CAPITOLUL 3 3.

DEZVOLTAREA PSIHIC
3.1. Conceptul de dezvoltare Activitatea psihic a omului adult nu este gata constituit n momentul naterii sale. Ea este produsul unui complex proces evolutiv, de-a lungul vieii individului (dezvoltare ontogenetic). Fiina cu desvrire neajutorat n momentul naterii, copilul se dezvolt nencetat, parcurgnd o serie de etape, cu particulariti anatomofiziologice i psihologice distincte. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel putem vorbi despre o: dezvoltare fizic, ce reunete modificrile n lungime, greutate, modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile motorii; aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului ct i asupra personalitii de exemplu: un copil cu handicap auditiv sufer de ntrziere n dezvoltarea limbajului. dezvoltare psihic, cu accent pe dezvoltarea cognitiv apar modificri la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului etc. dezvoltare psihosocial: cuprinde modificrile ce apar la nivelul personalitii ca urmare a interaciunii individului cu ceilali. Unii cercettori reduc dezvoltarea psihic la simple acumulri graduale i continue; copilul apare n aceast optic un adult n miniatur. Programele de instruire i educare sunt gndite astfel, prin simpla reducere de scar. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru (J. Bruner, 1970), acumulri graduale duc cu timpul la schimbri calitative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendent a copilului. Dezvoltarea psihic const n ansamblul schimbrilor succesive i coerente, al transformrilor cantitativ-calitative implicate n procesul de formare a funciilor psihice i al trsturilor de personalitate de-a lungul 36

perioadei copilriei i adolescenei. Dezvoltarea n plan psihologic, nseamn formarea proceselor i nsuirilor psihice, precum i restructurarea lor pe parcursul ntregii viei la nivele funcionale tot mai nalte. Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Fiecare secven a dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant a etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina uman ar aprea drept un miracol. La nivel individual, psihogeneza se nscrie ntrun cadru socio-cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s accelereze procesul formativ. 3.2. Stadiile dezvoltrii psihice O caracteristic major a dezvoltrii psihice o reprezint stadialitatea. Stadiile dezvoltrii psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind momente ale dezvoltrii caracterizate printrun ansamblu de trsturi coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare. Depistarea i demarcarea stadiilor dezvoltrii psihice au o mare importan pentru cunoaterea aprofundat a profilului psihic aparinnd celor cuprini n limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune purtnd numele de particulariti de vrst. n concepia unor autori aceste stadii, privesc abordarea psihodinamic a dezvoltrii i se mai numesc i stadii de vrst. Alii autori au n vedere abordarea genetic (psihogenetic longitudinal) a vieii psihice, numind aceste stadii stadii genetice. Aceast problem are un caracter deschis, cert este c din raiuni didactice, vom folosi conceptele care sunt mai uzuale n literatura de specialitate, i vom folosi pentru dezvoltarea psihogenetic conceptul de stadiu, iar pentru prezentarea dezvoltrii psihodinamice, conceptul de perioad, vrst, etap.

37

I.

Stadialitatea propus de Freud i E. H. Erickson Freud Erikson stadiile psihosociale de dezvoltare a eului 1. n stadiul oral (0-1 an) exist relaia bipolar de caracteristici, ncredere nencredere, ca expresii ale dependenei copilului de calitatea ngrijirii parentale; ngrijirea cald, echilibrat, calm determin ncredere, iar ngrijirea dezordonat, capricioas dezvolt nencredere, team, suspiciune; aceste caracteristici se instaleaz n structura intim a reaciilor se stratific n incontient ca o structur bazal; ea poate fi greu schimbat; 2. n stadiul anal (1-3 ani) se dezvolt caracteristici legate de autonomia i emanciparea copilului, de tutela imediat parental versus simul ruinii i al ndoielii ca expresie a incapacitii de-a dobndi autonomie; excesul critic privind micile accidente ale vrstei duc la exces de ruine; dac i se las liber terenul dorinelor copilului de-a efectua singur o serie de activiti mrunte se dezvolt autonomia; adeseori acestea se structureaz n structurile fundamentale. 3. Stadiul al treilea (ntre 4-5 ani)este un stadiu dominat de constituirea iniiativei - versus vinovia; iniiativa se manifest ca motorie i intelectual i se instrumenteaz prin abordarea de tot felul de aciuni, c jocul, comunicarea; n cazul n care iniiativa nu este ngrdit, ea devine caracteristic psihic; ngrdirea i evaluarea ei ca inoportun creeaz sentimentul de vinovie care se stabilizeaz i el n structura personalitii. 4. Stadiul al patrulea (ntre 6-11 ani) se consum n jurul perechii complementare 38

1.

