Curs 01 (14.02.

2002) n lucrarea Principii de design al instruirii se menioneaz c problematica designului didactic este posibil a fi circumscris n sintagma de design instrucional. El implic un demers care trebuie s ntruneasc anumite caracteristici: - tipul de instruire este orientat spre individul considerat n dezvoltarea sa de la stadiul infantil n stadiul adult. - faze ce se ealoneaz n timp i anume: faze imediate i faze de durat. Designul de durat este unul ndeprtat iar cel imediat este coincident cu activitatea cadrului didactic care-i elaboreaz planul de lecie necesar prevederii. - proiectarea instruirii trebuie s se bazeze pe cunoterea modului n care omul nva. Briggs menioneaz c proiectare instruirii trebuie s se bazeze pe cunoaterea modului n care fiina uman nva i primete informaii pe care apoi le transform n propria sa substan conceptual. Procesul de concepere a activitii didactice n perspectiva raionalizrii prin design confer activitii instructive cel puin trei caracteristici de fond: clarviziune, rigurozitate i eficien. Proiectarea este un mijloc care las suficient loc disponibilitilor euristice ale cadrului didactic, pentru c proiectarea didactic nu este o dogm, nu implic stabilirea unor reguli imuabile de desfurare, este un cadru orientativ ce devine instrument flexibil utilizat de cadrul didactic n funcie de informaia pe care o deine, n funcie de mediul colar cruia i se adreseaz i n funcie de particularitile psihice ale lui. Designul didactic implic o relaie de tip axiologic, potrivit cruia un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. n didactica modern s-a formulat necesitatea unor interogri ce privesc patru tipuri de ntrebri: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum se va ti dac ceea ce trebuie fcut s-a fcut ntocmai? Aceste ntrebri constituie cele patru etape ale elaborrii unui proiect didactic, ale unei lecii care ntr-un fel trebuie s rspund acestor patru tipuri de ntrebri.

Prima etap vizeaz un set de operaii prin care se identific i se dimensioneaz obiectivele educaionale ale proiectrii didactice ale leciei. Precizarea fr echivoc a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a unei lecii. Astfel se evit improvizaia. Exprimarea unui obiectiv operaional este o aciune de mare rspundere din partea profesorului pentru c se pot genera confuzii, substituiri de teme care s conduc la grave dezorientri de gndire. Pornind de la precizarea obiectivelor generale specifice unei teme sau unui capitol, cadrul didactic procedeaz la denominarea lor, la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor transforma prin procesul nvrii n componente ale personalitii elevului. Aceste mesaje devin prin nvare componente cognitive, afective, volitive i apar ca componente psihomotorii. Avnd un caracter predictiv, aceste obiective imprim un anumit sens ntregii activiti din lecia respectiv pentru c n jurul acestor obiective graviteaz ntregul complex de argumente i ilustrarea cu material didactic se regsete n sensurile impuse de aceste obiective didactice. Posibilitatea unei succesiuni de lecii reprezint exprimarea unui coninut logic, pentru c o lecie este o verig, un moment dintr-un lan e proiectri didactice. n definirea unui obiectiv didactic se impune respectarea unor norme de proceduzr didactic, norme care orienteaz discursul didactic propriu-zis. Aceste norme sunt: Un obiectiv didactic nu descrie i nu exprim activitatea profesorului n mod exclusiv i cuprinde schimbarea care se ateapt s se produc n urma procesului de instruire al elevului. Obiectivul didactic trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii n care s se resimt claritatea, exactitatea acestor concepte. Fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita evaluarea i distincia pentru c fiecare obiectiv presupune o anumit regul, operaie care l distinge de alte obiective. Obiectivele trebuiesc integrate logic, existnd o logic a proiectrii didactice. Dac prima etap o reprezint identificarea i dimensionarea obiectivelor operaionale ale leciei, cea de-a doua etap a proiectrii privete stabilirea resurselor educaionale i se constituie din operaii

