UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI SECIA PSIHOLOGIE NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA VRSTELOR
- SEMESTRUL I -

Lector univ. drd. Oana BENGA

CUPRINS

I.

Problematica dezvoltrii 1. 2. 3. 4. Coceptul de dezvoltare Controverse caracteristice psihologiei dezvoltrii Etape de dezvoltare Relevana studiilor legate de dezvoltare

2 2 3 5 8 9 9 13 20 20 21 28 32 48

II. Metode de cercetare n psihologia dezvoltrii 1. Designuri de cercetare 2. Proceduri i tehnici de cercetare III. Dezvoltarea sistemului nervos. Plasticitatea cerebral 1. Semnificaiile noiunii de plasticitate 2. Plasticitate i dezvoltare 3. Plasticitate i regenerare IV. Paradigma piagetian a dezvoltrii cognitive V. Descendena piagetian

I. PROBLEMATICA DEZVOLTRII

1. Conceptul de dezvoltare Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin aceste modificri: procese programate biologic, i procese datorate interaciunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre o dezvoltare fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional. n al doilea rnd, se consider c exist o dezvoltare cognitiv, care cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul. n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu numai performanele cognitive, ci i funcionarea organismului din punct de vedere somatic. Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie, i anume:

CRETEREA se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor, i se datoreaz proceselor metabolice. MATURAREA implic dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. De exemplu, reflexele noului nscut, achiziia deprinderilor motrice (poziia eznd, mersul), declanarea ovulaiei i a producerii de sperm la pubertate sunt consecine i manifestri - ale maturaiei. NVAREA este modificarea comportamentului prin experien. Depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. nvarea este cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental, permindu-I s se adapteze la condiii diferite de mediu.

2. Controverse caracteristice psihologiei dezvoltrii Relaia ereditate-mediu Teoriile care ncearc s explice mecanismele dezvoltrii fiinei umane se opresc de obicei asupra unuia sau a altuia dintre factorii considerai primordiali n evoluie ereditatea sau mediul. Astfel, exist teorii care accentueaz n mod univoc importana mediului, afirmnd c noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeaz pe mecanismele condiionrii clasice, ca i cel al lui Skinner, care impune condiionarea operant, precum i teoria nvrii sociale a lui Bandura, care pune la origini observaia i imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei ideologii. Sunt apoi teorii care pun accent pe interaciunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetic, i mediu. Teoria piagetian este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.

Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc n discuie patternurile fixe de comportament, imprintingul i perioadele critice de dezvoltare. Continuitate versus discontinuitate n dezvoltare Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alt disput care a fcut carier n psihologia dezvoltrii este cea legat de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepii continuitii consider c dezvoltarea este rezultanta unor schimbri graduale, lente, nentrerupte, unii autori fcnd o analogie cu creterea n mrime a unei frunze. Aici se ncadreaz punctul de vedere behaviorist, care consider nvarea ca fiind cumulativ. De cealalt parte se plaseaz avocaii discontinuitii, care vorbesc despre existena unor stadii distincte, clar, aproape brutal definite, care implic modificri nu doar cantitative ci i calitative de la o vrst la alta. De aceast dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omid n pup i apoi n fluture). i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevr este cel care admite existena unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare i premise pentru emergena celor viitoare. Dup cum afirma Flavell (1982), copiii cresc n mai multe modaliti, uneori prin salturi brute, spectaculoase, alteori prin schimbri care au loc pas cu pas, i alteori prin modificri att de fine nct nu par s se schimbe deloc.

Deficit versus diferen Obsesia unui pattern universal de dezvoltare I-a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a copiilor. Metoda clasic de stabilire a baremului de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice,
4

de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986). Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau cultural. n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de dezvoltare, i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.

3. Etape de dezvoltare Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu compus din: Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere) Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an) Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de nvare i de memorare este funcional semnificative. Copilria timpurie (1-3 ani) n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane. Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii.
5

din primele sptmni de via. La

sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane

 Vrsta precolar (3-6 ani) Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei ilogice despre lume. Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului. Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani) Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice, precum i cele de metamemorie se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine. Creterea fizic este ncetinit. Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani) Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice, se declaneaz o adevrat furtun hormonal. Adolescena (14/15-20 ani) Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit egocentrism care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndi abstract i de a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare. Vrsta adult tnr (20-40 ani) Sunt luate decizii n legtur cu viaa intim a persoanei. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa profesional.
6

Contiina propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni. Vrsta de mijloc (40-65 ani) Devine esenial cutarea sensului propriei viei. Sntatea fizic ncepe s se deterioreze. La femei apare menopauza. nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de proprii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia sandwich. Orientarea temporal se modific, fiind focalizat pe ct timp a mai rmas de trit. Maturizarea copiilor duce la prsirea casei printeti, care devine cuibul gol. Femeile devin de obicei mult mai asertive, n schimb brbaii devin mai plini de grij i mai dispui s i exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul n carier sau n ceea ce privete ctigul; la alii, apare epuizarea resurselor. Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa numita midlife crisis. Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani) Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Scderea timpului de reacie afecteaz multe aspecte ale vieii mentale. Apare i necesitatea de a face fa numeroaselor pierderi (pierderea unor faculti proprii, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar i reducerea posibilitilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa apropierii morii.

Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic, deoarece deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare. n plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete produsele dezvoltrii.
7

4. Relevana studiilor legate de dezvoltare Din ce n ce mai mult, problematica dezvoltrii renun la poziia sa anterioar de accesoriu al celorlalte ramuri ale psihologiei sau ale altor tiine cognitive i se impune ca topic fundamental. Rostul acestei rocade a fost recunoscut deja de numeroi exponeni ai tiinelor cognitive. De exemplu, n 1994 Eleanor J. Gibson afirma c exist o singur cale de a nelege cu adevrat comportamentul uman, i aceasta este deschis de demersul dezvoltrii. Trsturile definitorii pentru specia uman sunt prezente de la natere dar ele se dezvolt i sufer o elaborare progresiv pe msur ce trece timpul. Aceste trsturi definitorii ar fi: controlul (perceperea sinelui ca agent), prospectivitatea (prezena unui comportament cu scop, proiectat n viitor), flexibilitatea (transferabilitatea mijloacelor si a strategiilor), creativitatea comunicativ (multiplicarea mijloacelor de comunicare), i retrospectivitatea (capacitatea de a privi n urm ). Ele pot fi detectate in toate domeniile comportamentului uman percepie, aciune, rezolvare de probleme, comunicare cu ceilali. Sarcina psihologiei ar fi de a studia dinamica acestor caracteristici ale comportamentului, cu alte cuvinte ontogeneza lor. Neurotiinele cognitive recunosc la rndul lor valoarea studiului dezvoltrii (James & Gilmore, 1996). Exploatnd progresele ultimilor ani n domeniul neuroanatomiei, imagisticii cerebrale, al neuropsihologiei - studiul efectelor comportamentale i cognitive ale leziunilor cerebrale-, i al etologiei, ele gsesc noi fundamente pentru nelegerea deplin a dezvoltrii cognitive i perceptuale. Datorit unor tehnici noninvasive precum imagistica funcional prin rezonan magnetic (f-MRI) sau potenialele evocate de densitate mare (HD-ERP), este posibil studierea activitii cerebrale a copiilor foarte mici; n cazul celei de-a doua tehnici, conductana redus de la nivelul cutiei craniene, precum i numrul mic de circumvoluiuni, fac ca nregistrrile copiilor de sub un an s fie extrem de acurate i saturate informaional. Un alt instrument care a permis progresul n cercetrile din neurotiine este folosirea unei sarcini marker (marker task), care este o sarcin comportamental ce a fost pus n legtur cu una sau mai multe regiuni particulare ale creierului primatelor, prin intermediul unor tehnici neurofiziologice, neuropsihologice i de
8

imagistic cerebral. Ea poate fi utilizat pentru a evalua dezvoltarea performanei n diferite contexte, la diferite vrste, i pentru a stabili dac i n ce fel modificarea de ordin comportamental observat poate fi pus pe seama unor patternuri cunoscute ale dezvoltrii cerebrale. Recent o contribuie esenial a fost adus de studiul dinamicii relaiei creiercomportament de-a lungul timpului cu ajutorul instrumentarului oferit de genetica molecular. Cea mai utilizat metod n acest sens este cea de lezionare a unor gene particulare din genomul unui animal utiliznd aa-numiii oareci knockout pentru a vedea care sunt efectele unei astfel de manevre la nivelul structurii i al funciilor sistemului nervos. Focalizarea pe problematica dezvoltrii este data si de accentul tot mai mare pus pe nevoia interveniei precoce, mai ales in cazul tulburrilor de dezvoltare (de exemplu, autismul).

II. METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

1. Designuri de cercetare ntruct scopul principal al cercetrilor care au n focar dezvoltarea este acela de a descoperi i descrie modul n care persoanele se schimb de-a lungul timpului, exist dou tipuri fundamentale de design care urmresc s surprind procesualitatea i ritmul acestei schimbri. Primul tip de design foarte frecvent utilizat in psihologia dezvoltrii este designul longitudinal, care presupune efectuarea unor msurtori repetate pe aceeai subieci, pe o perioad de timp mai ndelungat. n acest fel, informaiile culese la o anumit vrst a subiecilor pot fi comparate cu cele obinute la o alt vrst, permind n acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat n timp. Studiile longitudinale au o eficacitate sporit atunci cnd acoper o problem desfurat pe un interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divor
9

(ale crui efecte negative par s treneze, mai ales n cazul bieilor), consecinele suferinelor grave aprute la natere, cazurile de copii excepionali. Avantajele acestui tip de design sunt urmtoarele: Permite studiul extins al unor stadii sau secvene de dezvoltare; Permite studiul relaiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare; Permite investigarea unor relaii cauz-efect ntre experienele timpurii i rezultatele ulterioare. Haynie i colab. (1991) i-au propus de exemplu s studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor expresivitii emoionale. Pentru aceasta, au fost studiai 60 copii de 7, 10 i 13 luni, n diferite situaii prezena unor ppui, a unor mti, gdilat pe burt, deschiderea brusc a unei umbrele. Expresiile emoionale, n primul rnd faciale, ale copiilor au fost nregistrate video i codate. Compararea rezultatelor a permis urmtoarele concluzii: 1) cei ce rspund rapid i intens la un stimul destinat s trezeasc emoii pozitive rspund identic i la ali stimuli pozitivi; 2) reaciile emoionale declanate de stimuli pozitivi, dar i de ctre cei negativi, sunt constante n timp pentru un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. Sa concluzionat c reactivitatea emoional este o trstur stabil, probabil cu rdcini n dimensiunile temperamentale endogene. Dezavantajele designului longitudinal constau n: Dificultatea de a asigura cooperarea subiecilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea subiecilor; Pierderea sistematic a subiecilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea ce nseamn c exist multe anse ca lotul rmas s nu fie reprezentativ pentru toi subiecii cu care s-a nceput studiul; Testarea repetat poate afecta performana, fie n sensul mbuntirii sale, fie n sensul interferenei ; Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare; Cursul lent al dezvoltrii umane poate pune probleme - de exemplu n cazul studiilor legate de ataament, prima faz se desfoar la 6 luni, cnd apare protestul la separarea de printe, pentru ca abia la 18-24 luni s poat fi vorba de situaia experimental - strange situation - de contientizare a prezenei persoanei strine, cnd copilul s poat tolera o distan mai mare
10