Stadiul oral primul an de via este dominat de plcerea activitii de supiune (foamea, absoria) Stadiul anal se caracterizeaz prin centrarea experienei pe plcerea legat de evacuarea anal; perioada precolar, de identificare a copilului cu prinii si se caracterizeaz prin constituirea de complexe cu structuri conflictuale ce implic modificarea i complicarea atitudinilor fa de interrelaiile paternale (incontient); acesta este un stadiu de identificare a unui statut;

2.

-----perioada de laten---3. Stadiul falic dezvoltarea sexualitii 4. Stadiul genital coincide cu adolescena

5.

6.

7.

8.

de trsturi psiho-poteniale, srguina versus inferioritatea; coala absoarbe cea mai mare parte a disponibilitilor copilului; coala impune reguli i tendine spre srguine; n coal are loc procesul de dezvoltare al srguinei, dar i trirea inferioritii n cazul n care copilul nu poate rspunde cerinelor srguinei impuse; confruntarea copiilor cu experiena srguinei este grav; inferioritatea se manifest ca reacie de eec; Stadiul al cincilea (ntre 12-18/20 ani) este dominat de contientizarea identitii eului, versus confuzia rolurilor; dac identitatea eului se triete amplu, se ntresc ncrederea, autonomia, iniiativa; confuzia de roluri sau identificarea cu roluri negative este frecvent la copiii delincveni i implic ntrirea nencrederii, ndoielii, ruinii, inferioritii; comportamentul sexual este implicat i el n identitate; eecul de roluri nu este de nerecuperat , n fazele urmtoare; n vrsta mijlocie (20- 35 ani), perechea de structuri antrenate este intimitatea versus izolarea; intimitatea se constituie i se ntrete prin ntemeierea unei noi familii i se refer la prietenie, angajare, sexualitate; Implic vrsta adult mijlocie i perechea de relaii altruism, versus egocentrism.; altruismul exprim preocupri i fa de alii nu numai cei din familie; Se contureaz n anii btrneii ca expresie a nuclearizrii activitii psihice, n jurul tririlor de realizare versus de disperare; sensul realizrii se construiete din posibilitatea de-a privi viaa ca pe-o realizare; contrarul ei se constituie din retrospective ce vd eecurile, ratarea sau ci precare alese n via. 39

II. Stadialitatea moral, propus de L Kohlberg Acest model teoretic prezint ase stadii ale genezei raionamentului moral: 1. Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului bun/ru, are dreptate/se nal, cuminte/obraznic, iar faptele sunt judecate dup consecinele lor. 1.1 Stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate. 1.2 Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv: conformarea la norm este surs de beneficii , deci trebuie realizat pentru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n consecinele sale. 2. Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani): este nivelul conformrii la normele exterioare i al judecrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de-a i se recunoate purtarea, de-a avea un statut bun. 2.1 Stadiul moralitii bunelor relaii: copilul respect norma din dorina de-a fi recunoscut ca un biat sau fat bun; ncepe s se prefigureze judecarea faptelor dup intenia lor , nu numai dup consecine. 2.2 Stadiul moralitii legii i al ordinii: respectarea autoritii, a normelor i legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i-n beneficiul personal. 3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau niciodat). Acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i datorii. Se manifest un efort de definire a valorilor morale n termeni proprii, cu distanare fa de stereotipurile existente. 3.1 Stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii: standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general. 3.2 Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit: se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate; orientarea n universul normelor i valorilor morale se face dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita 40