de delimitare a coninutului nvrii, coninut ce vizeaz informaii, valori, atitudini i reguli de nvare. Aceast etap a stabilirii resurselor privete resurse psihologice ce cuprind capacitile de nvare ale elevilor i motivaiile. Tot n aceast etap se include resursele materiale ce condiioneaz buna desfurare a proceselor de nvmnt pentru c de mijloacele materiale, de cadrul ambiental, de dimensiunile spaiului depinde reuita unui proiect didactic pentru c alturi de resursele psihologice, cele materiale realizeaz ecologia didactic. Aceasta poate s se desfoare pn la atmosfera existent ntr-un spaiu de nvmnt. Resursele materiale i psihologice concur n egal msur la desfurarea corect a unui proiect de lecie. Pe baza programei colare, n cadrul acestei a doua etape se precizezaz raportul dintre cantitatea i calitatea informaiei cu care se va opera n lecie, ea constituind mijlocul principal pentru finalizarea obiectivelor propuse. Comunicarea, predarea leciei seupune acest coninut unei anume prelucrri pentru a putea fi asimilat de ctre elevi, pentru c un profesor trebuie s nvee pe elevi exact ceea ce poate acesta s asimileze la vrsta i nivelul lui de cultur. Este necesar un fond aperceptiv pe care s se poat nelege noile informaii. A treia etap privete stabilirea strategiilor didactice optime, strategii ce constau n alegerea de metode i procedee ce s susin activitatea de nvare de ctre elevi i care s conduc la realizarea scopului preconizat. n lucrrile de pedagogie se vorbete de o strategie a selectrii unei triade: metode, materiale, mijloace (cei trei M). Strategia selectrii celor trei M poate fi din perspectiva cadrului didactic una expozitiv. Acest strategie se efectueaz prin prezentarea coninutului preliminar i trebuie s fie o strategie euristic prin care mai ales prin metoda dialogului s se procedeze la descoperirea adevrului. Se mai poate folosi o strategie problematizant, vorbinduse i despre o strategie algoritmic. Specialitii pledeaz pentru relaizarea unei mbinri a metodelor, a mijloacelor, a materialelor, astfel nct fiecare M s poteneze efectul didactic al celorlali. Se consider necesar stabilirea scenariului de didactic, raiunea acestui moment o reprezint prevenirea erorilor i chiar a riscurilor n practica pedagogic. A patra etap este cea destinat stabilirii tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Aceast etap vizeaz raportul dintre rezultatele
3

obinute i cele preliminate. Aici se determin eficiena activitii didactice considerat a fi un raport ntre rezultatele obinute i resursele consumate, folosite. Rezultatele obinute trebuie conectate n mod necesar cu durata timpului, cu resursele psihologice, materiale pentru obinerea rezultatelor scontate. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un interval de timp planificat cu cheltuieli minime i cu efort i o oboseal mai mic, dar cu o mai mare deschidere pentru domeniul studiat. Scopul nu este acela de a eticheta ci de a perfeciona. Rezultatele sunt o sintez a variabilelor personalitii cadrului didactic, dar i a elevilor. Reuita unui proiect de lecie este rezultanta a doi termeni: clasa de elevi i valoarea profesorului.

Curs 02 (28.02.2002) Robert Gagne si Briggs au vorbit despre design educational care presupune etape de esalonare: - dimensionarea obiectivelor educationale ale lectiei, proiectarea fara echivoc a obiectivelor ca oc onditie fundamentala a procesului de instruire prin lectie. - stabilirea resurselor educationale, operatii de delimitare a continutului invatarii: informatii de specialitate, atitudinii fata de proecesul invatatii si valori. P. Janet spunea ca domeniul motivational este fundamental. Exista o motivatie economica tratata in special de Max Weber. Aici se stabilesc si itinerarele de desfasurare pe suportul resurselor ce exista si pe care profesorul le are la dispozitie. - stabilirea strategiilor didactice de factura optima, se stabilesc cei trei M. Specialistii pledeaza pentru relaizarea unei imbinari a unei unitati a celor trei M, astfel incit fiecare dintre acesti trei M sa potenteze efectul didactic al celorlalti - aceasta etapa este destinata tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii, ea vizind raportul dintre rezultatele obtinute si cele scontate. Aici se determina eficienta activitatii didactice, considerata a fi un efect cu caracter interdisciplinar. Rezultatele obtinute trebuie conexate in mod necesar cu resursele psihice

