2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT 2.4.1.

Metodele de comunicare orală Vom aborda în cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, în Capitolul 3 al prezentei lucrări urmând a fi tratate metodele interactive bazate pe învăţarea prin cooperare, iar în Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanşarea conflictului socio-cognitiv, deşi metodele moderne de interacţiune educaţională nu reprezintă o unitate de sine stătătoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o componentă a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare orală bazate pe conversaţie. S-a apelat la demarcaţia metodologia instruirii – metodologia interactivă bazată pe învăţarea prin cooperare şi colaborare – metodologia interactivă bazată pe declanşarea conflictului socio-cognitv , doar din considerente de organizare a conţinutului. Datorită diversităţii, numărului şi frecvenţei metodelor interactive de învăţământ, s-a recurs la tratarea acestora în capitole distincte. Metodele expozitive permit transmiterea ordonată a informaţiei, conferind cadrului didactic spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul intelectual al ascultătorilor. Apelând la sursele bibliografice reprezentate de ediţiile din 1980, 1997 şi 2006 ale lucrării „Metode de învăţământ”, în care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematică în domeniul metodologiei didactice, vom prezenta următoarele metode expozitive: 2.4.1.1. Explicaţia Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi. Se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situaţie etc. şi numai după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relaţiile, aplicaţiile posibile etc. care conduc la înţelegerea şi confirmarea celor explicate). În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, cum sunt: - explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, manifestarea unui fenomen; - explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor şi deosebirilor etc.; - explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la scop; - explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaţie finală; - explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcţionării ş. a. 2.4.1.2. Naraţiunea (povestirea) Naraţiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare succes, deoarece ea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic şi istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu uşurinţă în lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul legendelor şi al miturilor, trăiesc episoade

participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive „răscolitoare” în sufletul copiilor. principiile.4. Importantă este şi activitatea de repovestire. „prae” = în faţa cuiva.5. a unor propoziţii urmate de demonstraţie.3. „legere” = citire. de compătimire sau de bucurie.1. caracteristicile unui personaj. Aceasta întreţine dorinţa copilului de a se afirma. comun. O povestire atractivă. desene animate. o observare adeseori mult prea dirijată şi interpretată din cauza intervenţiilor cadrului didactic preocupat să direcţioneze atenţia spre aspectele esenţiale şi importante. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat şi antrenat să povestească independent. faptele fundamentale şi generalizările. imagini. 2. prin raţionament logic. ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiţii. Descrierea rămâne. Practic. Metoda descrierii Este o metodă de cunoaştere prin atribuire de proprietăţi. context de relaţii etc. acestea sunt prezentate de către profesor. iau cunoştinţă de întâmplări spectaculoase şi de mare semnificaţie din viaţa unor personaje. de la cele de iubire. de confirmare prin exemple a celor afirmate. filme etc.1. până la cele de ură.). nobleţe şi josnicie în conduita unor personaje.4. stăruind asupra aspectelor pregnante de formă. Este utilizată în învăţământul secundar. înregistrări sonore. descrierea este cuprinsă în judecăţi şi se exprimă în proprietăţi de tipul „obiectul X este voluminos” sau „persoana Y este supărată” etc. stare de spirit. eroi etc. dar şi specific lucrurilor avute în vedere. conceptele. totuşi. prin intermediul cărora profesorul prezintă noţiunile. „citesc ceva în faţa unui auditoriu”) ocupă un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic). unui fapt. Este o fundamentare. ea se înfăţişează ca o expunere formată din enunţuri. prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi generalizare. Demonstraţia teoretică sau logică Demonstraţia logică este o cale deductivă care operează la nivelul raţionalului. altele detestate de aceştia. oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine şi rău.4. În acest sens. proiecţii de diapozitive sau diafilme. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie ceea ce este general. Într-o asemenea situaţie.sau fapte istorice petrecute demult. redată cu talent.4. teoriile. Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui care povesteşte. de indignare şi durere. dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral). este întotdeauna urmărită cu încordare şi participare afectivă intensă. de a fi în centrul atenţiei. frumos şi urât. admirabil şi respingător. 2. dimensiune. Prelegerea Prelegerea (lat. Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect. Are caracterul unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora . Cu atât mai mult povestirea poate să devină şi mai activizantă.1. 2. a unui adevăr. fapt care explică valoarea educativă deosebită a acestei metode. unele îndrăgite. să schiţeze cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment. în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări şi restructurări succesive. şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene. de a-şi manifesta capacitatea creativă. să înfăţişeze direct aspectele realităţii înconjurătoare etc.

2.1. cursant bine informat.6. analizei şi interpretării critice a acestora etc.4. întrucât imprimă un curs mai dinamic gândirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenţi. ierarhizării stricte a ideilor şi coerenţei acestora. formulând observaţii. în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învăţare. mai ales).4. . 2.1. teoriilor proprii unui domeniu al cunoaşterii. Metoda expunerii Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte. lucrări şi reviste de specialitate. Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esenţializării informaţiei.1. în formă verbală (orală sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii şi al ştiinţelor naturii. relevării unor probleme rămase încă deschise.1.7. concomitent cu mersul expunerii.a. transmiterii terminologiei specifice. seria de prelegeri ia forma cursului magistral. prin formulări. se încearcă o înviorare a expunerii. care intervine în timpul expunerii. implicaţiile sociopractice etc. În măsura în care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaţiei. iar în partea finală. înregistrări electromagnetice de cursuri şi manuale.8.se comunică un material informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din programă. aşadar. complexe multimedia ş. cursanţilor etc. prin intermediul expunerii este prezentată substanţa învăţării. exemplele semnificative. ideile subordonate. Expunerea cu oponent Expunerea cu oponent se prezintă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii. Planul de structurare a materiei se aduce la cunoştinţa elevilor/ studenţilor fie la începutul lecţiei (cursului). cerând lămuriri. de asemenea. Prin asemenea intervenţii. destinat prezentării într-o formă vie a ideilor. chimiei şi fizicii. se intenţionează să se sublinieze dificultăţile conceptuale. concluzii generale. Şi.4. dezvăluirii argumentaţiei ştiinţifice. enunţării unor ipoteze şi teorii.). ca modalitate de prezentare cu anticipaţie a structurii logice a materiei care urmează a fi studiată ( prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui conţinut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteză). 2. prezintă unele avantaje. ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat în raport cu utilizarea altor metode. Deşi a făcut obiectul celor mai acerbe critici. survenite în momente oportune. Se utilizează. punând întrebări. cu grijă dozate şi regizate. să se concentreze interesul asupra argumentaţiei folosite. fie pe parcursul acesteia. Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei. orientării de ansamblu a studenţilor. utilizarea prezentărilor Power Point. Cursul magistral În învăţământul universitar. stimulând întreţinerea unui dialog cu profesorul de la catedră. student. Ea se deosebeşte de prelegerea obişnuită prin prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev. autoînvăţării) şi s-au înmulţit sursele de informare (manuale şi cursuri tipărite. orientează mai precis atenţia acestora în jurul ideilor esenţiale şi ajută la fixarea lor mai temeinică în memorie. subliniindu-se cu atenţie. datelor controversate. ea îşi va asigura eficienţa dorită. cu spirit critic şi simţ psihologic) din rândurile auditorului. nerezolvate. La sfârşitul fiecărei secvenţe principale se recomandă să se formuleze concluzii parţiale. să se dirijeze participarea grupului auditor. ton şi accent trecerea de la o idee la alta.

Prelegerea-dezbatere (discuţie) Prelegerea-dezbatere (discuţie). instrucţiuni cu privire la modul în care este necesar să se acţioneze în condiţii de maximă eficienţă. opinii etc. prescripţii. este o enumerare de acţiuni care urmează a fi efectuate într-o anumită succesiune. Abia în seminarul care urmează prelegerii-dezbatere aceştia îşi vor aduce propriile contribuţii şi îşi vor dovedi puterea de raţionament în elucidarea problemelor respective. inconsistente. De data aceasta. schimbul de idei şi opinii infructuos şi deci. asupra modului său de a gândi şi de a pune în valoare sursele de informaţie cunoscute în parte şi de respectivii participanţi. Instructajul Precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice. menirea ei este să-i ajute pe participanţi să se clarifice mai profund şi sub multiple aspecte asupra ideilor şi punctelor de vedere exprimate. bine echilibrat. se poate spune.profesori din aceeaşi echipă. profesorul (lectorul sau conferenţiarul) rosteşte la început o alocuţiune mai lungă (de cca. a condiţiilor şi regulilor de ordine şi disciplină. care ia oarecum forma unui „spectacol didactic”. de durată medie. în scopul precizării şi clarificării sarcinilor de îndeplinit. Expunerea poate să capete o înfăţişare şi mai dramatizată atunci când este pregătită în cadrul unei echipe de profesori (după sistemul team-teaching). . Din partea celui care face expunerea se cere un real simţ al măsurii.10. după un plan prestabilit. precum şi capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării şi calitatea conţinuturilor de prezentat. prin pauze.4. discuţiile să devină superficiale. îi dă posibilitatea să intre în dialog cu ascultătorii.. prin mimică şi gestică. de specializare sau al altor acţiuni care ţin de educaţia adulţilor. În cadrul instructajului se dau indicaţii obiective. dezbaterea să nu-şi atingă scopul. profesorul care va face expunerea propriu-zisă în faţa auditoriului se va vedea interpelat. puterea de a sugera prin nuanţele vorbirii. de a mijloci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi practică câştigată deja de participanţi.1. oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte. Persistă însă riscul ca atunci când profesorul nu se poate asigura de o participare substanţială din partea interlocutorilor săi.1. Această metodă este valabilă îndeosebi în condiţiile în care participanţii dispun de un bagaj de cunoştinţe în legătură cu tema prezentată. a modului de comportare a elevilor sau. 2.9. de a adânci înţelegerea. Dezbaterea nu trebuie să se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obişnuit. comenzi. solicită anumite calităţi artistice (de actor).4. fiind preferată unei separări a acestora în şedinţe greoaie. pretinzând profesorului şi oponentului său să „joace roluri”. de mai mulţi „oponenţi” . 25-30 de minute) în cadrul căreia înfăţişează principalele teze. ceea ce creează o bază de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza conţinutul de idei comunicat. ca şi conferinţa-dezbatere. În cazul acesta. Trecerea de la expunere la dezbatere îi permite profesorului o oarecare detaşare de materialul prezentat. 2.Folosirea acestei modalităţi de expunere. puncte de vedere. interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse. să conceapă şi să realizeze dialoguri. cu deosebire aptitudinea de a şti să folosească adecvat procedeele şi mijloacele artei dramatice. să stabilească relaţii de cooperare. Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecţionare. de a prilejui noi asociaţii de idei şi de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor scoase în evidenţă.

gândirea despre gândire. Este adevărat că lectura şi studiul cu cartea sunt lucruri care se învaţă nu numai în primele patru clase. 2.172-219).1. deci trebuie familiarizaţi cu tehnicile de lectură (lectura rapidă. În această ipostază. al cărţii. lectura critică.2. continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanităţii şi un mijloc de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti (Cerghit.4.4. Reflecţia este nivelul cel mai înalt al gândirii.4.192). în sensul că ultima se poate concentra asupra lumii. p. fireşte că duce la cunoaşterea de sine. Metoda reflecţiei (originea: lat.4. afectiv-motivaţionale. constituie una dintre principalele surse de obţinere a unor noi cunoştinţe (2006. în ciuda unei concurenţe crescânde din partea tehnologiilor moderne de comunicare.2. on line). Aşa cum spune S. 1988. 2. lectura lentă.4. Panţuru (2007. 1980. lectura exploratorie). p. Vlăsceanu. cu substitutele realităţii. Cerghit. rapidă şi eficientă (Neacşu. Această investigaţie cu „deschidere” prin percepţie . estetice. metodologia lecturii şi studiului eficient. În acelaşi timp. Ideea de autoinstruire şi autoeducaţie nu poate fi separată de stăpânirea şi utilizarea eficientă a acestei metode. ca tendinţă de a analiza critic. „reflexio” = „întoarcere”) Reflecţia este o formă superioară a activităţii intelectuale prin care aceasta se orientează recurent asupra propriului conţinut de imagini şi concepte şi îndeosebi asupra modalităţii de lucru. de tehnici de lectură activă. a desluşi natura propriilor cunoştinţe. experienţa proprie care derivă din contactul direct cu realiatea sau indirect. pp. Se vorbeşte în prezent de strategia lecturii. Metodele de comunicare scrisă Metodele de comunicare scrisă presupun munca. termenul este apropiat de cel de introspecţie. studiul manualului. Cartea. pe când prima se întoarce asupra înseşi proceselor intelectuale. Panţuru (2008) descrie: 2. fiind un fel de meditaţie despre gândirea proprie. lectura problematizată. volitive ale metodei studiului cu manualul şi cu alte surse bibliografice. Reflecţia.2. a verifica şi asigura validitatea terminologică şi coerenţa logică a propriei construcţii mintale.2. actul lecturii şi studiul pe baza lecturii este un exerciţiu intelectual cu deosebite valenţe informativ-formative. Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea „de acasă” a elevilor. educativ-formative. Abordând categoria metodelor de explorare directă şi indirectă a realităţii. Metodele de explorare a realităţii După cum remarcă I.3. S. Trebuie făcută distincţia între reflectare şi meditaţie. a face noi legături. Observaţia sistematică Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor. 2. Este.3. ca reîntoarcerea gândirii asupra ei înseşi. 195).1. examinarea logico-abstractă a conţinuturilor intelectuale. graţie valenţelor cognitive. elevii trebuie învăţaţi să utilizeze manualul. deci.2. ci de-a lungul întregii perioade şcolare şi chiar după aceea. prin care aceasta se autoreglează conştient şi se autocontrolează deliberat.

înregistrări etc. observaţia are o autentică valoare participativă. Această metodă de instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele naturii. efectuarea experimentului propriu-zis. experimentul demonstrativ (de ilustrare. deci. drept. referate. procesul se reia de la capăt. După scopul didactic urmărit. Prin observaţie se urmăresc descifrarea. a substanţelor). 2.47).193). formularea ipotezei de cercetare. deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală. rezultatele observaţiei sunt prezentate şi interpretate cu ajutorul unor rapoarte. tabele.intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene. desene. Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită specificitate. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de apropiere a . Neacşu.provocat. receptivitatea şi acuitatea discriminativă a elevilor.4. De obicei.2. grafice. experimentul destinat formării deprinderilor psiho-motorii (realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor sportive. menit să familiarizaze elevii cu demersul investigaţiei ştiinţifice (elevii observă fenomenul produs. formând şi dezvoltând spiritul de observaţie. fie în mod autonom. cărora li se asociază capacitatea de a combina diversele ipoteze şi de a verifica experimental (cf. istorie. de susţinere a explicaţiei). identificarea şi formularea explicită a problemei de rezolvat. a cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei justificări (motivaţia acţiunii). devenind „cazuri”.). 1980. management şi chiar în ştiinţele tehnice.3. măsura şi evalua influenţa.4. aceasta devine un act experimental. explicarea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. principii de funcţionare etc. dar şi în economie. fotografii. Ca acţiune exploratorie intenţionată. prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii. etică. Metoda experimentului „Când observaţia ia un caracter intenţionat . se formulează concluzia generală a experimentului). unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza. cum ar fi judecata ipotetică şi raţionamentul ipotetico-deductiv. emit ipoteze şi explică esenţa acestui fenomen). p. 1988. observarea şi consemnarea rezultatelor obţinute. lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen sau proces. 2. Studiul de caz Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal. p. variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare. ştiinţele tehnice şi ştiinţele socioumane. în sens pozitiv sau negativ. în caz de reuşită. Vlăsceanu. spune J. structurile perceptiv-exploratorii. experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice. Această metodă se foloseşte mult în medicină. de mânuire a aparatelor. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de 12-15 ani.3. fie sub îndrumarea cadrului didactic. sociologie. experimentul negativ (de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor despre un fenomen sau proces). extrem de util cultivării creativităţii ştiinţifice şi spiritului de invenţie” (Cerghit. se însuşesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise. Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. elaborarea planului de cercetare. Piaget. în scopul sesizării şi descifrării unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. raportarea concluziilor la ipoteze şi validarea sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită. psihologie. pedagogie.3. devenind ieşite din comun. descrierea.

În aceste condiţii. studierea unor surse etc). studiul de caz devine un autentic exerciţiu al căutării. numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Chiş (2001). „studierea unei situaţii tipice. un diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie.4. prin participarea directă la soluţionarea sau optimizarea cazului. d) stabilirea diferitelor variante. pe care elevii să o adopte pentru că este a profesorului. Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de examinare critică a diferitelor variante de soluţionare sau optimizare. căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor au un rol formativ deosebit”. e) verificarea experimentală a soluţiei. Ionescu şi V. b) studiul analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului. respectiv să conţină toate datele necesare. elevii se obişnuiesc să adune informaţii. cât şi la studierea unor situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană. cu posibilitatea extrapolării şi transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza.3. considerată ca reprezentativă pentru o clasă de fenomene. înţelegerea. gradului . ci calitatea. b) să fie o situaţieproblemă. să le valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului. să le selecteze. Metoda demonstraţiei Desigur. elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze ipotezele şi explicaţiile proprii. chiar poate sugera cât mai multe variante de soluţionare. Caracteristic acestei metode îi este faptul că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală. este important să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. În cazul acestei metode nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează. o stare de lucruri mai generală. rezolvarea sau optimizarea altor cazuri. ci potenţează rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Mai mult. este necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat. există obiecte. fenomene inaccesibile unei abordări directe din cauza dimensiunilor lor. Mai mult. documentare practică. să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte. dirijează dezbaterile. după cum nu trebuie să impună necondiţionat soluţia proprie. M. rarităţii. există spaţii geografice îndepărtate. antrenează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. soluţiile la care pot ajunge elevii. Discret şi cu tact. în schimb nu trebuie să anticipeze el ipotezele. În cazul acestei metode. Numai respectând aceste exigenţe. Aşa cum subliniau M. profesorul prezintă cazul. autentică. intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul din dezideratele majore ale didacticii. Există evenimente ce deja aparţin trecutului. 2. pe care aceştia urmează să o analizeze sub toate aspectele.procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii. De aceea. caracterul ei activizator nu diminuează. organizează şi conduce întregul proces de analiză a acestuia. a unui caz din unghiuri de vedere diferite. confruntarea lor şi alegerea celei optime. descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai mult sau mai puţin similare. c) cazul să fie o situaţie „totală”. Chiş (2001) consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării sale trebuie să întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic. c) organizarea sistemului de cunoştinţe necesare rezolvării cazului. care cere o decizie. Funcţionalitatea sa se referă atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter teoretic. există procese ce se produc în timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă. Ionescu şi V.4.

serveşte drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original. Modelele ideale se se exprimă prin idei sau ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate. Modelul este un sistem obiectual. De asemenea.). demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc. a prezenta obiecte. a demonstra înseamnă a arăta. figurativ sau simbolic. procese.mulaje. mai rapidă şi mai consistentă. p.4. demonstraţia cu ajutorul modelelor. figurativ sau simbolic. b) modele similare sau identice. cunoaşterea devine mai uşoară. hărţi în relief etc. Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. . Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei cunoştinţelor elevilor. fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concretsenzorial. fenomene. 2. şi care.după natura lor. din perceperea şi analiza cărora să se decanteze elementele fundamentale ale cunoaşterii. ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a originalului . care va confirma consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aşa cum o indică şi latinescul „demonstro”. cristalelor etc. elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex. proprietăţile şi legile lor de funcţionare. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. În cazurile acestea. utilizată. acţiuni reale sau artificiale. teoretică. constatări.187). există modele obiectuale. stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor cu obiectele. c) modele materiale analogice (structura atomului. pe baza analogiei lui cu sistemul original. cu ajutorul modelelor. acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare.3. de exemplu. la matematică. modele spaţiale ale moleculelor.pornind de la raportul cu originalul. după formă. Analogia se referă la formă.de periculozitate etc. modelele materiale pot fi structurate în trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete. . Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: .5. La baza demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural. interpretări (Cerghit. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate. modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în obiectul sau procesul cercetat. . de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. La rândul lor. care permit o explorare indirectă a realului. Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte. demonstraţia se particularizează în: demonstraţia pe viu a unor obiecte. structură.).). demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice). figurative şi simbolice. modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul analogic. funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. 1980. modelele se împart în: materiale (reale) şi ideale (mintale). Demonstraţia inductivă (demonstraţia bazată pe intuiţie) trebuie diferenţiată de demonstraţia deductivă. Aplicând modelul.în funcţie de rolul îndeplinit. se recurge la substituenţi sau la diferite materiale ajutătoare. schema reflexului condiţionat etc.