de figura de ataament, fiind mai predispus la interaciunea cu alte persoane nefamiliare. Cellalt tip de design familiar este cel transversal care presupune testarea unor grupe de copii de vrste diferite, mai mult sau mai puin simultan, pentru a vedea dac i n ce msur structura i funcia variaz n funcie de vrsta copiilor testai. Avantajele : Se pot obine rspunsuri la ntrebrile legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil s determini dac apare vreo diferen ntre modul n care este contientizat prezena persoanei nefamiliare ntre 6 i 18 luni, Efectele repetiiei pot fi evitate- fiecare copil fiind testat o singur dat; Nu se pierd subieci. Dezavantajele: Nu se pot stabili originile i consecinele diferenelor individuale, i stabilitatea lor n timp (a se vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) cu alte cuvinte nu sunt transparente procesele care apar n dezvoltare, sau fluctuaiile acesteia; Dac rezultatele difer, ele sunt puse exclusiv pe seama vrstei, deci a dezvoltrii, pornind de la presupunerea c nu exist alte diferene ntre subieci. Rezultatele ns pot reflecta efecte de cohort, datorate faptului c subiecii sunt membri ale unei aceleiai generaii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt n ngrijirea prinilor, mai ales a mamei, pe cnd cei de 18 luni sunt ngrijii de ctre persoane strine, acas sau la cre, ceea ce poate oferi o alt explicaie diferenelor care apar ntre diferitele etape ale ataamentului, fapt ce pune probleme serioase de generalizare a rezultatelor. Exist i un tip de design aa-numit trans-secvenial sau design longitudinal accelerat care combin cele dou tipuri clasice, studiind care sunt diferenele ce apar n timp ntre 2 sau mai multe grupe de subieci de vrste diferite. n general ns se presupune c ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo i Mitchell (1990) au abordat problema ontogenezei habiturii, studiind declinul n cantitatea de atenie acordat de ctre copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor fee umane), precum i capacitatea de reamintire a acestui
11

stimul. Studiul lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii, investigai la 3, 4, 7 i 9 luni, iar pe de alt parte studiul a 4 eantioane independente de copii avnd 3, 4, 7 i respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire ctre stimuli a demonstrat c intervalul de timp n care apare habituarea este aproximativ acelai pentru copiii de o anumit vrst. De asemenea, s-a putut demonstra c la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, i de asemenea s-a putut dovedi faptul c declinul cel mai semnificativ apare ntre 4 i 7 luni. O alt problem care vizeaz ambele tipuri de design este cea a msurrii unei structuri sau funcii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate s apar n mod diferit la 6 luni (ca plnset) fa de 18 luni (inhibiie comportamental manifestat n reducerea comportamentului de explorare i accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelai construct surs poate fi exprimat prin diferite constructe de suprafa. n cazul percepiei adncimii, la 6 luni ea este evident prin utilizarea fantei vizuale (Gibson i Walk, 1960): o mas experimental care are la suprafa un desen tip tabl de ah, acoperit cu sticl, jumtate din mas fiind la nivelul solului, iar cealalt jumtate fiind la nivelul unei mese normale. Copiii de 6-14 luni traverseaz partea mesei care se afl la suprafa fr probleme, dar refuz s traverseze restul, chiar dac mama se afl la cellalt capt i i cheam zmbitoare. Aceast inhibiie comportamental, care indic frica, ne spune c a avut loc procesarea adncimii. Dar n cazul copiilor de 2 uni, care nu au nc dobndit capacitatea de locomoie, exist indicii ale faptului c o prelucrare a adncimii exist , deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumtii adnci a mesei. Dincolo de caracterizarea statusului i a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru psihologia dezvoltrii l constituie identificarea contribuiei factorilor genetici, respectivi ai celor datorai experienei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei n aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparaii ntre copii care nu au fost asignai la ntmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creterii. De exemplu, instituionalizarea sau subnutriia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaie. Lipsa manipulrii experimentale face ca s nu se poat stabili ns cu precizie dac diferenele dintre grupuri nu sunt anterioare
12

tratamentului diferenial - de exemplu efecte ale unui fond dezavantajos cruia i aparin copiii, sau rezultatul interaciunii celor dou tipuri de factori. Tot experimente naturale sunt i studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor monozigoi, crescui fie mpreun, fie separat, cu cei dizigoi, crescui mpreun sau separat. Se consider c gemenii monozigoi au un patrimoniu genetic comun n proporie de 100%, fa de doar 50% ct este caracteristic gemenilor dizigoi. Dac o structur sau o funcie este determinat predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor obinute de gemenii monozigoi trebuie s fie semnificativ mai mare dect cea a celor dizigoi. Pe de alt parte, diferenele dintre gemenii crescui mpreun i cei crescui separat sunt puse pe seama mediului. Studiile de adopie reprezint o alt important surs de informaii legate de impactul ereditii, respectiv al mediului, asupra dezvoltrii copiilor. n acest context, copiii sunt comparai cu prinii biologici, cu care mprtesc aceeai zestre genetic, respectiv cu prinii adoptivi, cu care au n comun doar mediul. 2. Proceduri i tehnici de cercetare Ca i n cazul altor studii psihologice, problema fundamental a studiilor legate de dezvoltare este aceea de a infera modul de funcionare psihic a unui individ pe baza unor fapte de comportament. Dac acest lucru este relativ mai uor n cazul adulilor sau al adolescenilor, n cazul copiilor de vrste foarte mici, care sunt lipsii de limbaj i de abiliti motrice, inferenele care se pot face pornind de la aceste comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferene de acest tip sunt slabe dac un stimul produce un pattern de rspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem ti ce anume semnific aceast reactivitate electrofiziologic; dac doi stimuli distinci produc dou patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea c au fost percepui ambii stimuli, sau c unul singur a fost nregistrat, sau c a fost notat doar diferena dintre ei. Dac ns putem s l instruim pe copil s rspund ntr-un fel la un stimul i n alt fel la cellalt, putem argumenta c n aceast situaie copilul a perceput difereniat fiecare dintre cei doi stimuli. Nici n acest caz ns nu avem informaii despre modul
13

n care sunt experieniai acetia. De aceea sugestia cea mai pertinent este aceea de a combina metodele i tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul informaional s fie multivariat. 1) Biografia i studiul de caz nregistrarea propriului copil ca suport al unei teorii legate de dezvoltare a devenit celebr datorit unor personaliti precum Charles Darwin, care n 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu William Erasmus Doddy, i un secol mai trziu datorita lui Jean Piaget, care i-a construit de fapt ntreaga viziune teoretic pornind de la observarea celor trei copii ai si. Chiar dac asemenea observatori de excepie au reuit s surprind detalii utile pentru elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai puin biasate, punnd probleme de generalizare a rezultatelor la alte situaii sau la ali indivizi. Studiul de caz este ns utilizat destul de frecvent atunci cnd este vorba de cazuri de excepie (de exemplu, idioi savani) care nu pot fi amalgamate ntr-un studiu statistic. 2) Observaia sistematic Dac observaia natural poate oferi un tablou extensiv al capacitilor copilului, ea poate n acelai timp s vin cu o felie nereprezentativ din viaa acestuia. Problema apare i cnd vine vorba de a compara diferii copii aflai n diferite situaii, care nu permit neaprat comparaii. Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaiile standardizate, care selecteaz un singur aspect de comportament care urmeaz sa fie studiat. De exemplu, Kagan i colaboratorii (1989) au studiat rspunsul copiilor la stimuli ce provoac frica, pentru a putea s i clasifice n subieci inhibai, respectiv dezinhibai. Observaia se poate face fie n timp real, fie cu ajutorul nregistrrilor video. n ultima vreme sunt preferate cele din urm, deoarece permit
14

extragerea unei cantiti mai mari de informaie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit testarea acordului interobservatori. In plus, este permisa astfel si derularea mai lenta a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci i contingena lor. De exemplu, Metchild i Papouek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici c exist n relaia mam-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi contientizate, ceea ce sugereaz c ele aparin unor programe parentale intuitive ce nu pot fi modificate la cerere. 3). Situaiile test structurate Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obinute date suficient de informative dect dac se recurge la situaii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale, bazate, cel puin pentru primii doi ani de via, pe msurarea privirii, orientrii i suptului.

Fig. 1 A) Rspunsurile gustofaciale ale nou-nscuilor la dulce (coloana din stnga), acru (mijloc) i amar (coloana din dreapta). B) Rspunsurile nasofaciale ale nou-nscuilor la mirosul de vanilie (stnga) i pete crud (dreapta) (dup Bornstein i Lamb, 1992).

15

O prim categorie de situaii sunt cele care vizeaz manifestarea unor preferine naturale fa de anumii stimuli. Preferinele pentru faa uman manifestate din primele zile de via sunt un exemplu relevant n acest sens. Steiner (1977, 1979) a demonstrat c la nou-nscui care nu au gustat nici un fel de aliment apar manifestri ale preferinelor pentru gusturile dulce, amar i acru, sau pentru mirosurile de vanilie i de pete crud. Eecul de a manifesta o anumit preferin este ns destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate s i priveasc n mod egal mama si pe un strin, dar s fie n stare s disting ntre cei doi i chiar s l prefere pe unul dintre ei n anumite circumstane. De aceea o alt strategie de investigare este aceea de a utiliza condiionarea, adic de a-I nva pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente i apoi s le utilizeze pentru a rspunde la ntrebri. ntrirea unor comportamente (de exemplu, ntoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor recompense (activarea unei jucrii mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior testarea rspunsurilor la stimuli de intensiti i frecvene diferite. Pe baza acestei paradigme Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale nvrii i memoriei infantile, utiliznd un carusel instalat

Figura 2. Dispozitivul folosit n situaia de ntrire conjugat de ctre Rovee-Collier cu ct copilul mic mai amplu din picior, cu att se mic i mobilul mai tare. A fost folosit pentru investigarea memorie de scurt i de lung durat n copilria timpurie (Bornstein & Lamb, 1992). deasupra patului i legat cu un nur de un picior al copilului; la micarea piciorului caruselul este pus n micare producnd ncntare copilului, care este astfel ncurajat s persevereze n comportamentul su. Folosirea tehnicilor de condiionare ofer un numr considerabil de date despre capacitile copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp i resurse. De aceea studiul reaciei la noutatea stimulilor i cel al habiturii ofer informaii complementare. Plasat ntr-un mediu eterogen, un copil tinde s se orienteze ctre stimulul cel nou; dac ns acesta rmne n cmpul su vizual o perioad mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenia copilului se va diminua, cu alte
16

cuvinte va aprea habituarea. Dup habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dac stimulul familiar este neglijat, rezult c el este recunoscut de ctre copil. Aceast strategie de lucru este folosit cu succes n studiul percepiei i al cogniiei detecia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoatere, abilitile conceptuale corespunztoare diferitelor modaliti. 3) Msurtori psihofiziologice Sunt utilizate pentru a evalua structura i funciile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom. Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activitii electrice grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiaz patternurile EEG i ERP (potenialele evocate), acestea din urm fiind reprezentate de modificri mici, dar consistente, ale activitii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditiv a putut fi testat nc dinainte de natere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal i instalarea unor difuzoare n apropierea urechii fetale (Scibetta & col., 1971).

17

Figura 3. 5 nregistrri succesive ale activitii electrice cerebrale (EEG), respiraiei, micrilor oculare i respectiv activitii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de via. Dac nounscuii prezint patternuri EEG de voltaj redus, puternic nedifereniat i neregulat, la doi ani amplitudinea este crescut i apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb, 1992).

O alt categorie de indici psihofiziologici utilizai n mod curent sunt cei care in de sistemul nervos autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie i cea cardiac pot fi msurate chiar i la copiii foarte mici. Mai ales rata cardiac este folosit pentru a indica n ce constau capacitile copilului. De exemplu, dac acesta privete n gol, dei e orientat ctre un stimul, rata sa cardiac este stabil. Dac este atent i proceseaz activ stimulul rata sa cardiac scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care nu au nc suficient dezvoltate abilitile motorii. De asemenea, acest indicator este foarte sensibil, modificri de pn la 25 de bti pe minut survenind chiar i atunci cnd nu exist modificri vizibile de ordin comportamental.

