UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRASOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI SPECIALIZAREA STIINTELE EDUCATIEI

Muntean andra maria, an I , grupa PE

CUM INFLUENTEAZA MOTIVATIA SI AFECTIVITATEA REUSITA SCOLARA?

1.

EMOIILE I SENTIMENTELE

Elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece in interiorul i exteriorul su. Toate evenimentele interne i externe au un ecou mai intens sau mai puin intens n fiina proprie. Afectivitatea a i fost definit ca trire a relaiei subiect-obiect n funcie de experiena cognitiv, de starea psihic i psihofiziologic n timpul relaiei, de ambian n care se produce, de evenimentele nconjurtoare etc. ntodeuna aceast trire poate mbrca forma de bucurie, satisfacie, plcere, iubire etc. sau de tristee, insatisfacie, ur. Este vorba de raporturi de satisfacie sau nesatisfacie fa de activitatea de nvare, de plcerea sau neplcerea pe care o poate produce, deci de o atitudine de aprobare sau respingere, ceea ce reflecta o concordan sau o neconcordan ntre tririle elevului i propria lui activitate de studiu. Specificul proceselor afective const n faptul c n cazul lor omul reacioneaz cu ntreaga sa fiin. Afectivitatea este o trire intern specific fiecrui individ, pentru c ea depinde de semnificaia pe care acesta o acord obiectului sau situaiei care o determin. Ea apare ca o tensiune a ntregului organism, pentru c este trit att n plan organic, ct i n plan psihic i comportamental. Afectivitatea ne ajut astfel s nelegem mai bine personalitatea elevului, implicat integral n realizarea sarcinilor colare. Caracteristicile principale ale proceselor afective sunt: - Durata - Intensitatea - Polaritatea - Expresivitatea. Durata proceselor emoionale se refer la persistenta tririlor afective, a emoiilor sau a sentimentelor. Plcerea de a nva, satisfacia determinat de reuit poate dura toat colarizarea. n schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mic, de exemplu n cazul unor examene promovate mai mult prin eforturi temporare, nesusinute. Intensitatea este fora i profunzimea tririlor afective, msura n care succesul n sarcinile colare nu este de moment i de suprafa, ci are ecouri profunde in personalitatea elevului, devenind un stimul de intensitate maxim, care mobilizeaz toate resursele interne pentru reuita colar. Din nefericire exist un mare numr de elevi la care afectivitatea nu constitue o for intern deosebit care s susin energetic activitatea de nvare. Acetia sunt elevii apatici, indifereni, de obicei candidai la insuccese sau eecuri colare. Polaritatea afectiv este o trstur care i apropie pe elevi de activitatea de nvare sau i ndeprteaz de aceast activitate. ntodeuna afectivitatea se situeaz la polul pozitiv (nva din interes, pasiune, satisfacie) sau la polul negativ (nva din obligaie, cu indiferen, nvarea nu-i produce elevului plcere sau bucurie). Practica colar demonstreaz ns c polaritatea afectiv este relativ, i nu absolut. n realizarea sarcinilor colare cei doi poli ai afectivitii pot coexista, i pot schimba locul unul cu cellalt sau se pot neutraliza reciproc. Ceea ce determin relativizarea polarizrii este faptul c afectivitatea de nvare este obligatorie, nu facultativ. Elevul este obligat s nvee, chiar dac acest lucru nu-i place. Pe parcurs nvarea poate avea ns ecouri pozitive n personalitatea lui, adic poate determina stri de entuziasm, bucurie i satisfacie. Exist i situaii inverse: la nceput elevul poate nva din interes, din plcere, dar

