anselor educaionale; caracterul democratic, deschis al sistemelor colare educaia pentru toi; pedagogia de sprijin i discriminarea pozitiv.

Procesualitatea integrrii: Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, n sensul de educaie sau nvmnt integrat, are n vedere prezena unor copii cu deficiene n clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele dou categorii de copii. Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit. Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n stadiul anterior includerea copiilor cu deficiene i n activitile desfurate n afara leciilor, att n viaa colii (pauze, jocuri, activiti sportive etc.) ct i n cele din afara colii, realizate cu acelai grup colar. Integrarea societal poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu deficiene parvine la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea unei anumite influene asupra partenerilor, acceptarea de ctre ceilali membri ai comunitii, ncrederea n sine i n ceilali. Walker (1995 apud Ghergu, 2006) pune n discuie diferenele dintre integrare i incluziune prezentate n tabelul de mai jos: Integrarea Modalitate de realizare a normalizrii Incluziunea - esen unui sistem educaional comprehensiv real; - este opus excluderii; - reprezint orientarea i concentrarea aciunilor pe coal ca instituie deschis pentru toi Presupune: focalizarea pe clas examinarea elevului de ctre cei implicai n procesul instructiv-educativ colaborare n rezolvarea problemelor strategii pentru profesori 12

Presupune: focalizarea pe elev / tnr examinarea elevului de ctre specialiti diagnosticul rezultatelor programe pentru elevi

plasarea n programe adecvate Pune accentual pe: Nevoile copiilor speciali Recuperare Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale Expertiza specializat i suportul formal Intervenia special

crearea unui mediu adaptativ i condiii de sprijinire a elevilor n clas Pune accentual pe: drepturile tuturor copiilor schimbarea colii beneficii pentru toi copiii suportul informal i expertiza cadrelor didactice specializate predare-instruire pentru toti

Educaia special se refer n special la procesul de adaptare a procesului de nvmnt, precum i la intervenia specific prin reabilitarea / recuperarea destinat persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul nvmntului obinuit, nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei (UNESCO, 1983). Educaia special este un concept mai cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul special deoarece acoper o gam mai larg de activiti dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt, iar procesul de adaptare colar i intervenia specific de reabilitare /recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n colile speciale ct i n cele obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi sau n familie. Intervenia specific prin reabilitare / recuperare este un proces complex destinat s dea posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la i s i pstreze la niveluri fizice funcionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice i/sau sociale optime. Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical, psihopedagogic i socio-profesional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot organiza viaa pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social. Reabilitarea /recuperarea include msuri care s furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori limitarea unor funciuni. Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii. Noiunea pare s devin inoperant n cazul deficienelor dobndite i/sau n cazul celor care este evident c refacerea, restabilirea nu mai este posibil, cnd devine obligatorie folosirea termenului compensare. Programe / servicii de reabilitare bazate pe comunitate: scopul reabilitrii bazate pe comunitate (RBC) - concept aprut la sfritul anilor 1970, inspirat de OMS este de a demistifica procesul reabilitrii /recuperrii i de reda responsabilitatea acesteia ctre individ, familie i comunitate (OToole, B., 1995).

13

RBC aspir la implicarea comunitii n planificarea, implementarea i evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar exist, de asemenea, i relaii profesionale cu servicii / instituii specializate, pentru a putea face fa unor solicitri mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea s fie perceput ca o parte a dezvoltrii comunitii. Orice copil cu cerine educaionale speciale va putea primi acele categorii de servicii ce deriv din natura nevoilor sale, numite i servicii educaionale de sprijin. Acestea cuprind: activiti de nvare individualizat (sub ndrumarea unui profesor de sprijin, a unui profesor / nvtor itinerant, n colaborare cu nvtorul / profesorii clasei); activiti de evaluare i adaptare curricular (desfurate de ctre profesorul de sprijin, de profesorul / nvtorul itinerant, n colaborare cu nvtorul / profesorii clasei); activiti de intervenie recuperatorie individualizat (terapie logopedic, kinetoterapie, terapie cognitiv, consiliere psihopedagogic, educaie senzorial perceptiv, educaie audiologica, etc.); servicii pentru prini (asisten la domiciliu, informatre privind cerinele educative speciale, asisten psihologic); servicii pentru personalul didactic (asisten metodic, psihologic i psihopedagogic din partea specialitilor din colile speciale / centrele de resurse).

4. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE Compensaia este o lege a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismului disponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu, 1976). Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965) definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate, au loc diferite substituiri, 14

se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul su . Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o incapacitate, etc. Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit specific i anumite limite. n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-se regrese i dezadaptri. Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile caracteriale negative. Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd comportamentele compensatorii domin comportamentul de ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii. Formele compensrii: Regenerarea organic (nesemnificativ la om); Vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic); Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare intrasistemic). D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil), a unor

15

modele de aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973): 1. Principiul integrrii i ierarhizrii , presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale comportamentului. 2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. 3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie. 4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti. 5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun depirea dificultilor analiticosintetice. Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zenova, 1965): Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se

16

dezvolt treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci ocolite. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea organic sau dereglarea funcional. activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor rezultate compensatorii optime. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu. nvatare dezvoltare - compensare Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ.

5. CONSILIEREA: DELIMITRI CONCEPTUALE n sens larg, consilierea este aciunea de ajutor n viaa i dezvoltarea omului, alturi de psihoterapie i educaie. Toate aceste trei forme de sprijin l ajut pe individ s nvee cum s i modifice sentimentele, atitudinile, gndurile i comportamentele pentru a avea o via psihic echilibrat i, prin urmare o existen mai bun. n esen, consilierea este att o activitate distinct, ct i o profesiune emergent acesteia. Consilierea este vzut ca un serviciu adus oamenilor aflai ntrun anumit grad de confuzie sau ntr-o stare de stres, care doresc s discute pentru a rezolva aceast problem. Ivey (1986) definete consilierea ca o relaie de colaborare n care o persoan specializat asist clientul n ameliorarea problemei cu care se prezint i n mbuntirea abilitilor de rezolvare de probleme i luare a deciziilor (Ivey, 1986).

17

n sens mai specific, consilierea colar, arat G. Toma, este un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor, studenilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este, cu precdere, unul proactiv, ceea ce nseamn c ea ncearc prevenirea situaiiilor de criz personal i educaional i, mai mult, urmrete dezvoltarea personal, educaional i social a elevilor. Pe ansamblu, n procesul de consiliere colar se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului (elev, printe, profesor). Strategiile folosite n acest scop depind ns att de scopurile clientului, ct i de orientarea teoretic a consilierului.

Relaia dintre consiliere, psihoterapie i educaie Termenii de consiliere i psihoterapie sunt termeni cu semnificaie apropiat. Psihoterapia este definit ca fiind intervenia psihologic utilizat n patologie i optimizarea subiecilor umani sntoi. Consilierea este o intervenie psihologic orientat predominant spre optimizarea subiecilor umani sntoi (ex. crearea unui sistem coerent de scopuri n via, dezvoltarea autonomiei clienilor etc.) (David, 2003). Anumii autori printre care i C. Rogers susin c termenii de consiliere i psihoterapie sunt mai mult sau mai puin sinonimi deoarece se refer la aceiai metod fundamental: o serie de contacte cu individul care ncearc s l ajute s i modifice atitudinile i conduita. Dintr-o astfel de perspectiv C. Rogers spune c termenii de consiliere i psihoterapie sunt echivaleni sau aproape echivaleni. Ali autori ncearc s diferenieze consilierea de psihoterapie, deoarece se ntlnesc frecvent confuzii. Principalele caracteristici ale consilierii sunt: Consilierea prezint anumite particulariti i note specifice care o difereniaz de psihoterapie (Bban, 2003): este o relaie de colaborare dintre consilier i cel consiliat; este focalizat pe problem; este orientat att ctre dimensiunile i comportamentele problematice ale clientului, dar i spre mbuntirea unor aspecte din viaa clientului (ex.

18

comunicarea, abilitile de nvare, de luare de decizii, etc.) i mai puin spre schimbarea personalitii n ansamblu; este eclectic (integreaz i aplic principii i strategice specifice mai multor orientri teoretice, n funcie de problema i stilul clientului); este formativ (vizeaz nu doar intervenii curative dar mai ales prevenia unor comportamente neadaptative i nvarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficient situaiilor de via); este informativ, furniznd clientului datele necesare pentru a lua decizii informate i responsabile; este suportiv, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-i exprima emoiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor; este focalizat pe situaiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a nelege mai bine situaiile din present; este un proces ce faciliteaz identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu i de soluionare a situaiilor problematice; este un proces ce poteniaz validarea resurselor persoanei n lumea real; este o intervenie de durat scurt i medie.

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt: implic formarea extensiv a terapeutului n anumite orientri specifice se adreseaz schimbrilor profunde la nivelul comportamentului i al personalitii implic abordarea unor aspecte psihopatologice se pot aborda aspecte profunde, necontientizate de pacient este focalizat n mai mare msur nspre trecut este de lung durat

Ce NU este consilierea? oferire de sfaturi conversaie obinuit, fr nici un obiectiv proces de manipulare a clienilor form de tratament al bolilor mentale

Relaia dintre consiliere i educaie 19

Consilierea este o funcie esenial a ntregului proces de educaie, practica colar arat faptul c relaiile educatorului cu copilul se pot modifica radical i pot intensifica educaia pe o anumit direcie sau se pot axa pe o problem determinat de educaie. n multe privine educaia este centrul actvitii de consiliere, uneori identificndu-se cu consilierea. ns, educaia are n vedere viitorul celui educat, iar consilierea are n vedere mai ales prezentul acestuia drept urmare educaia nu se identific cu consilierea. Relaia dintre educatorul matur i copilul sau adolescentul constituie baza relaiei pedagogice n timp ce consilierea se desfoar n contextul relaiei de consiliere. Aceast relaie este empatic, bazat pe cooperare i pe cutarea mpreun a soluiei la problemele persoanei. Sub aspect diferenial consilierea este o activitate dezvoltat n direcia care acord prioritate recuperrii problemelor i conflictelor, iar pedagogia ofer ajutor dezvoltrii copilului aflat ntr-o stare psihic normal. G. Toma (2003:29-31) descrie cteva criterii de difereniere a celor trei modaliti de sprijin - educaie, consiliere, psihoterapie sintetizate n tabelul de mai jos. n concluzie, poziia consilierii n contextul activitilor de sprijin psihopedagogic este una intermediar, ntre educaie i psihoterapie. Din aceast poziie consilierea se poate apropia uneori de educaie i alteori de psihoterapie, fapt pentru care n domeniul consilierii se vorbete de dou variante, una mai educativ i alta mai terapeutic. Consilierea educaional a fost mult vreme marginalizat, dar n ultimul timp a ctigat teren mai ales n spaiul colar, n timp ce varianta terapeutic a consilierii s-a afirmat destul de puternic n plan tiinific i instituional.