18

Rata cardiac a fost studiat n contextul dezvoltrii reaciilor afective de exemplu, n dezvoltarea reaciei de fric. Bertenthal i Campos (1990) au descoperit c la 4 luni, atunci cnd copiii sunt ridicai n sus, rata inimii scade, reflectnd interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci cnd sunt suspendai n acelai fel, au o expresie facial care se ntunec treptat, pn la plns. n acelai timp, rata lor cardiac manifest o scdere, dup care crete peste nivelul de echilibru, sugernd i pe aceast cale prezena distresului. Msurtori ale parametrilor endocrini sunt destul de rspndite i n studiul copiilor foarte mici. Un exemplu n acest sens l reprezint msurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar, 1986). Dac rata cardiac se modific instantaneu, secreia crescut de cortizol la nivel salivar este msurabil la 15 pn la 45 minute dup ce a acionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei serioase informaii. Nu trebuie ns uitat faptul c nu exist o coresponden de 1 la 1 ntre indexul fiziologic (accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) i starea psihic (de exemplu, de fric). n plus, o sumedenie de rspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanei lor pentru contiin. Date fiind neajunsurile fiecrei metode, sugestia cea mai frecvent este aceea de a utiliza evaluri multiple cu ajutorul unor strategii i metode de lucru multiple i convergente, care s duc treptat la selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative.

19

III. DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS PLASTICITATEA CEREBRAL

1. Semnificaiile noiunii de plasticitate Dei interesul pentru principiile i mecanismele plasticitii neuronale a sporit n mod spectaculos n ultimii ani, recunoaterea capacitii sistemului nervos de a suferi modificri dinamice, traduse n schimbri de ordin structural i funcional, are o istorie mult mai lung. n 1890, William James introducea pentru prima oar termenul de plasticitate comportamental pentru a descrie orice modificare semnificativ a comportamentului. Iar n 1928 Ramon y Cajal recunotea explicit importana modificrilor care au loc n sistemul nervos central, necesare "pentru a mpiedica sau a modera degradarea gradual a neuronilor, pentru a nvinge rigiditatea conexiunilor lor i pentru a restabili cile nervoase normale, atunci cnd boala a dus la separarea centrilor nervoi care erau intim asociai" (apud Cotman, Gomez-Pinilla i Kahle, 1994). ntr-o reformulare modern, se consider c plasticitatea neuronal reunete modificrile observate, la nivel celular, n structura i funciile sistemului nervos, modificri ce servesc plasticitatea comportamental. (Black, 1995a). Este deja stabilit faptul c n dezvoltarea timpurie are loc o continu cretere i modificare a conexiunilor interneuronale i a celor dintre neuroni i intele lor (Arenander i de Vellis, 1994, Mathews, 1998). Cercetri recente demonstreaz ns faptul c sistemul nervos are o capacitate remarcabil de rspunsuri plastice care se pstreaz pe tot parcursul vieii: o plasticitate funcional imediat, care este cuplat adesea cu modificarea structural pe termen lung. Capacitatea de a-i modifica propriile circuite, care se traduce n schimbri ale procesrilor de informaie derulate n timp, i gsete o exprimare subtil i specific n remodelarea conectivitii sinaptice de la vrsta adult. Aceast form subtil de plasticitate poate apare ca rspuns la stimularea senzorial (de exemplu, mbogirea mediului), poate fi corelatul neuronal al nvrii unei noi sarcini sau al memorrii informaiilor nvate, i poate fi asociat cu modificri fiziologice ciclice
20
Comment [GB1]: pie

ale statusului organismului (cum ar fi modificri ale nivelului hormonal) (Cotman, Gomez-Pinilla i Kahle, 1994, Mathews, 1998). Pe de alt parte, pe lng aceste condiii normale n care se realizeaz formarea de noi sinapse la vrsta adult, sistemul nervos central are i capacitatea de a se reface n urma aciunii unor stimuli traumatici sau a aciunii unor boli neurodegenerative. (Cotman, Gomez-Pinilla i Kahle, 1994, Wilkinson, 1998). Este important de remarcat faptul c toate aceste forme de plasticitate se bazeaz pe mecanisme celulare i moleculare comune, cum ar fi reglarea expresiei genice, activarea enzimelor ce sintetizeaz neurotransmitori, reglarea factorilor de cretere neuronal, formarea de conexiuni neuronale, reglarea triei legturilor neuronale, i chiar reglarea supravieuirii neuronale (Black, 1995a, Mathews, 1998). Din aceast cauz, nelegerea mecanismelor celulare i moleculare care stau la baza dezvoltrii normale leziunilor (Black, 1995b). a sistemului nervos joac un rol important n nelegerea unor procese precum nvarea, memoria sau refacerea n urma

2. Plasticitate i dezvoltare Se cunoate faptul c sistemul nervos este extrem de plastic n dezvoltare, putndu-i modifica morfologia, inclusiv tipul de celule, locaia acestora i modul in care sunt ele interconectate (Gazzaniga, Ivry i Mangun, 1998). Cele mai dramatice schimbri au loc mai ales n timpul dezvoltrii embrionare, cnd din cteva celule precursoare ia natere un ntreg sistem nervos, compus din mii de neuroni de tipuri diferite, legai ntr-o reea extrem de complex. Etapele dezvoltrii sistemului nervos Exist patru mari stadii n procesul complex de dezvoltare a sistemului nervos (Mathews, 1998). Primul stadiu este cel al neurogenezei, n care celulele precursoare se divid i prolifereaz difereniat, dnd natere unor tipuri sau linii celulare diferite, procesul fiind dirijat de gene reglatoare. n acest mod apar, de exemplu, linii celulare care sunt caracteristice cortexului cerebral sau cerebelului; o
21

difereniere ulterioar ar caracteriza apariia celulelor piramidale i a celulelor stelate n primul caz, respectiv a celulelor cerebelare gliale i a celulelor Purkinje, n cel de-al doilea caz. Cel de-al doilea stadiu este reprezentat de migraia neuronilor de la locul lor de natere la locaia care le corespunde, conform planului global de organizare a sistemului nervos. Se consider c aceast deplasare ctre poziia corect n interiorul structurii tridimensionale a sistemului nervos reprezint un aspect crucial al dezvoltrii neurale i al realizrii citoarhitectonicii sistemului nervos central. n cel de-al treilea stadiu, dup ce un neuron i-a atins poziia final n interiorul sistemului nervos, trebuie s i creeze terminaiile- axonii i dendritele - cu ajutorul crora s se poat conecta cu ali neuroni i prin care s poat recepta i trimite informaie. Acest stadiu este cunoscut sub numele de stadiul dezvoltrii terminaiilor (proceselor) neurale. n sfrit, n cel de-al patrulea stadiu, dup ce un axon a atins un situs int, trebuie s recunoasc celulele intei i s poat forma conexiuni sinaptice. Acesta este stadiul formrii sinapselor. Toate procesele celulare i moleculare care au loc pe parcursul acestor perioade de dezvoltare sunt guvernate de dou tipuri de interdependen dinamic (Arenander i de Vellis, 1994). Interdependena biologic dintre gene i mediu se manifest pe tot parcursul dezvoltrii neuronale. Expresia sistematic a tiparului genetic creeaz, i, n continuu, modific mediul, la toate nivelurile sale de organizare ierarhic, de la cel celular la cel extern organismului. La rndul su, dispozitivul genetic are nevoie de feedback din partea mediului pentru a putea funciona corespunztor. De exemplu, un factor de cretere i receptorul su pot activa o cale de semnalizare intracelular, care s induc expresia unei gene specifice. n acest fel, semnale multiple dinspre mediu i numeroase procese celulare sunt corelate cu apariia diversitii fenotipice neurale. Cealalt form de interdependen este cea dintre celulele neuronale i celulele gliale. Cuplarea intim a acestor dou tipuri de celule reprezint locusul major al interaciunilor genetice i epigenetice n determinarea funcionrii i a dezvoltrii morfologice, chimice i electrice a sistemului nervos. nc din anii '80 s-a putut demonstra c astrocitele conin receptori pentru neurotransmitori i pot rspunde
22

la semnalele neuronale (Magistretti, 1998). Cercetrile recente se focalizeaz pe "traficul metabolic" dintre neuroni i astrocite, i pe rolul cheie jucat de cele din urm n cuplarea activitii sinaptice mediate de glutamat cu metabolismul glucozei. Dezvoltarea postnatal a creierului uman Pe parcursul dezvoltrii postnatale au loc substaniale modificri cantitative ale creierului. Volumul acestuia crete de patru ori de la natere pn la vrsta adult. Aceast cretere nu este ns datorat unui numr sporit de neuroni. Cei mai muli neuroni sunt deja prezeni n cea de-a aptea lun de gestaie (Rakic, 1995), iar migraia lor este de asemenea desvrit prenatal. n schimb, are loc o dramatic cretere a numrului de dendrite i de conexiuni sinaptice. De asemenea, fibrele nervoase sunt acoperite n mare msur de teaca de mielin. Creterea n mrime i complexitate a arborizaiilor dendritice poate fi pus n eviden cu ajutorul microscopului confocal; se poate vedea astfel cum dendritele devin n acelai timp mai specifice i mai specializate. Cu ajutorul microscopului electronic se poate evidenia o cretere, n paralel, a densitii conexiunilor sinaptice (Johnson, 1997). Cele mai rapide explozii n cretere i densitatea maxim a sinapselor sunt atinse la diferite vrste de ctre arii corticale diferite. n cortexul vizual exist o explozie rapid de sinapse ntre 3 i 4 luni, iar densitatea maxim a sinapselor, de aproximativ 150 % din nivelul de la adult, este atins ntre 4 i 12 luni. Un curs similar l cunoate i cortexul auditiv primar. n schimb, dei sinaptogeneza ncepe la acelai moment i n cortexul prefrontal, densitatea sinapselor crete mult mai lent i nu atinge nivelul maxim nainte de 1 an (Huttenlocher, 1993). n ceea ce privete mielinizarea, se cunoate faptul c ariile senzoriale se mielinizeaz naintea ariilor motorii, iar ariile de asociaie se mielinizeaz cel mai lent, procesul continund i n cea de a doua decad a vieii (Volpe, 1987). Foarte interesant s-a dovedit a fi studiul activitii metabolice cu ajutorul tomografiei cu emisie de pozitroni (PET) (Chugani, Phelps i Mazziotta, 1993). S-a demonstrat n acest fel c ratele metabolice cerebrale locale ale glucozei cunosc o distribuie anatomic similar cu cea a adultului n jurul vrstei de 1 an. Valorile absolute ale consumului de glucoz sunt ns inferioare celor ale adultului la aceast vrst; abia la doi ani se atinge nivelul metabolic adult. Creterea ratei
23

metabolismului nu se oprete ns aici, nct la 4-5 ani, n unele arii corticale, ea atinge un nivel de 150% din valoarea caracteristic pentru adult. Abia n jur de 9 ani rata metabolismului scade din nou, atingnd plafonul caracteristic pentru adult. Dou explicaii au fost propuse pentru aceast spectaculoas cretere a activitii metabolice. Pe de o parte, s-a sugerat c numrul excesiv de procese dendritice i de conexiuni sinaptice din copilrie ar solicita un consum crescut de glucoz pentru meninerea potenialelor de membran. Pe de alt parte s-a avansat ideea c acest consum crescut de glucoz ar fi solicitat de cheltuielile suplimentare suferite de oligodendrocite n cursul mielinizrii. Dezvoltarea postnatal a creierului cunoate i o serie de modificri neuroanatomice i neurofiziologice regresive, care se succed celor progresive. Studiile neuroanatomice cantitative au demonstrat c dup perioada de cretere a densitii sinaptice urmeaz o perioad de reducere selectiv a acesteia. Momentul de reducere a densitii sinaptice este i el variabil pentru regiuni corticale diferite: n cortexul vizual densitatea sinaptic revine la nivelul caracteristic adultului ntre 2 i 4 ani, n timp ce cortexul prefrontal atinge acest nivel abia ntre 10 i 20 ani (Huttenlocher, 1993). Se pare c nu numai la nivel structural este urmat acest pattern de cretere/descretere, ci i la nivelul moleculelor implicate n transmiterea i modularea impulsului nervos. El a putut fi pus n eviden pentru urmtorii neurotransmitori: glutamat, GABA (acid gamma-aminobutiric) i serotonin (Benes, 1994). Cristalizarea structurilor neuronale, o dat cu scderea numrului de neuroni i de sinapse, a fost asociat cu "sfritul perioadelor critice" de nvare. Dezvoltarea ariilor corticale: protohart sau protocortex? O disput care continu n rndul celor ce studiaz neurobiologia dezvoltrii creierului se refer la msur n care structura i funciile sale sunt prespecificate, adic sunt rezultatul unor interaciuni celulare i moleculare care ar avea loc nainte de aciunea mediului. Deoarece majoritatea adulilor normali tind s aib funcii similare deinute de regiuni similare ale cortexului, aa
24

