2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT 2.4.1.

Metodele de comunicare orală Vom aborda în cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, în Capitolul 3 al prezentei lucrări urmând a fi tratate metodele interactive bazate pe învăţarea prin cooperare, iar în Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanşarea conflictului socio-cognitiv, deşi metodele moderne de interacţiune educaţională nu reprezintă o unitate de sine stătătoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o componentă a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare orală bazate pe conversaţie. S-a apelat la demarcaţia metodologia instruirii – metodologia interactivă bazată pe învăţarea prin cooperare şi colaborare – metodologia interactivă bazată pe declanşarea conflictului socio-cognitv , doar din considerente de organizare a conţinutului. Datorită diversităţii, numărului şi frecvenţei metodelor interactive de învăţământ, s-a recurs la tratarea acestora în capitole distincte. Metodele expozitive permit transmiterea ordonată a informaţiei, conferind cadrului didactic spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul intelectual al ascultătorilor. Apelând la sursele bibliografice reprezentate de ediţiile din 1980, 1997 şi 2006 ale lucrării „Metode de învăţământ”, în care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematică în domeniul metodologiei didactice, vom prezenta următoarele metode expozitive: 2.4.1.1. Explicaţia Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi. Se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situaţie etc. şi numai după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relaţiile, aplicaţiile posibile etc. care conduc la înţelegerea şi confirmarea celor explicate). În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, cum sunt: - explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, manifestarea unui fenomen; - explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor şi deosebirilor etc.; - explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la scop; - explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaţie finală; - explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcţionării ş. a. 2.4.1.2. Naraţiunea (povestirea) Naraţiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare succes, deoarece ea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic şi istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu uşurinţă în lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul legendelor şi al miturilor, trăiesc episoade

Într-o asemenea situaţie. Are caracterul unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora . Importantă este şi activitatea de repovestire. acestea sunt prezentate de către profesor. Este utilizată în învăţământul secundar. Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui care povesteşte. 2. „legere” = citire.4. desene animate. context de relaţii etc. faptele fundamentale şi generalizările. redată cu talent. o observare adeseori mult prea dirijată şi interpretată din cauza intervenţiilor cadrului didactic preocupat să direcţioneze atenţia spre aspectele esenţiale şi importante. conceptele. altele detestate de aceştia. Metoda descrierii Este o metodă de cunoaştere prin atribuire de proprietăţi. participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive „răscolitoare” în sufletul copiilor. dar şi specific lucrurilor avute în vedere. este întotdeauna urmărită cu încordare şi participare afectivă intensă. în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări şi restructurări succesive. a unor propoziţii urmate de demonstraţie. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie ceea ce este general. a unui adevăr. În acest sens.4. „citesc ceva în faţa unui auditoriu”) ocupă un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic). O povestire atractivă. Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect. nobleţe şi josnicie în conduita unor personaje. Este o fundamentare. filme etc. dimensiune.4. stăruind asupra aspectelor pregnante de formă. oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine şi rău. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat şi antrenat să povestească independent. de a fi în centrul atenţiei. „prae” = în faţa cuiva.1. să schiţeze cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment. înregistrări sonore. unui fapt. ea se înfăţişează ca o expunere formată din enunţuri. de compătimire sau de bucurie. să înfăţişeze direct aspectele realităţii înconjurătoare etc. 2. ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiţii. unele îndrăgite. iau cunoştinţă de întâmplări spectaculoase şi de mare semnificaţie din viaţa unor personaje. comun. de a-şi manifesta capacitatea creativă. frumos şi urât.1. fapt care explică valoarea educativă deosebită a acestei metode. până la cele de ură. imagini. prin raţionament logic. prin intermediul cărora profesorul prezintă noţiunile. proiecţii de diapozitive sau diafilme. admirabil şi respingător. Prelegerea Prelegerea (lat.sau fapte istorice petrecute demult. caracteristicile unui personaj. Practic.5. 2.1. principiile. de confirmare prin exemple a celor afirmate. Descrierea rămâne.). descrierea este cuprinsă în judecăţi şi se exprimă în proprietăţi de tipul „obiectul X este voluminos” sau „persoana Y este supărată” etc. teoriile. de la cele de iubire. şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene. Demonstraţia teoretică sau logică Demonstraţia logică este o cale deductivă care operează la nivelul raţionalului. eroi etc. stare de spirit. totuşi. Cu atât mai mult povestirea poate să devină şi mai activizantă. Aceasta întreţine dorinţa copilului de a se afirma.4. de indignare şi durere. dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral).3. prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi generalizare.