ulterior, lovindu-se de dificulti de nelegere, s manifeste stri de respingere pentru studiu, de tristee sau chiar deprimare. Trecerile strilor afective de la un pol la altul le ntlnim la elevii care de obicei nu se bucur de reuita colar prea nalt. Dimpotriv, cei care au satisfacia succesului colar manifest i stri afective pe msur, pentru ei activitatea de nvare fiind, n general, o activitate agreabil, chiar foarte plcut i o bogat sursa de satisfacii personale. Expresivitatea este o alt trstur a proceselor afective. Expresivitatea, adic exteriorizarea tririlor emoionale, se pune n eviden prin: - mimica (micrile feei pot exprima fericirea elevului c a dat un rspuns adecvat la lecie, bucuria dar i tristeea, uneori chiar indignarea n legtur cu unele ntrebri puse de profesor); - pantomimica se refer la reaciile ntregului corp: inuta n timpul leciilor, gesturile care pot exprima numeroase stri interne, mersul sltre trdeaz buna dispoziie, pe cnd mersul agale poate semnifica mhnire sau suprare pentru realizarea sarcinilor colare; - intonaia vocii (ca intensitate, ritm, timbru) poate deasemenea reda numeroase triri afective legate de activitatea de nvare. Expresiile emoionale modific ritmul respiraiei (l face mai rapid sau mai lent), accelereaz btile inimii (se pot produce fenomene de vasodilataie sau vasoconstricie), schimb compoziia chimic a sngelui sau hormonilor. Structura afectivitii n categoria proceselor afective sunt cuprinse afectele, emoiile, dispoziiile, sentimentele si pasiunile. Afectele sunt procese afective care au un caracter elementar i in mai mult de instincte. Ele sunt emoii intense, ce apar brusc, au o desfurare violent i provoac modificri fiziologice i corporale deosebite. Aa sunt furia, panica, bucuria exagerat, groaza, spaima, accesele de rs sau de plns nestpnite etc. Ele influeneaz negativ activitatea intelectual a elevului. Controlul contiinei individului asupra propriei conduite este redus. Cnd se manifest, gndirea devine rigid, inflexibil, se pierde capacitatea de a nva n mod organizat i sistematic. Totui, eliberarea masiv de energie n timpul afectelor prin plns, ipt, alergri etc. este util pentru sntatea elevului, ferindu-l astfel de unele dereglri psihice. Emoiile reprezint o stare afectiv provocat de o anumit situaie sau de un obiect oarecare. Cnd elevul manifest o stare de entuziasm sau admiraie el tie c aceste ecouri luntrice, aceste triri interne sunt determinate de nite evenimente precise: a fost de exemplu selecionat pentru a participa la olimpiad de matematic. Tot astfel, cnd este trist, dezndjduit tie c toate acestea se datoreaz rezultatelor colare nu tocmai bune. Bucuria, simpatia, entuziasmul, tristeea, antipatia, dispreul, sperana, plcerea sau neplcerea sunt emoii pe care le triete orice elev n condiiile activitii colare. Dispoziiile sunt stri afective al cror obiect nu este ntodeuna cunoscut. Desigur, un elev poate s fie bine dispus pentru c a primit o not bun la fizic, de pild. Altdat nsa el nu va putea s precizeze de ce este bine sau ru dispus. Nite cauze reale care determin aceste triri difuze exist. De aceea, ele trebuie cutate, examinate i adoptate msurile care se impun. Dac un elev este ru dispus din cauza notei mici la fizic el poate fi ajutat ca in viitor s obin note bune i foarte bune. Sentimentele sunt mai intelectualizate i trite mai intens. Ca i emoiile ele sunt foarte numeroase. Vom meniona sentimentul succesului colar i insuccesului sau al eecului. Cnd se afla n faa reuitei colare, elevul triete cu intensitate sentimentul de izbnd, de succes. Cnd nu se bucura de reuita colar, cu toate eforturile pe care le-a depus, el triete sentimentul de insucces, de eec. Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiraiilor pe care le manifest subiectul. Cnd elevul i d seama c dorina lui de a avea rezultate bune la matematic i chimie s-a realizat, c aceast aspiraie a fost atins, sentimentul de satisfacie pe care l triete este mult mai puternic i stimulativ. Sentimentul de insucces este descurajant i deprimant. Insuccesul poate da natere i sentimentului de ruine i vinovie, elevul aflat n situaia respectiv nelegnd c nu a acionat conform principiilor morale acceptate, c nu s-a ncadrat n contextul acestor principii. Sentimentele de ruine i vinovie