autocondamnarea; judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cea care vine din exterior. III. Stadialitatea cognitiv, propus de Jean Piaget 1. Stadiul inteligenei senzoriomotorii (0-2 ani) Principala achiziie este permanena obiectului o jucrie ascuns de printe este cutat de copil. Evoluia intelectual are loc n contextul comunicrii cu adultul. Ea este o inteligen trit, nicidecum reflexiv. Problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolv n aciunea concret ca atare; nu exist dualitatea subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu, 1988). Dezvoltarea funciei semiotice devine vizibil aproximativ pe la 18 luni, cnd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotic indic posibilitatea de-a utiliza semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor. 2. Stadiul preoperaional (2-6/7 ani) n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul - o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un b ine loc de cal etc; aceast substituie anun funcia semiotic propriu-zis. La aceast vrst copilul gndete ceea ce vede. Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini. Gndirea este cantonat n concret i-n actual, fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte; copilul acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmente, care nu se coordoneaz/combin. Gndirea opereaz cu reprezentri, adic imagini mentale ale obiectelor, n lipsa lor, cu preconcepte, adic exemplare tip ale unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni gen (fruct, pasre etc.). 3. Stadiul operaiilor concrete (6/7 ani 10/11 ani) Pe la 6-7 ani se remarc un demers logic sistematic copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie, pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. Din premise date obiectual A=B i B=C, copilul deduce mintal A=C (inferena tranzitiv). Piaget a demonstrat c aciunile mintale (analiza mental, sinteza mental, comparaia mental), operaiile specifice gndirii, provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale operaiile concrete funcioneaz n prezena obiectelor, respectiv a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin inoperante cnd se nlocuiesc cu simple enunuri verbale (propoziii). Pn destul de trziu, n adolescen, n anumite 41

domenii, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii. Studiile lui Piaget sunt confirmate de P. Galperin, care ilustreaz modul n care se formeaz operaiile mintale specifice gndirii, prin exemplificarea modului n care copiii nva tabla adunrii: 1 - nvtorul prezint dou mulimi, una coninnd cinci mere, iar cealalt trei mere, apoi contopete grmezile i numr ce rezult: opt mere; 2 - copiii acioneaz ei singuri, numrnd cinci beioare ntr-o grmad, trei n cea de-a doua, le amestec i constat c acum sunt opt; prin repetiie, i cu alte materiale se fixeaz structura viitoarei operaii mintale; 3.- colarii nu mai au nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea trece pe plan verbal copiii spun cinci pere i cu trei pere fac opt pere; 4 - n faza ulterioar ncepe interiorizarea operaiei, elevii rostind n minte adunrile, dar tot aa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar mic uor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare); 5.- interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimrii nefiind contiente. Din concluziile deduse de Piaget i Galperin, rezult c atunci cnd elevii ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune s trecem pe planul aciunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme etc. Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a cantitii, lungimii, greutii, volumului, dincolo de anumite modificri fizice (vizibile), pe care le sufer obiectele. Piaget a fcut urmtorul experiment: dou pahare A1 i A2 avnd form i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la acelai nivel. Egalitatea este constatat de copii n plan perceptiv. Lsnd n continuare paharul A 1 ca martor, se vars lichidul A2 n dou pahare mai mici B1 i B2 de form diferit. Copiii de 4-5 ani i n bun parte cei de 6 ani declar n acest caz c s-a modificat cantitatea de lichid, c n paharele B 1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice, ei susin nonconservarea cantitii, dei transversarea s-a fcut sub ochii lor. n faa aceluiai experiment, 75% dintre copiii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea cantitii le apare evident, logic necesar. Ei motiveaz, artnd c transversarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi adus la punctul de plecare prin transversarea invers, fr a se simi nevoia efecturii efective a transversrii. Pe plan mintal se compun, deci, 42