intelectuale raportate la durata timpului consumat in vederea obtinerii rezultatelor respective. O activitate didactica este cu atit mai eficienta cu cit obiectivele ei au fost realizate intr-un interval de timp relativ redus cu consum minim de resurse materiale, scopul evaluarii fiind acela de a perfectiona si nu de a eticheta. Formulele nihiliste trebuiesc inlaturate din evaluarea unei lectii. In realizarea unei lectii apar aparente integrate din care rezulta tipuri de lectie. Proiectarea unei lectii reprezinta criteriul fundamental de afirmare profesionala a oricarui cadru didactic. Reusita unei lectii este o variabila dependenta de cultura cadrului didactic dar si de pregatirea lui de specialitate. Elaborarea unei lectii constituie un act de creatie prin care se construiesc treptele principale de expunere a continutului de idei a unei teme sau a unui capitol, teme ce sunt programate spre a fi communicate clasei. De aici rezulta necesitatea unei pregatiri metodice adecvate, dar si anume maiestrii pedagogice prin care sa se realizeze accesul la mesajul didactic. Proiectarea unei lectii este un proces de creatie directionat (iterat) de principii didactice ce exprima cerintele si conditiile interne si externe ale invatarii si in care se sintetizeaza cele mai recente date stiintifice cuprinse in domeniul de specialitate. De aici decurge necesitatea informatiei continue cu lucrari de aparitie recenta din partea cadrului didactic. In designul proiectat, cadrul didactic are deplina libertate de a inova noi situatii, de a crea prin diverse metode, aratind ca metodele didactice nu sunt dogme. Un proiect eficient prin creativitate dobindeste eficienta si in consecinta realizeaza prin lectie adecvarea la situatia concreta din punct de vedere social si informational. Un proiect eficient implica flexibilitate, adica adaptare la evenimente noi, conditii noi. Este vorba de o economicitate strategica realizata prin proiect. Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre trei componente esentiale pe care le intilnim la toate disciplinele: - scopul sau obiectivele. - metode / resurse si experienta. - evaluarea reusite scolare. Realizarea conexiunii dintre aceste trei planuri assigura unitatea functionala a instruirii si previne improvizatia, ajutind la verificarea concordantei notiunilor ce vor fi predate in raport cu obiectivele
5

lectiei. Fiecare lectie presupune un obiectiv, un set de concepte adecvate si ea previne spontaneitatea fara temei. In unele lucrari de design se mentioneaza trei exigente: - Spre ce tind, ce urmaresc in lectie, ce vor putea face elevii dupa ce lectia le-a fost predata? - Cum sa ajung acolo, cum sa realizez obiectivul pe care l-am schitat spre finalizare? - Cum voi sti cind am ajuns sa realizez ceea ce mi-am propus? Prin conectarea celor trei puncte se proiecteaza lectia printr-o succesiune de etape corelate intre ele si complementare unele fata de altele. Herbart a stabilit treptele formale ale lectie. In didactica actuala, structura proiectului de lectie cuprinde trepte ce vizeaza: - Raportarea proiectului la programa analitica prin consultarea programei si a manualului. - Selectarea continutului in unitati care sa fie convergente cu obiectivul general. - Alegerea metodelor ca si a proceselor didactice concordante cu elementele de consult ale lectiei. - Stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii ce poate merge de la forma individualizata la activitatile de grup, pina la nivelele institutionalizate. - Selectarea metodelor si mijloacelor de evaluare a rezultatelor obtinute in raport cu obiectivele propuse.