cum

demonstreaz

cercetrile

de

neuropsihologie (Botez, 1996), s-a avansat ipoteza c diviziunea creierului n arii structurale i funcionale ar fi prespecificat. Diferenierea pe arii a cortexului s-ar datora astfel unei protohri (Rakic, 1995) determinate cu mult nainte de momentul naterii. Exist ns i posibilitatea ca doar arhitectura de baz s fie nnscut, n vreme ce patternurile de detaliu ale conectivitii sinaptice s depind de experiena postnatal. Diferenierea pe arii a cortexului cerebral ar fi, deci, produsul interaciunilor cu mediul. Cu alte cuvinte, diferitele arii corticale ar proveni dintr-un protocortex nedifereniat (O'Leary, 1989; Killackey, 1990). Tot mai multe dovezi experimentale nclin ctre cea de-a doua ipotez. Dac structura laminar a creierului este n mare msur specificat de interaciuni celulare i moleculare prenatale intrinseci, organizarea pe arii cerebrale este masiv influenat de experiena postnatal. Plasticitatea cortical - dovezi experimentale Experimentele efectuate pe diverse specii de animale au demonstrat c exist o cantitate surprinztoare de dovezi n favoarea ipotezei unei echipotenialiti, cel puin relative, neocorticale . Cteva din argumentele n favoarea acestei teze ar fi urmtoarele (apud Johnson, 1997): 1) Reducerea proporiei inputului talamic ctre o regiune cortical, n dezvoltarea timpurie, influeneaz mrimea subsecvent a regiunii respective. Dac, prin intervenie chirurgical, la maimuele macac nounscute, se reduc cu 50% proieciile talamice ctre aria vizual primar (aria 17), aria care n mod normal s-ar matura devenind aria 17 dezvolt proprieti caracteristice ariei nvecinate 18, care pare a se "extinde". Ceea ce nseamn c cel puin unele din caracteristicile specifice unei arii corticale sunt reglate de factori extrinseci (Rakic, 1988; Dehay et al., 1989; O'Leary, 1989). 2) Cnd inputurile talamice sunt "reconectate" la regiuni ale cortexului diferite de cele n care ele se proiecteaz n mod normal, noua regiune recipient dezvolt anumite proprieti ale intei "normale" (cortexul auditiv poate s devin o reprezentare bidimensional a retinei, deci a
25

reprezentrilor

vizuale; Sur et al., 1988, 1990). Cercetri recente efectuate pe diverse specii de mamifere au demonstrat c, atunci cnd se activeaz doar calea acestor "reconexiuni" de ctre stimulii vizuali, animalul reuete s interpreteze n mod corect stimulii ca fiind vizuali i nu auditivi - deci noile tipuri de reprezentri pot ghida comportamentul animalului n mod normal. 3) Dac o poriune de cortex fetal este transplantat ntr-o nou locaie la un animal nou-nscut, ea dezvolt proiecii caracteristice acestei locaii, i nu proiecii caracteristice esutului de origine. De exemplu, esutul vizual transplantat, la obolani, n regiunea senzoriomotorie preia reprezentrile corespunztoare inputului somatosenzorial (O'Leary & Stanfield, 1989) dezvoltnd proiecii ctre mduv spinrii, lucru care nu este caracteristic cortexului vizual. Invers, esutul senzoriomotor transplantat n cortexul vizual dezvolt proiecii ctre coliculul superior, int subcortical a cortexului vizual. Totui, esutul transplantat nu funcioneaz n mod absolut identic cu esutul gazd. 4) Atunci cnd ariile de locaie ale unor funcii corticale superioare sufer o ablaie bilateral n dezvoltarea timpurie (de exemplu, regiunea temporal care are ca sarcin primar recunoaterea vizual a obiectelor la maimue) regiuni aflate chiar la o distan considerabil de locaia originar pot s preia funcia respectiv ( de exemplu, regiunile parietale care n mod obinuit rspund de detectarea micrii i a orientrii; Webster et al., 1995). Aceast capacitate plastic nu a putut fi pus n eviden i la maimue adulte, care rmn n urma interveniei cu un deficit serios n recunoaterea obiectelor. Astfel, s-a demonstrat c la baza plasticitii comportamentale ntlnite la puiul de maimu pot sta att mecanisme "locale", prin care se formeaz noi conexiuni cu zonele adiacente leziunii, ct i reorganizri pe scar larg, conform crora arii nonadiacente sunt recrutate pentru a servi o funcie pentru care iniial nu aveau dect o calificare minimal. Toate rezultatele experimentale enumerate mai sus atrag atenia asupra unui fapt important: chiar dac exist o capacitate de preluare a unor noi funcii, care nu sunt n mod obinuit caracteristice unei arii corticale date, plasticitate de acest tip
26

este mult mai accentuat n perioadele timpurii de dezvoltare, i scade progresiv o dat cu vrsta. Dezvoltarea difereniat a cortexului uman Cele mai semnificative modificri filogenetice aprute n dezvoltarea cortical a primatelor par s constea n mrimea esutului cortical i n nevoia unei perioade mai prelungite de dezvoltare. Chiar ntre om i celelalte primate exist o diferen semnificativ n ceea ce privete reglarea temporal a dezvoltrii, dezvoltarea cortical postnatal la om fiind semnificativ mai lung dect la primate. Aceast dezvoltare postnatal prelungit se refer la dezvoltarea laminar difereniat si la cea cortical regional, care sunt mult mai comprimate n timp la alte specii (Armstrong, 1990). n cazul dezvoltrii laminare difereniate, dei majoritatea neuronilor corticali i-au atins locaiile corespunztoare n momentul naterii, patternul de cretere din profunzime spre suprafa se pstreaz, n ceea ce privete numrul dendritelor, arborizaiile acestora i mielinizarea. La natere, 60% din arborizaiile dendritice sunt prezente n stratul 5 (profund) al cortexului vizual primar, fa de doar 30% n stratul 3 (superficial). n ceea ce privete dezvoltarea difereniat a regiunilor corticale umane, s-a demonstrat n mod clar c, de exemplu, cortexul vizual primar i cortexul auditiv primar se dezvolt mai rapid dect cortexul frontal. Aceast dezvoltare difereniat a cortexului cerebral nu a fost constatat la alte specii de primate (Rakic, 1995). Dezvoltarea funcional a creierului uman, investigat cu ajutorul PET (tomografia cu emisie de pozitroni) s-a dovedit, de asemenea, difereniat. Se pare c, la vrste mai mici de 5 sptmni postnatal, consumul de glucoz este cel mai accentuat n cortexul senzorimotor, n talamus, n trunchiul cerebral i n vermisul cerebelar. La 3 luni, se nregistreaz creteri considerabile n cortexul parietal, cel temporal i cel occipital, n ganglionii bazali i n cortexul cerebelar. Creteri maturaionale nu au fost sesizate n cortexul frontal i n cel dorsolateral occipital pn la aproximativ 6-8 luni (Chugani, Phelps i Mazziotta, 1993).

27

Dezvoltarea difereniat, laminar i regional, observat la om st la baza asocierilor care se fac ntre modificrile neocorticale i achiziiile graduale de ordin perceptual, motor i cognitiv (Johnson, 1997). 3. Plasticitate i regenerare Studierea capacitii sistemului nervos de a se reface n urma aciunii unor stimuli traumatici sau a unor boli neurodegenerative reprezint o provocare pentru tiina acestui sfrit de secol. Progresul ultimilor ani permite deja, la modul realist, gndirea unor strategii de aplicare a principiilor i metodelor din cercetarea fundamental la intervenii clinice pe subieci umani. Acesta este cazul unor boli neurologice precum accidentele cardiovasculare, epilepsia, boala Alzheimer, boala Parkinson, scleroza multipl (Price, 1999). Moartea neuronal i mecanismele sale nainte de a trece n revist mecanismele regenerative cunoscute pn n prezent, este necesar s ne oprim asupra caracteristicilor degenerrii sistemului nervos. Punctul terminus al acestui proces l reprezint moartea neuronilor. Cercetri actuale demonstreaz c moartea neuronal se poate produce prin dou mecanisme: necroza i apoptoza (Crciun et al., 1999, Lee, Zipfel & Choi, 1999). Se consider c necroza este o moarte celular accidental, datorat unor grave alterri de mediu, ce pot include hipertermia, hipoxia, ischemia, prezena substanelor toxice, traumatismul celular direct. n consecin, are loc inflamarea celulei i a organitelor sale, urmat de disoluia organitelor, ruptura membranei celulare i eliminarea coninutului celulei n spaiul extracelular. n schimb, apoptoza este o form de moarte celular programat genetic, care se produce cu inflamarea minim a celulei; celula se fragmenteaz n aanumiii "corpi apoptotici", formaiuni delimitate de membrana plasmatic, ce conin organite celulare intacte i fragmente de ADN. Aceste fragmente sunt apoi fagocitate de celulele vecine. Dac n cazul necrozei celulele vecine sunt afectate negativ de procesele inflamatorii care se produc, n cazul apoptozei ele profit de pe urma acestui proces de "reciclare" a materialului celular.
28

S-a demonstrat c, la doze mici ale factorilor nocivi, se poate declana rularea acestui program de "sinucidere celular" programat genetic. Aadar rspunsul genetic nu este "rupt" total de aciunea stimulilor externi. Se sugereaz chiar c, n cazul accidentelor vasculare ischemice, apoptoza poate merge n paralel cu necroza, predominana unui proces sau a altuia fiind determinat de severitatea accidentului, maturitatea neuronal, suportul trofic (scderea concentraiei factorilor neurotrofici declaneaz apoptoza) , concentraia de calciu intracelular (Lee, Zipfel & Choi, 1999). Care este semnificaia distinciei ntre cele dou tipuri de moarte neuronal? Din punct de vedere strict pragmatic, precizarea mecanismului care acioneaz cu predilecie n cazul unei boli neurologice poate duce la o schem de intervenie care s blocheze lanul cauzal caracteristic declanrii acesteia. Pe de alt parte, revenind la chestiunile legate de creierul aflat n dezvoltare, s-a demonstrat c apoptoza intervine n dezvoltarea embrionar i fetal, fiind implicat n remodelarea esuturilor. Este foarte posibil ca s fie, deci, responsabil i de "eliminarea balastului" neuronal, proces care intervine n perioada postnatal. Deoarece, dup cum am vzut, ariile corticale umane prezint o dezvoltare neuronal (progresiv i) regresiv asincron, putem pune acest lucru pe seama unui ceas biologic, care dicteaz n ce moment anume este acionat "ntreruptorul genetic" care declaneaz apoptoza. Se poate oferi n acest fel un rspuns provocrii conexioniste (Plunkett et al., 1997), care pune la ndoial validitatea mecanismelor maturaionale n explicarea perioadelor critice de dezvoltare, n virtutea faptului c aceste perioade "variaz foarte mult de la un domeniu la altul". Fr a comite eroarea echivalrii unui domeniu specific de cunotine cu procesele care au loc la nivelul unei anumite arii cerebrale, vom admite totui c perioada de plasticitate maxim a unei arii cerebrale determin condiiile de posibilitate ale achiziiei reprezentrilor pe care le susine. Iar cum plasticitatea maxim este "ealonat" n timp, pentru arii corticale diferite, i perioadele optime de achiziie a reprezentrilor care sunt susinute de aceste arii - n condiiile unui sistem nervos normal - vor fi, la rndul lor, ealonate n timp.