dou transformri: transformarea direct (T) i cea invers (t -1). Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent la o vrst anterioar. n plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune ntr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T-1 care, compus cu prima, duce la anularea ei. 4. Stadiul operaional formal (stadiul operaiilor abstracte) (11/12 ani 18 ani sau niciodat) colarul devine capabil s opereze mintal cu abstractul, ideile, fr a mai fi necesar lucrul cu concretul. Ciclul gimnazial se situeaz ntrun stadiu intermediar numit de unii autori stadiu preformal, n care la un procent de elevi se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite la 7-11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz n medie pe la 14-15 ani. Operaiile formale nu se instaleaz simultan n toate sferele activitii intelectuale; apar frecvent decalaje ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de cunoatere. Precizarea pe care o face Piaget indic faptul c nivelul formal logic al inteligenei nu este dect ca potenialitate, un dat general uman. n absena unui antrenament sistematic, acest nivel poate s nu fie atins vreodat, chiar n cadrul unei dezvoltri normale. Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipoteticodeductiv apare i el: raionamentul elevului se poate mica de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe i inverse: de la cauz spre efect i invers, de la condiii spre consecin i invers. Exemplu: Exerciiul 1: (a+b)2 = Rezolvare: (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 Exerciiul 2: 32 + 2x5x3 + 52 = Rezolvare: 32 + 2x5x3 + 52 = (3+5)2 =64 Stadialitatea cognitiv i starea de pregtire cognitiv n multe din programele ,,noi", specialitii n didactic au cutat s depisteze noiunile de baz din disciplinele avute n vedere i, cu ajutorul psihopedagogilor, au ncercat s stabileasc o ordine potrivit pentru expunerea acestor concepte noi. Odat ce lucrul acesta a fost fcut, rmne problema secvenierii programei. La ce vrst sau la ce clas ar trebui s se introduc noiunea de mulimi" matematice ? Poate fi copilul iniiat cu folos n algebr ncepnd din clasele primare, sau noiunile din acest domeniu ar trebui rezervate pentru instruirea ulterioar, din liceu ? i este oare tradiionalul punct de plecare pentru 43

instruirea formal (adic clasa nti) n concordan cu ceea ce se cunoate n prezent despre capacitatea copilului de a beneficia de instruire ? Starea de pregtire cognitiv se refer la adecvarea bagajului de cunotine de care dispune la un moment dat elevul, n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi. precise. n realitate, starea de pregtire se identific prin capacitatea de a beneficia de practic sau de experiena didactic. Un individ demonstreaz stare de pregtire n cazul n care randamentul su n activitatea de nvare, n sensul sporului de cunotine sau de capacitate teoretic, este n mod rezonabil proporional cu volumul de efort i de exerciiu implicat. Starea de pregtire general are dou componente: 1. elevul va dispune de starea de pregtire pentru. nvarea algebrei numai dup ce va stpni ndeajuns simbolistica i operaiile aritmetice - reflect stpnirea unui anumit domeniu de cunoatere (sau o experien adecvat in acest domeniu), n sensul nsuirii unei anumite teme. 2. maturitatea cognitiv general: starea de pregtire s-ar manifesta atunci cnd elevul a atins stadiul n care ar fi capabil s efectueze acele operaii logice cerute n domeniul respectiv i ar fi suficient de matur spre a nelege i spre a-i reaminti noiunile noi care i sunt predate. Factorii care influeneaz starea de pregtire cognitiv sunt: 1. nivelul de maturitate: capacitatea individului de a ndeplini o sarcin de nvare intelectual, care nu este rezultatul unei exersri speciale, ci rezultatul influenelor genetice sau a experienei dobndite ntmpltor. Factorul maturaional la nvarea unei anumite teme, ar fi demonstrat n mod experimental, dac un grup de subieci, beneficiind de o exersare tipic pentru tema respectiv, nu ar putea surclasa n mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus acestei exersri. Gesell i Thompson (1929) au constatat c ase sptmni de exersare adecvat privind urcarea pe o scar conferea un avantaj iniial unuia din cei doi gemeni cu care se efectua experimentul, dar c cellalt geamn a recuperat rapid rmnerea sa n urm, avnd nevoie de o perioad de exersare mult mai scurt atunci cnd, mai trziu, copilul era pregtit" pentru performane de acest fel. Concluzia tras din cele de mai sus, ca i din cercetri similare a fost c sarcina implicat depinde n mod 44

2.

preponderent de factorii genetici asociai cu experiena incidental care copilul ar dobndi-o n jocul su firesc. nivelul de instruire anterioar: instruirea anterioar are dou efecte principale. Pe de o parte, ea determin starea de pregtire specific a copilului pentru instruirea n alte materii de studiu particulare, adic contribuie la starea sa de pregtire de coninut. Pe de alt parte, aceasta contribuie i la transformri generale n starea de pregtire cognitiv, care, cel puin n parte, sunt independente de caracterul materiei studiate. De exemplu, studierea tiinelor n coala elementar pregtete pe elev pentru studierea tiinelor n liceu, iar studiul gramaticii n coala elementar l pregtete pe elev pentru studierea gramaticii n liceu. Totui, pe lng acestea, experiena legat de fiecare subiect contribuie la activitatea cognitiv general a individului. Cu alte cuvinte, instruirea anterioar n ce privete anumite materii de studiu influeneaz att nvarea acelor materii de studiu determinate, ct i starea de pregtire care dezvolt.