pot s fie puternice i, n cele din urm, s mbrace forma sentimentului de regret, care este dureros i greu de suportat n faa colegilor, a prinilor i a cadrelor didactice. Un sentiment superior, ce se manifest cu preponderen n adolescen, este cel de dragoste. Este trebuina i dorina de apropiere de persoane de sex opus, care reprezint obiectul iubirii. Trirea afectiv a unui elev fa de o elev sau a unei eleve fa de un elev poate deveni un stimulent pentru reuita colar a amndurora. Exist numeroase cazuri de acest gen pozitiv. Alturi de sentimentul de dragoste pot lua natere i alte sentimente cum sunt: gelozia, invidia, ura, dispreul, care trebuie tratate i nlturate cu atenie, pentru c ele sunt duntoare i pentru activitatea colar. Pasiunile sunt sentimente foarte puternice i active. Elevul care i manifest o pasiune i mobilizeaz toate forele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverent neobinuit. Exist pasiuni creatoare pe care le ntlnim la muli adolesceni i care se exprim n produse literare, poetice, electronice, tiinifice etc. de valoare personal i poate chiar social. Dar exist i pasiuni negative pentru elevi, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar n ultimul timp, drogurile. . Teorii asupra afectivitii S-au depus numeroase eforturi pentru a explica comportamentul emoional al omului, dar rezultatele nu au fost ntodeuna pe msur. Teoria emergenei consider conduita emoional ca fiind o mobilizare instantanee, deosebit a energiei organismului pentru a face fa situaii neateptate sau unui pericol care pare iminent. Teorii nrudite acesteia susin c emoiile sunt stri de activare excepional a organismului. Organismul uman se afl tot timpul ntr-o anumit stare de activare, dar n situaiile obinuite el este mai puin activ, dect n stare emoional. Prin emoii i sentimente elevul devine apt de eforturi mari n activitatea de nvare. ntre teoria emergenei i motivaiei exista o relaie mai strns. O anumit rspndire a avut i teoria intelectualist a lui J.F. Herbart. Acest autor consider c strile afective i au izvorul n tensiunea reprezentrilor mentale sau a ideilor i n conflictele care se produc ntre acestea n diferite situaii. Reprezentarea despre reuita colar produce sentimentul de satisfacie, pe cnd imaginea unei nereuite provoac tristee, suprare. Dar nici aceast teorie nu este satisfctoare pentru explicarea naturii complexe a comportamentului emoional al omului. O alt teorie, care de asemenea nu a ntrunit adeziunea tuturor specialitilor este aceea a lui W. James i C.G. Lange. Aceti doi autori consider c tririle afective sunt ecoul unor fenomene somatice sau vegetative produse de diferii stimuli externi. Fenomenele periferice care se petrec premerg trirea pe care o determin. Dup ei, nu plngem pentru c suntem triti sau nu strngem pumnii pentru c suntem furioi ci, dimpotriv, suntem suprai pentru c plngem i suntem furioi pentru c strngem pumnii. Executarea contient a unor micri proprii unei emoii ar conduce la manifestarea emoiei respective. Actorii, care prin empatie (Empatie = identificarea afectiv, transpunerea unei persoane n situaia i starea intern a altei persoane; o proiectare a strilor interne asupra altora, subiectul trind astfel n sine viaa altuia, intr n relaie afectiv cu altul; a tri viaa afectiv a altuia.), imit reaciile caracteristice tririlor interne aparinnd diferitelor personaje, i-ar provoca singuri emoiile acestora. Teoria hipotalamic a fost elaborat de W.B. Cannon i P. Bard i consider c pentru apariia strilor afective este suficient ca impulsurile nervoase de la nivelul receptorului (retina, organul lui Corti, celulele olfactive, gustative etc.) s ajung la hipotalamus (Hipotalamus = formaiune nervoas aflat n zona ventral a diencefalului la baza creierului.) care s le propage n cortex i s-l activeze pentru a aprea emoia. Hipotalamusul determin simultan propagarea impulsului nervos n cortex i n anumite organe interne. Dar pentru a avea triri afective nu este necesar ca aceste organe s fie mereu activate. Numai c bogata noastr via afectiv n nici un caz nu poate fi redus la o simpl reacie reflex a hipotalamusului. ntruct aici intereseaz mai mult relaia afectivitate-nvare vom sublinia c procesele afective, dei precis delimitate de cele cognitive, se afl totui ntr-o strns interaciune cu acestea. Cnd afectivul (emoiile, sentimentele, pasiunile) se afl n acord cu intelectualul (idei, concepii,