29

Regenerarea n SNC n sens larg, regenerarea se refer la diferitele modaliti ale plasticitii neuronale care intervin n refacerea funcional direct a sistemului nervos central, precum i n reducerea degenerrii neuronale. n accepiunea sa restrns, regenerarea este mecanismul prin care nii axonii care au fost lezionai sunt capabili de cretere i refacere a conexiunilor originare. Acest proces de refacere a fibrelor axonice este stimulat de prezena celulelor Schwann i a unor proteine din matricea extracelular, precum laminina, i este stopat de factori inhibitori ai creterii terminaiilor neuronale, asociai mielinei i produi de oligodendrocite. Dei creterea spontan a neuronilor n SNC al mamiferelor este de doar civa milimetri n aria lezat, manipularea experimental a mediului extraneuronal a demonstrat capacitatea surprinztoare de elongare a neuronilor. Axoni centrali lezionai, ataai unor nervi periferici, au crescut foarte mult, demonstrndu-se n acest fel c regenerarea este dependent mai mult de mediul non-neuronal dect de corpurile celulare de origine (Aguayo et al., 1991). Un alt mecanism regenerativ este cel prin care axonii neuronilor neafectai formeaz noi ramificaii (sprouting), care substituie terminaiile neuronilor distrui, fapt care se traduce n formarea de noi sinapse. Sinaptogeneza reactiv presupune tocmai formarea, ca rspuns la aciunea unor stimuli lezionari, a unor conexiuni sinaptice noi, n imediata apropiere, dar i la distane considerabile de locul leziunii. Aceste mecanisme compensatorii, prin care sistemul nervos ncearc s i pstreze integritatea funcional, s-ar prea c presupun reactivarea unor mecanisme care opereaz n dezvoltarea timpurie (Cotman, Geddes & Kahle, 1990). Aceste mecanisme includ alterarea expresiei genice i creterea sintezei de proteine citoscheletice tubulare (forma fetal a -tubulinei) i de proteine asociate microtubulilor (tau i MAP-2). Sinaptogeneza reactiv nu este ns lipsit de costuri. De exemplu, n cazul bolii Alzheimer se produce o masiv degenerare a cortexului entorinal, loc de origine al unor proiecii excitatorii majore ctre girusul dinat din hipocampus (stratul molecular extern). Probabil pentru a compensa lipsa acestor proiecii, se dezvolt ramificaii aferente colinergice dinspre septumul median i hilul hipocampic, care ajung n zona denervat. Plcile senile, caracteristice bolii Alzheimer, se formeaz
30

tocmai de-a lungul ariilor de interfa dintre degenerare i formarea de noi arborizaii neuronale (Cotman, Geddes & Kahle, 1990, Cotman, Gomez-Pinilla i Kahle, 1994). Cercetri recente au sugerat faptul c sinaptogeneza reactiv ar putea fi cauza hiperexcitabilitii neuronale, traduse n declanarea de crize epileptice; lezionarea sau scleroza hipocampusului ar duce la reorganizarea axonal n stratul molecular intern al girusului dinat, cu formarea unor circuite excitatorii recurente de ctre axonii celulelor granulare, care se suprapun peste stratul molecular (McNamara, 1999). Un astfel de mecanism ar fi important n contextul explicrii encefalopatiilor infantile sechelare, la care ne vom referi n continuare, adesea cupleaz leziunile SNC cu apariia anumitor tipuri de epilepsie. n fine, un alt mecanism neuroregenerativ l reprezint amplificarea activitii factorilor neurotrofici. S-a constatat c aceast intensificare se nregistreaz att n esutul lezionat, ct i n fluidul din jurul leziunii. Factorii neurotrofici joac un rol important n formarea de noi arborizaii axonale i dendritice, precum i n mitoza celulelor non-neuronale, de tipul astrocitelor i al celulelor microgliale arborizaii neuronale (Cotman, Geddes & Kahle, 1990). Prin manipularea factorilor neurotrofici , cuplat cu transplantul de esut nervos, se ncearc n momentul de fa noi strategii terapeutice experimentale, de exemplu n boala Parkinson (Dunnett & Bjrklund, 1999). Din cele prezentate rezult c plasticitatea este un proces ubicuu n sistemul nervos central (animal i) uman. Chiar dac tabloul explicativ se complic, o dat cu descoperirea la fiecare nivel a noi factori i mecanisme ale plasticitii, suntem de prere c o atitudine dogmatic de negare a relevanei acestora nu se mai justific, fa cu progresele din tiina acestui sfrit de secol i de mileniu. Dimpotriv, dup cum s-a artat deja, noile strategii terapeutice exploateaz din ce n ce mai mult aceste date furnizate de cercetarea fundamental. Cadrul delimitat de abordarea plasticitii ni se pare relevant, n mod deosebit, n studiul acelei categorii de tulburri generate la intersecia sistemului nervos n dezvoltare cu procese degenerative i mecanisme regenerative plastice intrinseci.
31

care

IV. PARADIGMA PIAGETIAN A DEZVOLTRII COGNITIVE

1.

Teoria piagetian reunete n fapt mai multe teorii: teoria dezvoltrii

conceptelor de sine, obiect, spaiu, timp, cauzalitate; teoria achiziiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate i conservare; teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei. Este o teorie cognitiv deoarece se refer la fenomene mentale intenionale reprezentri, procese mentale, proceduri de raionament. Este n acelai timp i o teorie a dezvoltrii, deoarece se bazeaz pe convingerea c modul n care fiina uman proceseaz experiena fizic, matematic i moral se modific urmnd o anumit regularitate, ntr-un mod tot mai adaptativ i mai specific speciei noastre. n ciuda faptului c I s-a reproat reducerea fiinei umane la dimensiunea sa cognitiv, Piaget subnelege latura afectiv, considernd-o dimensiunea energetic a conduitei, n contextul n care structura este dat de procesarea de informaie, adic de aspectele cognitive. n raport cu poziia empirist, obiecia teoriei piagetiane const n faptul c nu se poate pune semnul de echivalen ntre felul n care informaia este receptat i modul de procesare, reprezentare i exprimare a acesteia, adic ntre inputuri i outputuri. Pentru Piaget psihicul construiete n mod continuu sisteme de reguli din ce n ce mai elaborate, structuri cu ajutorul crora s organizeze experiena i s se adapteze la realitate. Aceast construcie are la baz o combinaie a structurilor nnscute cu maturarea biologic, cu procesarea experienei i cu tendina sistemelor biologice de a cuta s se adapteze ct mai optim la mediu. Obiecia fa de nativism se bazeaz pe faptul c noi ne schimbm n continuu n timp, c o facem n raport cu mediul natural i social care ne nconjoar, i c modificrile nu in doar de coninuturile noastre mentale, ci i de modul n care operm asupra acestor coninuturi. Piaget ncearc s infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidena comportamental. Pentru fiecare etap distinct de dezvoltare, denumit stadiu de dezvoltare, el postuleaz existena unei constelaii de structuri cognitive relativ omogene.

32

Stadiile piagetiene au urmtoarele caracteristici: Sunt universale deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care n mod obligatoriu parcurg traseul complet pn la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaiilor formale). Secvenierea lor este identic toi indivizii umani parcurg obligatoriu n exact aceeai ordine toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s fie srit n dezvoltare. Fiecare stadiu integreaz competenele achiziionate n stadiul anterior. Fiecare stadiu este mai complex dect cel precedent i reprezint o conceptualizare mai adecvat a realitii. n spatele acestei idei st poziia filosofic a lui Piaget care, dup cum afirm Owen Flannagan, este una de respingere a relativismului epistemologic i solipsismului, i de considerare a modului de gndire logico-matematic drept superior tuturor celorlalte, la modul absolut. De aici conceperea dezvoltrii psihicului uman drept distanare gradual de egocentrism. La acest mod de conceptualizare a realitii s-ar ajunge n virtutea tendinei sistemelor biologice de a se adapta optim la mediu, deoarece viaa nsi este autoreglare, iar autoreglarea este n mod necesar constructivist; sistemul cognitiv uman nu ar face dect s construiasc noi moduri, din ce n ce mai adaptative, mai potrivite mediului, de echilibru cu acesta. Adaptarea ct mai optim la nia noastr presupune deci nu numai armonizarea cu mediul, ci i controlul asupra acestuia. Pentru noi modalitatea optim de a ne adapta este cel de a nelege realitatea nconjurtoare la modul realist-absolut. 2. Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget a) Dezvoltarea cognitiv este adaptativ - cu ct ne reprezentm mai acurat realitatea, cu att putem supravieui mai bine n mediu. b) Cunoaterea este mai degrab mediat dect imediat - realitatea nu e nregistrat pasiv de sistemul nostru cognitiv, ci este construit activ, permanent.

33

c) Motivaia pentru dezvoltare cognitiv este intrinsec - fiinele vii caut n mod natural informaia care este doar uor diferit/mai complex dect cunotinele lor actuale. d) Dezvoltarea cognitiv este dialectic - exist o permanent interaciune ntre dorina de a avea un sistem de cunotine bine organizat (acomodare) i nevoia de mai mult informaie (asimilare), care n continuu desfiineaz structurile existente, ducnd la elaborarea altora uor mai sofisticate.

3. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget SCHEME = reprezentri interne ale realitii; sunt legate de o arie particular de activitate, deci sunt operaii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc. din lumea ACIUNEA. ORGANIZARE = capacitatea nnscut de a coordona structurile sau schemele existente i de a le combina n sisteme mai complexe (de ex. la 3 luni combin suptul cu privitul i apucatul obiectelor). ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaz prin complementaritatea asimilrii cu acomodarea. ASIMILARE = ncorporarea n sistem a ceva din afara lui; presupune aplicarea a ceea ce tii deja, deci interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja disponibili. ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunztor noului input asimilat; deci ajustarea cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / ev. copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU C AU LA BAZ

34

4. Pentru Piaget, GNDIREA ESTE ACIUNE INTERIORIZAT.

dezvoltarea cognitiv presupune interiorizarea aciunii prin

mecanismul semiotic
= trecerea de la aciuni asupra obiectelor la operaii asupra reprezentrilor, semnelor, simbolurilor

mecanismul operatoriu
= trecerea de la aciuni la operaii, adic la aciuni interiorizate, devenite reversibile, gata s se compun unele cu altele ntr-un sistem, constituind inferena

n termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau reprezentri (reflectri n mediul intern ale realitii) i operaii sau calcul al reprezentrilor (manipulri ale reprezentrilor pe baza unor reguli). Secvena stadiilor de dezvoltare red tocmai generarea progresiv a reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive. Reprezentrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului senzoriomotor) n urmtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei aciuni strine de contextul actual de exemplu, se preface c doarme), imitaie amnat (copiere a unei aciuni, dar dup dispariia modelului), aciuni inteligente (rezolvare de probleme). Operaiile se constituie n stadiul concret-operator, dar forma lor superioar este cea logic i matematic. O operaie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaz n sisteme de operaii. Piaget afirm c o relaie de tipul A<B nu poate exista ca relaie(ci doar ca raport perceptiv) dac nu se poate construi un ir de relaii asociate de tipul A<B<C. La fel, un numr ntreg nu poate exista dect ca element al nsui grupului de numere. O relaie spaial implic spaiul, iar o relaie temporal implic nelegerea timpului.