Exist deosebiri foarte mari n legtur cu importana relativ pe care diferite personaliti o acord fiecrui factor. La o extrem putem situa concepiile care susin c factorul primordial, determinant, dac nu chiar exclusiv, este reprezentat de potenialul genetic. Concepia cu privire la starea de pregtire care dezvolt ca un proces de maturizare intern" esenialmente independent de orice influen venit din partea mediului adic independent att fa de experiena incidental, ct i fa de instruire este adesea reclamat de la Rousseau. n aceast concepie, starea de pregtire devine o problem doar de reglare pur genetic, desfurndu-se n concordan cu un program predeterminat i imuabil; n consecin coala, prin definiie, devine neputincioas n ceea ce privete influenarea strii de pregtire care dezvolt. La cealalt extrem se situeaz cei care pun un foarte mare accent pe influena exersrii speciale n vederea dezvoltrii strii de pregtire. n urma unor experimente n care copii de 4 ani i-au nsuit cu succes cititul i scrisul, exponenii maturizrii interne" au trebuit s admit c copiii pot nva la vrste mai fragede dect postulase ideea de ornic embriologic, ns ei susin c accelerarea implic alterarea mecanismului de cronometrare interna. i trebuie n mod inevitabil s produc rezultate nocive". Cnd partizanii nvrii precoce au contraatacat, cerndu-le exponenilor teoriei maturizrii interne" s aduc dovezi referitoare la o astfel de vtmare, acetia din urm au invocat adesea argumentul c efectele negative ale .accelerrii ar putea s nu devin evidente ani n ir. 45

(de .exemplu, a obliga pe cineva s citeasc de timpuriu ar putea afecta negativ atitudinea individului fa de nvarea cititului de ctre proprii si copii). Profesorul de la catedr va trebui n general s se bizuie pe propria sa judecat n ce privete eventualitatea vreunei vtmri" datorate vreunui proiect special de accelerare n care s-a angajat. O asemenea vtmare, dac are loc, va reflecta mai degrab efectele negative ale nvrii premature", adic aceea ntreprins nainte de realizarea unei stri de pregtire adecvate (de exemplu, o cheltuial exagerat de timp sau de efort, ori probabilitatea crescut de eec). 3.3. Vrstele colare n delimitarea stadiilor dezvoltrii psihice (din perspectiv psihodinamic) se iau n considerare mai multe criterii ca: tipul de activitate dominant, vrsta cronologic, sistemul de relaii cu mediul socio-cultural. n raport cu aceste criterii au fost desprinse urmtoarele perioade de dezvoltare psihic: vrsta sugarului (0-1 an) vrsta anteprecolar (1-3 ani) vrsta precolar (3-6/7 ani) vrsta colar mic (6/7 10/11 ani) vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/11- 14/15 ani) vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani) vrsta tinereii (18/19 30 ani) vrsta maturitii (30 60/65 ani) vrsta btrneii (dup pensionare). Din perspectiv educaional (perspectiva influenelor educative externe ce se exercit asupra copilului n cadrul instituiilor specializate, cu precdere al colii, pe diferite niveluri, n funcie de vrsta subiecilor, de tipul de activitate predominant la o anumit vrst) perioadele dezvoltrii psihice sunt structurate astfel: vrsta precolar (3-6/7 ani) vrsta colar mic (6/7 10/11 ani) vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/11- 14/15 ani) vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani)

46

Etapa precolar: Caracterizare progrese cognitive semnificative; general jocul este principala activitate i modalitate de cunoatere; ntrebrile repetate i diverse sunt specifice perioadei Dezvoltarea exploziile de mnie ca rspuns la frustrare - dei se afectiv menin, scad n intensitate i teoretic, ar trebui s dispar nainte de intrarea la coal, ceea ce implic un mai bun autocontrol emoional;. uneori, ndeplinirea dorinelor se face prin intermediul fanteziei; se ataeaz de anumite obiecte, investite cu suport afectiv (ppu, jucrie preferat, obiecte tranziionale, etc.) care-l securizeaz sau l ajut s doarm ori s obin pe plan simbolic anumite recompense sau sprijin; dezvolt mecanisme de aprare care-l ajut s fac fa anxietii provocate de emoii neplcute sau inacceptabile: refularea, proiecia, negarea, regresia, formaiunea reactiv, deplasarea, raionalizarea, identificarea, sublimarea Dezvoltarea se dezvolt rapid capacitile cognitive i crete cognitiv complexitatea limbajului; copilul are o imaginaie bogat, vie i intens, susinut de-o curiozitate crescut (perioada de ce urilor); descoper i nva despre identitatea sa sexual, jocul i explorarea sexual fiind comune; nelege diferenele dintre femei i brbai, dup criterii observabile - aspect, mbrcminte, comportament; Dezvoltarea pe msur ce se integreaz n familie, adopt prin social i identificare standardele i comportamentele prinilor, dezvoltarea devine oglinda vie a atitudinilor i conduitei acestora, dar personalitii dezvolt i primele rspunsuri personale fa de acestea; sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice; 47

Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani) Caracterizare i nelege i accept identitatea sa de gen (biat, fat) general i poziia sa n sistemul familial; dezvoltarea sexual traverseaz o perioad de laten; schimbarea adus de intrarea n vrsta colar este dramatic fiind n acelai timp i un pas hotrtor n viat; trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor; apare cerina unui efort susinut a muncii constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane; Dezvoltarea ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n fizic i etapele anterioare; motorie devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii celorlali; evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine; Dezvoltarea evenimentele stresante (naterea unui frate mai mic, afectiv boal, desprirea temporar de prini, solicitrile colare etc.) pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor; 20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale; acestea pot lua forma reaciilor agresive, a minciunii, furtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia exterioar a "furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie colar) sau a depresiei; Dezvoltarea dobndete conceptele numerice i dezvolt capaciti cognitiv operaionale de tip concret apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani); se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere; dificultatea de a opera cu idei abstracte; nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete; memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii 48

precum repetiia sau organizarea logic a materialului; Dezvoltarea nva s contientizeze posibilitile i limitele de social i care dispune, ceea ce l ajut n dezvoltarea unei dezvoltarea imagini de sine mai clare; personalitii grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, dar nu reduce importana familiei; prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respini; sinele se definete n principal n termeni de caracteristici psihologice; ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu); Pubertatea i adolescena Caracterizare preocuprile morale i valorice sunt semnificative, iar general pendularea ntre alternative pentru viitor, ntre sperane, idealuri i dezamgire este la fel de comun; criza adolescenei nu presupune neaprat o nstrinare de familie i fragilitate emoional, ci mai curnd experimentarea unui registru emoional mult mai variat, bogat i intens, n contextul cutrii unui stil personal, original de manifestare, care s exprime adevrata identitate de sine; presupune cu necesitate rezolvarea unor "probleme de dezvoltare", precum: dobndirea independenei de prini; adaptarea la propria maturizare sexual; stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea; decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie; dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare; dobndirea unui sentiment al identitii; Dezvoltarea au loc maturizri intensive fizice i neurohormonale fizic i (modificrile specifice fetelor ntre 11-13 ani i a motorie bieilor ntre 13-17 ani); are loc o cretere exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului; 49

Dezvoltarea afectiv

Dezvoltarea cognitiv

organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz; apar caracterele sexuale secundare; apare o exagerat contiin a propriei persoane (egocentrism exacerbat)- ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri. adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie", sau "poveste" personal; convingerea n propria unicitate i n caracterul "special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea: "Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!", "Tat, tu nu poi s nelegi ce simt", "Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?"; nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici; similaritatea dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei; aceste distorsiuni se reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile; att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste convingeri; anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare: izolare emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii; negarea realitii, cu retragerea din orice competiie, "mbolnvirea" n perioade de examene, perioade de indecizie i de refuz al problemelor stresante; fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau dimpotriv, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o victim a propriului curaj; "ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare etc.; capacitatea de gndire abstract; pot face raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele probleme i pot testa ipoteze; operarea asupra posibilului - capacitate de gndire 50

Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

ipotetic; ideile celorlali nu mai sunt luate "de-a gata", fr a pune n discuie importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de importante; sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc; chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri absolute - acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii; manifest anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile cu autoritatea, prin centrarea excesiv pe sine, i contientizarea foarte "acut" a propriei persoane; schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i personalitatea; sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor; contientizarea propriei identiti psihosexuale i a carecteristicilor de personalitate (cine sunt, ce pot face i ce vreau sau doresc s fac n via); relaiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar prieteniile apropiate sunt frecvente, n special n cazul fetelor; devin treptat autonomi i apar primele tentative de apropiere fa de sexul opus, primele atracii erotice i implicarea n relaii de parteneriat; prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori; presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte antisociale; deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea - viziune exagerat de optimist i idealist; centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n pubertate i de descoperirea 51

identitii, poate pendula ntre narcisism i ur pentru propria persoan / autodepreciere; Substadii ale adolescenei Adolescena labilitate emoional; timpurie importan crescnd acordat (pubertatea) prietenilor, atenie redus acordat (12-14 ani) prinilor, cu accese ocazionale de - adolescena "obrznicie"; tipic realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor acestora, cutarea unor noi modele pe lng cele ale prinilor; influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte); interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent; abilitatea sporit de munc susinut; sexualitatea: se caracterizeaz prin avantaj al fetelor, prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia, timiditate, nevoie de intimitate, experimentarea propriului corp (autostimulare), ntrebri n legtur cu propria sexualitate. experimentarea ocazional a fumatului, consumului de alcool, droguri;

52

Adolescena nemulumire legat de interferena de mijloc prinilor cu propria independen; (14-17 ani) preocupri excesive n legtur cu - adolescena propriul corp; tipic sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu propriul corp; prere proast despre prini, cu "investiie" emoional redus n acetia; accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate, superioritate i competitivitate; perioade de tristee, care nsoesc "pierderea psihologic" a prinilor; autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal; interese intelectuale mai pronunate; unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative; capacitate sporit de fixare a scopurilor, interes pentru problemele morale; Adolescenta capacitate de amnare a trzie recompenselor; (17-19 ani) sim al umorului mult mai dezvoltat; - adolescena interese stabile, mai mare stabilitate tipic emoional; capacitatea de a face compromisuri; nivel sporit de preocupare pentru viitor; sexualitatea: presupune preocupri pentru relaii mai stabile, identitate sexual clarificat, capacitate pentru relaii tandre i senzuale. capacitate de introspecie i autoanaliz; acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale; autoreglarea stimei de sine; 53

Adolescena atipic
(problematic)

indicator 1: suspendare, exmatriculare sau scderea spectaculoas a performanei colare; indicator 2: agresarea verbal a celorlali, crize de furie; indicator 3: apartenena la un grup sau o "gac" necorespunztoare; indicator 4: pierderea interesului pentru vechile activiti care i produceau plcere, pentru sporturi sau alte hobbiuri; indicator 5: probleme cu legea; indicator 6: depresie, izolare, idei suicidare; indicator 7: lips de motivaie; indicator 8: minciuni frecvente, lips de onestitate, furt; indicator 9: promiscuitate sexual; indicator 10: tentative de manipulare a adulilor; indicator 11: consum curent sau doar "experimental" de alcool i droguri;

Bibliografie: 1. AUSBEL, D., P.; ROBINSON, F., G: nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 2. BBAN, A., Consiliere educaional, Cluj Napoca, 2001 3. Bruner, J. S. "Discussion: Infant education as viewed by a psychologist." In Denenberg V., Education of the infant and young child, New York : Academic Press 1970. 4. COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 5. DAVITZ, J., R.; BALL, S.: Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 6. GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 54

7. JURCU, N., (coord.): Psihologie colar, Editura U.T.PRES, Cluj Napoca, 1999. 8. Kohlberg, L. & Turiel, E. Moral development and moral education. In G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman 1971. 9. PAROT, F., RICHELLE, M.: Introducere n psihologie, Editura Humanitas, 1995; 10. Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press: New York. Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. "Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education." New York: Columbia University Press. 1989. 11. RADU, I., (coord.): Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj Napoca; 12. ZLATE, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ANSA, Bucureti, 1994

55