orientează mai precis atenţia acestora în jurul ideilor esenţiale şi ajută la fixarea lor mai temeinică în memorie. cursanţilor etc. concluzii generale.). chimiei şi fizicii. orientării de ansamblu a studenţilor. relevării unor probleme rămase încă deschise.4. La sfârşitul fiecărei secvenţe principale se recomandă să se formuleze concluzii parţiale. survenite în momente oportune. să se dirijeze participarea grupului auditor. Deşi a făcut obiectul celor mai acerbe critici. Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esenţializării informaţiei. în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învăţare. .1. datelor controversate.1. implicaţiile sociopractice etc.7. ton şi accent trecerea de la o idee la alta. autoînvăţării) şi s-au înmulţit sursele de informare (manuale şi cursuri tipărite.4. Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei.4.8. exemplele semnificative. Expunerea cu oponent Expunerea cu oponent se prezintă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii.6. ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat în raport cu utilizarea altor metode. 2. utilizarea prezentărilor Power Point. 2. cursant bine informat. Cursul magistral În învăţământul universitar. ca modalitate de prezentare cu anticipaţie a structurii logice a materiei care urmează a fi studiată ( prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui conţinut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteză). punând întrebări.1. se intenţionează să se sublinieze dificultăţile conceptuale. Ea se deosebeşte de prelegerea obişnuită prin prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev. iar în partea finală. fie pe parcursul acesteia. cu spirit critic şi simţ psihologic) din rândurile auditorului. întrucât imprimă un curs mai dinamic gândirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenţi. stimulând întreţinerea unui dialog cu profesorul de la catedră. seria de prelegeri ia forma cursului magistral. ierarhizării stricte a ideilor şi coerenţei acestora. Şi. să se concentreze interesul asupra argumentaţiei folosite. prin formulări. Se utilizează. concomitent cu mersul expunerii. care intervine în timpul expunerii. în formă verbală (orală sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii şi al ştiinţelor naturii. analizei şi interpretării critice a acestora etc. complexe multimedia ş. Metoda expunerii Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte.1. se încearcă o înviorare a expunerii. enunţării unor ipoteze şi teorii. cu grijă dozate şi regizate. ideile subordonate. aşadar. teoriilor proprii unui domeniu al cunoaşterii. Prin asemenea intervenţii. În măsura în care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaţiei.se comunică un material informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din programă. student. de asemenea. prin intermediul expunerii este prezentată substanţa învăţării. prezintă unele avantaje. ea îşi va asigura eficienţa dorită. Planul de structurare a materiei se aduce la cunoştinţa elevilor/ studenţilor fie la începutul lecţiei (cursului). cerând lămuriri. lucrări şi reviste de specialitate. subliniindu-se cu atenţie. înregistrări electromagnetice de cursuri şi manuale. dezvăluirii argumentaţiei ştiinţifice.a. transmiterii terminologiei specifice. 2. destinat prezentării într-o formă vie a ideilor. nerezolvate. formulând observaţii. mai ales).