Curs 03 (14.03.2002) Tehnici de construire a lectiei. Tipuri si variante de lectii Structura unei lectii este indicativa, nu dogmatica. Tipul de lectie indica un mod de concepere si de realizare a unui proiect ce prezinta o unitate structurala cu o valoare obiectiva. In functie de obiectivul general al unui proiect, lucrarile de specialitate identifica tipuri principale de lectie, de proiecte. In functie de obiectivele generale, fiecare proiect are o structura proprie, flexibila ce permite adaptari si diversificari in functie de variabilele care definesc atit contextul intern cit si pe cel extern al instruirii scolare.
6

In fond, obiectivul general este comunicat prin logica launtrica a temei, a subiectului, fiecare tema avind o structura, o logica care se asociaza obiectivului general al proiectului. Deci nu exista o tipologie unica a proiectelor si, deci o anume taxonomie poate sa o inlocuiasca pe alta in functie de conceptia pedagogica, de finalitatea procesului instructiv educativ. In general se pot mentiona urmatoarele tipuri de lectie: - Lectia mixta care urmareste mai multe geotipuri si unde se regasesc procese ale comunicarii, ale sistematizarii informatiei, procese ce tin de fixarea cunostiintelor si verificare. Este cel mai frecvent tip de lectie. In cadrul acestui tip de proiect intilnim momente de structura ca: moment organizatoric, momentul verificarii cunostiintelor, momentul pregatirii pentru noua lectie, momentul desfasurarii propriu-zise a lectiei prin comunicare, expunerea continutului de idei utilizind metode si mijloace adecvate temei in vederea asimilarii mesajului planificat, momentul de fixare a cunostiintelor care consta in nuantarea, punctarea ideilor de sinteza si momentul temei pentru acasa. - Lectia de comunicare si de fixare a cunostiintelor , presupune nu doar comunicare ci si insusire, internalizarea cunostiintelor prin care se urmareste dezvoltarea capacitatilor de receptie, dar si a aptitudinilor intelectuale ale clasei. In fond, lectia de comunicare are ca obiectiv insusirea de noi cunostiinte, dar nu inseamna ca celelalte dimensiuni sunt ignorate sau lipsesc si ponderea lor este inferioara acestui obiectiv, mergindu-se pina la unicitatea obiectivului. Atit sociologia cit si psihologia se preteaza la lectia de tip comunicare prin forme de prelegere unde continutul este sistematizat in functie de dimensiunea subiectului ce urmeaza a fi tratat cit si in functie de punctele de vedere emise de catre ginditori. Atit in sociologie, cit si in psihologie, lectia tip prelegere este potrivita pentru clasele mari de liceu, unde exista deja o anumita cultura umanistica. La psihologie lectia de comunicare se refera in special la acele teme care au un caracter relativ general. - Lectia de formare de priceperi si deprinderi , de obicei acest tip de lectie este specific anumitor domenii disciplinare ca: muzica, desenul, gramatica, literatura, dar il putem intilni si in domeniul sociologiei si psihologiei. In domeniul sociologiei il intilnim frecvent cind se pregateste o cercetare (elaborarea unui ghid de interviu, modul de luare al unui interviu). Strucutra orientativa a acestui tip de lectie se diferentiaza putin de celelalte pentru ca si aici se
7

incepe cu momentul organizatoric (care este esential), apoi se fac referiri la anumite cunostiinte anterioare, dupa care comunicarea temei si obiectivele activitatii. Apare posibilitatea antrenarii elevilor in realizarea proiectului cu ajutorul profesorului. In acest tip de lectie apare si momentul realizarii independente de catre elevi a anumitor componente ale lectiei, apare fenomenul de evaluare a performantelor elevilor si precizarea modului de continuare a activitatii. Variantele de lectie privind forme de priceperi si deprinderi depinde atit de domeniul disciplinar, cit si de mediul in care se efectueaza. - Lectia de fixare a cunostiintelor , urmareste consolidarea cunostiintelor insusite anterior, precum si aprofundarea cunostiintelor prin inlaturarea unor lacune sau a unor erori de intelegere. Un astfel de tip de lectie se realizeaza prin recapitulare, dar nu prin reluarea in acelasi mod si in aceeasi ordine a componentelor parcurse anterior si se procedeaza la reconstructia continuturilor organizatorice, in jurul unor idei cu valoare operativa maxima care sa faciliteze alte conexiuni decit cele stabilite in lectia anterioara, sau care sa stimuleze explicatii si analize diferite de cele realizate in lectia anterioara. Acest tip de lectie implica recapitularea continuturilor intr-o modalitate dialogata si in consecinta implica descoperirea adevarului, elevii trebuind sa efectueze anumite lucrari sau sa analizeze diferite fragmente dintrun text. In functie de metodele didactice folosite in desfasurarea lectie de fixare si sitematizare, pot sa apara diferite tipuri de proiecte: proiecte de sinteza, pe baza de exercitii aplicative, lectii recapitulative cu ajutorul textului programat. - Lectia de verificare si evaluare , are un caracter constatativ si urmareste sa stabileasca nivelul de pregatire al clasei la specialitatea respectiva. Acest tip de proiectare are si un caracter autoevaluativ pentru ca prin intermediul procesului de constatare a nivelului de pregatire al elevilor se poate evalua insasi calitatea prestatiei didactice a profesorului, pentru ca prin constatarea atit a partilor pozitive si a lacunelor constatate in procesul de verificare, profesorul isi estimeaza propria valoare. Evaluarea rezultatelor se coreleaza cu relevarea modalitatilor de inlaturare a lacunelor, a modalitatilor de sugestie care pot sa apara in creativitatea didactica, deoarece orice domeniu presupune creativitate.