35

Proprietile sistemelor de operaii sunt urmtoarele: 1) Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, genernd un element nou, dou aciuni succesive se pot coordona ntr-o singur aciune; n limbaj formal a + b = c, c + d = e. 2) Reversibilitatea - fiecare operaie direct comport o operaie invers: c b = a, e d = c. 3) Asociativitatea - acelai rezultat poate fi obinut pe dou ci diferite, gndirea este liber s fac ocoluri: (a + b) + d = a + (b + d )= e. 4) Identitatea - o operaie combinat cu inversa ei este anulat, revenirea la punctul de plecare permite regsirea acestuia, identic cu sine: a a = 0, c c = 0 . 5. Stadiile dezvoltrii cognitive STADIUL SENZORIOMOTOR (0-2 ANI) Cunoaterea lumii se realizeaz prin manipularea obiectelor care i ofer copilului informaii senzoriale i perceptive - despre acestea. Perioada ncepe cu manifestarea reflexelor i se sfrete cu coordonri complexe ale abilitilor senzorio-motorii. n acest stadiu copilul nva s se diferenieze de lumea nconjurtoare, s i delimiteze contururile propriei persoane. Tot n aceast perioad ncepe s neleag cauzalitatea n timp i spaiu. Achiziiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobndirea conceptului de obiect permanent (obiectul continu s existe chiar i atunci cnd nu mai este direct perceput) i, la sfritul simbolice. STADIUL PREOPERATOR (2-6/7 ANI) Funcia simbolic se dezvolt n continuare, de exemplu prin folosirea simbolic a limbajului i rezolvarea intuitiv de probleme. Copilul ncepe s neleag clasificarea obiectelor dar gndirea sa este caracterizat nc prin egocentrism nelegerea lumii printr-o prism unic, cea a propriei persoane, ireversibilitate i centrare. Imaginaia nflorete din plin. Ctre sfritul acestei
36

perioadei, de apariia reprezentrilor mentale interne (experienele

putnd fi reamintite sau imaginate), n forma jocului imaginativ i a gndirii

perioade emerg abilitile de preluare a perspectivei sociale. Copilul ncepe s dobndeasc i conceptul de conservare a numrului. STADIUL OPERAIILOR CONCRETE (6/7-11/12 ANI) Copilul nelege i aplic operaiile sau principiile logice, pentru a interpreta experiene specifice. nelege conservarea masei, a lungimii, a greutii i a volumului. Poate s preia mult mai uor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona i organiza obiectele n serii. Este nc legat de experiena concret, imediat, dar nuntrul acestor limite poate s utilizeze operaii mentale logice. STADIUL OPERAIILOR FORMALE (DE LA 12/14 ANI) Adolescentul sau adultul este n stare s gndeasc despre abstraciuni sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu aceeai uurin cu care manipuleaz obiecte sau persoane. Poate face speculaii asupra posibilului. Poate s raioneze deductiv, s formuleze i s testeze ipoteze. Pe unii, aceast intuire a complexitii cunoaterii umane i poate face s cread c nu mai neleg nimic; alii dimpotriv au senzaia c neleag absolut totul. Se cristalizeaz ideea c exist pentru fiecare ntrebare mai multe rspunsuri posibile, i mai multe ntrebri pentru fiecare rspuns. Problemele politice, etice, sociale i morale devin din ce n ce mai incitante pentru individ, presndu-l s se implice n rezolvarea lor.

A. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) Copilul i reprezint lumea in termeni de aciuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul crora manipuleaz obiecte, nu reprezentri interne. Se numete stadiu senzoriomotor pentru c n aceast perioad copilul nva s i coordoneze simurile cu comportamentul motor .

37

1) Substadiul 1 (0-1 lun) Din reflexele cu care copilul este echipat la natere, unele nu au importan cognitiv, i fie c dispar n timp (reflexul Moro), fie c rmn neschimbate (cscatul). Reflexele cu importan cognitiv - suptul, micrile oculare, micrile braului, ale minii - se dezvolt semnificativ n funcie de exerciiul constant i de aplicarea repetat la obiecte i evenimente externe. Comportamentul n mare parte asimilator pe parcursul acestei perioade. Apar totui alterri minimale ale reflexelor (de ex. la supt, distinge ntre un deget tare i snul moale). 2) Substadiul 2 (1-4 luni) Are loc evoluia schemelor individuale - supt, privit, ascultat, vocalizat, prins prin practic; la sfritul sstd. 2 suptul poate s apar anticipativ ca rspuns la indici vizuali sau kinestezici. Totodat se realizeaz i coordonarea schemelor : vz i auz (aude un sunet i ntoarce capul i ochii); supt i prehensiune ( duce la gur i suge orice prinde n mn, i ia n mn tot ce se gsete n gur); vz i prehensiune - cea mai important coordonare (apuc obiectele vizibile i aduce la ochi obiectele pe care le ia n mn). Este stadiul reaciilor circulare primare - comportamentul este circular pentru c este repetat, i primar pentru c implic un singur act, iniiat neintenionat de copil. Reaciile circulare primare sunt centrate pe propriul corp al copilului. Nu exist o difereniere ntre sine i lumea exterioar. 3) Substadiul 3 (4-8 luni) Copilul ncepe s exploreze obiectele i evenimentele dinafar. Este stadiul reaciilor circulare secundare; o aciune motorie a copilului duce la un rezultat neateptat, dar interesant perceptual, acest lucru i provoac plcere, i ca urmare copilul reia aciunea (de ex., ia i scutur o jucrie, care scoate un sunet incitant). Nu percepe ns cauzalitatea, i n concluzie nu exploreaz cauzele evenimentului plcut pentru el. Este chiar ndoielnic c ar percepe diferena dintre aciunea sa motorie i rezultatul produs n mediu.

38

4) Substadiul 4 (8-12 luni) Aici apar n mod clar comportamente intenionale, tip mijloace-scop. Integrarea schemelor secundare urmeaz acest pattern: copilul exerseaz o schem - mijloc (de ex. i mpinge mna) pentru a face posibil aplicarea unei alte scheme - scop (pentru ca tu s produci un efect senzorial interesant n beneficiul lui). O alt caracteristic este capacitatea de a anticipa - spre deosebire de ssd. 2, nu anticipeaz doar exercitarea incipient a unei scheme proprii, ci i ocurena unui eveniment din lumea exterioar, care nu e legat direct (stimul-rspuns) de comportamentul su, (vede c mama o ia nspre u i anticipeaz ieirea ei din camer). 5) Substadiul 5 (12-18 luni) Este ultimul substadiu pur senzoriomotor. Copilul exploreaz activ, intenionat, prin ncercare i eroare, proprietile reale sau poteniale ale obiectelor, prin cutarea continu a unor noi i diferite moduri de a aciona asupra lor. Variaz schemele deliberat i gsete noi mijloace pentru scopuri familiare. Este stadiul reaciilor circulare teriare - de tipul conduitei suportului (un obiect aflat la distan poate fi apropiat dac l tragi de sfoar sau de suportul pe care st). 6) Substadiul 6 (18-24 luni) Apare capacitatea de a reprezenta obiectele prin simboluri i de a aciona inteligent relativ la aceast realitate simbolizat. Copilul ncepe s produc i s neleag, de exemplu, un cuvnt ca fiind o reprezentare simbolic pentru o clas de obiecte. Spre deosebire de ssd. 5, i reprezint i ncearc noi mijloace pe plan mintal, n loc de a le exterioriza n aciune (de ex., dup ce eueaz n a scoate un obiect dintr-o cutie de chibrituri cu deschiztura prea mic, nchide /deschide gura de cteva ori, apoi rapid lrgete deschiztura cutiei i recupereaz obiectul). Pe lng acest tip de rezolvare de probleme pe plan mental, n acest stadiu copilul este capabil de: imitaie amnat (aciuni la care a fost martor, dar pe care nu le-a
39

imitat atunci sunt reproduse detaliat mai trziu) ; joc simbolic (de ex., spune spun n timp ce se face c se spal pe mini) ; limbaj . Din acest moment inteligena senzoriomotorie nu dispare total din viaa copilului, dar capt o pondere mai mic, pentru c, n raport cu inteligena simbolic este mai lent, opereaz pas cu pas (o singur aciune necomunicabil (fiecare fiind prizonierul propriei lumi cognitive). Pe lng capacitatea progresiv de a controla i investiga mediul (descris de substadiile de mai sus) o achiziie esenial a stadiului senzoriomotor o reprezint dezvoltarea progresiv a conceptului permanenei obiectului. Acesta se refer la un set de asumpii implicite despre natura i comportamentul obiectelor (inclusiv noi nine), anume: obiectele coexist ca entiti fizice independente, distincte, n acelai spaiu; existena obiectelor e independent de interaciunea noastr cu ele (un obiect disprut din cmpul nostru vizual nu nceteaz s existe, iar a vedea, a auzi etc. un obiect nu echivaleaz cu existena fizic a obiectului); comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect disprut din cmpul vizual poate fi mutat de altcineva n alt parte). Pentru Piaget, aceste asumpii nu sunt nnscute, ci dobndite prin experien; achiziia lor are loc pe parcursul ntregii perioade senzoriomotorii; iar acest proces const ntr-o secven fix, universal de stadii. Stadiile 1 i 2 (0-4 luni) Copilul urmrete cu privirea un obiect n micare, iar la dispariia acestuia (de ex., dup un ecran) fie i pierde interesul, fie continu s priveasc la locul unde obiectul a fost vzut ultima oar. Nu caut vizual/manual obiectul disprut. Nu exist dovezi c din punctul de vedere al copilului obiectul exist i dup ce a disprut. pentru un moment dat) , este orientat pe aciuni i rezultate concrete, este personal i

40

Stadiul 3 (4-8 luni) Anticipeaz vizual poziia viitoare a obiectului prin extrapolarea direciei de micare. Recunoate i apuc obiectele familiare chiar ocluzate parial, dar nu i dac sunt complet acoperite. Deci obiectul nu este ceva independent de contactul vizual al subiectului cu el Stadiul 4 (8-12 luni) Caut i gsete obiectele ascunse , chiar dac ele nu sunt deloc vizibile. Apare eroarea AB (caut obiectul n locaia A, dar nu i n B), pentru c, spune Piaget, nu are o imagine clar i contient a obiectului disprnd sub cuvertur, ci i-a format doar o deprindere senzoriomotorie sau o regul de comportament de tipul Caut aici, sub asta, i vei avea o experien interesant vizual-tactil. Cu alte cuvinte, nu apare o difereniere complet ntre aciunile proprii i obiect. Stadiul 5 (12-18 luni) nva treptat s caute n orice loc a vzut disprnd obiectul ultima oar, dar nu i poate reprezenta orice modificare ulterioar a locaiei obiectului dup ce acesta a disprut . Stadiul 6 (18-24 luni) Folosete indicii vizibili ca baz pentru reprezentarea traseelor sau locaiilor invizibile ale obiectului. Prin imitaia amnat i jocul simbolic dovedete c este n stare s evoce reprezentrile interne simbolice ale obiectelor absente. Existena obiectului deci rmne invariant n ciuda contactului nostru perceptual variabilcu el. B. Stadiul preoperator/preoperaional (2-6/7 ani) Copilul este n stare s i reprezinte obiectele i a achiziionat rudimente de rezolvare simbolic de probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
41

Concreteea - se raporteaz doar la obiecte concrete, prezente fizic. Ireversibilitatea - nu este capabil s parcurg pe plan mental aciunile n sens invers. Din acest motiv n aceast perioad nu putem vorbi de operaii . Egocentrismul - crede c oricine vede lumea prin ochii lui, i oricine o experieniaz n mod similar. Centrarea - poate fi atent la o singur dimensiune la un moment dat. Starea versus transformarea - este focalizat pe stri, pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri. Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A. Egocentrismul copilului din stadiul preoperator, adic incapacitatea sa de a nelege c ceilali au gnduri, sentimente i percepii diferite de ale sale, a fost ilustrat ntr-unul din experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget i Inhelder (1956) au pus copii ntre 4 i 12 ani s spun n ce fel va vedea o ppu, din diferite poziii, un model format din trei muni de dimensiuni diferite. Copiilor li s-a cerut: a) s aleag dintr-un ir de fotografii imaginea care corespunde punctului de vedere al ppuii; b) s aleag o fotografie la ntmplare i apoi s aeze ppua n poziia care corespunde acesteia; c) s aranjeze trei muni tridimensionali de jucrie aa cum sunt ei vzui de ppu. S-a constatat c la vrsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei n funcie de propria lor perspectiv, nu de cea a ppuii. Abia la 9 ani ei reuesc s se transpun n poziia acesteia. Concluzia lui Piaget a fost c la vrstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.