reprezentri), n sensul susineri energetice a acestuia din urm atunci randamentul activitii de nvare este mai mare i faciliteaz reuita colar a elevului. Afectivitatea se dezvolt n mediul cultural i social, restructurnd n felul acesta chiar tririle afective elementare, de ordin biologic. De fapt, este acceptat ideea c afectivitatea, ca i celelalte componente ale personalitii se structureaz n decursul vieii ontogenetice. Vasile Pavelcu subliniaz c socializarea personalitii lrgete axa valorilor afective. Sentimentele superioare i pasiunile pozitive confer personalitii trirea unei depline securiti chiar i n situaii cnd anumii factori din ambian acioneaz n sens negativ. Aceast aparent detaare nu este altceva dect expresia nivelului nalt la care ajunge trirea afectiv, fcnd posibil o colaborare cu raionalul i depirea prin conduite superioare a situaiilor aversive. 2. DIMENSIUNEA MOTIVAIONAL A NVRII

Conceptul de motivaie Motivaia este ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care declaneaz, susine i direcioneaz comportamentul elevului n activitatea de nvare. Ea reprezint mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului n vederea obinerii unor performane nalte n activitatea colar. Motivaia este de fapt cauza pentru care elevul nva sau nu nva. A fi motivat pentru activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de motive, a te afla intr-o stare dinamogen, mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor scopuri. n aceast situaie elevul este implicat n sarcina de nvare, este antrenat, aceasta exercitnd asupra lui o atracie, o tendin de ataare i receptivitate. Activitatea de nvare este necesar s fie motivat tot timpul. Simpla prezen a mobilurilor motivaionale nu este suficient. Pentru a fi eficiente, stimulrile sau mobilurile motivaionale trebuie puse ele nsele n aciune, n micare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la dispoziie. Specialitii care au cercetat fenomenele motivaionale relev c motivaia se interpune ntre sarcina de nvare i realizarea acesteia devenind astfel o variabil intermediar ce acioneaz pentru reuita colar. La rndul ei, reuita colar, performana nalt constituie un impuls motivaional pentru rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor. nvarea fr ntrire nu exist relev Alexandru Lazr. ntrirea, motivul exist chiar atunci cnd nu se observa. n conduita de explorare, de exemplu, elevul este recompensat prin informaiile pe care le obine, care au rol de ntritor (energizor) i care constituie un stimulent luntric pentru cutare i descoperire. Dar nici mobilizarea n sine a factorilor motivaionali nu este suficient pentru o motivaie apt s conduc la succese semnificative. Prin fora proprie actele i exigenele colare determin tensiuni emoionale. Dar nu ntodeuna acestea conduc la reuita colara i la satisfacia determinat de succesul elevului. Elevii spune acelai autor trebuie determinai ,,s rspund favorabil cerinelor colare, iar profesorii au datoria de a le oferi procedee adecvate de nvare, necesare pentru dobndirea unor performane superioare. Ca mecanism psihologic, motivaia reprezint vectorul fundamental al personalitii care, n activitatea de nvare, orienteaz conduita elevului spre realizarea obiectivelor educaionale. Constituind o variabil ce asigur organizarea interioar a comportamentului motivaia este factorul stimulator al activitii de nvare, favoriznd obinerea unor rezultate calitativ superioare n activitatea colar. Un comportament motivat pozitiv va determina obinerea unor succese n activitatea de nvare, dup cum absena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri dureroase. Motivaia este deci o condiie fundamental pentru activitatea instructiv-educativ. Ea face ca nvarea s se transforme dintr-o activitate rutinier, plicticoas ntr-o activitate interesant, atractiv, creativ, calitativ diferit att prin structur i metode, ct i prin rezultate de nvarea puin motivat sau chiar nemotivat.