cu deosebire aptitudinea de a şti să folosească adecvat procedeele şi mijloacele artei dramatice. În cadrul instructajului se dau indicaţii obiective. prin pauze. Prelegerea-dezbatere (discuţie) Prelegerea-dezbatere (discuţie). de mai mulţi „oponenţi” . dezbaterea să nu-şi atingă scopul. 2. . ca şi conferinţa-dezbatere. este o enumerare de acţiuni care urmează a fi efectuate într-o anumită succesiune. puncte de vedere.1. interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse. profesorul care va face expunerea propriu-zisă în faţa auditoriului se va vedea interpelat.4. fiind preferată unei separări a acestora în şedinţe greoaie. În cazul acesta. inconsistente. discuţiile să devină superficiale. pretinzând profesorului şi oponentului său să „joace roluri”. în scopul precizării şi clarificării sarcinilor de îndeplinit. de durată medie.Folosirea acestei modalităţi de expunere. Expunerea poate să capete o înfăţişare şi mai dramatizată atunci când este pregătită în cadrul unei echipe de profesori (după sistemul team-teaching). ceea ce creează o bază de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza conţinutul de idei comunicat. se poate spune. a modului de comportare a elevilor sau. de specializare sau al altor acţiuni care ţin de educaţia adulţilor.profesori din aceeaşi echipă. prescripţii. precum şi capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării şi calitatea conţinuturilor de prezentat. de a adânci înţelegerea. menirea ei este să-i ajute pe participanţi să se clarifice mai profund şi sub multiple aspecte asupra ideilor şi punctelor de vedere exprimate. Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecţionare. Din partea celui care face expunerea se cere un real simţ al măsurii. opinii etc. îi dă posibilitatea să intre în dialog cu ascultătorii. de a mijloci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi practică câştigată deja de participanţi.4. a condiţiilor şi regulilor de ordine şi disciplină. Această metodă este valabilă îndeosebi în condiţiile în care participanţii dispun de un bagaj de cunoştinţe în legătură cu tema prezentată. care ia oarecum forma unui „spectacol didactic”. 2. Trecerea de la expunere la dezbatere îi permite profesorului o oarecare detaşare de materialul prezentat.10. puterea de a sugera prin nuanţele vorbirii. De data aceasta.1. Instructajul Precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice.9. să conceapă şi să realizeze dialoguri. să stabilească relaţii de cooperare. de a prilejui noi asociaţii de idei şi de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor scoase în evidenţă. solicită anumite calităţi artistice (de actor).. Dezbaterea nu trebuie să se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obişnuit. profesorul (lectorul sau conferenţiarul) rosteşte la început o alocuţiune mai lungă (de cca. bine echilibrat. asupra modului său de a gândi şi de a pune în valoare sursele de informaţie cunoscute în parte şi de respectivii participanţi. după un plan prestabilit. instrucţiuni cu privire la modul în care este necesar să se acţioneze în condiţii de maximă eficienţă. Persistă însă riscul ca atunci când profesorul nu se poate asigura de o participare substanţială din partea interlocutorilor săi. Abia în seminarul care urmează prelegerii-dezbatere aceştia îşi vor aduce propriile contribuţii şi îşi vor dovedi puterea de raţionament în elucidarea problemelor respective. comenzi. 25-30 de minute) în cadrul căreia înfăţişează principalele teze. prin mimică şi gestică. oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte. schimbul de idei şi opinii infructuos şi deci.

„reflexio” = „întoarcere”) Reflecţia este o formă superioară a activităţii intelectuale prin care aceasta se orientează recurent asupra propriului conţinut de imagini şi concepte şi îndeosebi asupra modalităţii de lucru. Panţuru (2007. În acelaşi timp. rapidă şi eficientă (Neacşu. lectura problematizată. deci. Este. estetice. Cerghit. Reflecţia este nivelul cel mai înalt al gândirii. educativ-formative.1. 1988. Metodele de comunicare scrisă Metodele de comunicare scrisă presupun munca. Se vorbeşte în prezent de strategia lecturii. al cărţii. Aşa cum spune S. deci trebuie familiarizaţi cu tehnicile de lectură (lectura rapidă. Ideea de autoinstruire şi autoeducaţie nu poate fi separată de stăpânirea şi utilizarea eficientă a acestei metode.172-219). elevii trebuie învăţaţi să utilizeze manualul. Este adevărat că lectura şi studiul cu cartea sunt lucruri care se învaţă nu numai în primele patru clase. Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea „de acasă” a elevilor. În această ipostază. p. on line). 1980. 2. Această investigaţie cu „deschidere” prin percepţie . 2. lectura critică. ca tendinţă de a analiza critic.4. graţie valenţelor cognitive. Vlăsceanu. 2. afectiv-motivaţionale. gândirea despre gândire. studiul manualului. Metodele de explorare a realităţii După cum remarcă I.2.4. volitive ale metodei studiului cu manualul şi cu alte surse bibliografice. a face noi legături. Panţuru (2008) descrie: 2. lectura lentă. lectura exploratorie). termenul este apropiat de cel de introspecţie. în ciuda unei concurenţe crescânde din partea tehnologiilor moderne de comunicare.3.4.4. a verifica şi asigura validitatea terminologică şi coerenţa logică a propriei construcţii mintale. fiind un fel de meditaţie despre gândirea proprie. Observaţia sistematică Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor. Abordând categoria metodelor de explorare directă şi indirectă a realităţii. pp.2. de tehnici de lectură activă. examinarea logico-abstractă a conţinuturilor intelectuale. constituie una dintre principalele surse de obţinere a unor noi cunoştinţe (2006. p.192). ci de-a lungul întregii perioade şcolare şi chiar după aceea. fireşte că duce la cunoaşterea de sine.2. Trebuie făcută distincţia între reflectare şi meditaţie. actul lecturii şi studiul pe baza lecturii este un exerciţiu intelectual cu deosebite valenţe informativ-formative. Metoda reflecţiei (originea: lat. 195). S. a desluşi natura propriilor cunoştinţe. Reflecţia. prin care aceasta se autoreglează conştient şi se autocontrolează deliberat. pe când prima se întoarce asupra înseşi proceselor intelectuale. Cartea.2. cu substitutele realităţii. continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanităţii şi un mijloc de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti (Cerghit.2.3. ca reîntoarcerea gândirii asupra ei înseşi. în sensul că ultima se poate concentra asupra lumii.1.4. experienţa proprie care derivă din contactul direct cu realiatea sau indirect. metodologia lecturii şi studiului eficient.