42

Figura 4. Modelul celor trei muni utilizat de Piaget i Inhelder, vzut din diferite unghiuri (dup Smith & Cowie, 1992).

O alt arie ndelung investigat a competenelor copilului din stadiul preoperator este cea a conservrii. Piaget consider c la aceast vrst este dificil de neles cum n ciuda modificrilor formei sau ale nfirii superficiale, anumite caliti ale obiectelor rmn neschimbate de exemplu, volumul, greutatea, lungimea sau numrul. Dac I se prezint copilului dou mingi identice de plastilin i este rugat s le compare, el va recunoate c mingile sunt la fel de mari. Dac ns sub ochii si una dintre ele este transformat ntr-un baton, copilul va afirma c acesta este mai mare, deci cuprinde mai mult plastilin, deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect n acelai timp i n concluzie nu poate nici sa coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea i suprafaa seciunii). La fel, dac un ir de flori este scurtat prin adunarea florilor ntr-un buchet, copilul va gndi i va spune c s-au mpuinat i florile. Chiar dac sub ochii si irul este refcut din aceleai elemente, va continua s fie convins c o dat cu modificarea lungimii irului se schimb i numrul de obiecte pe care acesta l conine. i n acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a ateniei i coordonare a dou dimensiuni lungimea i densitatea. Din aceast cauz copilul
43

nu poate nc s compenseze, spune Piaget, scderea lungimii irului prin creterea densitii dintre elementele acestuia. De asemenea copilul nu poate nelege reversibilitatea operaiilor, adic faptul c modificarea densitii elementelor poate fi negat prin procesul invers deci florile pot fi readuse n poziia iniial. n fine, copilului i lipsete i operaia de identitate: nu poate nelege c atta vreme ct nu se ia i nu se adaug nimic, rmne acelai numr de flori. Abilitatea de conservare este dobndit treptat de ctre copil ca rezultat al decentrrii i al dezvoltrii celor trei operaii compensare, reversibilitate i identitate.

Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numrului; b) conservarea masei i c) conservarea cantitii (dup Smith & Cowie, 1992).

C. Stadiul operaiilor concrete (6/7 11/12 ani) n jurul vrstei de 7 ani se dezvolt un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaii concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, i sunt operaii deoarece sunt aciuni mentale. Datorit nelegerii reversibilitii, gndirea ctig n flexibilitate. Adunarea, scderea, nmulirea i mprirea pot fi executate cu o mult mai mare uurin. Reuita la sarcinile de
44

conservare este asigurat de faptul c pentru fiecare aciune mental copilul este n stare s realizeze i aciunea invers. Nu mai apare focalizarea doar pe calitile vizuale imediate ale obiectului sau pe o singur dimensiune, putnd fi realizat coordonarea a dou aspecte de exemplu lungimea i densitatea n cazul conservrii numrului. Conservarea numrului apare mai nti, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i dificultatea n operarea cu idei abstracte. Ct privete egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. D. Stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani) Abia n acest stadiu copilul-adolescentul este n msur s raioneze asupra posibilului. El nu mai depinde de existena concret a lucrurilor din lumea real. n schimb, poate face raionamente n termeni de ipoteze formulate verbal, poate s ia n considerare relaiile logice dintre diferitele posibiliti sau poate deduce concluzii din afirmaii abstracte. De exemplu, n cazul silogismului Toate psrile verzi au dou capete, Eu am acas o pasre verde numit Charlie, Cte capete are Charlie?, o persoan care a atins stadiul operaiilor formale va rspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte dou capete. n schimb copilul mai mic nu va reui s treac de protestul n faa absurditii premisei. Tot o sarcin formal este aceea de a genera toate combinaiile sau permutrile posibile de evenimente, lund de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T . La nivel formal-operatoriu aceast sarcin va fi ndeplinit sistematic, iniial realiznd combinaiile de dou litere, apoi de trei i n

45

fine de patru litere. n stadiul concret-operatoriu ns cutarea este nesistematic i neorganizat. Caracterizarea acestui stadiu a fost realizat folosind experimente tiinifice, de exemplu din fizic vezi problema pendulului, pentru care subiectului I se pun la dispoziie un set de greuti i o sfoar a crei lungime poate fi ajustat, i I se cere s determine viteza cu care se balanseaz pendulul. Dei chiar i n acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el trebuie s utilizeze mai multe operaii formale: considerarea sistematic a diferitelor posibiliti, formularea de ipoteze (Ce se poate ntmpla dac adaug o greutate mai mare?) i deducia logic pornind de la rezultatele obinute concret.

6. Relevana teoriei piagetiene Dei iniial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane i engleze, n perioada anilor 50-60 ea a devenit paradigma fundamental de nelegere a dezvoltrii cognitive. Abia deceniile urmtoare au trecut la evaluarea critic a ipotezelor i concluziilor sale. O prim obiecie care a fost adus teoriei lui Piaget este aceea legat de metodologia sa de lucru. S-a spus c studiile sale ofer puine informaii de ordin cantitativ, relativ la numrul copiilor testai sau procentul celor care trec la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de ctre cercettorii care au ncercat replicarea rezultatelor sale). De asemenea s-au adus obiecii i metodei sale clinice de investigare. Spre deosebire de testele standardizate de inteligen, probele piagetiene permit formularea unor ntrebri diferite, experimentatorul fiind mai interesat de rspunsurile greite dect de cele corecte, pentru c numai primele ofer indicii legate de modul de a raiona al copilului. Aadar ntrebrile de obicei nu sunt acelai pentru dou persoane diferite, ci sunt individualizate, deschise; firul discuiei este dat de rspunsurile interesante ale copilului, iar limbajul este adaptat capacitii sale de nelegere, uneori fiind chiar mprumutat limbajul subiectului.
46

Aceast procedur de cutare a semnificaiei dincolo de ceea ce spune subiectul, i departe de o structur standardizat, pune probleme deoarece apeleaz excesiv la abilitile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe de alt parte face replicarea rezultatelor foarte dificil. Chiar accentul pe erorile i eecurile copilului, cu neglijarea competenelor sale, a constituit un alt cap de acuzare. Nu n ultimul rnd, lui Piaget I s-a reproat i faptul de a fi recurs la studii transversale (cu excepia studiului longitudinal al propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii). Cercetrile ulterioare au demonstrat c reuita la probele piagetiene este atins fie mai devreme (pentru operaiile concrete) fie mai trziu (n cazul operaiilor formale) dect estimase Piaget. Modelul su stadial a fost n acest fel pus sub semnul ntrebrii, cel puin sub aspectul reperelor temporale caracteristice fiecrui stadiu. Mai mult de att, nsi ideea de stadiu a fost chestionat, deoarece nu s-a putut confirma corelaia dintre diferitele aspecte ale funcionrii intelectuale- cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservrii cu cel al clasificrii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici mcar pentru o singur dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune n eviden la modul ferm existena unei corelaii ntre performanele la sarcini diferite. i totui, dup cum argumenteaz Lourenco i Machado (1996), oferind zece argumente n favoarea teoriei piagetiene, competenele copiilor urmeaz traseul descris de Piaget, nafar de varianta n care sunt luai n considerare diferii factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numrul de obiecte prezente, tipul de ntrebri. De aceea valoarea de paradigm fundamental a dezvoltrii cognitive nu poate fi retras teoriei piagetiene, n ciuda coreciilor care I-au urmat.

47

V. DESCENDENA PIAGETIAN 1. n peisajul psihologic al anilor 80, ideile lui Piaget au suferit o serie de

modificri, datorate recunoaterii faptului c dezvoltarea este mult mai dependent de CONTEXT, DOMENIU i TIP DE SARCIN dect se estimase anterior. O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat c descrierea oferit de Piaget nu corespunde ntru totul realitii: 1) exist corelaii nesemnificative ntre teste de dezvoltare care vizeaz aceeai structur logic; 2) apare o asincronie substanial ntre ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeai structur logic; 3) efectele nvrii sunt specifice conceptului n sarcini logice precum conservarea apare transferul nvrii la alte sarcini cu acelai coninut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu i la sarcini de clasificare sau incluziune a claselor. De asemenea, s-a putut demonstra c vrstele medii la care se atinge nivelul de performan n probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaie la alta i de la o arie geografic la alta. Pe de alt parte, experimentele de nvare organizat pot accelera termenele de apariie ale noiunilor de conservare (fr a schimba ns ordinea lor mai nti conservarea numrului, apoi cea a cantitii i apoi cea a volumului). Una din asumpiile de baz a lui Piaget const n faptul c sarcinile sunt nelese identic de copiii de vrste diferite, i difer doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat c modificarea sarcinilor sau a explicaiilor poate duce la reducerea egocentrismului i la performane surprinztoare n sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau n sarcini cantitative. Lui Piaget I s-a mai reproat n plus c teoria sa nu este una total, pentru c nu are n vedere dezvoltarea emoiilor, motivaiei i chiar a limbajului. De asemenea, c pune un accent prea mare pe structura logic abstract, i prea puin pe efectul coninutului al contextului concret.

48

i nu n ultimul rnd, a fost acuzat exagerarea ideii de unitate i generalitate a stadiilor, care s integreze toate competenele copilului, n contextul n care n momentul de fa se vorbete tot mai mult despre existena unor module relativ independente de procesare a informaiei. Dac Piaget a avut n vedere o teorie macrostructural a cunotinelor (Miclea & Radu, 1988), adic universali cognitivi exprimai n limbaj logicomatematic, ulterior coreciile operate de descendena sa au vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri. n primul rnd, lui Piaget I s-a reproat c ar fi vizat subiectul epistemicneaccentund latura unic a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaial, atemporal, rupt de contextul sociocultural. Aceast critic a dus la contientizarea necesitii trecerii la subiectul psihologic. n acest context, nc din 1976 Inhelder propunea trecerea la studiul diferenelor individuale, cu surprinderea mult mai fin a situaiilor i a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaiilor normale intra i interindividuale ale dezvoltrii operatorii. Ribaupierre, Lautrey i Rieben (1986) au invocat n acelai spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, n funcie de domeniul noional n care este evaluat acest stadiu la unii noiunea A este dobndit naintea noiunii B, la alii dup aceasta. Schmidt-Kitsikis, axndu-se pe aplicaiile clinice, a atras atenia asupra rolului activ al experimentatorului care este chemat s determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului, ci i aspectele funcionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum i cele afective (fluctuaii, contradicii). n al doilea rnd, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluiei macrostructurilor logice, explicnd dezvoltarea doar prin echilibrare majorant a fost sancionat de ctre descendena piagetian, n contextul n care aceast explicaie se dovedea insuficient pentru funcionarea gndirii n contexte specifice. Pentru a contracara acest efect, a fost preluat paradigma rezolvrii de probleme din psihologia cognitiv, afirmndu-se c dezvoltarea cognitiv nu este dect dobndirea de noi proceduri i noi reprezentri sau noiuni, pe baza interaciunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) i prezentativ (reprezentarea datelor