n stimularea motivaiei pentru nvare este necesar s se ia n consideraie capacitile i abilitile fiecrui elev. Motivaii puternice dar aflate n discordan cu capacitile intelectuale pot avea urmri contrare celor ateptate. Nerealizarea scopului propus i nesusinerea n plan afectiv i de o motivaie pozitiv conduce la pierderea ncrederii n forele proprii, la instalarea sentimentului de eec. Ca factor ce confer orientare comportamentului elevului i l stimuleaz spre o activitate intens motivaia se exprim, ntre altele, n interese i atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influen hotrtoare n determinarea direciei i intensitii activitii de nvare. S-a constatat o corelaie ridicat ntre atitudini i interese, pe de o parte, i succesul colar, pe de alt parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor motivaional i suport al unei activiti de nvare susinute. Interesul genereaz o atitudine pozitiv fa de activitatea de nvare, contribuie la ameliorarea calitativ a acesteia. Interesul nu este ns hotrtor pentru succesul n sarcinile colare dect atunci cnd se afl n concordan cu capacitile i abilitile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidena unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de nvare constituie situaie ideal, demn de atins. Motivaia este, n acelai timp, i un produs al activitii de nvare. Formarea i dezvoltarea motivaiei n procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma i dezvolta motivaia superioar la elevi presupune dup cum subliniaz Ioan Neacu urmtoarele: a) potenarea rolului pe care l joac variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale, caracteriale etc. n determinarea rezultatelor i a reuitei activitilor colare; b) restructurarea continu a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uor manipulate de profesor i elevi; c) ntrirea pozitiv a acelor proprieti ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la activism specific autoorganizrii activitii de nvare; d) producerea deliberat de noi conexiuni i de asimilri comportamentale stabile, cu valoare social ridicat, care s-l angajeze pe elev n aciuni de nvare pe termen lung. Procesul instructiv-educativ i implic att pe profesori, ct i pe elevi n situaii de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se afl adeseori n postura de a opta, de a decide ntre o soluie sau alta n rezolvarea unor probleme, ntre dou obiecte de nvmnt sau chiar ntre doi profesori. Deosebit de interesant i, n acelai timp, de util pentru cadrele didactice este cunoaterea mobilurilor, a motivaiilor care iau ghidat pe elevi n selecia realizat: dac au fost stimulai de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivaie extrinsec (cum este obinerea unor note mai bune) sau, dimpotriv, este vorba de o motivaie intrinsec, care s-a dovedit a avea influene pozitive mult mai intense asupra activitii de nvare. Categorii de motive n practica colar Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, socialmorale, individuale i relaionale. Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune. Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului pe care i avem n vedere cu precdere n volumul de fa. Este vrsta cnd tnrul face demersuri legate de viitoarea lui profesiune i primul dintre acestea este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, dup cum se tie, nu adulii hotrsc n aceast problem ci elevii nii prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poart numele de motivaie, stau la baza autoorientrii profesionale. n ultim instan elevul nva cu scopul de a se pregti pentru o profesiune. De aceea, n coal trebuie formate i dezvoltate capacitile i aptitudinile, interesele i nclinaiile pentru o profesiune sau alta. De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor mai ales cerinele pe care o profesiune sau o activitate le pune n faa omului. Acest aspect este pozitiv. Dar cnd ne referim la motivele profesionale trebuie s avem n vedere i cerinele pe care elevul le poate formula fa de