Curs 04 (28.03.2002) Tehnologia procesului instructiv educativ. Problematica metodelor si procedeelor didactice, specificul si utilitatea lor Una din componentele importante ale didacticii o constituie identificarea si structurarea elementelor metodologice considerate ca tehnologie implicata in procesul instruirii. Concretizarea idealurilor educationale in comportamente si atitudini ale subiectului instruirii nu este posibila fara un sistem coerent de mijloace si procedee necesare infaptuirii stadiilor impuse de realizarea scopurilor cu caracter instructiv. Atare procedee sunt denumite tehnologie didactica sau metodologie didactica. Conceptul de tehnologie didactica comporta doua acceptiuni: una restrinsa (ansamblul mijloacelor audio-vizuale folosite in practica educativa si este putin utilizat in activitatea instructiv-educativa) si una larga care exprima un ansamblu structurat de metode, mijloace si strategii de organizare si de predare-invatare, utilizate in cadrul relatiei dintre profesor si elevi in transmiterea continuturilor cuprinse in proiectele didactice. Tehnologia didactica vizeaza nu numai resursele, aparatura tehnica si toate mijloacele raportate la continuturile proiectelor didactice, astfel incit se urmareste nu numai transmiterea ci si asimilarea sau internalizarea acestor continuturi de catre elevi. Mentionam ca este obligatia profesorului de a racorda mijloacele materiale si procedeele de actiune didactica la situatia de invatare, fiind stiut ca nu inovatiile si nu perfectionarile in sine aduc o crestere a randamentului invatarii ci modul de corelare si de valorificare a tuturor componentelor cuprinse in procesul instructiv-educativ. Rolul metodelor si al proceselor didactice este fundamental. Termenul de metoda vine de la grecescul metodos care inseamna instrument. Geneza metodei se afla in realitatea obiectiva, de aceea, se vorbeste de metoda ca analog a realitatii. Studiul fenomenelor reale implica descoperirea si elucidarea esentei si raporturilor reciproce dintre lucruri, ajungind sa reflecteze in absatractiile gindirii aceste legi ale lucrurilor.
9