49

problemei). Dezvoltarea intelectual a fost aadar conceptualizat ca fiind dobndire de noi strategii rezolutive. 2. Dezvoltarea i contextul Dac fundamentele teoriei lui Piaget stau n asumpia unei corespondene biunivoce ntre biologic i psihic, redescoperirea lui Vgotsky de ctre psihologia american aduce n actualitate un alt punct de vedere, anume cel al integrrii vieii psihice n ansamblul istoriei i al culturii umane. De aici dezvoltarea puternicei tendine a aa-numitului constructivism social, care studiaz modul n care, n diferite societi i culturi, oamenii i construiesc i i reprezint diferit realitatea. Consecina pentru psihologia dezvoltrii este aceea c, atta vreme ct cunotinele sunt distribuite la nivelul societii, achiziia lor se poate face doar prin interaciunea copilului cu ceilali membri ai societii. Dezvoltarea ar reflecta aadar interaciuni sociale i experiene culturale. Nu numai susintorii lui Vgotsky au virat ctre aceast reconsiderare a contextului dezvoltrii. Reprezentanii colii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen i Inhelder, au trecut la validarea intercultural a tezelor piagetiene. Rezultatele obinute prin testarea populaiilor de pe Coasta de Filde sugereaz, dup cum afirm Dasen, c dei competena formal-operatorie este universal, utilizarea acestui tip de operaii n sisteme funcionale particulare este dependent de cultur; cu alte cuvinte performana ntr-un anumit domeniu este dependent de caracterul adaptativ al funciei respective ntr-o ecologic dat. Din acest motiv s-a sugerat c pentru fiecare cultur s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare, corespunztor solicitrilor caracteristice respectivei culturi, i valorilor pe care aceasta le promoveaz. De altfel, nsui Piaget a lansat n 1972, n lucrarea Intellectual evolution from adolescence to adulthood, ipoteza c toi subiecii normali ating stadiul operaiilor formale ntre 15 i 20 ani, dar n arii diferite n funcie de aptitudinile lor i de specializarea lor profesional. Aa se face c ncadrarea n sistemul colar face ca s se dezvolte gndirea formal-operatorie n tiinele naturii, n vreme ce lipsa
50

situaie

unei pregtiri academice face ca gndirea formal-operatorie s se dezvolte n domenii familiare pentru o anumit cultur (de exemplu, populaiile din Kalahari folosesc gndirea logic i ipotetic n vntoare i urmrirea animalelor, dup cum rezult din studiile ntreprinse de Blurton Jones i Konner, 1976). 3. Dezvoltarea i tipul de sarcin Piaget afirm c n stadiul preoperaional copilul nu poate s se descurce cu serierea, cu relaiile parte-ntreg i cu conservarea. Aceast interpretare a fost ns pus sub semnul ntrebrii. De exemplu, capacitatea de a face inferene tranzitive este o parte necesar a serierii. Bryant i Trabasso (1971) au investigat aceast capacitate, care permite de exemplu s inferm c deoarece A > B i B > C, cu necesitate A trebuie s fie mai mare dect C. Ipoteza lor a fost c i copilul din stadiul preoperator poate s coordoneze cei doi bii de informaie, pentru a ajunge la inferen, cu condiia s i aminteasc toat informaia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui numr de 60 copii de vrste cuprinse ntre 4 ani i 6 ani un set de cinci beioare de lungimi i culori diferite. Ele erau prezentate n perechi, astfel nct un singur centimetru din fiecare ieea la suprafa dintr-o cutie. Sarcina copilului era de a spune care este mai lung i care este mai scurt. Atunci cnd copilul se hotra, beioarele erau scoase afar i copilul avea ansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenai pn cnd au putut rspunde corect la 6 prezentri succesive ale fiecrei perechi. A urmat faza de testare a capacitii de a face raionamente tranzitive i de a i reaminti comparaiile iniiale. Toi copiii, chiar i cei de 4 ani, au fost n stare s combine competent judecile cantitative. S-a concluzionat c ntr-adevr incapacitatea de a face raionamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit mnezic al copiilor de vrste mici. i n ceea ce privete relaiile parte-ntreg experimentele recente au rsturnat asumpiile piagetiene. n variant clasic, unui copil aflat n stadiul preoperator I se arat de exemplu 9 trandafiri i 3 garoafe, i este ntrebat dac n buchet sunt mai muli trandafiri sau mai multe flori. Copilul va rspunde aproape invariabil c sunt
51

mai muli trandafiri. Dei ajutat de ntrebrile ulterioare recunoate c garoafele sunt i ele flori, totui nu poate n acelai timp s se focalizeze att asupra ntregului ct i asupra prilor. McGarrigle a realizat ns un experiment prin care a demonstrat mbuntirea considerabil a performanelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucrie, trei negre i una alb, alungite pe-o parte ca i cnd ar dormi. La ntrebarea Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci? copiii au comis eroarea prezis de Piaget. Dac ns au fost ntrebai Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci care dorm?, ei au rspuns corect n proporie de 48%. n mod similar, McGarrigle i Donaldson (1974) au pus sub semnul ntrebrii interpretarea dat de Piaget experimentelor de conservare. n sarcina de conservare a numrului au introdus un personaj Teddy cel ru care distruge din greeal aranjarea celor dou iruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit capabili s rezolve sarcina de conservare prezentat sub aceast form. i mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subieci de 3 ani-6 ani. Dou iruri de oricei de jucrie unul din 3 elemente, cellalt din 2 elemente - au fost aezate fa n fa, sub dou forme: fie cele dou iruri erau egale, dar irul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar pstrau aceeai distan ntre elemente, irul de 3 fiind mai lung. Iniial subiecii au fost nvai s deosebeasc irul nvingtor de cel nvins. Copiii au optat n majoritatea cazurilor pentru irul de 3 drept nvingtor. Apoi, n mod magic, experimentatorul a fcut o modificare n acest ir nvingtor, n ambele condiii experimentale: n jumtate din cazuri a luat cte un oarece, lsnd irurile egale numeric, iar n cealalt jumtate a cazurilor a scurtat/lungit irul. La simpla modificare a lungimii irului, copiii nu au reacionat cu surprindere i au continuat s considere irul de 3 ca fiind nvingtor. La dispariia oricelului ns copiii au fost foarte surprini, au nceput s l caute, i-au manifestat nesigurana n legtur cu cine anume rmne nvingtor, au ncercat s ofere explicaii ale dispariiei misterioase. Mai mult dect att, la ntrebrile retrospective sau puse pe parcursul sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au fcut referire la diferena dintre iruri n termeni de numere (3 la 2) indiferent de dispunerea elementelor.
52

4. Dezvoltarea i domeniul de cunotine Jahoda (1983) a artat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovad de o nelegere superioar a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicai de mici n activitile comerciale ale prinilor lor, sunt mult mai motivai s neleag principiile profitului, i demonstreaz i stpnirea strategiilor comerciale. n schimb, copiii englezi nu pot s neleag, de exemplu, c un comerciant cumpr marfa mai ieftin dect o vinde, i c o parte din profit este folosit pentru cumprarea de noi bunuri. Dac exemplul de mai sus combin influena contextului cu cea a domeniului de cunotine, alte experimente au demonstrat cum pura achiziie de cunotine n domenii particulare de coninut reprezint motorul dezvoltrii cognitive. Un exemplu elocvent n acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile comunicative indic faptul c pn la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere n raionament. Exist ns dovezi ale unei serii de capaciti nonegocentrice la vrste mai mici. Flavell (1981) vorbete n acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la vrsta de doi ani, i constnd n nelegerea condiiilor n care altcineva poate s vad. Rudimentele abilitilor de intrare n pielea altcuiva ar fi deci prezente deja n jur de doi ani, cnd copilul nelege c pentru a putea vedea ceva o persoan trebuie s aib o linie dreapt a privirii, trebuie s aib ochii deschii i trebuie priveasc obiectul. Abia la 4 ani ns este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite nelegerea faptului c dou persoane ce vd acelai lucru pot avea dou reprezentri mentale diferite. Aceast vrst corespunde momentului n care putem spune c posed o theory of mind un model conceptual al propriei funcionri cognitive ca i al modului n care proceseaz ceilali informaia. S-ar prea deci c n sarcini de ordin social renunarea la egocentrism are loc mult mai rapid, dat fiind relevana acestui domeniu pentru viaa copilului. De altfel, cei mici devin experi destul de timpuriu n capacitatea de manipulare a celorlali prin inducere n eroare, minciun, tachinare, n principal n interiorul domeniului familial prini i frai (Dunn, 1988).

53

Aadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunotine specifice, care se mbogesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la vrsta adult). La fel de bine, el poate fi expert ntr-un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, n cunotinele despre dinozauri; Gobbo & Chi, 1986) dar cu totul novice n domeniul biologiei fapt manifestat prin animismul la care fcea referire Piaget.. 5. Principalele direcii postpiagetiene A) Teoriile neopiagetiene Adepii acestei direcii din psihologia dezvoltrii sunt consecveni urmtoarelor teze ale lui Piaget: (a) exist o secven structural comun care poate fi identificat de-a lungul diferitelor tipuri de domenii, sarcini i contexte; (b) exist un plafon al fiecrei structuri comune, care este atins n cele din urm la fiecare vrst, n condiii de mediu optime, datorit unor constrngeri de ordin maturaional. Aadar dezvoltarea rmne pentru neopiagetieni stadial i general, chiar dac se acord ceva mai mult atenie specificitii dezvoltrii conceptuale a copilului i dependenei de mediu. Una dintre teoriile neopiagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe dou nivele ierarhice: sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determin coninutul experienei subiectului, i sistemul metaconstructiv, compus din operatori silenioi, care nu acioneaz direct asupra inputului, ci doar asupra schemelor, modificnd fora lor de asimilare, dinamismul i chiar forma lor. Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (coordoneaz schemele cognitive cu cele afective). Cele cognitive intr n trei categorii: scheme figurative (care reprezint intern obiectele), operative (care modific schemele figurative genernd obiecte mentale noi) i executive (programe de calcul care determin care scheme figurative i operative sunt activate ntr-o anumit situaie, avnd funcia de planificare i control; ele au rol de mediator ntre motivaia subiectului i schemele cognitive). Metaconstructele nu sunt legate de un coninut
54

particular. Dintre ele, blocul sau spaiul M este cel care asigur energia necesar activrii cmpului executiv precum i energia necesar activrii cmpurilor operativ i figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indic maximul de scheme pe care subiectul le poate activa ntr-o operaie mental, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea crete cu vrsta i devine o caracteristic ce e constant pentru fiecare stadiu de dezvoltare mental. Case (1985) propune o alt teorie, care echivaleaz dezvoltarea cognitiv cu achiziia diferitelor strategii de procesare a informaiei. Pe parcursul dezvoltrii strategiile simple se automatizeaz, ceea ce duce la eliberarea de resurse atenionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, o dat cu dezvoltarea crete i spaiul de procesare executiv sau spaiul M, care indic numrul maxim de elemente mentale crora copilul le poate acorda atenie. Nivelurile superioare de dezvoltare implic o cretere a capacitii memoriei de lucru. B) Modularitatea psihic Teza modularitii psihice (Fodor, 1982) este susinut de numeroi psihologi aii dezvoltrii, care sunt de acord cu existena unor structuri precablate, care fac ca individul s acorde atenie cu predilecie unor trsturi particulare ale mediului, i s se relaioneze cu aceste trsturi n mod particular (Spelke, 1988); ulterior, pe baza contactului cu experiene specifice de ordin fizic i/sau social, individul i poate dezvolta sisteme sau teorii mai sofisticate (Carey, 1985, 1988). Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbri generale de tip stadial, dar acestea sunt specifice domeniului n care teoria este aplicabil. C) Teoriile distinciei novici-experi n bun tradiie a teoriilor nvrii, aceti teoreticieni sunt interesai de tranziia de la teorii ale novicilor la teorii experte. De exemplu, Chi & Rees (1983) consider copilul drept un novice universal, care reuete s progreseze doar prin acumularea de cunotine specifice unui domeniu. Aadar nu se mai poate vorbi despre o dezvoltare stadial, ci doar despre acumulri succesive de informaie,

55

care este ns specific unui domeniu. Mecanismele de nvare sunt ns aceleai care opereaz i la adult. Experimentul clasic n favoarea acestei opiuni teoretice este cel realizat de Chi (1976), care a oferit spre memorare copiilor de 4 ani dou categorii de stimuli: figuri fr sens i cuvinte concrete folosite frecvent (mas, pisic). Alegerea celor dou categorii de stimuli a fost fcut pentru a omogeniza baza de cunotine a copiilor cu cea a adulilor. S-a constatat c pentru aceti stimuli raportul dintre volumul memoriei adulilor i cel al copiilor scade de la 2:1 la 1.3:1.

56