6. SCOPURILE I PRINCIPIILE CONSILIERII Prin consiliere sunt abordate emoiile, cogniiile (gndurile) i

comportamentele care mpiedic dezvoltarea i adaptarea optim a persoanei la cerinele cu care se confrunt. ntruct practicienii trebuie s acorde atenie la ceea ce subiectul gndete, simte i face, majoritatea consilierilor contemporani adopt

20

abordri i modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere abordarea eclectic (eclectic = extras din mai multe surse) (Toma, 2003). Scopurile consilierii n coal Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii (Bban, 2003): a) Promovarea sntii i a strii de bine b) Dezvoltare personal (mental, educaional i social a elevilor) c) Prevenia situaiilor de criz personal sau educaional n coal n acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizeaz: consolidarea strii de sntate fizice i psihice ale fiecrui elev facilitarea procesului de adaptarea social i colar i ameliorarea relaiilor copilului cu coala, familia i societatea crearea condiiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele aciuni formative desfurate la nivel general sprijinirea elevului n procesul orientrii sale colare i profesionale

Scopurile pot fi grupate i descrise pe 4 nivele relativ distincte : a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate global pentru toi elevii aflai n consiliere i pe tot parcursul unui ciclu de colaritate consilierul va permite elevului s i recunoasc forele i capacitiile sale, limitele, s aib o atitudine pozitiv fa de situaia sa real, s se adapteze la mediul n care triete, s i exprime opiunile sale n concordan cu ceea ce vrea, poate i trebuie s fac. b) Scopurile formulate de prini bazate pe comportamentele curente ale copilului i pe rezultatele sale colare deoarece prinii doresc pentru copii lor ca ntotdeauna s nvee mai bine. c) Scopurile stabilite de consilier , apar, de regul, ca o consecin a ipotezelor consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifest anumite atitudini i comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului n procesul de consiliere pot fi greite se impune ca n permanen scopurile stabilite de consilier s fie reactualizate. d) Scopurile elevului apar n timpul unor edine de consiliere, este voba despre scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv i afectiv adus de el n 21

edina de consiliere. Scopurile elevului vor avea ntotdeauna prioritate fa de scopurile consilierului i cele ale prinilor. Stabilirea scopurilor n cadrul activitii de consiliere este de dorit s fie un proces consultativ i interactiv, cu participarea elevilor i prinilor acestora. nc de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie s nceap, mpreun cu persoana consiliat, formularea scopurilor care urmeaz s fie atinse. Scopurile iniiale pot fi modificate n cursul procesului de consiliere n urma nelegerii mai profunde a problemei, precum i a dezvltrii unor atitudini i comportamente noi care vor elimina treptat respectiva problem cu care se confrunt persoana. Scopurile care pot fi formulate n procesul consilierii pot fi grupate n 2 categorii : a) Scopuri proces, care in de competenele i responsabilitatea consilierului i sunt legate de asigurarea condiiilor educaionale i terapeutice necesare pentru schimbarea atitudinal i comportamental a persoanei. Ex. Stabilirea relaiei cu clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii pentru client. b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care persoana are nevoie de consiliere. Ele pot fi vagi i imprecise sau specifice i precise. Participarea persoanei la stabilirea scopului este o aciune personal care necesit un efort total din partea celui consiliat. Uneori, persoana consiliat manifest rezistan la stabilirea scopurilor, respingnd ideea stabilirii unui scop. Consilierul trebuie s plece de la premisa c ntotdeauna comportamentul omului are un scop, ca urmare putem descoperi c, cei care resping stabilirea scopului i protejeaz, de fapt, comportamentul. Consilierul trebuie mai nti s neleag natura problemei persoanei dup care s treac la transformarea acestuia ntr-un scop sau mai multe scopuri specifice. n ncercarea de a defini scopurile persoanei de consiliat, consilierii trebuie s depeasc mai multe obstacole : persoana privete problema sa ca fiind comportamentul altcuiva; persoana i exprim problema ca pe un sentiment ; problema persoanei este absena unui scop ; problema este c, uneori, comportamentul dorit de persoana consiliat este indezirabil ; problema este c persoana nu tie c manifestarea sa comportamental este nepotrivit; 22

problema persoanei este interesul de a nu identifica nici o problem.

Ct mai repede posibil, consilierul i persoana consiliat trebuie s identifice scopuri precise i comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmroarele arii: autocunoatere comunicare stima de sine modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de gndire ameliorarea emoiilor negative i a consecinelor determinate de diferite traume acordarea de suport nsuirea i dezvoltarea unor strategii de adaptare facilitarea nvrii unor comportamente sau abiliti noi prevenirea apariiei unor probleme i meninerea strii de sntate mental

Principiile consilierii Pentru ca relaia dintre consilier i elev s fi eficient consilierul trebuie s respecte n activitatea sa de consiliere colar cteva principii fundamentale (Toma, 1999:137-140): a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului i revine acestuia i nu consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie s manifeste un respect autentic pentru persoana consiliat. Acest lucru presupune s-laccepte ca peun individ unic, cu calitile i defectele sale,n sensul c trebuie s respecte persoana consiliat att pentru dreptul de a avea succes,ct i dreptul de a eua n activitatea de consiliere. b) Relaia de consiliere este una permisiv. Permisivitatea relaiei de consiliere rezid n faptul c cei doiparteneri pot ntrerupe relaia de consiliere,oricnd ei doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaiei presupune nengrdirea de ctre consilier a libertii persoanei consiliate de a avea propriile sale idei i concepte,opinii i convingeri. c) Consilierul trebuie s gndeasc problemele clientului mpreun cu acesta. Consilierul trebuie s fac distincia ntre a gndi cu, a gndi despre i a gndi pentru cineva. El trebuie s se axeze,n totalitate,pe a gndi cu, n sensul c trebuie s gndeasc mpreun cu persoana consiliat problemele acesteia. Cu 23

alte cuvinte, consilierul trebuie s intre n procesele de gndire ale clientului i s lucreze mpreun cu el la rezolvarea problemelor cu care se confrunt. Datoria lui este de a evita, pe ct posibil, s gndeasc despre client. d) Aplicarea consecvent a tuturor principiilori regulilor n conformitate cu idealurile i valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul trebuie s accepte persoana consiliat ca individualitate unic aa cum este el n realitate, cu calitile i defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect real pentru drepturile clientului, situndu-se astfel pe poziiile valorilor i idealurilor specifice unei societi democratice.

7. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE Orice demers de consiliere cuprinde urmtoarele componente: a) Diagnosticul i evaluarea psihologic ; b) Relaia terapeutic (numit i alian de consiliere, Eagan, 1990) caracterizat prin colaborare, ncredere reciproc, respect, implicare, autenticitate; c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adic explicaia dat de consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate; d) Tehnicile de intervenie - alese n funcie de conceptualizarea cazului, urmrind explicit i implicit modificarea acelor factori care cauzeaz sau menin problema. Aceste componente se regsesc ntr-o manier reiterativ n procesul consilierii, proces care poate fi mprit n mai multe etape: 1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea unei atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care invita persoana consiliat sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se discuta contractul de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. Este important identificarea expectanelor persoanei fa de consiliere i consilier, familiarizarea cu procesul i strategiile de consiliere i motivarea pentru a-i asuma un rol active n schimbare. Discutarea contractului inlcude aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea 24

unor scopuri initiale, deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare. 2. Culegerea de informatii, definirea problemei in etapele initiale ale unui proces de consiliere se impune un demers de evaluare a persoanei consiliate si situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu, observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii persoanei consiliate. 3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite se bazeaza pe informatiile si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie fcut n termeni specifici, concrei i realiti. Identificarea problemelor i a ierarhiei n abordarea lor structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la alegerea strategiilor de lucru in consiliere. Primele 3 etape pot fi parcurse n decursul a 1 4 edinte, n funcie de problematica n discuie i personalitatea persoanei consiliate. 4. Interventia propriu-zisa consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care trebuie adaptate persoanei consiliate (ex. varstei, tipului de deficien / nevoi speciale, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. depasirea unei crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de abordare a problemelor poate s urmeze diferite criterii:
-

a opiunii persoanei consiliate; a celei care poate fi ameliorat/rezolvat cel mai uor, mai ales n cazul celor care au resurse minime de mobilizat n procesul schimbrii i au nevoie de ntriri pozitive n ceea ce privete propria persoan (cazul multor deficiene, n special cele mintale); a gradului de stringen i interferen cu activitatea cotidian;

Intervenia urmrete i modificarea factorilor care au predispus, declanat sau meninut problema (ex. stil cognitiv, stil de via dezadaptativ, stil de coping, relaii interpersonale conflictuale, predispoziii biologice, etc.). Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere. Ea presupune nvare intra-terapeutic (n cadrul edinelor de consiliere) i extra-terapeutic (prin exersare i practicare independent n mediul real). Durata

25

interveniei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul consilierii: persoana consiliat - consilierul - problema de rezolvat . 5. Monitorizarea evolutiei persoanei, evaluari intermediare si redefinirea scopurilor monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei persoanei si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate. Informatiile noi, reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile, transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii situatiei. 6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. edinele de ncheiere urmresc evaluarea eficacitii interveniei i pregtirea terminrii relaiei terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In acest stadiu persoana sa. Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se dizolva transferurile, are loc separarea si individuarea persoanei consiliate. In functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere. Dup parcurgerea unui demers de consiliere se recomand urmrirea evoluiei persoanei la intervale mai mari de timp (dup 2 luni, 6 luni, etc), n msura n care acest lucru este posibil. este capabila sa transfere si generalizeze aspectele invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata

8. SPECIFICUL CONSILIERII PERSOANELOR CU CES Feltham i Horton (1996) precizeaz c puini dintre cei care au trit dintotdeauna cu o dizabilitate apeleaz la servicii de consiliere sau psihoterapie. Motivele par a fi multiple: fie pentru c au fost vazui deja de foarte muli specialiti (medici, psihologi etc.) de-a lungul vieii lor, fie pentru c nu au acces la astfel de servicii, fie pentru c nu i doresc acest lucru. Majoritatea persoanelor cu dizabiliti care apeleaz la consiliere sau psihoterapie sunt cei care au dobndit recent 26

deficiena / dizabilitatea. Dificultatea lor psihologic principal este accea de a nva s triasc cu dizabilitatea, cu noua identitate; au nevoie de ajutor n a explora emoiile i sentimentele lor, pentru a face fa traumei, accidentului sau bolii i a prelua din nou controlul asupra propriei viei. Dac profesionitii au adesea ca obiectiv cnd lucreaz cu astfel de persoane acceptarea dizabilitii, depirea traumei, aceste expectane pot fi prea mari i pun o presiune ridicat asupra clienilor pentru care se poate ca fiecare zi s fie o lupta cu dizabilitatea. Feltham i Horton (1996) subliniaz c un obiectiv mult mai realist este acela de a ncuraja persoanele cu dizabiliti s nvee s triasc cu dizabilitatea / deficiena pe care o au. Intervenia trebuie s se axeze pe a ajuta persoana sa depeasc neajutorarea i s iniieze aciuni pozitive n viaa personal. Consilierii / terapeuii care lucreaz cu persoane cu deficiene i dizabiliti pot avea o pregtire teoretic divers, corespunztoare unei anumite orientri terapeutice (ex. cognitiv, comportamental, umanista, psihodinamic etc.). Setul de abiliti i tehnici folosite n consilierea / terapia persoanelor cu nevoi speciale va fi excat acelai ca i n cazul persoanelor obinuite i va reflecta formarea teoretic i practic a specialistului. Diferenele care apar in de aspectele practice ale contextului consilierii persoanelor cu deficiene / dizabiliti, cum ar fi: Nevoia unui interpret, facilitator (ex. deficiene auditive, de vedere); Locaia trebuie sa fie accesibil clientului (ex. n cazul unei dizabiliti fizice); Vizite la domiciliu sau consiliere prin telefon pentru persoanele imobilizate care nu se pot prezenta sau nu pot fi aduse la cabinet; Aspecte financiare multe persoane cu nevoi speciale triesc din venituri minime, motiv pentru care este necesar adecvarea i negocierea plii n accord cu posibilitile persoanei. Acordare de sprijin, asisten - n cazurile n care un client are nevoie s fie nsoit pn la u, ajutat s ia loc, s fie mpins n scaunul cu rotile etc.); n aceste situaii atitudinea trebuie s fie strict profesional, ca un fapt n sine. n lucrul cu persoane cu nevoi speciale apare tendina unora de a se raporta intr-un mod diferit, adesea prea infantile sau prea apropiat, familiar cu persoane care prezint deficiene / dizabiliti, ceea ce va afecta aliana terapeutic i va fi n

27

defavoarea relaiei de consiliere / terapie. Alte situaii negative descrise de persoanele cu nevoi speciale care au urmat edine de terapie sunt: vroia doar s accept ceea ce mi se ntmplase , mi punea mereu ntrebri despre dizabilitatea meaera singurul lucru care l interesa nu vroia sa aud despre mine, era interesat doar de ceea ce am pierdut, ceea ce nu mai am / pot . Perspectiva modelului social de intervenie, comparativ cu modelul medical, este accea de a muta accentul dinspre patologic, deficien, dizabilitate spre a oferi clienilor oportunitatea de a explora att vulnerabilitile, ct i potenialul lor de schimbare - resurse, capaciti, abiliti n contextul social dat. Feltham i Horton (1996) atrag atenia asupra faptului c, dei exist numeroi autori de cri care au diferite dizabiliti, sunt foarte puini consilieri sau terapeui care prezint o form de dizabilitate care au publicat materiale. De obicei cei care scriu despre consilierea si terapia persoanelor cu nevoi speciale sunt consilieri / terapeui care nu au experiena direct a unei dizabiliti. Pentru a reui s neleag ct mai bine experienele celor consiliai legate de a tri cu o dizabilitate autorii recomand consilierilor/ terapeuilor s ia legtura cu un supervizor care are o dizabilitate pentru a discuta cazurile specifice. n plus, supervizarea ofer cadrul adecvat al discuiilor legate de percepiile, sentimentele, temerile, atitudinile consilierului / terapeutului fa de persoanele cu dizabiliti. n concluzie, aspectele cele mai importante pentru consilierii i terapeuii care lucreaz cu persoane cu deficiene i dizabiliti se refer la: 1. 2. Folosirea aceluiai set de abiliti i tehnici pe care le utilizeaz cu clienii obinuii; n plus, este necesar nelegerea impactului factorilor sociali cu care se confrunt persoanele cu deficiene / dizabiliti (ex. limite fizice, imposibilitatea de lua parte la diferite activiti, evenimente, educaie segregate n coli speciale n anumite cazuri, stigm i marginalizare, dependena de ajutorul altcuiva etc.). 3. Valoarea supervizrii din partea unei persoane atestate care are i experiena unei dizabiliti (chiar i telefonic).

28

9. MODELE DE PROGRAME DE CONSILIERE Planurile de interventie prezentate de Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) ofera un cadru de organizare a procesului terapeutic pornind de la definirea in termeni comportamentali a unor tulburari specifice copilului si adolescentului, formularea unor obiective pe termen lung si pe termen scurt, si sugestii de interventie terapeutica. Indicatiile terapeutice nu apartin unei singure orientari psihoteraputice, ci sunt de natura eclectica incluzand tehnici din abordarile : cognitiva, comportamentala, dinamica, sistemica - de familie, fenomenologica si educationala. Tehnicile terapeutice sugerate au caracter orientativ, iar abordarea poate fi in sesiuni individuale sau grup terapeutic. Nevoia planificarii si elaborarii de obiective terapeutice a aparut in momentul in care s-a pus problema evaluarii rezultatelor unui tratament in termeni observabili, masurabili. Astfel se diferentiaza un demers profesional de terapie de unul neprofesinal in care terapie este doar un context deschis in care se vorbeste despre dificultati personale, emotii, ganduri, comportamente. Existenta scopurilor terapeutice si obiectiveor clare de lucru focalizeaza interventia si obliga la analiza continua a procesului terapeutic, interventiilor realizate si celor ce urmeaza, pentru alegerea unei strategii cat mai eficiente in atingerea rezultatelor asteptate. Elaborarea unui plan terapeutic Fundamentul unui plan de terapeutic eficient este reprezentat de datele detaliate obtinute in etapa de evaluare bio-psiho-sociala. In culegerea datelor pot fi folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observatia, examen psihologic, examen fizic, informatii furnizate de o persoana semnificativa. In sedinta initiala de evaluare atentia teraputului trebuie sa se indrepte spre intelegerea istoricului familiei de origine si a problemelor asociate, potentiali factori stresori in viata actuala, starea emotionala a clientului, starea de sanatate fizica, relatiile sociale si de suport, conflicte interpersonale, abilitati de coping, stima de sine etc. Integrarea datelor obtinute de clinician sau de o echipa multidisciplinara (ex. consultul psihiatric) reprezinta elementul cheie in intelegerea si constientizarea problematicii si dificultatilor cu care se confrunta clientul in incercarea sa de a le face fata.

29

Pasi in elaborarea unui plan de interventie terapeutica (dupa Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) Pasul 1 : Selectarea problemei - se face din multitudinea de teme despre care vorbeste clientul in etapa de evaluare ; de obicei se desprinde o problema primara, centrala si posibil mai multe secundare, dar si altele, mai putin importante care vor fi lasate deoparte intr-o prima etapa. Un plan eficient de interventie se va ocupa doar de cateva dintre dificultati, selectate, in caz contrar terapia nu va avea o directie clara. Pe masura ce terapeutul reuseste sa identifice problemele necesare a fi abordate, este esentiala si opinia clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivatia si cooperarea clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de masura in care terapia se adreseaza celor mai importante nevoi ale sale. Pasul 2 : Definirea problemei clientii prezinta nuantat si diferit felul in care o problema se manifesta in viata lor si se raporteaza diferit la simptomele pe care le au. Din acest motiv, fiecare problema pe care ne focalizam atentia in terapie are nevoie de o definire clara a modului in care se manifesta la un anumit client. Simptomatologia existenta poate fi definita conform criteriilor de diagnostic ale DSM IV, care ofera cadrul teoretic de incadrare. Pasul 3 : Elaborarea scopului terapiei se refera la stabilirea unor scopuri generale de rezolvare a problemei identificate anterior. Aceste scopuri sunt globale, de durata si exprima rezultatele pozitive asteptate, dorite in urma interventiei terapeutice. De obicei se formuleaza un scop cu caracter mai general. Pasul 4 : Construirea / Elaborarea obiectivelor spre deosebire de scopul / scopurile generale de lunga durata, obiectivele trebuie exprimate in termeni comportamentali, masurabili ; acest fapt aduce claritate in privinta momentului la care clientul a atins unul din obiective. Pentru a adresa o problema, simptomatologie pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurta durata in functie de client, motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective adecvate persoanei cu care lucreaza. Obiectivele sunt cele care orienteaza demersul terapeutic. In esenta, aceste obiective pot fi privite drept etape spre atingerea scopului general, de lunga durata. Pentru obiectivele de scurta

30

durata pot fi prognozate termene, flexibile in functie de evolutia terapiei; in timp pot fi adaugate si alte obiective descoperite pe parcurs. Pasul 5: Crearea strategiei terapeutice include actiunile terapeutului si tehnicile folosite pentru atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective se va dovedi suficienta o singura interventie, in timp ce atingerea altor obiective va necesita mai multe intalniri si tehnici folosite. Strategia terapeutica se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie cunoscute de terapeut, reflectand formarea si experienta acestuia. In masura in care exista o echipa de profesionisti clientul poate fi indrumat spre terapeutul cel mai in masura sa se adreseza problemei lui (ex. terapeuti specializati in lucrul cu victmele abuzului sexual) Pasul 6: Determinare diagnostica fiecare tulburare este asociata cu anumite categorii diagnostice conform DSM-IV, prezentate doar ca ipoteze diagnostice. Deasemenea diagnosticul psihiatric este cel care ne poate orienta in alegerea planului terapeutic indicat. Concluzie : Fiecare din planurile de interventie prezentate sunt date cu scop orientativ, urmand a fi adecvate specificului fiecarui caz in parte. Din descrierile comportamentale asociate unei probleme se aleg doar cele prezente la clientul nostru, la care se adauga altele specifice acestuia ; in acelasi mod se pot alege sau formula unul-doua scopuri generale si mai multe obiective de scurta durata ; in functie de acestea se alege strategia terapeutica, care poate fi inspirata, ghidata de sugestiile din volum sau personala.

10. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU RETARDAREA MINTAL Definiii comportamentale 1. Funcionarea intelectului la o cot semnificativ sub media demonstrat de un punctaj de 70 de puncte sau sub 70 de puncte obinut la testul de inteligen. 2. Deteriorarea semnificativ a abilitilor de comunicare, de gestionare i dezvoltare a vieii personale. Dificulti n utilizarea abilitilor sociale, a 31

utilizrii resurselor comunitare, a abilitilor academice i n gestionarea muncii i a timpului liber. 3. Dificulti n nelegerea i urmrirea instruciunilor acas, la coal i pe plan vocaional. 4. Deteriorarea memoriei de scurt i lung durat. 5. Gndire concret sau abiliti deteriorate de a discuta (raiona) n mod abstract. 6. Abiliti sociale diminuate (srcite) manifestate prin uilizarea frecvent a intelectului fr discernmnt i nelegerea limitat a antecedentelor i consecinelor aciunilor sau nuanelor sociale. 7. Lipsa de intuiie (perspicacitate, discernmnt, nelegere) i neputina de a nva din experiene i greeli n mod regulat. 8. Respect de sine sczut (subapreciere) evideniat prin remarci depreciative la adresa propriei persoane ( ex., Sunt att de prost!). 9. Model periodic de comportament acionarea fr a lua n considerare consecinele aciunilor. Obiective pe termen lung 1. ndeplinirea tuturor scopurilor (obiectivelor) academice identificate n Planul Educaional Individual (IEP) al clientului. 2. Realizarea tuturor obiectivelor comportamentale, social interpersonale i personale identificate n Planul Individual de Serviciu. 3. Funcionarea la un nivel corespunztor de independen la debutul rezidenial, educaional i vocaional. 4. Stimularea acceptrii i cunoaterii (contientizrii) limitrilor cognitive i intelectuale de ctre client astfel nct acesta s-i poat autoevalua sentimentele i s se exprime verbal cu consecven (fermitate). 5. Contientizarea i acceptarea capacitilor intelectuale i cognitive ale pacientului de ctre prini/ngrijitori astfel nct ateptrile acestora s fie realiste. 6. Consimirea i supunerea cu consecven la o rutin zilnic prin directive simple primite acas, la coal sau n planificarea vocaional. 7. Reducerea frecvenei i gravitii comportamentelor sociale neadecvate.

32

Obiective pe termen scurt 1. Efectuarea unei evaluri cognitive i intelectuale cuprinztoare. 2. Efectuarea testrii psihologice. 3. Efectuarea testrii neuro-psihologice. 4. Efectuarea unei evaluri fizice de ctre un terapeut. 5. Efectuarea unei evaluri a limbajului i a modului de exprimare. 6. Obinerea consimmntului prinilor pentru intervenii educaionale privind coala, conformndu-se recomandrilor fcute de o echip de evaluare multidisciplinar. 7. Mutarea clientului n clase adecvate ntr-un cadru educaional sau program educaional. 8. Mutarea pacientului ntr-o aezare rezidenial potrivit. 9. Implementarea de ctre prini i profesori a unor strategii educaionale care maximizeaz puterea pacientului de nvare i compenseaz slbiciunile lui n acest sens. 10. Asigurarea unor servicii auxiliare adecvate (i.e., fizice, vorbire/limbaj, terapie ocupaional i consiliere). 11. Pstrarea de ctre prini a unei comunicri permanente cu profesorii i ali reprezentani apropriai ai colii. 12. Implementarea unei recompensri cu jetoane n clas sau n cadrul plasamentului pentru rentrirea comportamentului pe sarcin, ndeplinirea atribuiunilor colare, controlarea impulsivitii i a comportamentului social pozitiv. 13. Determinarea prinilor s ncurajeze i s stimuleze clientul, aducndu-i laude pentru performanele colare i comportamentul social. 14. Cderea de acord asupra unui contract circumstanial cu clientul, prinii i profesorii acestuia pentru mbuntirea performanelor colare, mpiedicare unui comportament impulsiv i dezvoltarea societate. 15. Stoparea negrii verbale de ctre membrii familiei a deficitului cognitiv i intelectual al pacientului. 16. Prinii recunosc i mrturisesc ateptrile lor nerealiste sau presiunea excesiv exercitat asupra pacientului. comportamentului pozitiv n

33

17. Prinii recunosc i mrturisesc c tiparul lor supraprotector interfereaz cu dezvoltarea intelectual, emoional i social a pacientului. 18. reducerea ponderii activitilor pe care prinii le efectueaz n numele pacientului n ciuda faptului v acesta este capabil de a realiza independent (ex. vorbit n numele acestuia). 19. Creterea implicrii pacientului n activitile familiei (excursii sau responsabiliti). 20. Prinii impleneteaz tehnici de organizare comportamental pentru a reduce frecvena i violena izbucnirilor temperamentale i a comportamentului agresiv. 21. pacientul i prinii acestuia se pun de acord asupra unui program de alocare a banilor, care s ajute pacientul n progresul de nvare a gestionrii acestora n mod eficient. 22. Crearea unei rutine zilnice (baie, du, pieptnat, splat pe dini, aplicarea deodorantului). 23. preluarea iniiativei n situaii de socializare (adresarea salutlui, zmbetul, contactul vizual) 24. Sporirea frecvenei afirmaiilor pozitive pe care pacientul le face despre sine. 25. Dezvoltarea abilitilor pacientului de a identifica i exprima sentimentele. 26. Recunoaterea i identificarea vrebal a comportamentului sexual adecvat sau neadecvat. 27. urmrirea tratamentului medicamentos prescris de medic. Intervenii terapeutice 1. Stabilirea unei evaluri intelectuale i cognitive pentru determinarea prezenei ntrzierii mentale i pentru o aprofundare n capacitatea de nvare a pacientului (plusuri i minusuri caliti i defecte). 2. Efectuarea unei testri psihologice unei testri psihologice pentru a decie dac exist simptomatic ADHD sau dac ali factori emoionali interfereaz cu funcionarea intelectual sau academic a pacientului. 3. Efectuarea unei examinri neuropsihologice pentru a exculde posibili factori organici care ar putea contribui la deficitul cognitiv sau intelectual al pacientului.

34

4. Asigurarea informaiilor (feed-back) necesare prinilor, cadrelor didactice i personalului medical cu privire la rezultatele testelor de inteligen, psihologice i neuropsihologice. 5. ndrumarea pacientului ctre un terapeut (specialist) educaional i ocupaional, pentru a evalua deficitele motor-senzoriale sau de percepie i pentru a lua o decizie optim cu privire la necesitatea continurii terapiei fizice i/sau ocupaionale. 6. ndrumarea pacientului ctre un psiholog, pentru a evalua deficienele n exprimare i pentru a decide dac este nevoie de terapie n acest sens. 7. frecventarea edinelor unui Comitet de Planificare Educaional Individualizat mpreun cu prinii. Profesorii i ali prfesioniti, direct implicai pentru a determina eligibilitatea pacientului pentru servicii educaionale speciale, pentru a crea intervenii educaionale i a stabili obiective. 8. Discuii cu pacientul, cu prinii, profesorii i alte cadre direct implicate cu privire la ntocmirea unor programe de nvare sau alte intervenii care s dezvolte calitile pacientului, prin compensarea slbiciunilor. 9. Discuii cu pacientul, cadrele didactice sau ali specialiti n sntate mental despre nevoia de plasare a pacientului ntr-o instituie specialzat sau ntr-un program rezidenial. 10. ndrumarea pacientului spre un atelier sau centru educaional de reabilitare, n vederea dezvoltrii unor ndeletniciri elemnetare. 11. n curajarea prinilor pentru a comunica constant cu profesorii pacientului pentru a monitoriza n permanen progresul educaional, comportamental, emoional i social al acestuia. 12. Crearea unui model de gratificare cu jetoane pentru mbuntirea performanelor colare, controlul impulsurilor i abilitilor sociale. 13. ncurajarea prinilor s susin frecvent pacientul i s-l laude pentru comportamentul su social (pozitiv) i pentru performanele colare. 14. Crearea unui sistem de recompensare, sau unui contract pentru clauze neprevzute pentru a stimula manifestarea adaptabilitii i unui comportament social adecvat. 15. Educarea prinilor pacientului cu privire la simptomele i caracteristicile retardrii mentale.

35

16. Dezbaterea tendinei prinilor de a nega deficienele intelectuale ale pacientului, pentru ca acetia s coopereze cu specialitii, n vederea interveniilor educaionale i de plasare a pacientului. 17. Programarea unuo edine de terapie familial pentru a afla dac prinii exercit o presiune excesiv asupra clientului pentru ca acesta s aib rezultate pe care practic nu este capabil s le obin. 18. Provocarea prinilor la dezbateri pe tema exercitrii presiunii excesive asupra pacientului. 19. Obesrvarea interaciunii printe-client n vederea lurii unei decizii corecte cu privire la influena asupra dezvoltrii sociale, emoionale i intelectuale a pacientului provocat de comportamentul supraocrotitor al prinilor. 20. Susinerea prinilor i ngrijitorilor (aparintorilor) clientului n dezvoltarea unor ateptri realiste cu privire la capacitatea sa intelectual i nivelul de adaptare funcional. 21. ncurajarea prinilor i a membrilor familiei s stimuleze participarea clientului la activiti i ieiri n are liber (ex. evenimente soprtive, atinaj, vizite la muzeu, etc.) 22. Atribuirea unei sarcini clientului, n viaa de zi cu zi a familiei (ex. pregtirea msei, grdinrit) care s-i dezvolte simul responsabilitii sau proprietii. 23. Consultarea cu personalul didactic sau medical n legtur cu un loc de munc potrivit clientului pentru a dezvolta respectul de sine al acestuia ct i pentru a-l stimula pe acesta n asumarea responsabilitii. 24. Prezentarea unor tehnici eficiente de organizare comportamental, pentru reducerea frecvenei i a violenei temperamentale i a comportamentului agresiv. 25. ncurajarea prinilor s reacioneze n mod natural, logic a comportamentul social nepotrivit sau greu adaptabil al clientului. 26. Consilierea prinilor pentru a fi capabili s efectueze un plan de alcoare (raionalizare) a resurselor financiare ale clientului, pentru ca acesta s devin mai responsabil i s dezvolte abiliti de gestionare a banilor. 27. Crearea unui sistem de recompensare pentru a stimula efectuarea de ctre pacient, n mod independent, a activitilor rutiniere zilnice, ce in de igiena personal.

36

28. Prezentarea clientului a unor strategii de mediere i autocontrol (ex. oprire, gndire, ascultare, privire) care s amne satisfaciile de moment, cu scopul inhibrii impulsurilor. 29. Identificarea i remprosptarea comportamentului social adecvat clientului. 30. Organizarea unor scenete cu manechine i marionete n cadrul edinelor individuale pentru a mbuntii abilitile sociale ale clientului. 31. ncurajarea clientului s participe la Olimpiade Speciale pentru a-i dezvolta respectul de sine. 32. consilierea clientului pentru a ajunge la nelegerea i acceptarea limitrilor provocate de deficitul su intelectual i adaptativ. 33. predarea tehnicilor de comunicare (ascultarea activ, contactul vizual, asumarea opiniei) pentru a mbuntii abilitiile acesteia de a-i exprima ideile, sentimentele i nevoile ntr-un mod consecvent. 34. Educarea pacientului cu privire la diferite stri emoionale sau sentimente implicite. 35. Asigurarea educaiei sexuale pentru a ajuta clientul s recunoasc i s identifice verbal comportamentele sexuale adecvate i inadecvate. 36. Evaluarea tratamentului medicamentos prescris pacientului. Sugestii de diagnostic (DSM): Autism, Simdromul Rett, Sindromul Asperger, Tulburarea dezintegrativ a copilriei (axa I); Retard mental (axa II)

11. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTILE DE NVARE

Definitii comportamentale 1. Performanta la citire, comprehensiune, masurata prin teste standardizate este semnificativ inferioara nivelului asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei persoanei. 2. Abilitatile matematice, masurata prin teste standardizate, sunt sub nivelul asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei 37

persoanei. 3. Abilitatile de scris, masuratae prin teste standardizate, sunt sub nivelul asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei persoanei 4. Istoria performantei academice in general se situeaza sub expectane, avand in vedere nivelul de inteligenta masurat. 5. Tulburarea de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica a clientului sau activitatiile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitatile: citit, matematica, exprimare in scris. 6. Sentimentele de inferiorotate, depresia, anxietatea care provin din dificultatile de invatare tind sa amplifice problemele de invatare. 7. Un pattern recurent de comportamente negative, acting-out, disruptive, solicitare de atentie in mod negativ cand apar obstacole sau intervine frustrarea in invatare. 8. Istorie familiala care inregistreaza dificultati scoalare, dezinteres sau esec scolar. Obiective pe termen lung 1.Sa arate interes sustinut permanent, initiativa si motivare in invatare si sa ridice performanta la nivelul asteptat dat de abilitatile intelectuale (Q.I.). 2.Sa atinga scopurile de invatare formulate in planul educational personalizat. 3.Performanta la nivelul capacitatii in domeniul unde inregistreaza cele mai slabe rezultate. 4.Dezvoltarea constientizarii si acceptarii dificultatilor de invatare, astfel incat clientul va fie capabil sa mentina o balanta sanatoasa intre implinirea scopurilor academice si nevoile sale sociale, emotionale si personale. 5.Dezvoltarea respectului de sine, astfel incat clientul sa fie in stare sa faca fata frustrarilor asociate cu dificultatile de invatare si sa-si faca temele de casa in mod constant, fara a renunta la ele. 6. Eliminarea patternurilor comportamentale negative (acting-out, impulsivitate etc.) asociate frustrarilor legate de invatare. 7.Parintii sa stabileasca asteptari realiste si sa implementeza acasa strategii eficiente prin care sa ajute copilul sa faca fata temelor de casa si scolii si sa-si atinga obiectivele scolare. 38

8.Indepartarea obstacolelor emotionale sau rezolvarea conflictelor familiale care vor permite imbunatatirea performantelor scolare. Obiective pe termen scurt 1. Completarea unei evaluari psiho-educationale. 2. Completarea de teste psihologice. 3. Clientul si parintii sai furnizeaza informatii legate de anamneza. 4. Indrumare spre examinare medicala (vaz, auz). 5. Respectarea recomandarilor facute de echipa multidisciplinara de evaluatore privind interventiile educative. 6. Mutarea clientului intr-o clasa potrivita. 7. Teste neuro-psihica 8. Parintii si profesorii trebuie sa implementeze strategii educationale care sa maximizeze capacitatile de invatare ale elevului si sa compenseze slabiciunile prezente. 9. Participarea la meditatii particulare pentru imbunatatirea cunostintelor in domeniile in care este cel mai slab pregatit. 10. Cooperarea cu recomandarile meditatorului. 11. Implementarea unor abilitati de studiu eficiente, care sa imbunatateasca indeplinirea sarcinilor de la si pentru scoala. 12. Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face fata testarilor scolare, care sa scada anxietatea si sa imbunatateasca performanta la teste. 13. Parintii sa mentina o comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii. 14. Stabilirea unui program echilibrat in care copilul sa aibe timp de joaca, sa petreaca un timp de calitate cu familia si sa-si poate efectua temele. 15. Sporirea laudelor si recompenselor pozitive de catre parinti in ceea ce priveste rezulatele scolare. 16. Identificarea si indepartarea dificultatilor emotionale sau inhibitiilor in invatare care apartin elevului sau familiei. 17. Parintii sunt ajutati sa identifice negarea legata de dificultatile de invatare ale copilului si modul in care aceasta interfereaza progresele de invatare. 18. Stoparea negarii in sistemul familial. 19. Mai mult timp acordat de parinti copilului la efectuarea temelor. 20. Parintii isi recunosc verbal asteptarile nerealiste si presiunea excesiva pe care 39

o pun asupra copilului pentru a performa. 21. Parintii recunosc verbal ca modelul lor educatie care este supraprotectiv afecteaza dezvoltarea academica a copilului si responsabilizarea lui. 22. Cresterea frecventei sarcinilor si temelor efectuate fara exprimarea frustrarii. 23. Cresterea frecventei afirmatiilor pozitive legate de scoala si a increderii in abilitatea de a avea succes la scoala. 24. Reducerea frecventei si severitatii comportametelor negative (acting-out, impulsivitate etc.) 25. Administrarea medicatiei prescrise de psihiatru (daca este cazul). Interventii terapeutice 1. Planificarea examinarii psiho-educationala pentru evaluarea prezentei dificultatilor de invatare si determinarea daca copilul este eligibil pentru educatie incluziva (scoli speciale). 2. Planificarea testarii psihologice prin care sa se evalueze daca ADHD sau factori emotionali interfereaza cu abilitatile de invatare. 3. Aduna informatii de anamneza care includ evenimente cheie de viata si dezvoltare a copilului, anamneza familiala si succese / insuccese academice. 4. Ofera feedback copilului, familiei si reprezentantilor din mediul scolar cu privire la evaluarea psihoeducationala si psihologica. 5. Coroborarea datelor cu rezultatele examinarii medicale (vaz, auz) pentru a exclude factori de deficienta senzoriala sau boala drept cauze ale dificultatilor de invatare. 6. Participarea la stabilirea planului de educatie personalizat alaturi de parinti, profesori stabilirea scopurilor si interventiilor educationale. 7. Consultarea cu parintii si reprezentantii scolii despre programe de invatare eficiente si strategii care sa construiasca pe resursele, punctele tari ale copilului si sa compenseze punctele slabe. 8. Coroborarea datelor de evaluare cu rezultatul testelor neuropsihologice, pengtru a exclude factorii neurologici/organici care pot contribuie la dificultatile de invatare. 9. Pentru parinti se recomanda, ca si in afara orelor sa asigure meditatii copilului i sa lucreze cu el acasa (citire, matematica, scriere.etc.) 40

10. Invatarea copilului abilitati de studiu mai eficiente (ex. indepartarea factorilor care distrag atentia, studiu in locuri linistitie, special amenajate, planificarea pauzelor). 11. Invatarea copilului abilitati mai eficiente de a face fata testelor scolare (studiind cu el pe o perioada mai lunga, recapitularea regulata a materiei, recorectarea temei). 12. Incurajarea parintilor sa mentina comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii pentru a ajuta copilul sa fie organizat si sa tina pasul cu sarcinile scolare. 13. Sedinte de consiliere de familie in care sa se identifice dificultatile de natura emotionala care contribuie la dificultatile de invatare ale copilului. 14. Asistarea parintilor in rezolvarea de conflicte familiale care afecteaza invatarea si stabilirea de modele noi si pozitive de interactiune in familie care vor ajuta dezvoltarea copilului. 15. Asistarea copilului si a parintilor pentru a elabora un program care sa devina rutina zilnica cat copilul sta acasa si sa ii asigure un echilibru sanatos intre realizarea temelor de casa, joaca, timp de calitate petrecut cu pritenii si familia. 16. Incurajarea parintilor sa isi laude copilul frecvent si sa intareasca permanent eforturile acestuia legate de invatare. 17. Asistarea parintilor si a profesorilor in dezvoltarea unui sistem de recompense pentru progresele realizate (planse cu stelute pentru indeplinirea obiectivelor, recompensa pentru fiecare succes, recompensare materiala. 18. Educarea parintilor cu privire la semnele si simptomele dizabilitatii de invatare. 19. Confrunta si provoaca parintii sa depaseasca stadiul negarii (daca e cazul) cu privire la tulburarile de invatare ale copilului, pentru ca acestia sa colaboreze si sa respecte recomandarile rivind interventiile educationale speciale. 20. Incurajarea parintilor sa se implice regulat in efectuarea temelor alaturi de copil (sa citeasca cu ei, sa foloseasca planse pentru imbunatatirea invatarii matematicii, pronuntarea de cuvinte.etc.). 21. Sedinte de consiliere cu familia in care sa se evalueze daca parintii au 41

asteptari nerealiste asupra performantelor copilului sau pun presiune pe el sa performeze scolar. 22. Confruntarea si lucrul cu parintii daca acestia streseaza prea mult copilul in privinta scolii. 23. Observarea relatiei parinte-copil, pentru a stabili daca este vorba si de un comportament supraprotectiv sau de infantilizare a copilului care contribuie la realizari scolare sub potentialul copilului. 24. Asistarea parintilor in stabilirea de obiective realiste de invatare pentru copil. 25. Asistarea parintilor sa inteleaga limitele impuse de dificultatile de invatare ale copilului. 26. Consulatarea profesorilor cu privire la modul in care poate fi crescuta performanta in sarcina a copilului (ex. plasarea copilului aproape de profesor, pozitionarea in preajma copiilor buni, care reprezinta modele pozitive de invatare, asigurarea de feed-back regulat copilului, structurarea materialului de realizat in pasi mici). 27. Invatarea copilului a unor strtegii pozitive de coping (ex. Tehnici de relaxare, dialog interior pozitiv, restructurare cognitiva) pe care sa le foloseasca in situatiile de frustrare la invatare. 28. Intarirea experientelor si afirmatiilor pozitive ale copilului legate de scoala . 29. Confruntarea copilului cu remarcile de autosabotaj si dorintele de renuntare la efectuarea temelor. 30. Invatarea copiluli ca zilnic sa isi spuna un lucru pozitiv cu privire la scoala si abilitatile sale si sa le noteze intr-un jurnal (gandire pozitiva). 31. Indrumarea copilului sa identifice ce recompense l-ar motiva mai mult la lucru si i-ar creste performanta scolara si includerea acestora in programul de recompense. 32. Invatarea copilului de strategii eficiente de coping si auto-control (restructurarea cognitiva, lauda de sine, opreste-te , asculta, gandeste) si stoparea actionarii dupa impuls. 33. Recomandarea unei evaluari medicale daca se presupune ca exista probleme emotionale sau ADH care interfereaza.

42

Sugestii de diagnosticare (DSM): tulburari de invatare, tulburari de insusire a scirs cititului, probleme scolare, deficit de atentie / hiperactivitate, tulburare distimica (axa I); retardare mintal uoar, funcionare intelectual borderline (axa II).

12. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURRI DE VORBIRE / LIMBAJ Definiii comportamentale 1. Abiliti expresive de vorbire situate, conform testelor standardizate, mult sub nivelul normalului. 2. Deficiene expresive de limbaj, demonstrate prin vocabular evident limitat, erori gramaticale frecvente i dificuli n memorarea cuvintelor sau n producerea propoziiilor de lungime i complexitate adecvate dezvoltrii mentale. 3. Abiliti de nelegere i producere a limbajului situate, conform testelor standardizate, mult sub nivelul normalului. 4. Tulburri comprehensive, manifestate prin dificulti de nelegere a unor cuvinte i propoziii simple, a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni spaiali (de situare n spaiu), sau fraze mai lungi. 5. Deficiene de nelegere i / sau de producere a limbajului, dezvoltare ce mpiedic realizrile academice sau profesionale, sau integrarea social. 6. Eecuri frecvent semnalate n reproducerea sunetelor adaptate dezvoltrii mentale. 7. Blbial repetat demonstrat prin alterarea fluenei normale i a paternurilor temporale de limbaj. 8. Deficiene, n producerea sunetelor sau n fluiditate, ce intervin sever n performanele colare sau profesionale, sau n integrarea social. 9. Mutism selectiv, caracterizat printr-un eec continuu n comunicare, n situaii specifice (ex. coal) ns fr probleme de comunicare n alte situaii. 10. Retragere i izolare social din cadrul grupului de apartenen, grupul colar, sau cadrele sociale n care individului i s-ar putea cere s comunice.

43

11. Panternuri recurente n manifestri agresive sau comportament negativ exteriorizat datorit necesitii de atenie, n momentele apariiei frustrrilor provocate de deficienele de limbaj. Obiective pe termen lung 1. Atingerea obiectivelor de exprimare i limbaj identificate n Planul Educaional Individual (PEI). 2. mbuntirea abilitilor expresive i receptive pn la nivelul capacitilor. 3. Atingerea nivelului de stpnire a sunetelor de vorbire, apropiat vrstei i dialectului. 4. Eliminarea blbitului; vorbire fluent cu un ritm normal pe o baz ordonat , consecvent. 5. Contientizarea i acceptarea deficienelor de vorbire/limbaj pentru o participare consecvent n discuiile din cadrul grupului de apartenen, al colii sau cadrelor sociale. 6. Formarea unor expectane reale referitoare la abilitile de comunicare/limbaj ale copilului n rndul prinilor. 7. Rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariia mutismului selectiv, astfel nct clientul s se poate exprima fluent n toate situaiile sociale. 8. Eliminarea paternurilor de manifestri agresive sau comportament negativ, exteriorizat datorit necesitii de atenie, n momentele apariiei frustrrilor provocate de deficienele de vorbire/limbaj. Obiective pe termen scurt 1. Evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educaiei speciale. 2. Evaluarea din punct de vedere psihoeducaional. 3. Testarea psihologic. 4. Examinarea neuropsihologic. 5. Coroborarea cu consultaia / examinarea medical. 6. ncetarea verbalizrii negaiei, din cadrul familiei, referitoare la deficiena clientului. 7. Acceptarea recomandrilor fcute de o echip multidisciplinar din cadrul colii referitoare la interveniile asupra limbajului sau asupra educaiei.

44

8. Acceptarea verbal a serviciilor educaionale speciale pentru a interveni asupra deficienelor de vorbire/limbaj. 9. Acceptarea terapiei i cooperrii n cadrul recomandrilor sau interveniilor oferite de ctre logoped. 10. Implementarea unor metode de intervenie de ctre prini, profesori i logoped ce au ca scop ntrirea abilitilor i compensarea (diminuarea) deficienelor. 11. Meninerea unei comunicri regulate ntre prini, profesori i logoped. 12. Ludarea i susinerea pozitiv a clientului de ctre prini referitoare la dezvoltarea abilitilor de comunicare. 13. Mrirea timpului petrecut, de ctre prini cu clientul, n activiti care construiesc i faciliteaz dezvoltarea limbajului. 14. Recunoaterea i acceptarea verbal din partea prinilor, a ateptrilor nereale sau a presiunii excesive exercitate asupra clientului referitoare la dezvoltarea abilitilor de vorbire/limbaj. 15. Contientizarea i recunoaterea verbal din partea prinilor, a tendinei de a vorbi n numele clientului n cadrele sociale. 16. ncetarea manifestrii paternurilor prinilor, precum vorbirea n numele clientului n cadre sociale la momente nepotrivite. 17. mbuntirea sistemului de comunicare din cadrul familiei. 18. Creterea frecvenei interaciunilor sociale, n care clientul ia iniiativa sau susine conversaia) 19. Creterea frecvenei declaraiilor pozitive referitoare la activitile din cadrul grupului de apartenen precum i a performanelor colare. 20. Scderea frecvenei i gravitii manifestrilor agresive sau a comportamentelor negative, exteriorizate datorit necesitii de atenie, n momentele apariiei frustrrilor provocate de deficienele de vorbire/limbaj. 21. Reducerea gravitii i frecvenei discontinuitii n vorbire. 22. Completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce ritmul vorbirii i a controla blbiala. 23. Verbalizarea i nelegerea modului n care mutismul selectiv este asociat cu pierderi din trecut, traume sau persecutri. 24. Identificarea verbal a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care contribuie la mutismul selectiv. 45

25. Urmarea tratamentului medical prescris de ctre medic. Intervenii terapeutice 1. ndrumarea clientului pentru o evaluare logopedic n vederea determinrii prezenei unei deficiene, precum i a acceptrii sale pentru serviciile unei educaii speciale. 2. Programarea unei evaluri psihoeducaionale care s ateste abilitile intelectuale i s exclud prezena altor posibile deficiene. 3. Programarea unei testri psihologice pentru a determina dac exist factori emoionali sau ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) care intervin n dezvoltarea vorbirii/limbajului a clientului. 4. Programarea la evaluare neurologic sau neuropsihologic pentru a exclude posibila prezen a unor factori organici, care ar putea contribui la deficienele clientului. 5. Trimiterea clientului la un examen medical pentru a exclude cauze medicale ce ar putea interveni n dezvoltarea vorbirii/limbajului. 6. Asistarea la o ntlnire PEI alturi de prini, profesori i logoped pentru a determina acceptarea clientului la serviciile educaionale speciale, proiectarea interveniilor educaionale, stabilirea obiectivelor i delimitarea problemelor emoionale ce trebuie tratate prin consiliere. 7. Consultarea cu prinii clientului, profesorii si i logopedul asupra proiectrii unei strategii de intervenie efective, care s consolideze punctele forte i s compenseze deficienele sale. 8. ndrumarea clientului ctre un logoped privat pentru asisten suplimentar n vederea mbuntirii abilitilor de comunicare/limbaj. 9. ncurajarea prinilor n meinerea unei comunicri regulate cu profesorii i cu logopedul pentru facilitarea dezvoltrii vorbirii/limbajului clientului. 10. ndrumarea prinilor n direcia laudei frecvente i a rentririi pozitive a dezvoltrii clientului. 11. Educarea prinilor asupra semnelor i simptomelor specifice deficenelor de vorbire/limbaj. 12. Provocarea recunoaterii de ctre prini a deficienelor clientului, astfel nct acetia s coopereze referitor la situaia actual i interveniile ce urmeaz s fie fcute asupra lui. 46

13. Repartizarea unor teme zilnice, n care clientul s citeasc prinilor i apoi s povesteasc cele citite, n vederea dezvoltrii vocabularului. 14. Trasarea de directive clientului i familiei sale pentru ieiri sptmnale, i solicitarea de a-i mprti gndurile i sentimentele referitoare la ieire n vederea dezvoltrii abilitilor de nelegere i producere a limbajului. 15. Confruntarea i provocarea prinilor referitor la exercitarea unei presiuni excesive i irealiste asupra clientului de a vorbi corect 16. Asistarea prinilor n vederea nsuii unor ateptri realiste referitoare la dezvoltarea vorbirii/limbajului clientului. 17. Observarea interaciunilor printe copil pentru a evalua n ce msura paternurile de comunicare familial afecteaz dezvoltara clientului. 18. Explorarea interaciunilor printe copil pentru a determina dac, prinii vorbesc sau umplu adesea pauzele pentru client, ncercnd astfel s l protejeze de sentimente de anxietate sau nesiguran referitoare la limbajul su. 19. ncurajarea prinilor n direcia permiterii clientului s ia iniiativ mai des n demararea sau susinerea conversaiilor. 20. Predarea unor tehnici de comunicare efective (ex.: ascultarea activ, reflectarea sentimentelor, enunuri la pers.I) n cadrul sesiunilor de terapie a familiei n vederea facilitrii dezvoltrii clientului. 21. Asistarea clientului i prinilor n diercia dezvoltrii, nelegerii i acceptrii referitoare la limitarea deficienei de vorbire/limbaj. 22. ntrirea atingerii obiectivului clientului prin terapie. 23. Confruntarea blnd a paternurilor clientului de a se retrage din cadre sociale pentru a evita astfel experiena anxietii datorat problemelor de comunicare. 24. Repartizarea sarcinii clientului de a contribui zilnic cu un comentariu n faa clasei, ntrindu-i astfel ncrederea de a vorbi n faa altor persoane. 25. Repartizarea sarcinii clientului de a mpri jucrii sau obiecte n timpul jocului arat i povestete pentru a-i dezvolta astfel abilitile de comunicare expresiv. 26. Familiarizarea(nvarea) clientului cu mecanisme de ntrire pozitiv (ex. tehnici de relaxare, auto-sugestia, refacere cognitiv) pe care le poate utiliza n ntmpinarea frustrarilor la apariia problemelor de vorbire/limbaj.

47

27. Familiarizarea(nvarea) clientului cu strategii de auto-control (ex.: refacere cognitiv, auto-sugestia, stai, privete, ascult i gndete) pentru a inhiba impulsul de a se manifesta cand ntmpin frustrri referitoare la problemele de comunicare. 28. Proiectarea i implementarea unui program sistematic de desensibilizare, n care este utilizat un metronom care este retras gradual, pentru a reduce ritmul vorbirii clientului i a controla blbiala. 29. Predarea clientului a unor tehnici efective de reducere a anxietii(relaxare, auto-sugestia, refacere cognitiv) pentru a reduce anxietatea anticipativ n situaii sociale i pentru controlul blbielii. 30. Explorarea trecutului clientului referitoare la pierderile, traumele sau persecutrile care pot contribui la apariia mutismului selectiv. 31. Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta clintul s-i exprime sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutri din trecut. 32. Evaluarea dinamicii familiei ce contribuie la refuzul clientului de a vorbi n anumite situaii. 33. Programarea unei evaluri medicale dac s-a determinat faptul c o problem emoional i/sau ADHD interfereaz cu dezvoltarea vorbirii/limbajului. Sugestii de diagnosticare (DSM): Deficiene expresive de limbaj, Deficiene mixte, expresive receptive, de limbaj, Deficiene fonologice, Blbial, Mutism selectiv , Fobie social, Deficiena anxietii de separare (axa I); retardare mintal uoar, funcionare intelectual borderline (axa II).

13. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURRI DE COMPORTAMENT

Definitii comportamentale 1. Esec continuu in acceptarea regulilor si a asteptarilor acasa, la scoala sau in comunitate. 2. Lupta excesiva, intimidare sau altele, cruzime sau violenta asupra oamenilor sau animalelor si distrugerea proprietatii. 48

3. Cunostinte despre spargeri, efractii sau furturi. 4. Adaptarea scolara caracterizata prin absente repetate, lipsa de respect si comportament rau. 5. Conflicte repetate sau confruntari cu autoritatea de acasa, de la scoala sau din comunitate. 6. Esec in asumarea consecintelor actiunilor, asumarea riscurilor si angajarea in comportamente cu senzatii tari. 7. Numeroase eforturi pentru a-i pacali pe altii prin minciuna sau manipulare. 8. Esec consistent in acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele, insotite de modele de blamare a celorlalti. 9. Mici remuscari, sau niciun fel de remuscare pentru comportamentele rele din trecut. 10. Lipsa sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti. 11. Existenta mai multor parteneri sexuali, lipsa angajamentului emotional si implicarea in relatii sexuale care duc la aparitia bolilor cu transmitere sexuala. Obiective pe termen lung 1. Demonstrarea cresterii onestitatii, acordului in ceea ce priveste regulile, intelegerea drepturilor si sentimentelor celorlalti, controlului asupra impulsurilor, acceptarii responsabilitatii pentru comportamentul ei/lui. 2. Satisfacerea regulilor si asteptarilor acasa, la scoala si in comunitate pe o baza consistenta. 3. Eliminarea tuturor comportamentelor ilegale si antisociale. 4. Incetarea oricaror acte de violenta sau cruzime asupra oamenilor si distrugerea proprietatii. 5. Examinarea nemultumirilor prin verbalizari potrivite si modalitati nonverbale de exprimare pe o baza consistenta. 6. Demonstrarea impulsurilor. 7. Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la descoperirea problemelor de conduita. 8. Parintii stabilesc si mentin limitele potrivie, cadrul ferm, limitele consistente in momentul in care clientul actioneaza intr-o maniera agresiva si rebela. imbunatatirii marcante in ceea ce priveste controlul

49

9. Demonstrarea empatiei, grijii si sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti pe o baza regulara. 10. Eliminarea tuturor comportamentelor sexuale promiscue. Obiective pe termen scurt 1. Completarea testarii psihologice (1,3). 2. Completarea evaluarii psihoeducationale (2,3). 3. Completarea unei evaluari referitoare la abuz si indeplinirea recomandarilor oferite de constatarile facute in urma evaluarii (4,5,6). 4. Cooperarea la recomandarile si cerintele mandatate de sistemul de justitie criminala (3,5,6,7). 5. Indreptarea catre un cadru alternativ potrivit sau facilitatea detentiei juvenile (5,6,7). 6. Recunoasterea si verbalizarea modului in care sunt legati de comportamente rele (9,11,35). 7. Cresterea numarului de declaratii care reflecta acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele (10,12,13,22). 8. Scaderea frecventei verbalizarilor care proiecteaza raspunderea pentru problemele personale spre alte persoane (10,12,13). 9. Exprimarea supararii prin verbalizare corespunzatoare si iesiri fizice sanatoase (14,15,16, 17). 10. Reducerea frecventei si severitatii comportamentelor agresive, distructive si antisociale (8, 10,14, 16). 11. Cresterea acordului in ceea ce priveste regulile pentru casa si scoala (8,9, 19,20,21). 12. Amanarea activitatilor recreative(ex.a juca baschet cu prietenii) pana la terminarea temelor sau a treburilor casnice (8,18,22,23). 13. Parintii stabilesc limite corespunzatoare, descopera reguli clare si urmeaza consecintele pentru rele comportamente (8,20,21,23) 14. Clientul si parintii lui sunt de acord si urmeaza implementarea unui sistem bazat pe recompensa sau un posisbil contract (8,20,22). 15. Parintii sporesc frecventa intaririi pozitive a clientului si lauda acestuia (20,22). 16. Cresterea timpului petrecut cu parinti neimplicati sau detasati, in activitati de timp liber, scoala sau munca (24,25,26,27). 50

17. Parintii verbalizeaza limitele potirvite pentru disciplina, pentru a preveni eventuale forme de abuz si sa se asigure de siguranta clientului si a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) (25,28,29,30). 18. Verbalizarea si intelegerea modului in care comportamentele agresive sunt asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (28,31,32,33,34). 19. Identificarea si verbalizarea sentimentelor asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (31,32,33,34,35). 20. Cresterea participarii la activitati extracurriculare sau activitati pozitive in grupuri de aceeasi varsta (36, 38,39). 21. Identificarea si verbalizarea modului in care comportamentele concrete ii afecteaza negativ pe ceilalti (10,13,37). 22. Cresterea verbalizarii empatiei si preocuparii pentru cei din jur (18,35,36,37). 23. Stabilirea si mentinerea unei ocupatii sigure pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive ( 40,41). 24. Identificarea si verbalizarea riscurilor implicate in comportamente sexuale promiscue (42,43). 25. Identificarea si verbalizarea sentimentelor, gandurilor irationale si nevoilor care contribuie la aparitia comportamentelor sexuale promiscue (28,42,43). 26. Cresterea comunicarii, intimitatii si consecventei dintre parinti (24,25,44). 27. Luarea de medicamente prescrise de doctor (1,45). Interventii terapeutice 1. Pregatirea clientului pentru testarea psihologica pentru a aprecia daca factorii emotionali sau ADHD contribuie la impulsivitatea clientului si la comportamente concrete. 2. Pregatirea clientului pentru o evaluare psihoeducationala pentru a exclude prezenta unei dizabilitati invatate care poate contribui la comportamente impulsive si concrete in cadrul scolii. 3. Asigurarea feed-back-ului clientului si parintilor sai, oficialilor scolii sau oficialilor justitiei criminale in ceea ce priveste testarea psihologica si/sau psihoeducationala. 4. Pregatirea pentru evaluarea referitoare la abuz si/sau tratament pentru client.

51

5.Consultarea cu oficialii justitiei criminale despre consecintele comportamentului antisocial al clientului(ex. restituirea de bani, serviciu in cadrul comunitatii, verificare, supraveghere intensiva). 6. Consultarea cu parintii, oficialii scolii si oficialii justitiei criminale despre nevoia de a plasa clientul intr-un cadru alternativ (ex.copii lipsiti de adapost, program rezidential, facilitatea detentiei juvenile). 7.Incurajarea si provocarea parintilor pentru a nu proteja clientul de consecintele comportamentelor sale antisociale. 8. Asistarea parintilor clientului in stabilirea clara a regulilor, a limitelor si a consecintelor pentru comportamente rele. 9. Construirea progresiva a nivelului de incredere a clientului in sedintele de terapie prin: contactul vizual, ascultare activa, cosideratie neconditionata si calda acceptare in ajutorul cresterii abilitatii clientului pentru a identifica si a exprima sentimente. 10.Confruntarea ferma a comportamentelor antisociale ale clientului si atitudine, sublinierea consecintelor pentru client si pentru ceilalti. 11.Asistarea clientului in a face conexiunea dintre sentimente si comportamente reactive. 12.Confruntarea declaratiilor in care clientul ii acuza pe ceilalti pentru relele sale comportamente si esueaza in acceptarea responsabilitatii pentru actiunile sale. 13. Explorarea si procesarea factorilor care contribuie la modelul clientului de a-i blama pe cei din jur. 14. Invatarea de stategii pentru detinerea controlului propriu(relaxare, stop privire, ascultare si gandire) pentru a ajuta clientul sa-si exprime furia prin verbalizari potrivite si modalitati de exprimare nonverbala. 15. Incurajarea clientului pentru a folosi listele de monitorizare proprie acasa sau la scoala pentru a descoperi mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. 16. Utilizarea cartii terapeutice Monstrul furios pentru a-l ajuta pe client sa descopere intr-un mod mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. 17. Clientul sa invete comunicarea efectiva si priceperi declarate pentru exprima sentimentele intr-un mod controlat si actiuni mai constructive. a-si sa-si intalneasca nevoile prin

52

18. Asistarea parintilor in cresterea structurii pentru a-l ajuta pe client sa invete sa amane realizarea obiectivelor pe termen lung (ex.finalizarea temelor sau a muncilor casnice inainte de a juca baschet). 19. Stabilirea de reguli clare pentru client acasa sau la scoala; clientul este pus sa repete regulile pentru a demonstra ca a inteles. 20. Desemnarea unui sistem bazat pe recompensa sau un eventual contract pentru client pentru a intari comportamentele pozitive identificate si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive. 21.Desemnarea si implementarea unei economii simbolice pentru a spori comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive si concrete. 22.Incurajarea parintilor pentru a prevedea lauda frecventa si intarirea pozitiva pentru comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru bunul control al impulsurilor. 23.Sarcina pentru parinti sa citeasca 1-2-3 Magic: Cum sa-ti antrenezi prescolarul sa faca ce vrei tu(Phelan), Regulile familiei(Kaye) si Disciplina asertiva pentru parinti(Canter si Canter). 24. Dirijarea sedintelor de terapie familiala pentru explorarea dinamismului care contribuie la urgentarea problemelor comportamentale ale clientului. 25.Utilizarea tehnicii family-sculptin in care clientul defineste rolurile si comportamentele fiecarui membru al familiei intr-o scena proprie in care alege sa evalueze dinamismul familiei. 26. Dirijarea sedintelor de terapie familiala in care membrilor familiei clientului li se dau sarcini sau probleme de rezolvat impreuna(ex.construirea unui vas, observarea interactiunilor in familie si procesarea experientei cu ei pe viitor). 27.Trasarea de directive parintilor neimplicati sau dezinteresati, sa petreaca mai mult timp cu clientul in activitati de timp liber, scoala sau munca. 28. Investigarea trecutului familiei clientului pentru a afla istoria unui abuz fizic sau sexual care poate contribui la problemele comportamentale ale clientului. 29.Confruntarea parintilor clientului pentru a inceta sa mai aplice metode de disciplina punitive sau de abuz fizic. 30.Implementarea pasilor necesari pentru protejarea clientului sau a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) pentru un eventual abuz(ex.

53

raportarea abuzului la cea mai apropiata agentie; luarea clientului sau a autorului abuzului de acasa) 31.Incurajarea si sprijinirea clientului in a-si exprima sentimentele asociate cu neglijarea, abuzul, separarea sau abandonul. 32. Dirijarea sedintelor de terapie individuala prin joc pentru a informa clientul in legatura cu posibilitatea de a-si exprima sentimentele legate de neglijarea din trecut, abuz, separare sau abandon. 33. Interpretarea sentimentelor exprimate in terapia prin joc si legarea lor de furia clientului si comportamentele sale concrete. 34.Trasarea unei sarcini clientului de a scrie o scrisoare unui parinte absent sau folosirea tehnicii scaunului gol pentru urmarirea clientului in a se exprima si a lucra prin intermediul sentimentelor de furie si suparare despre abandonul din trecut. 35.Utilizarea jocului terapeutic Vorbind, simtind, facand pentru sporirea constientizarii gandurilor si sentimentelor sale. 36.Pregatirea clientului pentru participarea la un grup terapeutic pentru a imbunatati judecata sa sociala si deprinderile interpersonale. 37.Trasarea pentru client a sarcinii de a arata empatie, bunavointa si sensibilitate fata de nevoile celor din jur (ex.sa citeasca o poveste la culcarea unui rival in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora), sa coseasca iarba pentru bunica). 38.Incurajarea clientului sa participe la activitati de grup de aceeasi varsta, extracurriculare sau pozitive, pentru a demonstra o depasire sanatoasa a furiei, pentru a-si imbunatati deprinderile sociale si pentru a spori stima de sine. 39. Indrumarea clientului spre organizatii tip Big Brother/Big Sister pentru a vedea un model de rol pozitiv. 40.Indrumarea clientului spre training-uri vocationale pentru a descoperi deprinderile de baza pentru munca si gasirea unui loc de munca. 41.Incurajarea si intarirea asumarii responsabilitatii pentru o munca a clientului, acceptarii autoritatii unui supervizor si regulilor angajatilor. 42.Educatia sexuala a clientului si discutarea riscurilor care apar in relatii sexuale promiscue. 43.Explorarea sentimentelor clientului bazate pe gandire irationala si nevoi nesatisfacute care contribuie la urgentarea comportamentelor sexuale promiscue. 54

44.Evaluarea diadelor maritale pentru posibile conflicte care plaseaza problema pe comportamentele concrete ale clientului si departe de sursele mariajului. 45.Pregatirea pentru evaluarea medicala a clientului pentru a prevedea controlul impulsurilor si stabilizarea starilor. Sugestii Deficiente de de diagnostic (DSM): Comportament hiperactive deviant/tipologia Tulburari copilariei; explozive

Comportament deviant/tipologia adolescentei ; Tulburari de comportament opozant ; atentie/Tulburari (ADHD) ; intermitente ; Probleme in relatia parinte-copil (axa I).

14. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU AUTISM / DISFUNCIE PERVAZIV DE DEZVOLTARE Definitii comportamentale 1.Lipsa de interes si/sau feed-backul fata de alti oameni 2.Esecul cronic de a dezvolta relatii sociale potrivite nivelului de dezvoltare. 3.Lipsa de spontaneitate si reciprocitatea emotionala sau sociala 4.Amanarile semnificative in dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a acestuia sau incapacitatea de a sustine sau initia conversatii 5.Ciudatenii in vorbire si limba manifestate prin ecolalie, inversare pronominala, sau limbaj metaforic 6.Aderenta inflexibila la repetitia ritualurilor nonfunctionale sau a manierelor stereotipice. 7.Preocuparea exagerata ptr.obiecte, parti ale obiectelor sau ptr.domenii de interes restranse. 8.Primejdia subliniata sau variabilitatea extrema in functionarea intelectuala si cognitive. 9.Rezistenta extrema sau reactia exagerata la schimbarile minore in rutina sau in mediu. 10Disimularea emotionala sau prefactoria. 11.Modelul repetat a comportamentelor auto-abuzive(ex.pendularea capului, muscatul, sau temperatura). 55

Scopuri pe termen lung 1.A dobandi scopurile educationale, comportmentale, si sociale identifcate sau Planul Educational Indivdualizat al clientului. 2.A dezvolta deprinderi ale limbajului de baza si abilitatea de a comunica pur si simplu cu altii. 3.A stabili o leg. De BAZA intre client si figura cea mai apropiata din viata lui 4.Membrii familiei sa dezvolte o acceptare a capacitatilor anormale ale clientului sis a aiba asteptari realiste de la el ca si comportament. 5.Sa se angajeze in joaca reciproca, cooperanta si imitativa bazata pe ceva obisnuit. 6.Sa stabilizeze o stare de spirit a.i. clientul sa fie capabil sa tolereze schimbari in rutina sau schimbari ale mediului inconjurator. 7.Sa elimine intregul comportament de tip autoabuziv. Obiective pe termen scurt 1.Sa completeze o apreciere intelectuala si cognitiva 2.Sa completeze o evaluare de vorbire si limbaj 3.Sa completeze o evaluare de tip neurologic si\sau neuropsihologica 4.Sa ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului 5.Clientul si parintii sai se supun unor recomandari oferite de Comitetul de Planificare Educationala Individuala. 6.Sa se supuna mutarii intr-o clasa potrivita. 7.Sa se supuna mutarii intr-un loc potrivit ca asezare. 8.Sa creasca verbalizarea spontana in prezenta terapeutului. 9.Sa descreasca ciudateniile din limbaj si vorbire. 10.Sa creasca frecventa comunicarii sau interactiunii cu ceilalti. 11.Sa descreasca frecventa si severitatea izbucnirlor de temperament si a manifestarilor ciudate in comportament. 12.Sa descreasca severitatea comportamentului autoabuziv. 13.Sa participe la jocuri sau activitati orgnizate cu parintii sau fratii cate 20 min. in fiecare zi. 14.Sa dezvolte o grija esentiala asupra propriei persoane si calitati independente de trai. 15.Parintii dezvolta si mentin un sistem suportiv. 56

16.Sa dezvolte calitati de baza in gasirea unei slujbe care sa-I prilejuiasca clientului domenii de interes intr-un mod pozitiv Interventii terapeutice 1.aranjati o evaluare intelectuala si cognitive pentru a patrunde in lumea interioara a clientului si a-I descoperi partile lui puternice si slabiciunile. 2. faceti referire la evaluarea de vorbire si limbaj a clientului 3. stabiliti o evaluare de tip neurologic sau neuropsihiatric care sa testeze factorii organici 4. stabiliti raspunsuri de la parintii clientului cu privire la tot ce au gasit din punct de vedere al evaluarii 5. stabiliti o evaluare psihiatrica a clientului 6. participate la o intalnire IEPC pentru a determina eligibilitatea clientului pentru servicii educationale speciale, trasati interventii educationale si stabiliti scopuri 7. consultati-va cu parintii, profesorii si alti oficiali ai scolii cu privire la intocmirea unor programe de invatamant efficient sau cu privire la slabiciunile sale 8. consultati-va cu parintii, oficiali ai scolii si medici psihiatrii despre nevoia de a plasa clientul intr-o asezare alternativa (loc care sa se potriveasca nevoilor sale) de exemplu ingrijire speciala, camine sau un program rezidential 9. construiti in mod activ un nivel de incredere al clientului prin contactul continuu al privirii, atentie frecventa si interes, recompensa pozitiva neconditionata si facilitarea cresterii comunicarii. 10. faceti referire la un logoped pentru a-i imbunatatii abilitatile de vorbire si limbaj 11. construiti si implementati un program de raspuns prin desen utilizand principii pozitive pentru a facilita dezvoltarea limbajului clientului 12. sustineti parintii si exemplificati metode de incurajare a dezvoltarii limbajului clientului 13. folositi frecvent recompensa si incurajarea pentru a creste feed-back-ul venit din partea clientului 14. invatati parintii tehnici de management comportamental exemplu: pauza, asumarea responsabilitatii, indepartarea de la privilegii pentru a descreste 57

vorbirea idiosincretica a clientului, autostimularea excesiva, izbucnirile temperamentale si comportamentul autoabuziv. 15. construiti o pusculita pentru clasa sau pentru un program rezidential in vederea imbunatatirii calitatilor sociale ale clientului, a controlului impulsivitatii si abilitatilor de vorbire si limbaj 16.dezvoltati un sistem de recompensare sau un contract de eventualitate ptr.a imbunatati calitatile sociale ale clientului si controlul furiei. 17.Folositi tehnici de terapie prin aversiune ptr. a opri sau a limita comportamentul autoabuziv al clientului. 18.Consiliati parintii sa dezvolte interventii ptr. a controla comportamentul clientului de tip autoabuziv folosind incurajarile, iar daca este necesar constrangerea psihica. 19.Incurajati membrii familiei sa includa in mod regulat clientul in munca structurata sau in activitati de joc ptr.20 min. In fiecare zi. 20.Dati-i clientului si parintilor sai o sarcina, (ex. Innotul, mersul pe bicicleta) care ajuta la construirea increderii si a dependentei reciproce. 21.Incurajati parintii detasati sa se implice in viata de zi cu zi a clientului, in activitatile sale din timpul liber sau in ceea ce trebuie sa faca ptr. Scoala. 22.Educati parintii clientului sau membrii familiei in leg. Cu privire la simptomele si caracteristicile autismului sau a dereglarii comportamentale. 23.Incurajati parintii clientului sa caute ragaz pe o perioada de timp. 24.Sugerati parintilor incadrarea intr-un grup terapeutic, de sustinere. 25.Consiliati parintii cu privire la invatarea clientului despre calitati esentiale de autoajutorare(ex. Pieptanatul parului, imbaierea, spalatul dintilor) 26.Monitorizati si dati feed-back frecvent asupra progresului clientului legat de dezvoltarea tehnicilor de auto-ajutorare. 27.Faceti referire la un atelier de munca linistit sau la un program de pregatire vocationala pentru a dezvolta talente de lucru de baza. 28.Faceti referire la integrarea intr- un centru de copii cu probleme de acest gen . 29.Faceti referire la participarea intr-o tabara de vara ptr. A facilita contacte sociale.

58

30.Redirectionati preocuparile clientului prin obiecte sau un domniu resrans de activitate in concordanta cu cerintele sociale acceptabile.(ex. Clientul invata sa acordeze instrumente sau sa impacheteze obiecte intr-un atelier linistit. Sugestii de diagnostic (DSM): tulburare de tip autist; tulburare de dezvoltare

pervaziva; Sindromul Rett; Sindromul Asperger; deregalrea ractiva de atasament; schizofrenia (axa I); Retardul mental (axa II).

59