Odata cunoscute, aceste legi devin elemente de orientare a investigatiilor urmatoare asupra obiectelor fiind transformate in principii metodologice valabile pentru stiinta respectiva, pentru didactica si pedagogie. Metoda in stiinta provine din convietuirea domeniului teoretico-enuntiativ intr-un domeniu teoretico-normativ, devenind indicatiiasupra modului cum trebuie abordat obiectul pentru a se obtine cunostiinte autentice. Metoda in stiinta este un rezultat al procesului reflectarii, iar sistemul celor mai generale legi obiective ale realitatii reflectate in conceptia teoretica a unei stiinte constituie metodologia stiintei respective, iar diferitele legi de un grad de generalitate mai restrins constituie principiile ei metodologice. Ar fi eronat sa se considere ca orice lege descoperita in realitatea obiectiva genereaza o metoda omonima care sa dobindeasca circulatie in stiinta respectiva. O anumita metoda speciala poate lua nastere pe baza cunoasterii mai multor legi obiective ca o legitate vasta, poate sugera mai multe solutii metodologice. Legea cunoscuta nu devine in mod mecanic o metoda particulara ci ofera elemente obiective care intra in strucutra logica a metodei. Denumirea metodei reflecta legea obiectiva care a generat-o. alteori metoda scoate in evidenta continutul logic ce este specific procesului reflectarii, putindu-se vorbi de metoda inductiv-deductiva, analogica, etc. Metoda releva ipostaza, rolul activ al subiectului in procesul de cunoastere ca metoda experimentala sau metoda explorarii didactice prin dialog premeditat. Exista o dimensiune ontologica a metodei ce este data de temeiul ce genereaza principiile de elaborare a metodei. Metoda are o fundamentare obiectiv ontologica, dar nu este o reproducere mecanica a realitatii obiective, ci are propriile ei caracteristici: apartine lumii subiective si are un caracter noramtiv care nu exista in realitatea obiectiva. Metoda este de resortul factorului subiectiv, fara a esua in formele de arbitrar. Metoda vizeaza obiectul, dar ea se realizeaza prin intermediul subiectului, astfel incit orientarea activitatilor ideative este un factor mediator al interventiei asupra obiectului. Cercetarile de specialitate fac deosebirea dintre metodologie, metoda si procedee, deosebire pe care o intilnim si in tehnologia didactica pentru ca exista o ierarhizare impusa atit de continutul pe care il exprima fiecare, ca si asupra finalitatii fiecaruia. Metodologia exprima

10

un tot organic, exprima sistemul celor mai generale legi ale realitatii obiective dintr-un domeniu de cercetare. Metoda priveste un anumit aspect al realitatii legat de anumite trasaturi, legi ale unei sfere restrinse a domeniului respectiv. Trebuie sa subliniem ca ea nu este un rezumat al metodologiei si reprezinta o parte, o trasatura a ei, astfel incit aici avem de-a face cu o relatie dintre general si particular, dintre intreg si parte. Se vorbeste despre procedee care exprima anume instrumente legate de procesul de comunicare. Atit metodologia, cit si metoda la care se adauga procedeul se afla intr-un raport de complementaritate, ele facindu-se necesare unele altora prin coeficientul de adevar pe care il descopera si il comunica. Atit metodologia, cit si metodele si tehnicile se regasesc in tehnologia didactica, astfel incit procesul instructiv educativ beneficiaza de aportul acestora in comunicarea continuturilor didactice. Metoda didactica este o cale eficienta pentru organizarea si desfasurarea procesului de predare-invatare, avind un caracter multifunctional, asumindu-se cu metoda din cercetarea stiintifica, pentru ca ea conduce si orienteaza gindirea la relevarea unor fapte, legi, continuind cu elaborarea unor interpretari adecvate unor realitati obiective. In lucrarile de specialitate se releva faptul ca metoda, desi are o functie dominant normativa indeplineste si alte functii: - Functia cognitiva, prin care se traseaza itinerariul, calea de acces spre cunoasterea adevarului, mijloc de insusire a elementelor stiintei, culturii si ale valorilor nationale. In scoala, metoda devine un mijloc de a cerceta si descoperi. - Functia formativ-educativa, prin intermediul procedeelor metodologice si ale metodei se stimuleaza procesele psihice ale elevilor, formindu-se noi deprinderi intelectuale si producindu-se noi structuri cognitive, noi atitudini, metoda fiind si un proces de factura educativa. - Functia instrumentala, pentru ca metoda este si o tehnica de executie, de finalizare a unor continuturi in vederea atingerii unor obiective instructiv educative. - Functia normativa, pentru ca metodologia arata cum trebuie sa se predea, cum trebuie sa se procedeze pentru a se obtine cel mai bune rezultate, pentru a realiza acel optim de factura didactica.

11

Curs 05 (11.04.2002) Evaluarea didactica Evaluarea didactica (docimologia) exprima exigentele ce tin de evaluare. Evaluarea implica o anume strategie de apreciere si este un proces ce face parte atit din actiunea didactica cit si din retroactiunea proceselor instructiv-educative. Evaluarea se incadreaza in structurile de apreciere caracteristice oricarui demers uman pentru ca nu exista actiune cu un scop in sine si se urmareste estimarea efectelor actiunii. Strategiile didactice de tip evaluativ se refera la retroactiune, adica la acea conexiune inversa prin care propunatorul, cadrul didactic se edifica asupra nivelului de insusire a cunostiintelor pe care le-a transmis clasei, putind interveni si corecta sistemul de informare didactica in raport cu eficienta procesului didactic. Evaluarea este procesul prin care se stabileste daca sistemul educational isi indeplineste functiile pe care le are, adica daca obiectivele pe care si le-a propus sunt realizate integral. Valorizarea este o necesitate umana, dar si sociala pentru ca valorificarea se extinde dincolo de procesul de invatamint cuprinzind elemente din aria economica, politica, culturala si a actiunii peste tot, fiind nevoie de ierarhizari, de scale de competenta si care nu pot fi realizate decit stabilind anumite standarde de valoare. In literatura de specialitate cind se trateaza tema evaluarii se vorbeste de docimologie, termen care ii apartine sociologului iesean Vasile Pavelcu in lucrarea Drama psihologiei. Etimologic termenul provine din elina, dokime = proba, incercare, dovada si logos = teorie, enunt, lege, impreuna fiind teoria probelor / dovezilor a evaluarii. Aceasta explicatie etimologica a fost determinata de faptul ca in Atena antica exista in secolul V un mod interesant de examinare in vederea selectarii candidatilor care urmau sa fie alesi prin vot sau care urmau sa fie numiti in anumite functii de stat. Docimologia este studiul sistematic de analiza stiintifica a modurilor de notare de catre examinator in vederea preintimpinarii factorilor subiectivi ca si a stabilirii mijloacelor adecvate care sa
12

contribuie la o notare obiectiva a cunostiintelor unei clase. Unii autori considera ca docimologia este stiinta ca are ca drept obiectiv studiul sistematic al examenelor in particular, al sistemelor de notare ca si comportamentul celor care examineaza in raport de cei ce sunt examinati. Docimologia exprima un raport intre profesor si elev in intentia de a stabili performantele obtinute de catre elev in raport cu programele de invatamint. Evaluarea are si un sens restrins pentru ca priveste si o estimare limitata a unui fragment dintr-o disciplina scolara. Forma de verificare a cunostiintelor in scoala, ca si a aptitudinilor elevilor sunt un aspect al legii de adaptare a unei persoane, respectiv elevul, atit la mediul scolar cit si la cerintele mediului social. In invatamantul romanesc orice schimbare a ambiantei ne impune o reactie de raspuns si, cum spune Pavelcu, orice noutate este un semn de intrebare, este o problema ce ne cere un effort de intelegere si ne cere o solutie. Ciclul existentei noastre, spune el, este o succesiune de examene, atat in fata naturii cat si mai ales in fata propriei constiinte. In cazul invatamantului, examenele in perioada de formare a personalitati provoaca un interes deosebit atat sub aspect individual cat si sub aspect social. Nota este un indiciu esential al persoanei, al constiintei de sine, dar si de autoapreciere, iar pentru grupul social constituie un mijloc de valorificare a persoanelor respective. Aprecierea este inseparabila de actiunea de masurare, omul se naste sub impactul masurarii, a comparatiei calitative si cantitative. Intr-un fel normele existente pentru evaluat sunt realizate prin distinctia pe care o facem intre omul normal si omul anormal, intre omul apt pentru o activitate si cel inapt, fixind gradele de sanctiune premiala care pot fi pozitive sau negative, stimulative sau prohibitive in raport cu evaloarea aptitudinilor si a muncii fiecaruia. Forta morala a individului se judeca prin forta rezistentelor pe care le depaseste, iar acuitatea inteligentei se masoara prin dificultatea problemelor solutionate. De aici decurge necesitatea evitarii extremelor, a situatie lucrurilor banale, a informatiilor de uz comun dar si a celeilalte extreme, a invocarii de informatie care sa depaseasca nivelul si posibilitatile de asimilare. Dezvoltarea industriei si nevoia sporirii productivitatii au impus determinarea cat mai exacta a factorului uman ca si aprecierea cat mai obiectiva a aptitudinilor acestuia astfel incat intrebuintarea in munca a omului sa se efectueze in raport de resursele lui personale.
13

S-a creat metoda testelor aplicata mai ales la sfarsitul secolului al XIX-lea, testele fiind modalitati de estimare a calitatilor, mai ales cele psihice, ale elevilor. Totodata, au existat teste de masurare fizica mai ales in Germania. Primele cercetari stiintifice asupra examenului au fost efectuate in Franta la initiativa psihologului Henri Pieron care a prezentat in sesiunea de examene din 1923 rezultatele unor cercetari privind aptitudinile de invatare. Cercetarea lui Pieron a avut ca obiect determinarea diverselor capacitati intelectuale si extraintelectuale la un numar de 117 elevi, iar rezultatele au fost publicate intre anii 1927 1930 in volumul Studii docimologice. Anul 1922 poate fi considerat ca an al nasterii docimologiei, iar paternitatea acestei discipline ii apartine lui Pieron. In tara noastra docimologia s-a initiat de catre I.M. Nestor care dupa exemplul francez a initiat cercetari care sa dea posibilitatea stabilirii unor anume ranguri de reusita scolara. O cercetare interesanta a fost facuta de elvetianul Claparede care a semnalat aparitia acestei noi stiinte in scopul generalizarii ei in scoala. Exista o strinsa legatura intre importanta crescinda acordata aprecierii obiective, adica exacta si precisa a cunostiintelor, a priceperilor si a aptitudinilor umane si conditiile social-economice ale vietii sociale. Nevoia de a se spori eficienta actiunii umane face ca cerintele societatii sa se orienteze tot mai mult spre optimizarea organizarii modurilor de activitate umana. Realizarea acestor imperative trebuie sa se imbine in cea mai armonioasa masura cu interesul social. Folosirea capitalului intelectual si moral al omului trebuie sa aiba loc intr-un raport just cu legitatile dezvoltarii sociale, pentru ca exista un drept de afirmare a persoanalitatii umane fata de care societatea trebuie sa vina in intampinarea ei. Obiectivitatea unitatilor de masura folosite in aprecierea personalitatii dobandeste o importanta sociala incepand cu invatamantul primar. Am putea spune ca primul mediu de evaluare a personalitati il reprezinta scoala elementara. Pieron spunea ca daca organizarea rationala a unui invatamant destinat sa ridice la cel mai inalt punct puterea intelectuala a unei populatii nu tine de docimologie, dar ii este totusi in mod intim asociata. Daca docimologia are o importanta si un rol atit de mari in orientarea si selectia scolara si profesionala si indicarea locului potrivit al fiecarei persoane in sistemul de relatii si de valori sociale, rezulta ca ea are in mod indirect o mare importanta in economia
14

rationala, in efortul indreptat spre cresterea productivitatii muncii si a cresterii eficientei sociale. Un examen obiectiv echivaleaza cu o orientare si o solutie eficienta ca si cu folosirea mai rationala a capitalului uman. Evaluarea ca mijloc de masurare obiectiva este si un itinerar al perfectionarii care presupune o strategie generala asupra formarii personalitatii umane. De aceea am putea spune ca actul de evaluare nu este o etapa supraadaugata sau suprapusa procesului de invatare ci este un element integrat acestui proces. Evaluarea este de asemenea un mijloc de validare a justetei componentelor procesului didactic si un prilej de interventie si de fixare a continuturilor si a obiectivelor instructiv-educative. De aceea in lucrarile de specialitate se estimeaza ca evaluarea este un indicator de atitudini, prin el intrezarindu-se implicarea propunatorului in procesul de transmitere de cunostiinte. Masurarea este o consecinta a instruirii dar si o operatie de cuantificare a rezultatelor scolare prin care se atribuie simboluri exacte unor componente calitative.

15