profesiune. Este necesar s fie cunoscute condiiile pe care le ofer profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi pentru elev n viitor. Motivele cognitive. Motivaia cognitiv const n trebuina de a tii, de a nelege, de a poseda informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i inventa. Exist un grad moderat de informaie care produce curiozitate i stimuleaz spiritul de explorare. O condiie principal pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dup J.S. Bruner curiozitatea este o reacie la nesiguran i ambiguitate. O sarcin rutinier nu invit la o investigaie. O alta, care e prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce duce la reducerea explorrii. D.E. Berlyne vorbete de o curiozitate perceptiv i de o curiozitate epistemic. n curiozitatea epistemic esenial este conflictual conceptual, lupta dintre dou sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul conceptual (ca i cel perceptual, de altfel) denot un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe msur ce se dobndesc informaii, cunotine despre obiectul curiozitii. La niveluri mai nalte, cnd este saturat motivaional i intelectual, adic atunci cnd este ntemeiat pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodat pe deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfacii pariale, acestea constituind mobilul ei intrinsec care o nscrie n componentele fundamentale ale personalitii. Motivele relaionale. Exist trebuina de interaciune a elevului cu prinii, profesorii, colegii. Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de strile afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de atitudinile care se manifest de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din anturajul lui fa de el. Profesorii care se bucur de mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influen benefic asupra elevilor respectivi. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna ndemnurile respectate. Colegii simpatizaii se situeaz pe primul loc n evaluarea elevului. Ion Neacu subliniaz c un profesor preuit contribuie la potenarea activitii de nvare, pe cnd unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Prinii sau profesorii considerai ca autoriti ntr-un domeniu ori altul sau care exercit funcii sociale importante determin ca activismul elevilor s fie mai ridicat. Ca motive relaionale manifestate n condiiile colii autorul citat menioneaz: trebuina de nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu alii, necesitatea de colaborare, dorina de popularitate, nevoia de protecie (din partea prinilor, profesorilor) i chiar tendina spre agresivitate la unii elevi. Motivele social-morale. Motivele din aceast categorie cuprind mai nti atitudinea general fa de bine. Cei mai muli elevi nva pentru a fi utili rii sau unui domeniu preferat. Activitatea de nvare este considerat ca o datorie social i moral. Motivele social-morale cuprind apoi dorina elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor colare. O intens for dinamizatoare o prezint i idealul de a deveni folositori mai trziu. Exist ns tineri care i propun idealuri uor de atins. Alii intesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de nivelul de aspiraii al fiecruia. D.P. Ausubel spune undeva c i profesiunea de funcionar este folositoare societii, dar nu necesit o pregtire specializat i nici cunotine prea greu de nvat. n schimb, ca s ajung inginer, medic, cercettor tiinific, elevul trebuie s depun eforturi deosebite i s dobndeasc specializarea necesar. Este vorba deci de un nivel de aspiraie mai ridicat, dar cu att mai folositor pentru activitatea viitoare. Motivele individuale. Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt mai mult legate de propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate important, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesional. O nsemntate deosebit prezint afirmarea demnitii personale, a valorii proprii, dar i recunoaterea deschis a valorii altora. Pentru c elevul nu se pune n valoare dect prin raportarea la alii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate original, inventiv i creatoare. Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau

cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate modifica n bine ntregul comportament. Motivele materiale. Unii elevi acord mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu, premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorina de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru cadouri promise de prini sau pentru anumite sume de bani. O alt parte dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena. Aceasta este singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta nevoie. Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare, ci mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne ale elevului i care se satisface prin realizarea n condiii optime a sarcinilor colare. 2.3. Formele i structura motivaiei Exist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n vedere aspectele pozitive sau negative atunci n procesul de nvmnt se vorbete de o motivaie stimulatorie i de o motivaie inhibitorie. Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiv, relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor. Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este produs de stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De asemenea, anxietatea i strile de stres existente n activitatea colar se manifest prin anticiparea i teama de insucces, care poate bloca forele i mecanismele prin care se obine reuita colar. Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie extrinsec. Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea de nvare i tot nvarea este aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigaie, de care am mai amintit, nu constituie doar o surs dinamogen pentru elevi, ci i una de satisfacie prin descoperirea de informaii sau cauze ale diferitelor fenomene. Prin urmare, i ca stare dinamogen, i ca stare de satisfacie trebuina de explorare se afl i se gsete n ea nsi, n activitatea efectiv de cercetare i investigaie. Motivaia extrinsec i extrage nsuirile dinamogene din afara subiectului, fiind produs de alte persoane i nu izvorte din activitatea desfurat. Acesta este cazul cnd elevul nva pentru cadouri sau pentru a obine venituri bneti substaniale ntr-o activitate viitoare. Se relateaz de asemenea despre motivaia cognitiv i motivaia afectiv. Dup cum am vzut, motivaia cognitiv este determinat de trebuina de cunoatere. Sursele ei dinamogene se afl n procesele psihice care asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei asigur continuitatea n procesul de nvare. Motivaia afectiv izvorte din nevoia resimit de elevi pentru a-i mulumi prinii prin rezultatele bune n activitatea de nvare i din necesitatea de a tri sentimentul de acord, de aprobare pentru rezultatele lor colare din partea altor persoane. Psihologul american A.H. Maslow stabilete cinci categorii de motive pe care le ierarhizeaz n piramida motivelor din fig. 8 Acestea sunt: - motivele biologice (motivul (Motivul = este necesar o difereniere ntre motiv i trebuin. Motivul este pulsionarea intern, imboldul, stimulul activator i energizant. Trebuina devine motive numai atunci cnd dobndete aceste nsuiri (fiindc nu toate trebuinele devin motive). De exemplu, trebuina de explorare devine motiv numai atunci cnd subiectul ncepe efectiv aciunea de cercetare sau investigare, cnd ncepe s studieze, s caute, s experimenteze. Trebuie subliniat i ideea c motivul

are la baz ntotdeauna o trebuin sau mai multe.) i trebuina de sete, de foame, de adpost, de sexualitate). - Imediat dup motivele biologice urmeaz motivele de securitate care devin dominante n comportament dup motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic i la copii, care reacioneaz cu team de fiecare dat cnd apare o situaie nou ce le-ar putea afecta securitatea. Conflictele dintre prini apar pentru ei ca un pericol personal, ca team c ar putea fi prsii de unul dintre ei. Motivele biologice i motivele de securitate sunt ns considerate ca fiind inferioare. De obicei, subliniaz autorul, societatea reuete s satisfac cetenilor ei aceste dou categorii de motive. Aa se explic i faptul c n comportamentul oamenilor sntoi sunt rare cazurile cnd motivele biologice devin dominante. - A treia categorie de motive n piramida motivelor o constituie motivele de relaionare afectiv, care au la baz trebuina de a iubi i de a fi iubit. Acestea sunt motive importante pentru activitatea omului, dar ele se manifest de obicei dup ce au fost satisfcute motivele de ordin inferior. - Urmeaz motivele de apreciere i stim din partea altora, care reflect dorina de competen i de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoate meritele. - n vrful piramidei se afl motivele de autorealizare. Acestea rezid n necesitatea de exterioriza ceea ce tim i ceea ce simim. Omul relev A.H. Maslow trebuie s devin ceea ce este capabil s devin. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzic, de capacitatea de compoziie i execuie muzical. Poetul trebuie s posede aptitudinea de a compune i scrie versuri. Autorul subliniaz c nu este necesar ca n toate cazurile motivele de autorealizare s conduc la o activitate creativ de excepie. Aceste motive pot s fie satisfcute i de acei oameni obinuii care, pentru efectuarea unei activiti, i mobilizeaz toate forele i triesc satisfacia lucrului mplinit.

Motivele de autorealizare Motivele de apreciere Motivele de relaionare afectiv

Motivele de securitate Motivele biologice

Fig. 8 Piramida motivelor (dup A.H. Maslow) Motivele biologice, cnd nu sunt satisfcute, au prioritate fa de toate celelalte mo tive. Se ntmpl adeseori ca oameni care au fost supui unei nfometri mai ndelungate s abandoneze unele modaliti comportamentale sa renune chiar la unele principii etice de autoreglare. Dar faptul c motivele biologice au prioritate, nu nseamn c acestea sunt mai importante pentru om dect motivele situate spre vrful piramidei. Dimpotriv, pentru explicarea corect a comportamentului uman i a aciunilor omului motivele sunt cu att mai importante cu ct ele se afl mai sus pe scala ierarhiei, adic cu ct se afl situate mai aproape de vrful piramidei. Cea mai mare nsemntate pentru

om o au motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este dect o condiie prealabil pentru afirmarea acestei categorii de motive superioare. Pentru procesul de nvmnt ierarhizarea motivelor propus de A.H. Maslow i prezentat n piramida motivelor prezint o nsemntate special. Subliniem mai nti prezena la toi elevii a acestor motive. De asemenea, prin aciune educaional adecvat are loc procesul de comutare a motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. Dac in pubertate au o anumit intensitate motivele biologice, n adolescen pe primul plan trec motivele care se centreaz pe tendina de autorealizare. Cristalizarea motivelor de autorealizare la aceast vrst se obiectiveaz n reuita colar, care reprezint n fond un indicator al autorealizrii profesionale viitoare. Motivele autorealizatoare, care se situeaz n vrful piramidei semnific nevoia de obiectivare i cretere a potenialului creativ, trebuina de afirmare creatoare prin care se definete nivelul valoric al personalitii. n procesul de nvmnt ns i avem n vedere pe toi elevii, inclusiv pe cei cu capaciti creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci potenate la toi elevii, fiindc n viitor fiecare se va realiza efectiv i va tri satisfacii n funcie de capacitile i aptitudinile personale. Optimul motivaional O problem care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia elevilor pentru activitatea de nvare pentru ca ei s obin performane superioare n realizarea sarcinilor colare? Care sunt consecinele unei motivaii prea puternice i ce efecte poate avea o motivaie sczut? S-a constatat c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea sczut (submotivarea) n activitatea de nvare conduc, de cele mai multe ori, la eec. Prin urmare, s-a pus problema msurii motivaiei n activitate, a dozrii acesteia n raport de dificultile sarcinilor de nvare. O motivaie optim este stimulatorie pentru obinerea unui randament colar superior. Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivaional optim se obiectiveaz ntr-o integrare reuit a elevilor n activitatea colar, prin comportamentele adecvate scopurilor educaionale, n desfurarea unei activiti de nvare eficiente, n obinerea unor performane ridicate n nvare att sub aspect cantitativ, ct i sub aspect calitativ. Un comportament motivat nu poate fi judecat n afara relaiei dintre posibilitate i realitate, dintre aptitudinile elevului i rezultatele n activitatea de nvare. ntre aceste dimensiuni este necesar prezena unei concordane. Nivelul motivaional optim opereaz att n sensul stimulrii activitii de nvare, ct i n sensul reducerii tensiunii energetice, n direcia moderrii sau scderii tonusului ei, variind n funcie de particularitile fiecrui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de aspiraii, de tipul sarcinilor de nvare i de ali factori. Sub acest nivel, creterea stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv, - dup cum relev G.W. Getzels, - descreterea stimulrii este aceea care determin efectul de ntrire. Att supramotivarea, ct i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de nvare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare fie a capacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activitii de nvare i chiar dereglri comportamentale. n situaiile de submotivare se produce o slbire a activitii de nvare, nsoit de stri de plictiseal, neatenie la lecii, redus angajare n studiu, randament sczut. Aceste efecte i au cauzele ori n subiect, care i subestimeaz capacitile, n acest caz producndu-se o subutilizare a acestora, ori n factori externi, nu numai nestimulativi, dar chiar i demotivani. Performana nu este n mod automat determinat de intensitatea motivaiei sau de semnificaia acesteia. Favorabil este intensitatea de nivel mediu. Una i aceiai sarcin va fi evaluat de subieci diferii ca fiind uoar, potrivit sau dificil. n cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de regul celor cunoscute subiectului, este necesar ca acesta s se mobilizeze proporional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare i mobilizare a efortului se produc atunci cnd sarcinile se plaseaz ca dificultate ntre uoare i dificile, cele uoare tinznd spre subestimare i

cele dificile spre supraestimare. n consecin apare pericolul, n primul caz, al unei submotivri anticipate care determin o subapreciere a aciunii, iar n al doilea caz, al unei supramotivri, de natur s streseze sau s epuizeze forele elevului nc naintea realizrii sarcinii colare. Supramotivarea are ca efect o suprancordare care este defavorabil i se poate solda cu starea de trac n faa aciunii efective, iar uneori chiar sub eec total. Necesitatea activrii de nivel mediu este subliniat i de Ion Cerghit. Pentru a evita perturbarea autoreglajului n ndeplinirea sarcinii de nvare relev acest autor este necesar s se menin un anumit decalaj ntre dificultatea sarcinii i intensitatea motivaiei, n sensul rmnerii n urm a gradului de mobilizare fa de dificultatea angajat, dar aceasta nu n mod exagerat, pentru c o submotivare permanent ar putea s aib efecte nefavorabile asupra executrii sarcinilor colare dificile. Pentru sarcinile uoare se recomand meninerea unei mobilizri motivaionale chiar peste nivelul mediu. Pentru sarcinile colare mai puin dificile se recomand deci o uoar supramotivare, iar pentru aciunile de nvare complexe, apreciat eronat ca fiind foarte dificile, se recomand o uoar submotivare.

BIBLIOGRAFIE

Doina/Olga Stefanescu,Manual de psihologie, clasa X/am, Editura Humanitas www.google.ro www.referate.ro www.wikipeda.ro