). Studiul de caz Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal. variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare. Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. Metoda experimentului „Când observaţia ia un caracter intenţionat . se formulează concluzia generală a experimentului).193). lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen sau proces. descrierea. grafice. p.provocat. devenind ieşite din comun. p. etică. experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice. elaborarea planului de cercetare. experimentul negativ (de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor despre un fenomen sau proces). procesul se reia de la capăt. măsura şi evalua influenţa. formularea ipotezei de cercetare. spune J. deci. efectuarea experimentului propriu-zis. experimentul destinat formării deprinderilor psiho-motorii (realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor sportive. cum ar fi judecata ipotetică şi raţionamentul ipotetico-deductiv. referate. emit ipoteze şi explică esenţa acestui fenomen). observarea şi consemnarea rezultatelor obţinute. de susţinere a explicaţiei). Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită specificitate. în scopul sesizării şi descifrării unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. fotografii. de mânuire a aparatelor. Piaget. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de apropiere a . 2. receptivitatea şi acuitatea discriminativă a elevilor.2. istorie. După scopul didactic urmărit. desene. 1988. unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza. management şi chiar în ştiinţele tehnice.intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene.3. în caz de reuşită. Această metodă se foloseşte mult în medicină. ştiinţele tehnice şi ştiinţele socioumane. raportarea concluziilor la ipoteze şi validarea sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită. experimentul demonstrativ (de ilustrare. aceasta devine un act experimental. Prin observaţie se urmăresc descifrarea. a substanţelor). în sens pozitiv sau negativ. sociologie. tabele. structurile perceptiv-exploratorii. devenind „cazuri”. 1980. extrem de util cultivării creativităţii ştiinţifice şi spiritului de invenţie” (Cerghit.3. Această metodă de instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele naturii. pedagogie. observaţia are o autentică valoare participativă. 2. fie sub îndrumarea cadrului didactic.4.3. Vlăsceanu.47). cărora li se asociază capacitatea de a combina diversele ipoteze şi de a verifica experimental (cf. dar şi în economie. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de 12-15 ani. deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală. fie în mod autonom.4. rezultatele observaţiei sunt prezentate şi interpretate cu ajutorul unor rapoarte. Neacşu. principii de funcţionare etc. prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii. explicarea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. a cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei justificări (motivaţia acţiunii). menit să familiarizaze elevii cu demersul investigaţiei ştiinţifice (elevii observă fenomenul produs. Ca acţiune exploratorie intenţionată. se însuşesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise. înregistrări etc. formând şi dezvoltând spiritul de observaţie. drept. De obicei. psihologie. identificarea şi formularea explicită a problemei de rezolvat.

pe care elevii să o adopte pentru că este a profesorului. există spaţii geografice îndepărtate.4. căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor au un rol formativ deosebit”. În cazul acestei metode. confruntarea lor şi alegerea celei optime. b) să fie o situaţieproblemă. este important să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. M. Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de examinare critică a diferitelor variante de soluţionare sau optimizare. Aşa cum subliniau M. elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze ipotezele şi explicaţiile proprii. c) organizarea sistemului de cunoştinţe necesare rezolvării cazului. există obiecte. ci potenţează rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. cu posibilitatea extrapolării şi transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza. considerată ca reprezentativă pentru o clasă de fenomene. elevii se obişnuiesc să adune informaţii. autentică. „studierea unei situaţii tipice. Există evenimente ce deja aparţin trecutului. soluţiile la care pot ajunge elevii. în schimb nu trebuie să anticipeze el ipotezele. după cum nu trebuie să impună necondiţionat soluţia proprie.3. există procese ce se produc în timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă. respectiv să conţină toate datele necesare. gradului . să le valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat. De aceea. care cere o decizie. să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte. intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul din dezideratele majore ale didacticii. organizează şi conduce întregul proces de analiză a acestuia. Numai respectând aceste exigenţe.procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii. prin participarea directă la soluţionarea sau optimizarea cazului. Caracteristic acestei metode îi este faptul că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală. Chiş (2001) consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării sale trebuie să întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului.4. un diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie. a unui caz din unghiuri de vedere diferite. documentare practică. pe care aceştia urmează să o analizeze sub toate aspectele. b) studiul analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului. În aceste condiţii. studiul de caz devine un autentic exerciţiu al căutării. să le selecteze. Ionescu şi V. antrenează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. chiar poate sugera cât mai multe variante de soluţionare. c) cazul să fie o situaţie „totală”. e) verificarea experimentală a soluţiei. În cazul acestei metode nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează. înţelegerea. d) stabilirea diferitelor variante. rarităţii. profesorul prezintă cazul. fenomene inaccesibile unei abordări directe din cauza dimensiunilor lor. rezolvarea sau optimizarea altor cazuri. descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai mult sau mai puţin similare. numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna posibil. este necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat. 2. Metoda demonstraţiei Desigur. Mai mult. dirijează dezbaterile. Ionescu şi V. cât şi la studierea unor situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană. ci calitatea. studierea unor surse etc). Funcţionalitatea sa se referă atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter teoretic. Mai mult. o stare de lucruri mai generală. Chiş (2001). Discret şi cu tact. caracterul ei activizator nu diminuează.

după natura lor. 2. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. utilizată. figurativ sau simbolic. Demonstraţia inductivă (demonstraţia bazată pe intuiţie) trebuie diferenţiată de demonstraţia deductivă.mulaje. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate. pe baza analogiei lui cu sistemul original. Modelul este un sistem obiectual. care va confirma consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente practice.în funcţie de rolul îndeplinit.3.). modelele materiale pot fi structurate în trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete.). proprietăţile şi legile lor de funcţionare. constatări. figurative şi simbolice. Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. c) modele materiale analogice (structura atomului. a prezenta obiecte. cunoaşterea devine mai uşoară. De asemenea. ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a originalului . cu ajutorul modelelor. . funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. schema reflexului condiţionat etc.187). din perceperea şi analiza cărora să se decanteze elementele fundamentale ale cunoaşterii.). modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în obiectul sau procesul cercetat. modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul analogic. cristalelor etc. şi care. p. interpretări (Cerghit. a demonstra înseamnă a arăta. Analogia se referă la formă.5. Aşa cum o indică şi latinescul „demonstro”. acţiuni reale sau artificiale. teoretică. demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc. modelele se împart în: materiale (reale) şi ideale (mintale). b) modele similare sau identice. după formă. care permit o explorare indirectă a realului. Modelele ideale se se exprimă prin idei sau ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate. fenomene. demonstraţia cu ajutorul modelelor. . 1980. de exemplu. La rândul lor. de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. la matematică. hărţi în relief etc. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: .4. Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte. demonstraţia se particularizează în: demonstraţia pe viu a unor obiecte. acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare. fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concretsenzorial. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei cunoştinţelor elevilor. mai rapidă şi mai consistentă. serveşte drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original. există modele obiectuale. . procese. stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor cu obiectele. structură.de periculozitate etc. demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice). Aplicând modelul. elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex. modele spaţiale ale moleculelor. figurativ sau simbolic. se recurge la substituenţi sau la diferite materiale ajutătoare. La baza demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural. În cazurile acestea.pornind de la raportul cu originalul.

Metoda exerciţiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi se respectă anumite cerinţe ce ţin atât de subiectul ce utilizează această metodă. literare. combinate.187). consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite.4.4. Metoda exerciţiului are în principiu un caracter algoritmic. sportive. Metoda exerciţiului (lat. ordonate într-o succesiune de „paşi” ce se repetă întocmai (cf.196). exerciţiile pot fi: de comunicare. dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter. 242). exerciţiul se poate adapta tuturor formelor de activitate şi oricărui nivel de instruire sau de formare.1. a unor motivaţii necesare învăţării. de echipă. 2. dezvoltarea operaţiilor mintale şi articularea lor în structuri operaţionale. p.4. prevenirea/combaterea uitării şi evitarea interacţiunilor negative. prescrise. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi. „exercitium” din „exercere” = acţiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări. în acest fel. cât şi de strategia şi contextul în care se foloseşte. exerciţii de consolidare. reguli. de cacul mintal. semidirijate. Panţuru (2007. după numărul subiecţilor participanţi. exercitarea funcţiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii și acţiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Dintre metodele de acţiune reală şi simulată abordate de către S.4. producerea unor stări afective pozitive generate de satisfacţia reuşitei şi. p.4. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune . ca metodă sau procedeu. Cucoş. ci recurge la aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică.4. după disciplinele de învăţământ unde sunt practicate. de comportament în situaţii specifice. de formare a deprinderilor practice. exerciţiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii unor concepte. există exerciţii gramaticale.2.2. 2006. exerciţiile sunt: individuale. în sensul că presupune anumite secvenţe riguroase. matematice. priceperi. de autocunoaştere. Astfel. deprinderi. principii şi teorii învăţate. 1994. există exerciţii . vom descrie aici: 2. prin aceasta. pot fi: exerciţii introductive (de iniţiere). de creaţie. asigurând. tehnice etc. de la învăţarea vorbirii corecte a limbii materne. după obiectivul pedagogic vizat.dirijate. după gradul de intervenţie a cadrului didactic. de dezvoltare a funcţiilor şi capacităţilor psihice. exerciţii de bază. exerciţii de evaluare. colective. Metodele de acţiune (practice) Învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări. aşa cum spunea I. on line). libere (autodirijate). artistice. ce pot fi clasificate după anumite criterii. Marea varietate a situaţiilor în care se practică această metodă a dus la apariţia mai multor variante ale exerciţiului. până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentaţiei de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (1988. după funcţiile îndeplinite. numite de psihologi interferenţe. efort. p. Mai mult. Cerghit. „încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării” (Cerghit. Trebuie făcută şi precizarea că exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor.

Metoda jocului de simulare Este o modalitate activă de predare-învăţare. lucrări ştiinţifice pe o temă dată. poate fi utilizat în diverse activităţi şi concretizat în diverse domenii: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător. asigurând problematizarea graţie dramatizării. Proiectul poate lua forme variate. este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare sau. p. chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică. cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice. Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenţia: învăţarea modurilor de gândire. Asumându-şi anumite roluri. o lucrare ştiinţifică etc. în funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite. proprii învăţării şcolare (Cerghit. Vlăsceanu. un album. Prin ea se reproduc. învăţarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale. proiectarea şi confecţionarea unor aparate. Metoda jocului didactic Folosită mai mult la clasele mici. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice. 2. deprinderea. o instalaţie. simţire şi acţiune specifice unui anumit status.4. participări la elaborarea şi punerea în practică a unor proiecte industriale. activităţi de conducere etc. Între avantajele metodei se înscriu următoarele: activizează elevii cognitiv. comerciale. diferite funcţii. afectiv.4. social-culturale etc.4. să formuleze şi să experimenteze strategii de acţiune. formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva probleme de viaţă etc. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din structura psihicului infantil. trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în situaţia lor. De fapt. Produsele obţinute prin această metodă sunt rodul cercetării.Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii. dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de a surprinde... proiectării şi acţiunii practice. Împrejurările variate de viaţă au impus jocuri de simulare variate ca tipuri. exersarea capacităţii de opţiune şi decizie. ocupaţii. în mod artificial. 1988. să evalueze situaţii şi rezultate. o culegere tematică. printr-o participare efectivă prin joc. un aparat. proiectul îmbină munca teoretică (investigaţia ştiinţifică) cu acţiunea practică a elevului sau a studentului. operaţia. de exersare a gândirii experimental-constructive. elevii sunt puşi să simuleze acţiuni. fapte. mai exact spus. dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor. 2. conduita. înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune. conduite. să adopte decizii. machete. dar mai ales studenţii efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată într-un produs ce poate fi un obiect. conduite etc.3. Specific pentru această metodă este faptul că ea este o cale de învăţare bazată pe anticiparea mintală a unei acţiuni şi executarea ei în mod independent sau în echipă. relaţii.198). instalaţii. de învăţare prin cooperare şi de formare a unor calităţi social-morale. Deci. motivaţional şi acţional. sporind . Astfel. activităţi.4. strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situaţie de joc. se pot simula ipostaze veridice din viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni.4. are drept specific faptul că informaţia. ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. de folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai plăcută.

jocul de arbitraj (ştiinţe juridice. jocul de rol specific într-un service. construit prin analogie cu un sistem tehnic original. artificial. specialiştii propun. 2. evaluarea rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor. nuanţează şi flexibilizează conduita şi. ştiinţe juridice. jocul de rol în asistenţă medicală etc. banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. Mai mult. proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic. pedagogie. ai mişcărilor corecte. sonore etc.jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică. Învăţarea pe simulatoare Simulatorul este o variantă de model obiectual. stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare. mai exact spus. greşite.jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor. jocul de competiţie (sport. jocul de-a ghidul şi vizitatorii. de anumite dificultăţi în sens de aplicare: nu este o metodă uşor de aplicat. financiar-contabile). pe care specialiştii le grupează astfel: . .4.modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. . Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ. simulare pentru operator centrală electrică.5. istorie). teatru. economie. la economie). ştiinţe juridice. . Desigur. simulare pentru pilotarea avionului etc. simulare pentru mecanic de locomotivă. jocurile de rol dobândesc variante (tipologii) diferite. . prin aceasta. într-o structură etapizată.4. . socio-profesional (la istorie.identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol. .). Pentru evitarea unor asemenea situaţii. permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor.învăţarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fişei rolului. jocul de negociere. tehnică). jocuri de decizie (ştiinţa conducerii.gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor/studenţilor. există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a participanţilor. comunicarea şi cooperarea interumană etc. socio-cultural. prin simplificarea. jocuri ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice. pentru că ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice. astfel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestora. Învăţarea pe simulatoare se practică mai ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective dobândirea unor abilităţi şi competenţe acţional-practice (simulare pentru conducere auto. avertizoare luminoase. în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase.selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele jocului de rol. aparţinând unui sistem socio-economic. ai omisiunilor. .dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor. cu invitarea chiar a unor observatori. literatură. ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti. metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau.interpretarea rolurilor. simulatorul încorporează în structura sa sau i se ataşează o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie. îmbogăţeşte. un sistem tehnic. demersul pregătirii şi folosirii jocului de rol: .

Cucoş. cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală” (cf. Cum era de aşteptat. Această metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în procesul de învăţământ. „O astfel de situaţie analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe. Ca atare.183). 277. şi unele dezavantaje. 2. 2006. reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor. astfel. neînţelegerile se cumulează. Instruirea programată În modelul clasic de instruire. 2. evidenţiază două aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii acestuia. prin programare se vizează aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin sau deloc aspectul formativ. succesiuni stricte (…)” – Cerghit. p. formarea unor abilităţi specifice etc. condiţii pentru blocări în învăţare. se pot verifica priceperi.1. execuţia operaţiilor. on line). Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare reprezintă acea categorie de metode care permit „organizarea învăţării în termeni de algoritmi şi de buclă de retroacţiune (feed-back = control imediat) sau structurări riguroase (conţinut şi operaţii de învăţare). on line).4.5.4. p. totuşi. instruirea programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative. Prin interpretarea procesului de învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare. 1994.5. Instruirea programată are. Aceasta reprezintă o adevărată revoluţie pentru metodologia şi tehnologia didactică. Instruirea asistată de calculator Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi nu numai. artificializând procesul de învăţământ. devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor viitoare. a unui stil de muncă activ. deprinderi. parcurgerea integrală a programei în succesiunea paşilor ei.5. În rândul avantajelor se pot consemna: însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu (conform posibilităţilor individuale). În acelaşi timp. 2007. creânduse. Vorbind despre IAC. asigurarea unui feed-back operativ. profesorul nu are posibilitatea să constate operativ (în timp optim) dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită. 2.2. I. rămâneri în urmă. întărirea imediată a răspunsurilor şi. s-a impus instruirea programată. autocontrolat etc. . Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire. se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului respectiv. a impus în ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator. aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de avantaje dar şi unele limite şi chiar dezavantaje. El nu are informaţii operative şi de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau totale ale unor elevi.Utilizând o instalaţie de simulare. prin aceasta. între care s-ar număra: fărâmiţarea materiei conform principiului paşilor mici şi parcurgerea secvenţelor într-o ordine prestabilită limitează înţelegerea şi gândirea elevului. facilitează observarea părţilor şi funcţionalitatea lor. în această variantă. Panţuru (2007.4. procesele cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică doar parţial procesul natural de învăţare. formarea. diminuări şi chiar „stingeri” ale intereselor de cunoaştere (Panţuru.

. o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni specifice. ce solicită inteligenţă. nu numai tehnologice.administrarea unor forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de elevi. perspicacitate. creativitate. în învăţare: o facilitarea accesului la informaţii. sociale etc..antrenarea subiecţilor în jocuri pedagogice/educational gaming. . atenţie şi creativitate. din punct de vedere al contribuţiei apreciabile la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare. de exemplificare şi concretizare a cunoştinţelor fundamentale. o organizarea şi ghidarea învăţării independente ( tutorial model).posibilitatea tratării interdisciplinare a conţinuturilor date. o simularea unor fenomene fizice şi sociale. Teoretic vorbind. în evaluare-autoevaluare o creşterea autocontrolului la elevi. perspicacitate.contribuţia notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă. . de gestiune etc. venind în sprijinul promovării învăţământului deschis şi la distanţă. o efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative. .proiectare . urmărirea frecvenţei. experienţe de laborator. de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese şi fenomene naturale. . prin (Cerghit.facilitează angajarea cognitivă a elevului.posibilitatea unui feed-back imediat. p.predare . o antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere. o ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate. . 209). mai ales. 299-301): . adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură. o ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite.. fizice.transmiterea sau prezentarea unor noi conţinuturi.deschidere către utilizarea Internetului şi a altor surse multimedia.învăţare . .aspect care interesează în mod expres şi motiv pentru care pedagogii tratează această problemă nu în categoria mijloacelor de învăţământ. . care solicită inteligenţă. o evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii proceselor de instruire. ci. .încorporarea unei excelente baze de demonstraţii. înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor. I. .evaluare. 2006. situaţii.individualizarea instruirii. consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza: • în predare: o prezentarea sau transmiterea într-o formă „informatizabilă” a conţinutului. o diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi maşină etc. • • IAC îşi dovedeşte avantajele. o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale. pp. Cerghit (1988. calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele procesului didactic ..prezentarea noilor informaţii într-o manieră interactivă. cazuri. . Privind lucrurile analitic. ci a metodologiei didactice. o individualizarea şi flexibilizarea instruirii.

Editura Polirom Cerghit. Metode de învăţământ. http://facultate. Cerghit. S. în Pregătirea psihopedagogică. a dezvoltării în rândul cadrelor didactice a unei autentice „culturi informatice” (Cerghit. Bucureşti.html Panţuru. S. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. izolarea elevului de colegii şi profesorii săi. neadaptarea la toate tipurile de elevi. p. (1997). Teoria şi metodologia instruirii. 2.. ci a modificării unora dintre rolurile şi funcţiile lui. Iaşi Editura Polirom Panţuru.-O. Teoria şi metodologia evaluării.regielive. revăzută şi adăugită. (2008). „Metodologia procesului de învăţământ”. costuri şi eforturi umane. Necşoi. Editura Universităţii „Transilvania” . (coord.A. (2008). 2006. I. C.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400. pp. dar a cărei generalizare necesită timp. riscul de reducere a capacităţii de exprimare verbală a elevilor. Teoria şi metodologia instruirii. ediţia a IV – a. I. Editura Polirom Cucoş. Nu se pune problema înlocuirii profesorului. Cerghit enumeră (2006. I.) (2008). de a argumenta şi contraargumenta.. Braşov. S.Dintre criticile şi limitele aduse IAC. la toate stilurile cognitive etc. BIBLIOGRAFIE Cerghit. Metode de învăţământ. Iaşi. 303). riscul pierderii obişnuinţei de a discuta. Editura Didactică şi Pedagogică R. imposibilitatea înlocuirii experimentelor de laborator şi cercetărilor. (2007). Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Cristea.. I. ediţia a III – a. revăzută şi adăugită.5. Iaşi. Pânişoară. IAC reprezintă o inovaţie complexă şi totuşi firească. (2006). 301-302): costurile ridicate. I. D.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful