IX. PROBLEMATICA SISTEMULUI I A PROCESULUI DE NVMNT 1. Sistemul de nvmnt 1.1.

Delimitri conceptuale, caracterizare general Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei, prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal ( S. Cristea, 1998, p. 416 ). Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n sensul c a evoluat i s-a perfecionat n concordan cu dezvoltarea economico-social a societii, cu specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. ntre sistemul de nvmnt i contextul socioeconomic-cultural se stabilete o interaciune, n sensul c primul i elaboreaz propriile rspunsuri n funcie de influenele venite din exterior. La rndul lor, aceste rspunsuri vor exercita influen asupra mediului exterior, provocnd anumite transformri n concordan cu cerinele evoluiei sociale. Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz i asimileaz aciunile i influenele pedagogice proiectate i realizate la nivelul celorlalte instituii: coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare / secundare, profesionale, speciale, licee, colegii, universiti etc.; instituiile specializate n educaie/instruire nonformal: cluburi ale elevilor / studenilor, tabere pentru elevi / studeni, centre de vacan, reele de informatizare colar / universitar, pres colar; organismele instituionale ale comunitilor educative ( locale, profesionale ) care sprijin coala n mod direct, conform anumitor relaii contractuale: familia / comunitatea prinilor, biserica, agenii economici sau culturali etc. Fiecare sistem de nvmnt dispune de unele trsturi comune altor sisteme, dar are de propriile sale particulariti, generate de tradiiile culturale i colare. Studierea comparativ a diverselor sisteme de nvmnt ofer posibilitatea cunoaterii progreselor, a rezultatelor cercetrilor psihopedagogice realizate la nivelul altor ri, n vederea decelrii unor idei valoroase care ar putea fi adaptate ntr-un mod creator la condiiile specifice rii noastre.

208

Tendine generale n organizarea i perfecionarea sistemelor de nvmnt n ultimele decenii, s-au nregistrat la scar mondial anumite tendine generale care mbrac particulariti specifice de la o ar la alta: pregtirea special (psihologic) a copiilor pentru demararea nvmntului primar (evitarea ocului colarizrii ); pregtirea optim a parcursului educativ de la nvmntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani, uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru a asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale; diversificarea, dup vrsta de 16 ani, a nvmntului post-obligatoriu (n filiere); dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze un echilibru ntre diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale; formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii specializate cu durata de minimum 3 ani; asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu (trebuie considerate ca un ntreg ); tendina egalizrii anselor de instruire (manifestare concret a democratizrii nvmntului), aspect ce se nfptuiete prin preocuparea pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toi copiii; tendina perfecionrii continue a sistemului de nvmnt, manifestat prin strnsa interdependen dintre inovaie i modernizare ( vezi reformele colare ). Totodat, analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori manageriali (structur de funcionare, resurse, formare iniial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt ( S. Cristea, 1998, C. Dumitriu, 2001): creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n procesele de descentralizare administrativ i financiar i de formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic;

1.2.

209

extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colaritii (5-6 ani ) i prelungirea vrstei obligatorii de colarizare ( 16-18 ani ); optimizarea evalurii randamentului pedagogic (al elevilor i al cadrelor didactice), printr-o mai eficient articulare a evalurii formative/continue cu cea sumativ; dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului obligatoriu i a altor forme avansate de colarizare; mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin nvmntul secundar superior, comparativ cu standardele de profesionalizare academic; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior (liceal i profesional ) i n nvmntul superior de scurt i lung durat, precum i n cel postuniversitar; compatibilizarea curriculei cu reperele internaionale i comunitare europene, abordri inter / transdisciplinare, personalizarea parcursurilor didactice (pachete opionale ); construirea unei noi identiti profesionale a educatorului actual; perfecionarea formelor i a modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice, la nivelul nvmntului superior universitar i postuniversitar.

1.3. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt Analiza comparativ a sistemelor de nvmnt din mai multe ri ofer posibilitatea desprinderii mai multor trepte / cicluri : nvmntul precolar este realizat n grdinie de copii. Obiectivele vizeaz asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase a copiilor, formarea i dezvoltarea principalelor dimensiuni ce intr n structura aptitudinii de colaritate; nvmntul elementar/primar asigur instruirea de baz prin nsuirea mijloacelor i a instrumentelor muncii intelectuale ( citire, scriere, calcul ). Sunt vizate, de asemenea, obiective de esen formativ/educativ precum: dezvoltarea inteligenei, a curiozitii, a deprinderilor i obinuinelor morale, a potenialului creativ. Durata nvmntului primar difer de la o ar la alta.

210

nvmntul secundar, n cele mai multe ri, se compune din dou niveluri: primul asigur o pregtire unitar, cel de-al doilea asigur o pregtire diversificat. Fiecare ciclu urmrete obiective specifice, avnd o durat variabil de la o ar la alta. nvmntul profesional i tehnic asigur pregtirea muncitorilor calificai pentru diferite profesii, precum i a personalului tehnic necesar produciei moderne din zilele noastre. nvmntul superior pregtete specialiti de nalt calificare pentru principalele domenii ale economiei, tiinei, nvmntului, sntii, culturii, .a. nvmntul postuniversitar asigur aprofundarea specializrii ntr-un domeniu particular i obinerea titlurilor tiinifice. nvmntul particular s-a dezvoltat cu precdere n rile industrializate, viznd mai ales nvmntul secundar i nvmntul superior ( n ultimii ani fiind mult extins n Romnia). Vrsta de debut al colaritii, durata fiecrei trepte, obiectivele, coninutul, strategiile didactice, trecerea dintr-un ciclu inferior n altul superior difer de la o ar la alta. Ca urmare a progreselor i a imperativelor revoluiei tiinifico-tehnice, a problematicii lumii contemporane n general, a restructurrilor economice i sociale din fiecare ar, sistemele de nvmnt se afl ntr-un permanent proces de inovare i reformare (exemplu - Frana, Anglia, Belgia, Romnia ). 2. Procesul de nvmnt 2.1. Delimitri conceptuale, funcii, structur Din perspectiv sistemic, coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (coala) este alctuit din trei componente: structura, procesul i produsul. Structura ( organizarea ) grupeaz ansamblul resurselor valorice, umane i materiale, aflate la dispoziia colii: sistemul de cerine colare ( scopuri, obiective ); coninuturi ( arii curriculare, obiecte de nvmnt ); personalul didactic i cel auxiliar; elevii /clasele de elevi; 211

 resursele didactico-materiale; timpul colar; resursele financiare .a. Toate acestea alctuiesc intrrile sau fluxul de intrare n sistem. Procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor eseniale predare, nvare i evaluare - concretizate n strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor. Produsul vizeaz rezultatele oferite de coal societii: promoiile de absolveni, ieirile sau fluxul de ieiri din sistem. n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente sunt considerate drept factori, condiii, cauze ce favorizeaz activitile de predare-nvare-evaluare, influenndu-le calitatea i efectele. Pentru monitorizarea permanent a bunei ei funcionri, coala dispune de sistemul de conexiune invers, care acioneaz asupra fluxului de intrri i asupra procesului, sugernd ameliorrile ce se impun n funcie de ieirile programate, ateptate. Vom prezenta pe scurt latura procesual a nvmntului, component esenial a acestuia, forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educare, de modelare a personalitii elevului. Procesul de nvmnt se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice pe care le implic predarea i nvarea. Se desfoar n cadrul diverselor componente ale sistemului de nvmnt ( de pild, putem vorbi de procesul de nvmnt din grdini, coal, universitate ), avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ( S. Cristea, 1998, p.374 ); este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional ( I. Nicola, 1996, p.340 ). 2.2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt I. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizeaz urmtoarele dimensiuni ale procesului de nvmnt: funcional, structural i operaional. Dimensiunea funcional reflect legturile procesului de nvmnt cu sistemul de nvmnt, determinnd

212

obiectivele pedagogice generale care delimiteaz criteriile valorice aflate la baza elaborrii planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect att finalitile macrostructurale ale sistemului ( idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ) ct i calitatea structurii sistemului de nvmnt. Dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea eficient a activitii didactice i relaiile de colaborare dintre coal i societatea civil. Ea valorific mai multe tipuri de resurse pedagogice: materiale, umane, financiare, resurse informaionale ( plan de nvmnt, programe curriculare, manuale, cri, reele T.I.C. .a.). Dimensiunea structural permite gestionarea resurselor pedagogice n termeni de flux de intrare n sistem i flux de ieire din sistem. Dimensiunea operaional vizeaz activitatea concret de predare-nvare-evaluare realizat de educator cu elevii si i include urmtoarele patru operaii ( S. Cristea, 1996, p.26 ): aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice; stabilirea coninutului activitii didactice; necesare pentru reuita activitii didactice; asigurarea evalurii rezultatelor demersului didactic. Activitatea de predare-nvare-evaluare reflect unitatea dintre cele trei dimensiuni (funcional, structural, operaional ) ale procesului de nvmnt, respectiv, raporturile dintre fluxul de intrare i fluxul de ieire din sistem. Aceste trei dimensiuni pot dobndi concretee i pot fi nelese mai uor prin aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: din punct de vedere funcional: De ce? pentru atingerea obiectivelor vizate (concretizate n rezultatele obinute ); sub aspect structural: Cine? ( nva, pred, evalueaz ) n ce condiii? (social-istorice, culturale etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaionale, materiale .a. ) Sub presiunea cror norme?

213

(profilul psihologic de vrst i individual, timp, mediu fizic colar etc.); n plan operaional: Cum?( prin predare-nvareevaluare ). Relaia funcional dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt este reprezentat grafic de Ph.H.Coombs astfel: Cadrul social i structural al societii Flux de intrare
Resurse i mijloace Uniti instituionale ale sistemului de nvmnt Procesul de nvmnt

Flux de ieire

Indivizi educai

-cunotine i valori obiective; -mijloace financiare i materiale

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Prin urmare, interdependena dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun lor i exprimat n nivelul de instruire/formare profesional, social, comportamental a elevilor / studenilor. 2.3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt n literatura de specialitate ( Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I., 1995; Cristea, S., 1997 i 1998; Neculau, A., Cozma, T., 1994 .a. ) sunt descrise i analizate mai multe caracteristici, note definitorii ale procesului de nvmnt pe care le prezentm sintetizat. Interaciunea dintre educator i elev ca expresie a conlucrrii dintre cei doi poli ai procesului de nvmnt: agentul ( educatoare, nvtor, profesor ) i receptorul ( copii, elevi, studeni ), fiecare cu roluri specifice. Aceast interaciune este proiectat i realizat la nivelul predrii neleas ca act de comunicare, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor. Avem n vedere predarea care implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, cea care induce nvarea i contribuie la producerea efectiv a acesteia. 214

Meninndu-i funcia de comunicare / prezentare a coninuturilor nvrii dar asumnd-o i pe cea de organizare i facilitare a unor experiene de nvare posibile n care vor fi introdui elevii, predarea implic att optimizarea comunicrii ct i ameliorarea stilurilor didactice. Calitatea comunicrii pedagogice depinde att de particularitile emitorului i receptorului, de existena i construirea n continuare a unui repertoriu comun, de aptitudinea comunicativ a profesorului, de empatia i competena sa psihopedagogic, psihosocial, ct i de strategia didactic utilizat. ns, modalitatea de comunicare didactic trebuie selectat i aplicat prin luarea n considerare a urmtorilor factori: scopul activitii, personalitatea elevului, cadrul concret n care se desfoar activitatea, personalitatea educatorului, stilul su educaional. Se impune depirea limitelor didacticii tradiionale, care asimila predarea cu transmiterea cunotinelor, ntr-o relaie unidirecional n care profesorul domin aciunea n ansamblul su, anihilnd rolul, aportul elevului, dar i a exagerrilor situate la cealalt extrem ( procesul de nvmnt ca activitate a elevilor bazat pe deplina lor libertate). n acest sens, interaciunea i conlucrarea celor doi poli presupune asigurarea rolului conductor al profesorului i implicarea, participarea i angajarea activ a elevului n procesul propriei sale formri ( vezi i capitolele Comunicarea didactic, Predarea). Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i efectele sale n planul dezvoltrii psihice a elevilor. Informarea const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice; formarea vizeaz consecinele pe care informarea le are n planul dezvoltrii intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Cele dou aspecte se afl n strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei componente a educaiei ( intelectual, fizic, estetic, moral, tehnologic). Multitudinea variabilelor vizate de unitatea informativ-formativ n procesul de nvmnt impune luarea n considerare a urmtoarelor aspecte: formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea permanent a acesteia; importana calitii demersului de proiectare i realizare a procesului de cunoatere, n concordan cu cele mai noi date / rezultate ale cercetrilor din 215

domeniul psihologiei acionale, cognitive, genetice etc; medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice prin luarea n considerare a raportului dintre nvare i dezvoltarea psihic ( vezi Vgotski zona proximei dezvoltri ); familiarizarea progresiv a elevilor att cu domeniile cunoaterii ct i cu diferite moduri specifice de cunoatere ( metodologia cercetrii ); necesitatea accenturii caracterului formativ al procesului de nvmnt; optimizarea strategiilor didactice i dezvoltarea metodelor i tehnicilor interactive, capabile s declaneze conflicte sociocognitive cu efecte semnificative n planul dezvoltrii operativitii gndirii, potenialului creativ, motivaiei intrinseci etc.; comutarea accentului de pe a ti pe a ti s faci i a ti s fii; specificitatea manifestrii relaiei funcionale dintre informativ-formativ la diverse niveluri de nvmnt, laturi ale educaiei, obiecte de nvmnt .a. n ultim analiz, susine J. S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare i modelare a dezvoltrii. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare. Ca sistem dinamic complex, procesul de nvmnt se bazeaz pe legturile informaionale dintre cei doi poli ( profesor-elev ), ceea ce i confer o relativ stabilitate i independen. Autoreglarea se realizeaz prin circuitele de conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii educatorului. Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea la structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii educatorului: a. raportarea la structura aciunii educaionale necesit analiza urmtoarelor mecanisme pedagogice implicate n reglarea autoreglarea procesului de nvmnt: perfecionarea permanent a proiectului pedagogic n vederea elaborrii unui mesaj educaional adecvat elevului;

216

realizarea ,,repertoriului comun n cadrul comunicrii pedagogice; formarea i dezvoltarea capacitii educatorului de autoevaluare a activitii realizate; stimularea circuitelor de conexiune invers intern (capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns ); valorificarea eficient a ambianei educaionale, a cmpului psihosocial ( vezi Nicola, I., 1996; Cristea, S., 1998). b. raportarea la dimensiunea creativ a educatorului presupune analiza structurii personalitii acestuia, care rspunde cererii de autoreglare a procesului de nvmnt ( vezi capacitile, aptitudinea pedagogic, competenele profesorului ). 2.4. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare / modificare. Pornind de la cea mai general accepie a nvrii, i anume: nvarea este o schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii, deducem c procesul de nvmnt trebuie astfel organizat i desfurat nct s provoace aceast schimbare n timp, n spaiu i n form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul personalitii elevului. Aceast viziune situeaz procesul de nvmnt n dimensiunile lui concrete (I. Cerghit, 1998): n dimensiunea temporal ca prevedere i provocare n timp a schimbrii experienelor cognitive, afective, acionale; n dimensiunea spaial ca planificare a frecvenei cu care revin diferitele tipuri de experiene ce urmeaz a fi transformate; n dimensiunea morfologic de transformare efectiv, continu, ce stimuleaz i faciliteaz noi investigaii, explorri. tim de asemenea, c procesul de nvmnt se bazeaz pe interaciunea permanent a celor doi poli educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care impun, organizeaz i faciliteaz schimbarea (educatoarea, nvtorul, profesorul), iar pe de alt parte subiecii care suport schimbarea, implicndu-se activ n acest proces elevii.

217

Identificm astfel dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea ca activitate a educatorului ce urmeaz logica ndeplinirii obiectivelor pedagogice i nvarea - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului. Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt (predarea i nvarea) n raporturi de simpla juxtapunere, de alturare mecanic, didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen, de reciprocitate i integrare ntr-un singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor nvmntului. Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie aceea de evaluare. Evaluarea este considerat azi parte / component integrant a procesului de nvmnt, ea completnd ciclul de intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile ndeplinite, prin formele i strategiile (de evaluare) utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea demersului instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii manageriale a deciziilor de corecie / ameliorare (vezi capitolul Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie). Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca exercitare, ntr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale predare nvare evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie, metodologie. n acelai timp, proiectarea i realizarea unui nvmnt eficient necesit luarea n considerare a resurselor (umane, materiale, informaionale) necesare trecerii din planul teoretic proiectiv, anticipativ n cel practic realizator. Studii recente i practica educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre profesor / nvtor / educatoare a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a nivelului de pregtire al acestuia nc de la nceputul programului de instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din formele evalurii i anume, evaluarea iniial a crei importan a fost subliniat de D. Ausubel (1981) astfel: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin. Sintetiznd, putem afirma c procesul de nvmnt trebuie abordat / analizat la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare. ntruct toate aceste probleme sunt tratate n capitole distincte n conformitate cu prevederile Programei MEN, vom realiza o sintez 218

a problemelor privind primele dou funcii ale procesului de nvmnt predarea i nvarea. Predarea neleas ca provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajeaz elevii ntr-o nou experien de cunoatere / aciune / trire. Depind reducionismul didacticii tradiionale care restrngea sfera predrii la transmiterea cunotinelor, prezentarea materiei de ctre educator, n didactica modern, predarea capt nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Ea este frecvent definit ca ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. Astfel, predarea este i va rmne, n bun parte, o aciune de comunicare didactic (vezi capitolul Comunicarea didactic); ea nu poate fi nlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului. Noutatea const n lrgirea sferei i a coninutului acesteia prin utilizarea i a altor tipuri de comunicare, ce realizeaz noi funcii i se concretizeaz n aciuni precum: stabilirea direciilor nvrii (prezentarea obiectivelor nvrii); organizarea activitii de nvare i a condiiilor care faciliteaz nvarea dorit; gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de nvare n concordan cu particularitile psihice de vrst i individuale ale elevilor; dirijarea experienelor / operaiilor de nvare; asigurarea reteniei i transferului; stimularea motivaiei elevului pentru implicarea activ n activitatea de nvare; Multitudinea i complexitatea acestor aciuni integrate n predare necesit, totodat, activitatea de pregtire a acestora i ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie, ameliorare i reglare a procesului nvrii. Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare (prevederea producerii schimbrilor ateptate; precizarea naturii lor, determinarea coninuturilor acestor schimbri), de analiz, prelucrare i pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de nvmnt necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii). nvarea. Studiile i cercetrile recente din domeniul psihologiei au schimbat n mod radical reprezentrile avute despre nvarea uman n general i despre nvarea colar, n particular.

219

nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat n tripl ipostaz: nvarea ca proces; nvarea ca produs; nvarea ca funcie de diveri factori. Nu struim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate n capitolul dedicat nvrii), ci realizm o sintez a principalelor aspecte vizate, necesare i cerute de logica argumentrii n cadrul demersului ntreprins. a) nvarea ca proces. Sub aspect procesual, nvarea trebuie neleas ca succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific etc. nvarea genereaz schimbri n plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne precum: acte de nelegere, scheme logice de memorare, strategii de gndire, motivaie intrinsec pentru activitate, stil creativ n abordarea sarcinilor. Dar acestea toate reprezint totodat, indici ai dezvoltrii psihice precum i premise, puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de nvare (vezi relaia nvare dezvoltare psihic). Astfel, n contextul nvrii se prepar fenomenele dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz Dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a fi prelungindu-se n dezvoltare(P. Golu, 1988). n acest context, trebuie analizate alte aspecte eseniale pentru evidenierea procesualitii nvrii precum: depirea viziunii reducioniste conform creia nvarea s-ar reduce la asimilarea / nmagazinarea de cunotine, deprinderi, achiziii etc.; abordarea nvrii ca proces de cunoatere i de transformare / reconstrucie permanent a modurilor personale de cunoatere, i de reflectare a realitii; caracterul activ i constructiv al nvrii; importana angajrii, implicrii depline a elevului n activitatea de nvare. Cercetri recente n domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe a elevului, a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina nvrii etc.

220

(vezi procesualitatea nvrii i teorii ale nvrii, J. Piaget, P. I. Galperin, L. S. Vgotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.) b) nvarea ca produs. n aceast ipostaz, nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii cognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ stabil, i aparin elevului i evideniaz saltul nregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. c) nvarea n funcie de diveri factori (condiii) n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii de condiii (vezi Fig. Nr. 2) a) condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vrst, dezvoltare fizic, rezistena la efort, stare de sntate etc.) i factori psihologici (potenial intelectual, nivelul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii: inteligena, gndire, memorie, imaginaie, motivaia nvrii, voina, trsturi de personalitate, deprinderi i tehnici de munc intelectual. b) condiii externe care vizeaz: organizarea colar (sistem de cerine, curriculum, calitatea instruirii, competenele profesorului, stilul de predare, clasa de elevi, relaiile profesor elevi etc.; factori sociali culturali (familia, mediul cultural educaional, socioeconomic, comunitar etc.) (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii, 1975).
Factori biologici
ereditate vrst sex dezvoltare fizic stare de sntate etc.

C o n d i i i i n t e r n e

Factori psihologici
cunotine capaciti nivel de dezvoltare intelectual motivaie voin etc.

nvar e

C o n d i i i e x t e r n e

Organizare colar
- sistem de cerine coninuturi calitatea instruirii nvtori/prof. relaii nv-elevi clas de elevi etc

Factori sociali-culturali familia mediul cultural-ed. mediul socio-econ. mediul local etc.

221

Fig. 2. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii

Pentru eficiena nvrii mediate colar, este necesar identificarea condiiilor ce influeneaz nvarea, organizarea i corelarea lor, competena din partea educatorului. 3. Interdependena formal nonformal informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt Analiza celor trei tipuri de educaie formal nonformal i informal capt o importan deosebit n condiiile actuale, cnd educaia tinde s devin cu adevrat o dimensiune permanent a existenei umane, ea cptnd un caracter global, holistic prin integrarea eficient a formalului cu nonformalul i informalul. Vom prezenta n sintez obiectivele, coninuturile i modalitile de coarticulare a acestora, aa cum rezult din literatura de specialitate consultate (Cerghit, I.; Vlsceanu, L., (coord) 1988; Cristea, S.,1998; Cozma, T., 1998; Dicionarul de pedagogie .a.) i din datele furnizate de practica educaional. Educaia formal (colar) include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate sistematic n cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii. Educaia formal valorific activitatea de instruire / educaie organizat n sistemul de nvmnt, sub ndrumarea personalului didactic specializat n proiectarea i realizarea aciunii educaionale pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului n conformitate cu finalitile educaionale vizate. n cadrul educaiei formale se realizeaz introducerea progresiv a elevului n domeniile cunoaterii i experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, artei, eticii, literaturii etc., se exerseaz i dezvolt capacitile cognitive, aptitudinile, creativitatea, se dezvolt atitudini i comportamente necesare integrrii sociale i profesionale. Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaiei formale vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii elevului n plan intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic.

222

O caracteristic important a educaiei formale o constituie aciunea de evaluare realizat n forme, moduri i etape diferite n vederea facilitrii reuitei colare. Cu privire la coninutul i metodologia educaiei formale S. Cristea (1998) consider c acestea valorific urmtoarele coordonate funcionale: proiectarea pedagogic organizat pe planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, suporturi curriculare etc.; orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei i asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi / studeni; nvarea colar / universitar sistematic condus de personalul didactic specializat; evaluarea pe criterii socio pedagogice riguroase (note, calificative, aprecieri etc.). Educaia nonformal Termenul de nonformal are o ncrctur predominant psihosociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt. n general, acest tip de educaie cuprinde programe foarte diferite n funcie de vrst, sex, categorii socio-profesionale realizate: n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, ansambluri sportive, culturale, artistice, competiii, concursuri, olimpiade colare; n afara colii sub forma activitilor organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber (excursii, tabere, cluburi, expoziii, spectacole, radio, discotec etc.) i activiti dezvoltate n mediul socio-profesional (ex.: activiti de perfecionare, formare continu, instruire permanent, cursuri, conferine tematice .a.). Prin coninut, modaliti i forme de realizare, educaie nonformal se afl n raport de complementaritate cu cea formal. Ea se caracterizeaz prin marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea / personalizarea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ.

223

n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz noile mass media: presa, radio televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu obiective, coninuturi i metodologii adecvate viznd determinarea unui tip superior de nvare (apud. S. Cristea, 1998, p. 137) Educaia informal (difuz, spontan, incidental) ocup cea mai mare pondere ca timp i ca influen extensiv asupra diferitelor componente ale elevului / studentului. Ea include ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din contextul situaiilor i activitilor cotidiene, care nu-i propun n mod deliberat realizarea unor obiective educaionale. Aceste influene se exercit n afara unui cadru instituionalizat, organizat i provin din mediul de via, din climatul/ambiana familial, din cea comunitar (civilizaia rural, urban), din participarea la viaa social cultural .a. n acest context, sub influena numeroaselor contacte, fenomene spontane ale existenei cotidiene fiecare individ asimileaz cunotine, informaii, i interiorizeaz valori, modele socioculturale, i dezvolt atitudini ce vor mbogi i particulariza personalitatea i comportamentul su. Datorit marii dispersii, insuficientei corelri/articulri, discontinuitii sale, educaia informal nu poate constitui substana i temeiul fundamental al educaiei (T. Cozma, 1998). Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, Harold Shane propune sintagma comprimare a experienei umane care datorit schimbrii rapide i a magiei electronice, a media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i antropologie (apud T. Cozma, 1998, p. 37). Este adevrat c influenele de acest gen manifest adesea un caracter contradictoriu, conducnd la orientri i atitudini negative, conduite deviante cu semnificaie antisocial (cu deosebire, n rndul adolescenilor). Ele sunt n legtur cu modul lor de via, cu mentalitatea grupului i libertatea de aciune a acestuia. n concluzie educaia formal poate ctiga prin articularea modalitilor sale cu cele ale educaiei nonformale i informale care o completeaz sub raportul obiectivelor, coninuturilor i formelor de realizare. De altfel, tot mai muli autori vorbesc despre o abordare holistic a educaiei, att din perspectiva cercettorilor, ct i a educatorilor, cele trei forme analizate fiind vzute nu ca entiti distincte, ci ca moduri predominante de nvare. Bibliografie selectiv 224

Ausubel, D., Robinson Fl., 1981, nvarea colar. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti Cerghit, I., 1986, Procesul de nvmnt-cadrul principal de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistematic a procesului de nvmnt, n Sinteze pe teme de didactic modern,.Culegere editat de Revista ,,Tribuna colii, Bucureti, (coord. Radu,I.,T.) Cristea, S., 1997, Formele educaiei. Sistemul de educaie , n Pedagogie, vol.1, Editura Hardiscom, Piteti Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. Cuco, C., 1996, Normativitatea activitii didactice, n Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco,C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret Gagn, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca Neculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai Nicola, I., 1996, Procesul de nvmnt n: Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti Pun, E., 1999, coala-abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii , Editura Politic, Bucureti

225

226