cât şi de strategia şi contextul în care se foloseşte. reguli. aşa cum spunea I. exerciţiul se poate adapta tuturor formelor de activitate şi oricărui nivel de instruire sau de formare. principii şi teorii învăţate. de creaţie. libere (autodirijate). semidirijate.1. există exerciţii . 1994. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune .dirijate. după numărul subiecţilor participanţi. exerciţii de bază. de echipă. prin aceasta. ci recurge la aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică. Marea varietate a situaţiilor în care se practică această metodă a dus la apariţia mai multor variante ale exerciţiului. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi.187). p. Metoda exerciţiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi se respectă anumite cerinţe ce ţin atât de subiectul ce utilizează această metodă. matematice. după disciplinele de învăţământ unde sunt practicate. numite de psihologi interferenţe.4. prevenirea/combaterea uitării şi evitarea interacţiunilor negative. artistice. Panţuru (2007. de formare a deprinderilor practice. de comportament în situaţii specifice. de la învăţarea vorbirii corecte a limbii materne. exerciţii de evaluare. sportive. on line). Cucoş.196). exerciţiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii unor concepte. până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentaţiei de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (1988. ordonate într-o succesiune de „paşi” ce se repetă întocmai (cf. exerciţii de consolidare. vom descrie aici: 2. efort. Metoda exerciţiului are în principiu un caracter algoritmic.4. tehnice etc. deprinderi. Mai mult. consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite. priceperi. producerea unor stări afective pozitive generate de satisfacţia reuşitei şi. dezvoltarea operaţiilor mintale şi articularea lor în structuri operaţionale. există exerciţii gramaticale. ce pot fi clasificate după anumite criterii. după obiectivul pedagogic vizat. p. dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter. de dezvoltare a funcţiilor şi capacităţilor psihice.2. 2. Metoda exerciţiului (lat. literare.4. Cerghit. a unor motivaţii necesare învăţării. Metodele de acţiune (practice) Învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări. „încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării” (Cerghit.4. de autocunoaştere. după gradul de intervenţie a cadrului didactic. prescrise. ca metodă sau procedeu. exerciţiile pot fi: de comunicare.4. în sensul că presupune anumite secvenţe riguroase.4. p. 242). exercitarea funcţiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii și acţiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Astfel.2. Trebuie făcută şi precizarea că exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. colective. asigurând. Dintre metodele de acţiune reală şi simulată abordate de către S. exerciţiile sunt: individuale. „exercitium” din „exercere” = acţiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări. după funcţiile îndeplinite. pot fi: exerciţii introductive (de iniţiere). combinate. de cacul mintal. 2006. în acest fel.

diferite funcţii. social-culturale etc. să formuleze şi să experimenteze strategii de acţiune. Produsele obţinute prin această metodă sunt rodul cercetării. participări la elaborarea şi punerea în practică a unor proiecte industriale. ocupaţii. 1988. mai exact spus. de folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai plăcută. dar mai ales studenţii efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată într-un produs ce poate fi un obiect. Specific pentru această metodă este faptul că ea este o cale de învăţare bazată pe anticiparea mintală a unei acţiuni şi executarea ei în mod independent sau în echipă. de învăţare prin cooperare şi de formare a unor calităţi social-morale. activităţi de conducere etc. în mod artificial. activităţi.Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii. ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. Vlăsceanu. dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de a surprinde. deprinderea. Între avantajele metodei se înscriu următoarele: activizează elevii cognitiv.3.4. elevii sunt puşi să simuleze acţiuni. o lucrare ştiinţifică etc. poate fi utilizat în diverse activităţi şi concretizat în diverse domenii: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător. Prin ea se reproduc. motivaţional şi acţional.4. afectiv. Împrejurările variate de viaţă au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.4. înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune. lucrări ştiinţifice pe o temă dată. exersarea capacităţii de opţiune şi decizie.4. un album. este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare sau. cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice. Astfel. conduita. se pot simula ipostaze veridice din viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice. în funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite. un aparat.4. strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situaţie de joc.198). o culegere tematică. conduite etc. formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva probleme de viaţă etc. Metoda jocului didactic Folosită mai mult la clasele mici. are drept specific faptul că informaţia. să adopte decizii. asigurând problematizarea graţie dramatizării. instalaţii. 2. o instalaţie. Proiectul poate lua forme variate. operaţia. proiectarea şi confecţionarea unor aparate. fapte. simţire şi acţiune specifice unui anumit status. printr-o participare efectivă prin joc. trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în situaţia lor. proiectul îmbină munca teoretică (investigaţia ştiinţifică) cu acţiunea practică a elevului sau a studentului. Deci. să evalueze situaţii şi rezultate. p. de exersare a gândirii experimental-constructive. învăţarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale. proprii învăţării şcolare (Cerghit. De fapt.. 2. machete. dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor. comerciale.. chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică. conduite. Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenţia: învăţarea modurilor de gândire. Asumându-şi anumite roluri. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din structura psihicului infantil. sporind . relaţii. Metoda jocului de simulare Este o modalitate activă de predare-învăţare. proiectării şi acţiunii practice.

astfel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestora. socio-cultural. . îmbogăţeşte. pedagogie. metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau. literatură. într-o structură etapizată. economie. simulare pentru mecanic de locomotivă. ştiinţe juridice. simulare pentru operator centrală electrică. permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor. Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ. simulare pentru pilotarea avionului etc. pe care specialiştii le grupează astfel: . jocul de competiţie (sport.modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a participanţilor. jocuri de decizie (ştiinţa conducerii.învăţarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fişei rolului. jocul de arbitraj (ştiinţe juridice. nuanţează şi flexibilizează conduita şi. . construit prin analogie cu un sistem tehnic original. . cu invitarea chiar a unor observatori. ai omisiunilor. teatru.identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol. jocuri ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice. jocul de-a ghidul şi vizitatorii. mai exact spus. Învăţarea pe simulatoare Simulatorul este o variantă de model obiectual. în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase. prin simplificarea. simulatorul încorporează în structura sa sau i se ataşează o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie.dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor.4. Desigur.gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor/studenţilor. jocul de rol în asistenţă medicală etc. greşite. . specialiştii propun. demersul pregătirii şi folosirii jocului de rol: . jocul de negociere.). comunicarea şi cooperarea interumană etc. 2.selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele jocului de rol. . . banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. artificial. ştiinţe juridice. prin aceasta. financiar-contabile).interpretarea rolurilor. aparţinând unui sistem socio-economic. istorie). evaluarea rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor.5. jocul de rol specific într-un service. tehnică). Pentru evitarea unor asemenea situaţii. jocurile de rol dobândesc variante (tipologii) diferite. socio-profesional (la istorie. sonore etc. . proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic. avertizoare luminoase. ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti. stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare. Învăţarea pe simulatoare se practică mai ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective dobândirea unor abilităţi şi competenţe acţional-practice (simulare pentru conducere auto. un sistem tehnic. pentru că ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice.4. Mai mult.jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică. ai mişcărilor corecte.jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor. la economie). de anumite dificultăţi în sens de aplicare: nu este o metodă uşor de aplicat.

s-a impus instruirea programată. a unui stil de muncă activ. întărirea imediată a răspunsurilor şi. devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor viitoare. diminuări şi chiar „stingeri” ale intereselor de cunoaştere (Panţuru. Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare reprezintă acea categorie de metode care permit „organizarea învăţării în termeni de algoritmi şi de buclă de retroacţiune (feed-back = control imediat) sau structurări riguroase (conţinut şi operaţii de învăţare). În rândul avantajelor se pot consemna: însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu (conform posibilităţilor individuale). Această metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în procesul de învăţământ. succesiuni stricte (…)” – Cerghit. Cum era de aşteptat. Instruirea asistată de calculator Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi nu numai. 2. p. în această variantă.5. deprinderi. procesele cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică doar parţial procesul natural de învăţare. creânduse. 2007. autocontrolat etc.5. aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de avantaje dar şi unele limite şi chiar dezavantaje. astfel. I. 1994. reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor. neînţelegerile se cumulează. rămâneri în urmă. artificializând procesul de învăţământ. 2. parcurgerea integrală a programei în succesiunea paşilor ei. cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală” (cf. 2. se pot verifica priceperi. între care s-ar număra: fărâmiţarea materiei conform principiului paşilor mici şi parcurgerea secvenţelor într-o ordine prestabilită limitează înţelegerea şi gândirea elevului. a impus în ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator. 277. Panţuru (2007.2. prin programare se vizează aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin sau deloc aspectul formativ. şi unele dezavantaje. Aceasta reprezintă o adevărată revoluţie pentru metodologia şi tehnologia didactică. .4. Cucoş. „O astfel de situaţie analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe. În acelaşi timp. evidenţiază două aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii acestuia. formarea unor abilităţi specifice etc. Instruirea programată În modelul clasic de instruire. Vorbind despre IAC. El nu are informaţii operative şi de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau totale ale unor elevi. on line).4. Prin interpretarea procesului de învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare. formarea. execuţia operaţiilor. on line). se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului respectiv.183). profesorul nu are posibilitatea să constate operativ (în timp optim) dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită. instruirea programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative. Ca atare. Instruirea programată are.1. condiţii pentru blocări în învăţare. 2006. p.Utilizând o instalaţie de simulare. Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire. prin aceasta. facilitează observarea părţilor şi funcţionalitatea lor. asigurarea unui feed-back operativ.5. totuşi.4.

. de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese şi fenomene naturale.învăţare . o simularea unor fenomene fizice şi sociale. . consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza: • în predare: o prezentarea sau transmiterea într-o formă „informatizabilă” a conţinutului. nu numai tehnologice. o antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere. înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor. ci.posibilitatea unui feed-back imediat. perspicacitate.încorporarea unei excelente baze de demonstraţii. prin (Cerghit. ce solicită inteligenţă. Privind lucrurile analitic.administrarea unor forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de elevi. o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni specifice. . situaţii. fizice. în învăţare: o facilitarea accesului la informaţii. o ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite. .contribuţia notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă. p. o organizarea şi ghidarea învăţării independente ( tutorial model). în evaluare-autoevaluare o creşterea autocontrolului la elevi. o individualizarea şi flexibilizarea instruirii. . I. o efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative. calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele procesului didactic .prezentarea noilor informaţii într-o manieră interactivă. .proiectare . care solicită inteligenţă. urmărirea frecvenţei. . atenţie şi creativitate.facilitează angajarea cognitivă a elevului. 299-301): .. venind în sprijinul promovării învăţământului deschis şi la distanţă. . experienţe de laborator. ci a metodologiei didactice.. o diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi maşină etc.antrenarea subiecţilor în jocuri pedagogice/educational gaming.posibilitatea tratării interdisciplinare a conţinuturilor date.transmiterea sau prezentarea unor noi conţinuturi. o evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii proceselor de instruire. creativitate. 209). Cerghit (1988. . sociale etc. . cazuri. adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură.. pp. 2006.individualizarea instruirii. Teoretic vorbind.evaluare.aspect care interesează în mod expres şi motiv pentru care pedagogii tratează această problemă nu în categoria mijloacelor de învăţământ.deschidere către utilizarea Internetului şi a altor surse multimedia. de exemplificare şi concretizare a cunoştinţelor fundamentale. . o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale. • • IAC îşi dovedeşte avantajele. din punct de vedere al contribuţiei apreciabile la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare. o ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate.predare . de gestiune etc. perspicacitate. mai ales.

pp. Editura Polirom Cerghit. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică R. Editura Polirom Cucoş. S. Nu se pune problema înlocuirii profesorului. Braşov. „Metodologia procesului de învăţământ”.5. ediţia a IV – a. revăzută şi adăugită. Teoria şi metodologia instruirii. în Pregătirea psihopedagogică. a dezvoltării în rândul cadrelor didactice a unei autentice „culturi informatice” (Cerghit. I.regielive. izolarea elevului de colegii şi profesorii săi. Cerghit enumeră (2006. C.A. D. Bucureşti. riscul pierderii obişnuinţei de a discuta. I. http://facultate. IAC reprezintă o inovaţie complexă şi totuşi firească. costuri şi eforturi umane. p. 301-302): costurile ridicate.) (2008). (1997). (2008).. S. revăzută şi adăugită. Cerghit. riscul de reducere a capacităţii de exprimare verbală a elevilor. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.Dintre criticile şi limitele aduse IAC. la toate stilurile cognitive etc.html Panţuru. I. I. Pânişoară... Editura Universităţii „Transilvania” . (2008). de a argumenta şi contraargumenta. Necşoi. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. I. ediţia a III – a. Teoria şi metodologia evaluării. Metode de învăţământ. dar a cărei generalizare necesită timp. (2006). neadaptarea la toate tipurile de elevi. S. Iaşi Editura Polirom Panţuru. (2007). 2. Iaşi. 303). imposibilitatea înlocuirii experimentelor de laborator şi cercetărilor. Teoria şi metodologia instruirii. ci a modificării unora dintre rolurile şi funcţiile lui. Iaşi. BIBLIOGRAFIE Cerghit. Cristea.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400. 2006.-O. (coord.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful