Sunteți pe pagina 1din 39

ADOLESCENA

I.1. Caracterizare generala Adolescenta este o perioada de dezvoltare mai lunga si este n general definita ca perioada de la debutul pubertatii pna la vrsta adulta. Unii autori o considera ca o perioada de stari conflictuale sau crize. G. Stanley Hall este prima persoana care a studiat adolescenta n mod stiintific, o descrie ca fiind o perioada de agitatie psihologica, desi unele studii pe adolescentii tipici sugereaza ca, aceasta agitatie a adolescentului este exagerata (Conger cf. Birch, A., 2000, p. 252). " Dupa iesirea din pubertate, are loc n mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial, scolar si intrarea n viata cultural - sociala mai larg a scolii si chiar a orasului. Din punctul de vedere al Ursulei schiopu (1995, p. 207), adolescentul trece prin cteva stadii : a. Preadolescenta - n aceasta etapa se contureaza si se adnceste mult individualizarea, conturndu-se caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine ; este o faza de intensa dezvoltare psihica ncarcata de conflicte interioare. Fenomenul care ne intereseaza este cel de individualizare care se intensifica att pe plan intelectual, ct si pe cel de relationare. Parerile personale ncep sa fie argumentate si capata deseori o validare de generatie (s-au schimbat vremurile . . . pe vremea noastra . . .). ncepe sa creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la roluri mai deosebite. n acest stadiu experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza de valori. b. Adolescenta propriu - zisa sau marea adolescenta (16 / 18 ani la 20 ani) - se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltarea gndirii abstracte), prin mbogatirea si largirea ncorporarii de conduite adulte. mijloace personale de a fi si de a aparea n ochii celorlalti. Adolescentul cauta Individualizarea si

constiinta de sine devin mai dinamice de "demnitate" si "onoare". Apropierea de valorile culturale este de asemenea larga. Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectelor vocationale, profesionalizarea ce se contureaza treptat, cuprinznd n esenta elemente importante ale conceptiei despre lume si viata.

c.

Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat n forme de munca si tineretul studentesc (de la 18 / 20 ani la 25 ani). Sub o forma sau alta, independenta este dobndita sau pe cale de a fi dobndita la aceasta vrsta, fapt ce duce cu sine un plus de energizare si dilatare a personalitatii.

Dupa pubertate, tnarul traieste mai intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si scolar si intrarea n viata cultural -sociala sau ntr-o forma scolara mai complexa.Avnd n vedere caracteristicile biopsihice si modelul integrarii sociale, putem desprinde, n cadrul acestei perioade, urmatoarele 3 subperioade(dupa E.Verza): a. subperioada preadolescentei (14-16 ani), ce se caracterizeaza prin stabilizarea maturizarii biologice, dezvoltarea constiintei, n general, a constiintei de sine, n special; b. subperioada adolescentei propriu-zisa (16-18 ani) este centrata pe o intelectualizare intensa, pe mbogatirea experientei afective si structurarea conduitelor ca nsemn al personalitatii complexe; c. subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani).n aceasta perioada independenta este dobndita n buna masura sau este pe cale de a fi dobndita, ceea ce duce la dezvoltarea personalitatii si afirmarea tnarului prin stiluri personale n conduite. Interesul pentru viata social-culturala creste si se nuanteaza,ca si pentru dobndirea unui statut profesional ct mai complex. n ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii legate de seria de modificari mai sus descrise : a. Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine, inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul fiind confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si subiective legate de maturizarea sexuala, dar si de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale - procesele de identitate sunt complexe si sinuoase. b. Modificarile si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au loc prin opozitie, ncarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face sa treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte. Apartenenta la grup devine competitiva si tensionata adesea, ceea ce va genera

sentimentul de dependenta, dar, concomitent si de independenta si o oarecare nesiguranta. c. n al treilea rnd are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati cu o fervoare si dorinta deosebita de autoperfectionare. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul vocational pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant n perioada adolescentei (marea adolescenta si dupa aceea). I.2. Perspective de abordare a adolescentei:
I.2.a. Perspectiva cognitiva

La cele descrise n etapa anterioara se adauga placerea jocului functional al mintii, echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta n tentative de angajare n teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o ..parada" de intelectualism cu valoare de autoncercare a propriilor forte mintale. Din aceasta "furie" teoretizatoare, timpul, si mai ales efortul propriu, autentic, i va impune pe cei dedicati acestui drum. Este suficient sa reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului. J.Piaget-unul dintre cei mai faimosi teoreticieni n domeniul psihologiei dezvoltarii, este autorul unei stadializari cognitive, elaborate n urma unor investigatii succesive n cadrul studiilor de validare si standardizare a testelor de inteligenta englezesti pe populatia franceza.Metoda lui de studiu a fost interviul si observatia naturala.A sesizat ca raspunsurile gresite ale copiilor nu erau ntmplatoare.Copii de aceiasi vrsta faceau greseli similare.Pentru el era evident, ca, la o anumita vrsta copiii nu sunt "mai inteligenti" sau "mai putin inteligenti" dect copiii de alte vrste,ci gndirea lor difera la fiecare vrsta n parte. Aceste observatii l-au ndrumat pe Piaget sa studieze viziunea asupra lumii la copiii de vrste diferite si a modului n care li se modifica gndirea de la stadiul de sugar pna la sfrsitul adolescentei, observnd diferentele calitative ale modului de gndire- indiciu al dezvoltarii cognitive.Piaget considera inteligenta, ca o forma de dezvoltare datorita interactiunii individului cu mediul. n urma cercetarilor interdisciplinare, din cadrul scolii de la Geneva, Piaget ne ofera o viziune asupra evolutiei dezvoltarii intelectuale n etape bine definite pe care le denumeste stadii:

Acestea sunt: 1. stadiul senzoriomotor(0-18/24 luni) 2. stadiul preoperational(2-6/7 ani) 3. stadiul operatiilor concrete(6/7-11/12 ani) 4. stadiul operatiilor formale(11/12-16/17 ani). Etapizarea, propusa de psihologul elvetian, se distinge prin urmatoarele particularitati: -n decursul evolutiei intelectuale aceste stadii formeaza un continuu; -toti copiii trebuie sa treaca prin stadiile dezvoltarii n aceeasi succesiune si la aproximativ vrstele mentionate; -ritmul dezvoltarii individuale este totusi diferit fiind influentat de experientele personale si n mod esential controlate de procesele de maturizare determinate biologic; -n fiecare stadiu copilul nvata noi forme de comportament si si dezvolta treptat capacitatea de gndire logica; -fiecare stadiu este caracterizat prin capacitati cognitive diferite, care implica multiple aspecte indicative ale dezvoltarii cognitive; -n fiecare stadiu copilul si elaboreaza o imagine proprie, dar provizorie, despre lume, adica o schema perfectibila, tot mai profunda si mai realista; -n fiecare stadiu se adauga ceva la capacitatile dobndite n stadiul anterior; -fiecare stadiu se ntemeiaza pe precedentul si ofera fundamentele pentru secventa viitoare, prin valorificarea componentelor deja achizitionate. Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, n care respectul pentru cel ce se formeaza se traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i mentina treaza forta mintii. Unii elevi au aceasta sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru tine ca profesor sau viitor profesor este sa stii daca poti si, mai ales, daca vrei sa intri n acest joc de maxima raspundere.

Elementele de psihologia dezvoltarii si a vrstelor sunt evident necesare celor care, n specialitate aleasa, ntrevad si posibilitatea profesionalizarii didactice. Nevoia profesorului de raportare si la oferta stiintifica asupra acestor probleme este sustinuta, printre altele, de faptul ca, n postura de fiinte active cognitiv, deja avem fiecare o teorie naiva asupra acestui subiect (ca si n altele, de altfel). Este obligatoriu sa ne confruntam propria constructie descriptivexplicativa - cursul si factorii dezvoltarii, elevul standard, emotivitatea la vrstele scolii, posibilitatile si limitele de vrsta si individuale etc. - cu ceea ce ofera stiinta. Daca ea ne va confirma propriile observatii, avem satisfactia unui ochi patrunzator si o buna ncurajare n ceea ce facem. Situatia opusa este si ea benefica, fiind un semnal si o incitare la documentare complementara. n tot acest joc exista, cu certitudine, si un beneficiar - elevul nostru. 2.b. Perspectiva psiho - morala Kohlberg, inspirat de cercetarile lui Piaget si a colaboratorilor sai, a elaborat (1964) o schema tipologica a dezvoltarii stadiale a judecatilor morale n baza analizei raspunsurilor obtinute privitor la interpretarea unor dileme morale.El era interesat de felul n care copilul gndeste solutionarea dilemei si nu conduita morala a acestuia. Raspunsurile la ntrebarile adresate cu privire la respectarea regulilor morale si ale comportamentului moral variaza n functie de natura motivului care impune sau solicita conformarea dupa cum urmeaza: 1.evitarea pedepsei; 2.obtinerea recompensei, a unor favoruri; 3.evitarea dezaprobarii, a nemultumirii celor din jur; 4.evitarea oprobiului, a blamului autoritatilor ndreptatite si evitarea sentimentului de vinovatie; 5.pastrarea respectului autoritatii care judeca din punct de vedere al conceptiilor comunitatii si apara interesele colective; 6.conformarea pentru evitarea autoblamarii.

Tipologia judecatii morale a lui Kohlberg contine trei niveluri mari de evolutie a judecatilor morale, fiecare dintre ele cu doua stadii distincte. Ca urmare,acest model teoretic prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral. I. Nivelul preconventional: 1.stadiul moralitatii ascultarii; 2.stadiul hedonismului instrumental naiv; II. Nivelul conventional: 3.stadiul moralitatii bunelor relatii; 4.stadiul moralitatii legii si ordinii. III. Nivelul postconventional: 5.stadiul moralitatii contractuale; 6.stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita. Studii mai recente, care si-au propus sa identifice mai nuantat natura si continutul raporturilor sociale ale adolescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei parintilor fata de cea a colegilor n cazul a trei categorii de optiuni: cele politice, cele profesional--ocupationale si cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia ca, la acest nivel de vrsta, influentele depind de miza n atentie. Parintii sunt prezente mai puternice n ceea ce priveste planurile adolescentului pe termen lung, n timp ce colegii sunt mai importanti pentru comportamentul imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efectiva n situatii de afectiune si respect mutual, si devine inexistenta n absenta acestora. n relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente si critice la aspectele pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea n legatura cu relationarea sociala pare sa fie mai prezenta n rndul lor, si nu numai n cazul raportarii Ia sexul opus. mai prezente n topul dezordinilor emotionale. ncercnd o explicatie a fenomenului, n contextul culturii americane, Rutter (1980) avanseaza urmatoarele interpretari: femeile au o mai accentuata tendinta de a-si exprima problemele emotionale prin stari depresive; acestea sunt potentate de atributele statutului dezavantajos al femeii n societate, fapt pe care tnara ncepe sa-1 constientizeze ; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale ale vietii

este mai diminuat dect n cazul baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile emotionale de aceasta factura sunt n special rezultatul neajutorarii nvatate. Pot fi chiar rezultatul interactiunilor sociale de pna atunci, inclusiv al celor scolare, n care fetele au mai multa nevoie de ncurajare pentru securizarea nvatarii, n timp ce baietii pot fi stimulati mai mult de independenta ce li se acorda. Explicatia neajutorarii nvatate este plauzibila, o dovedesc si rezultatele care indica modalitati diferite de atribuire explicativa, ntre baieti si fete, n caz de esec. Baietii sunt mai degraba tentati sa puna esecul pe seama neangajarii serioase, a lipsei lor de efort, n timp ce fetele l vad ca pe o lipsa a abilitatilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem ca este evidenta, la fel si sugestiile ce pot rezulta din acest fapt. Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare emotionala este depresia. Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plns, gndurile si tentativele de suicid. Rata mare a acestor tentative (0,35% fata de 0,18% la populatia generala), ca si valoarea ridicata a recidivelor (ntre 30 si 50% dintre cazuri), indica faptul ca n anumite conditii, formele de depresie severa duc catre actul disperat. La aceasta vrsta, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputinta de a zari iesirea dintr-o situatie conflictuala, dect ca o pierdere a sensului existential, ca la adult. Nevoia ntelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al adultului ramne o resursa pretioasa. n cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providential poti fi chiar tu, profesor care ai ajuns om al catedrei pentru ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la scoala, ai descoperit nca ceva: complexitatea si profunzimea problematicii umanului.
I.2.c. Perspectiva psihosociala -Etapele formarii identitatii psiho - sociale

Ramnnd n terminologia vrstelor n cadrul formarii sinelui, am putea vorbi de o vrsta psihosociala, adica de gradul de dezvoltare a interactiunii psihic individual - context social si proiectie de viitor, n centrul caruia sta dimensiunea moral-axiologica [1] Din acest punct de vedere, perioada adolescentei n conceptia multor psihologi este considerata o perioada de "experimentare a rolului", n care tinerii pot explora comportamente, interese si ideologii alternative. Multe roluri, credinte si conduite pot fi "experimentate", modificate sau nlaturate, n ncercarea de a modela un concept integrativ al Sinelui.

Psihanalistul Erik Erikson a creat termenul de criza de identitate cu referire directa la acest proces activ de autodefinire[2]. n mod ideal, aceasta criza ar trebui rezolvata pna n jurul vrstei de 20 - 25 de ani, pentru ca individul sa se poata orienta catre alte aspecte ale vietii. Pna la dezvoltarea crizei de identitate, individul nu are un simt consistent al sinelui sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori n diferite arii ale vietii. Erikson a numit rezolvarea nesatisfacatoare a acestei crize "confuzie de identitate". Dar pna acolo, el stabileste opt stadii principale ale parcursului vietii, fiecare stadiu presupune rezolvarea unei crize date de antinomii psihice traduse pe planul trairilor[3]: 1. ncredere versus nencredere - este stadiul specific primului an de viata. n crederea se obtine prin confortul psihic si fizic al copilului, prin grija apropiatilor de a-l feri de situatii ce induc frica. ncrederea dobndita n pruncie are efecte pe termen lung n ceea ce priveste optimismul general n viata, n timp ce lipsa ei conduce la pesimism, ngrijorare si nencredere. 2. Autonomie versus ndoiala si rusine - caracterizata perioada 1 - 3 ani, n care copiii ncep sa-si manifeste vointa si independenta, placerea de a efectua actiuni autonome. Daca aceste tendinte sunt prea rigid controlate si cu att mai mult aspru pedepsite se va instala sentimentul de ndoiala si rusine. 3. Initiativa versus vinovatie - dupa 3 ani si pna la intrarea n scoala; acum copilul nu numai ca are un grad de autonomie, dar, confruntat cu un spatiu social mai extins, primeste si accepta responsabilitati n legatura cu propriul corp, mbracaminte, jucarii si chiar nvatarea de roluri sociale. A avea responsabilitati nseamna a-ti asuma comportamente orientate nspre scopuri specifice, a-ti dezvolta simtul initiativei. Copiii care nu sunt prea solicitati n a avea responsabilitati sau li se imputa prea mult lipsa initiativei, pot avea sentimentul de vinovatie si anxietate. 4. Straduinta versus inferioritate - acopera etapa scolii elementare, atunci cnd copilul se confrunta la modul serios cu nsusirea de cunostinte si abilitati intelectuale evaluate sub forma de note. Motivati fiind, entuziasmul si energia lor se canalizeaza nspre obtinerea de performante. Pericolul este ca n acest stadiu, din diferite cauze, una esentiala fiind etichetarea negativa a parintilor si / sau a nvatatorilor, sa se ajunga la sentimente de incompetenta, ineficienta si, de aici, la inferioritate si o slaba pretuire de sine.

5.

Identitate versus confuzie de identitate este un stadiu crucial, ce marcheaza perioada adolescentei n sens larg (de la 10 la 20 de ani), etapa a vietii caracterizata de multi autori drept "criza juvenila" sau "vrsta metafizica", framntarile ardente fiind n legatura cu definirea propriei fiinte n timp si spatiu, "cine sunt" si "ncotro se ndreapta".

6. Intimitate versus izolare - se refera la nceputul vietii de adult (20 - 30 de ani), cnd pe prim plan sunt relatiile intense de prietenie si dragoste. Daca n aceste raporturi se ajunge la autentica intimitate, atunci perioada de adult tnar s-a depasit pozitiv, cu premise solide pentru o viata afectiva ulterioara echilibrata. Daca nu, se ajunge la izolare si tristete cu urme adnci pentru mai trziu. 7. Generativitate versus stagnare - caracteristica anilor de mijloc ai maturitatii (40 - 50 ani), n care grija principala este de a ajuta noua generatie sa se realizeze n viata. Daca consideri ca ti-ai facut datoria n acest sens, n calitate de parinte, dar nu numai, te nscrii n trairea a ceea ce Erikson numeste "generativitate" (de la generatie), pe cnd contrariul nseamna stagnare. 8. Integritate versus disperare, concluzia cognitiv - afectiva la care ajung oamenii n maturitatea trzie si batrnete (dupa 60 de ani), facndu-si o recapitulare a vietii lor. Daca bilantul este pozitiv, au sentimentul integralitatii, daca nu, cel al disperarii. De subliniat ca rezultatul analizei retrospective este dublu marcat de stadiile anterioare: n primul rnd cognitiv, pentru ca privirea napoi se opreste cu insistenta la aspecte de relief ale vietii (asumarea de roluri si identitati, intimitate si realizarea prin noua generatie); n al doilea rnd, deoarece la modul obiectiv, structural, felul n care ai depasit situatiile critice specifice fiecarui stadiu determina conditia socio-economica si, mai ales, mentala n care esti la batrnete si de aici evaluarea pozitiva sau negativa a propriei vieti. Ceea ce ne intereseaza pe noi din analiza acestor stadii este stadiul numarul cinci, specific adolescentei - identitate versus confuzie de identitate - n care, o identitate impusa sau nencercarea mai multor roluri conduce la o confuzie identitara. Tocmai de aceea E. Erikson considera ca n confruntarea cu o diversitate de roluri (vocationale, n dragoste si prietenii) si a cailor de a le dobndi, adolescentii trebuie sfatuiti, dar lasati liber sa-si exploreze si sa-si gaseasca identitatea. n acest sens, el propune sapte pasi pentru atingerea unui sens al identitatii[4]:

1. Adolescentul poate atinge un sens al identitatii numai daca ncearca sa investeasca ntr-un set de activitati care sa-l responsabilizeze social; 2. Un sens al identitatii poate fi atins numai daca adolescentul este ghidat de congruenta contextelor ideologice (valori si credinte care sa-i ghideze actiunile n social), ocupationale (legate de orientarile profesionale, de cariera) si interpersonale (referitoare la relatiile familiale, de rudenie sau cu grupul de prieteni); 3. Un rol primordial l joaca factorii intrapersonali si interpersonali care au drept liant factorii culturali, adica exact acei factori care pun n evidenta apartenenta adolescentului la o anumita tara, etnie sau grup subcultural; 4. Cu ct adolescentul si dezvolta un puternic sens al identitatii cu att mai mult poate aprecia modul n care este similar sau diferit de ceilalti si n mod clar si poate recunoaste posibilitatile si limitele; n sens invers, daca sensul identitatii nu este bine dezvoltat, foarte putini dintre cei din jur i vor percepe aspectele specifice adolescentului, iar acesta, la rndul lui, va avea nevoie de raportarea la ceilalti pentru a se evalua pe sine; 5. Procesul de formare al propriei identitati este unul de durata, pe parcursul caruia adolescentul intra n relatie cu diferite persoane, ncearca coexistenta n cadrul diferitelor alternative sociale, politice, economice sau religioase. Sunt examinate diferite tipuri de munca, relatii amicale, stil de viata etc., elemente care, odata alese si consolidate, pot creiona identitatea persoanei; 6. Adolescentii care poseda un puternic sens al identitatii, gndesc n general pozitiv despre ei nsisi, urmaresc scopuri constructive n viata, reusesc usor sa relationeze social si nu cunosc sentimente de anxietate, depresie, procesul de confuzie al identitatii este asociat cu cel al scaderii stimei de sine, al dificultatilor legate de realizarea scopurilor viitoare n viata sau al implicarii n relatiile interpersonale; 7. Procesul formarii, si, implicit al dinamicii identitatii nu se sfrseste niciodata; daca adolescentul se implica la nivel interpersonal si ocupational n formarea propriei identitati, adultul are si el perioade n viata cnd propria identitate este evaluata sau reevaluata (exemplu cnd devine parinte, sef, bunic, pensionar etc.). Statusul de identitate al unui individ, ntr-un domeniu particular, este diferit n functie de modul n care persoana percepe acel domeniu ca pe o problema si de gasirea unei rezolvari sau asumarea unei pozitii. Cteodata, adolescentul prefera sa ramna n faza difuziei identitatii gndindu-se asupra noilor angajamente sau alternative sau poate opta pentru fuziunea identitatii. n aceasta etapa

individul si nsuseste un set convenient de credinte si norme sociale, set sugerat sau modelat de persoanele semnificative din viata sa. Adolescentii care reusesc sa nu se piarda pe sine n faza difuziei 434y2419e identitatii si care reusesc sa evite faza remedierii identitatii ajung sa parcurga un lung drum prin moratoriul identitatii pna cnd si stabilizeaza o orientare precisa n ceea ce Erikson denumeste formarea identitatii: "Sensul identitatii nu este cstigat si mentinut odata pentru totdeauna, ci este n mod constant pierdut si cstigat, desi sunt implicate o multitudine de metode de mentinere si restaurare de-a lungul perioadei adolescentei" [5]. Dupa cum observam, perioada adolescentei se caracterizeaza prin substantiale reorganizari si restructurari ale modului n care acesta se priveste pe sine. Este momentul n care el poseda capacitatea intelectuala de a aprecia ct de semnificative sunt aceste schimbari, fiind un moment n care au loc transformari fundamentale att pe plan biologic, cognitiv, ct si social. Adolescentul ncearca n acest fel un alt mod de a gndi asupra problemelor, valorilor sau chiar a relatiilor interpersonale, lucru care permite si o noua abordare a modului n care se priveste pe sine. Schimbarile care au loc n viata adolescentului permit deschiderea unei gndiri pline de alternative referitoare la decizii concrete: cariera, angajamente fata de alte persoane, loc de munca, casatorie uneori etc. ntrebarile referitoare la viitor, care inevitabil izvorasc din dorinta adolescentului de a se pregati pentru vrsta adulta, sunt, de fapt ntrebari privind propria identitate. Formarea identitatii este un proces complex cu multiple fatete ce implica schimbari n care indivizii se raporteaza la "ceilalti", la societatea n care traiesc. Iata de ce, nu putem neglija conceptul de identitate sociala, care se formeaza n urma luptei dilematice care se poarta n interiorul individului ntre dorinta de a-si dovedi unicitatea si tendinta de a se raporta la "altii". I.3. Personalitatea adolescentului:
I.3.a. Tipuri de Euri

La unul si acelasi individ exista un singur sau mai multe Euri ? iata o alta problema ndelung controversata , care persista si n prezent . Parcurgerea literaturii de specialitate arata ca Eurile sunt clasificate si diferentiate ntre ele dupa :

a. caracteristicile si proprietatilor lor : consistente si inconsistente (dupa Rogers);complet sau total actualizate si incomplet sau partial actualizate (Maslow);stabile si fragile (Pavelcu);slabe si puternice (Hare). b. locul si rolul lor n planul vietii personale si sociale a individului. Eul profund, fundamental care exprima intimitatea psihica a individului si Eul social , superficial, cu rol de raportare si implicare a individului n viata sociala(Bergson);individual (egoist, temporal) si spiritual (Eul valoare),adica subiectul ce se poate gndi pe sine cu aceeasi obiectivitate ca si pe altii, n el avnd loc identificarea subiectului cu valoare si recunoasterea sa n valoare(Pavelcu); Eul intim -format din valorile carora individul le acorda cel mai mare credit , acestea fiind fundamentale pentru el; Eul social -care nglobeaza sistemele de valori mpartite de individ cu alte grupuri sociale, cum ar fi valorile de clasa ,profesionale,etc.; Eul public-angajat n contactele umane sau n activitatile n care automatismele sunt suficiente (Lewin). c. structura lui psihologica interna(sistemul de imagini presupus): Eul subiectiv-imaginea de sine a individului; Eul reflectat-imaginea de sine reflectata n altii n functie de parerile lor; Eul autentic-diferit de mastile pe care le poarta individul sau de personajele pe care le joaca; el este cel pe care individul l-ar putea avea daca si-ar actualiza fiinta unica purtata n interiorul sau; Eul ideal-ceea ce ar vrea sa fie sau vrea sa para pentru a raspunde la asteptari ,a fi acceptat de altii , a face fata presiunilor mediului sau; Eul actual-ceea ce este n prezent, un fel de compromis ntre aspiratiile profunde si presiunile mediului spre uniformitate; este un Eu sclerozat deoarece multe dintre resursele individului nu au fost nca actualizate; Eul ideal-ca proiectie a imaginii de sine ,asa cum persoana gndeste ca ar trebui sa fie(Paul-Popescu Neveanu);Eul imaginar(termenul este nefericit ales, fiind vorba, de fapt, despre imaginea de sine a individului, cum crede ca este; Eul aspiratie sau dorinta (cum ar vrea sa fie), Eul real- cum este. d. interpretarea lor n termeni de "parte" sau "ntreg", "element" sau "totalitate": Eul total si Eul elementar de fapt parti ale primului(Mead); Eul vigil, treaz, care apare n starea de veghe si Eul oniric, din timpul somnului-ambele dnd nastere Eului total, care este un Eu divizat si totusi unitar(J.Guillamin); Eul totalitar, prin care se sugereaza organizarea interioara a Eului, dar si rolul lui n controlul structurilor cognitive ale subiectului si a istoriei sale personale(Greenwald). Caracterul totalitar al Eului este evidentiat de trei proprietati ale acestuia:

- egocentricitatea - consta n faptul ca informatia care priveste Eul ocupa o pozitie privilegiata n memorie: se stie ca fiecare persoana memoreaza mai bine actiunile proprii dect pe cele ale altora; - benefectanta - termen inventat de autor pentru a desemna prin el tendinta omului de a-si considera Eul eficace si competent, fapt ce se remarca prin urmatoarele: reamintirea succeselor si nu a esecurilor; acceptarea responsabilitatilor care conduc la succese si nu la esecuri; negarea tendintei de a face rau cuiva; exacerbarea tendintei de a se identifica cu victoriosii si de a se dezafilia de pagubosi; -conservatorismul cognitiv-adica rezistenta la schimbarea manifestata prin intermediul a doua procese: cel al confirmarii- tendinta de a selecta si retine informatiile care confirma ipotezele, credintele, opiniile persoanei; cel al "rescrierii memoriei" - cel mai ciudat proces al Eului totalitar dupa cum l considera autorul, ce consta n schimbarea continuturilor memoriei, concomitent cu ntarirea si mentinerea iluziei ca nimic nu s-a schimbat. e. criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai nainte. Se poate mentiona, n acest sens, clasificarea cvasicompleta facuta de James a Eurilor: Eu material, Eu spiritual, Eu social, care mpreuna, reunite dau Eul natural, de fapt Eul total al individului. Formulnd ntrebarea: "exista mai multe Euri sau unul singur?", se poate raspunde: n ceea ce ne priveste, consideram ca daca Eul este nucleul personalitatii,sistemul ei central, daca el este consubstantial personalitatii, aparnd si devenind o data cu ea, n sfrsit , daca el contine si exprima personalitatea, nu se poate ca ntre el si personalitate sa nu existe o strnsa interactiune, ca structura si functionalitatea lui sa nu fie corespondenta structurii si functionalitatii personalitatii.Iata de ce se crede ca asa cum ntr-unul si acelasi individ nu exista mai multe personalitati, ci una si aceeasi personalitate ce contine nsa "fatete" diferite, tot asa ntr-una si aceeasi personalitate nu exista mai multe Euri, ci doar unul singur care dispune, la rndul lui, de "fatete"distincte. Mai mult dect att, credem ca ntre structura personalitatii si structura Eului exista o simetrie perfecta. Asa nct la cele sase "fatete"ale personalitatii asociem sase "fatete"ale Eului si anume: 1.Eul real(cum este); 2.Eul autoperceput(cum crede ca este); 3.Eul ideal(cum ar vrea sa fie);

4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalti); 5.Eul reflectat(cum crede ca l percep altii); 6.Eul actualizat(cum se manifesta). si asa cum combinarea specifica a "fatetelor"personalitatii conduce la configurarea unor tipuri de personalitate, probabil ca tot asa modul particular de combinare a "fatetelor"Eului va determina aparitia unor tipuri de Euri, cu profile proprii. Cercetarile recente au pus n evidenta faptul ca discrepantele dintre diferitele "fatete" ale Eului (prezente ndeosebi n Eurile instabile,dedublate si accentuate) coreleaza cu o serie de vulnerabilitati emotionale interpretate ca stari psihologice negative, de disconfort psihic ale personalitatii.De exemplu, E.T.Higgins arata ca discrepantele dintre Eul real si Eul ideal se asociaza cu aparitia unor emotii raportate la respingeri, dezamagiri, insatisfactii, n timp ce discrepantele dintre Eul real si Eul "asteptat"(corespondent la ceea ce ar trebui sau s-ar cuveni sa fie) duce la instalarea unor stari emotionale negative de teama, frica, agitatie. Asadar, trecerea pe prim plan a anumitor "fatete"ale Eului, acoperirea ntregii scene existentiale de catre ele, armonizarea sau dimpotriva discrepanta lor afecteaza profund (pozitiv sau negativ) personalitatea si comportamentul sau. Concluzii: 1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic complex derivat din interpenetrarea elementelor cognitive, afectiv-motivationale si atitudinale, depaseste interpretarea lui unilaterala prin reducere fie la simtire, fie la reflexie. 2.Considerarea Eului ca existnd consubstantial cu personalitatea, formarea si devenirea lui producndu-se concomitent cu formarea si devenirea personalitatii,depaseste modalitatea veche de interpretare a lui ca fiind anterior sau posterior personalitatii. 3.Postularea punctului de vedere potrivit caruia la unul si acelasi individ exista un singur Eu, cu "fatete"diferite, intercorelate ntre ele, tinteste spre sublinierea unitatii relative a personalitatii, contrar pulverizarii si fragmentarii ei ntr-o multitudine de Euri. 4.Existenta unei simetrii ntre structura si tipologia personalitatii si structura si tipologia Eului ofera un cadru mai larg si mai dialectic de explicare si interpretare a ambelor realitati psihologice.

I.3.b. Stima de sine si nivelul de aspiratii

O importanta deosebita o vom acorda framntarilor adolescentului legate de dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) si stimei de sine. Dupa cum observam din cele enumerate mai sus, adolescenta este dominata de agitatie si revolta. Conform opiniilor "traditionale", adolescenta se caracterizeaza prin transformari fizice, emotionale si cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinta de a face alegeri profesionale si de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma asteptarilor grupurilor de aceeasi vrsta. Toti acesti factori exercita o presiune si contribuie la agitatia traita de catre majoritatea adolescentilor si la oscilatii mari n ceea ce priveste imaginea de sine si potentialitatile proprii, care construiesc stima sa de sine. Anna Freud considera (conform teoriilor psihanalitice) adolescentul ca traind noi sentimente sexuale si "lupte", fapt ce genereaza indispozitii emotionale excesive, pe masura ce adolescentul ncearca sa faca fata acestor pulsiuni si dorinte. Margaret Mead (1939) nu este de acord cu aceasta opinie. Ea considera ca trebuie sa gasim modalitati adecvate de pregatire a adolescentilor pentru gama de optiuni personale si societate carora trebuie sa le faca fata. Teoria sociologica sugereaza ca att socializarea, ct si transformarile rolului sunt mai semnificative n timpul adolescentei dect n oricare alta perioada de dezvoltare. Efectele factorilor de socializare concurenti, incluznd familia, scoala, grupul de aceeasi vrsta, mass media s. a. m. d., ofera adolescentului o gama ampla de valori si idealuri din care sa aleaga valori si idealuri. De aici rezulta nesiguranta si conflictul (Marsland cf. Birch, A., 2000, p. 257 - 258). n acest sens, trebuie sa subliniez importanta factorilor socio-educationali asupra nivelului stimei de sine al adolescentului. Ramne de vazut, n cazul adolescentului care este modul n care se vede pe sine si dimensiunile n care se poate descrie la vrsta de 15 / 16 ani. n acest sens, Sinele se poate referi la caracteristici fizice, performanta academica sau descrierea din perspectiva variatelor roluri pe care le ndeplineste: fiica / fiu, ruda sau oricare rol academic. Dupa cum observam, profilul adolescentului la 16 ani se construieste pe fondul unor tensiuni ce se manifesta ntre sentimentele de dependenta fata de trecut si cele de independenta fata de viitor, ntre dorintele unui individ ce se afla ntr-un cerc al influentelor si cel care ncearca sa-si constientizeze propriul Sine - apare fireasca nevoia pentru identitate.

Adolescenta este o perioada de cautare si construire a propriului sens, fapt concretizat prin raspunsurile pe care adolescentul ncearca sa si le dea la ntrebari de genul: "Cine sunt eu?", "Ce fac acum", "Unde vreau sa ajung?", "Ce vreau sa devin?" etc. Iata de ce, din punct de vedere psihologic, n aceasta perioada adolescentul cunoaste destul de bine motivatia actelor sale, dar nu poate folosi rezultatele acestora, ce-i sunt necesare cstigarii unui sens matur al propriului Sine (Mihaila, V., 2002, p. 46). Explicatiile n acest sens ar fi urmatoarele: 1. adolescentul este interesat n primul rnd sa se regaseasca, sa se schimbe sau sa se compare pe Sine cu ceilalti. n acest sens, si va testa propriile competente, va ncerca moduri de actiune pentru a-si descoperi propriile limite si pentru a-si afirma propria identitate. De aceea, raspunsul la ntrebarea "Cine sunt Eu?" nu trebuie dat nici de un adult pentru ca ar trebui sa cunoasca raspunsul. 2. n aceasta perioada adolescentul, ca si actor social, devine activ n cadrul propriei socializari (Cambell, E, 1969: 823) ncercnd sa joace un rol mult mai activ dect n copilarie. Acum are sansa de a-si defini drepturile pe care le poseda, modalitatea n care vrea sa fie tratat si modul n care vrea sa se defineasca pe Sine. ntrebari de genul "Ce profesie vrei sa-ti alegi ?", "Ce facultate vrei sa urmezi?", "Unde vrei sa lucrezi dupa ce termini liceul?" si capata abia acum conturul. 3. adolescenta aduce cu ea aceea dorinta a individului de a-si depasi propria copilarie, de a nu mai fi dependent de parinti si de a-si raspunde la ntrebari legate de viitoare viata de adult. Identitatea personala capata noi valente, deoarece este influentata de parinti, prieteni sau comunitatea / vecinatatea cu care individul intra n contact. Se face posibila crearea unor identitati ce fie completeaza, fie ncearca sa "expliciteze" instabilitatea Sinelui (criza de identitate). 4. adolescenta reprezinta si perioada propulsarii n social, nivelul expectatiilor sociale, a diversitatii cerintelor pentru relatiile interpersonale sunt mult mai intense dect cele prezente la celelalte vrste; n esenta adolescenta este perioada confruntarii dintre valorile sociale si realitatea sociala. Observam , n urma ideilor de mai sus ca efortul identitar joaca un rol capital n adolescenta, n masura n care permite individului sa se integreze exigentelor sociale. Specific

acestei perioade, este faptul ca procesul de asumare a unei noi identitati presupune o respingere a etapei anterioare, o ruptura cu imaginea parentala. Pentru a-si proteja noua identitate, adolescentul este tentat sa se distanteze de identitatea narcisista proprie copilariei. El si reconstruieste identitatea n functie de noile dominante (sociale, sexuale etc.) care-i marcheaza existenta. Se poate ridica ntrebarea de ce adolescentul este att de preocupat pentru descoperirea unui sens al propriei identitati . John Coleman n lucrarea "The school years". Current issues in the socialization of young people" (1979: 7- 9) identifica trei motive care stau la baza acestei preocupari: 1. adolescenta este perioada transformarilor att de ordin fizic, ct si psihic, ce permit evaluarea sau re-evaluarea propriei imagini despre Sine; 2. adolescenta este perioada deciziilor ce implica propria personalitate, n special a deciziilor ce privesc viitoare viata adulta a individului; 3. adolescenta este marcata de un statut social foarte ambiguu, societatea nu are nca clar formulate expectatiile pe care le-ar putea avea de la un adolescent. Feed-back-ul este formulat ambiguu, fie n termenii specifici obedientei din copilarie, fie n termenii standardului de independenta si ncredere specifici perioadei adulte. Este necesar nsa, sa nu facem confuzie ntre identitate si individualitate. Marcel Mauss, n ultima sa conferinta din 1938 a observat urmatorul lucru: E evident ca n-a existat nicicnd vreo fiinta umana, care sa nu fi fost constienta nu numai de trupul sau, dar , n acelasi timp de individualitatea lui, att spirituala, ct si fizica. Leon Wieseltier vine n completare si spune: E mai plauzibil sa te gndesti la identitate ca solutia propriei individualitati (1997, p. 36). ntr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele observabile ale nvatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale nvatarii, termenul performanta trimite la comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a cunostintelor procedurale n diferite situatii de nvatare. Performanta joaca un rol important n dinamica motivationala. Ea este si o consecinta a motivatiei, deoarece cu ct un elev e mai motivat, cu att performanta sa va fi mai buna. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de nvatare adecvate, care i vor

influenta performanta. Relatia dintre motivatie si performanta nu trebuie privita unilateral, caci si performanta poate influenta motivatia. Performanta, ca rezultat concret al activitatii de nvatare, devine pentru elev o sursa de informatie care influenteaza perceptiile acestuia asupra propriei competente. Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Daca un elev reuseste, ntr-o sarcina de nvatare n care s-a angajat cognitiv si a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va mbunatati opinia elevului cu privire la propria activitate si l va face sa valorizeze mai mult acel tip de activitate. n acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra perceptiilor elevului privind propria competenta, facndu-1 sa se ndoiasca de posibilitatile sale de reusita n activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat l poate conduce pe elev catre fenomenul neajutorarii nvatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a nvatat, ci este si un eveniment prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana. Vorbim de aspiratie atunci cnd o dorinta vizeaza un model a carui realizare constituie un progres, o dezvoltare ntr-o anume directie. Un tnar aspira sa devina medic - de exemplu. Termenul "nivel de aspiratie" se refera la " asteptarile, scopurile ori pretentiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcina data" (E. Hoppe). Aceste pretentii variaza foarte mult : un tnar aspira sa ajunga muncitor calificat constructor, un altul vizeaza sa devina inginer constructor, un al treilea spera sa revolutioneze tehnica constructiilor metalice... Evident, nivelul de performanta urmarit difera fundamental si eforturile necesare realizarii lui sunt cu totul diferite. Atingerea unui asemenea scop atrage dupa sine si satisfactii. Asa se ntmpla ca un elev este ncntat, fiindca a terminat al doilea la un campionat de sah la nivel orasenesc, pe cnd un altul este nefericit ntruct a devenit doar vicecampion national! Nivelul de aspiratie este n functie de aptitudinile si forta de vointa ale fiecaruia. Dar si ambianta sociala joaca un rol hotartor. Aspiratiile sunt n raport cu conditiile materiale si culturale n care se dezvolta copilul. Printre fiii de tarani sunt, proportional, mai putini cu aspiratia absolvirii unei facultati, n raport cu cei proveniti dintre intelectuali. Elevul care face parte dintr-o clasa cu nivel scazut are de obicei aspiratii scolare mai limitate dect acela dintro clasa cu rezultate deosebite. Experientele efectuate au aratat ca succesele obtinute duc la cresterea nivelului de aspiratie, pe cnd esecurile au drept urmare scaderea pretentiilor. De

exemplu: organizndu-se un concurs de tir cu arma s-a nregistrat un nivel de aspiratie crescut n 51% din cazuri, 41 % si-au mentinut acelasi nivel - si doar 8% l coboara - cnd tinerii au efectuat o prima tragere reusita. Dimpotriva, dupa esec, 64% coboara asteptarile si doar 7 % le maresc. Cum vedem sunt si exceptii: ambitiosii si propun mereu teluri dificile, pe cnd cei ce se subestimeaza tind spre performante modeste. Desi concluziile unor asemenea experimente sunt edificatoare, n astfel de experiente se testeaza mai mult "nivelul de expectanta", adica o dorinta momentana, dect nivelul de aspiratie propriu-zis care se refera la o aspiratie mai ndepartata, la obiective mai importante. n acest sens, nivelul de aspiratie se apropie de "eul ideal", o conceptie despre posibilitatile globale ale persoanei. Aspiratiile, motivatia de realizare, ambitia contribuie la sporirea eficientei muncii, a nvatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Totusi cresterea performantelor nu e tot timpul ntr-un raport direct cu intensitatea motivatiei. Cercetarile au dus la stabilirea unei legi, cunoscuta a fi "legea Yerkes-Dodson", conform careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la un punct, dupa care ncepe o stagnare si chiar un declin.; ntr-adevar, motivatia prea puternica provoaca aparitia de emotii, introducnd oarecare dezorganizare, ceea ce mpiedica progresul, ducnd chiar la regres. scoala, profesorii pot contribui la formarea unor aspiratii, a unui "eu ideal" superior. Mai nti, modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzatoare, de a favoriza o justa autocunoastere. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata plina de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile. De aceea dascalul trebuie sa ajunga la o buna cunoastere a discipolilor si prin aprecieri bine motivate sa le consolideze o imagine de sine obiectiva.

II.

NVAREA N sCOAL

II.1. Caracteristici ale nvatarii scolare nvatarea este orice modificare n comportamentul existent al individului sau orice achizitie de comportament nou, obtinuta prin exercitiu. Rezultatul nvatarii este dobndirea experientei. nvatarea este posibila si la animalele cu sistem nervos central.

nvatarea se face cu scopul adaptarii omului la conditiile noi din mediu, care nu mai pot fi abordate si rezolvate doar pe baza de comportamente reflexe si de instincte. nvatarea l ajuta pe om la adaptarea activa, absenta la animale. Spre deosebire de animale, la care nvatarea se limiteaza la nivelul biologic la om adaptarea se extinde la toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial si cultural -valoric si contribuie att la adaptarea pasiva, ct si la cea activa. Ea are un caracter activ, social, perfectibil (omul poate nvata nsasi actiunea de nvatare). nvatarea de orice gen si la orice fiinta vie are ca nota comuna dobndirea unei experiente individuale de comportare. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se nvata, ci se mosteneste; este o "experienta de specie" (pestele nu are nevoie sa nvete notul), desi animalul poate nvata si activitati care nu sunt caracteristice speciei lor, prin dresaj. Omul, nsa, dobndeste totul prin nvatare (etologia, care studiaza elementul nnascut din comportamentul uman si animal, a demonstrat nsa ca la om unele valori morale sunt nnascute: iubirea aproapelui, submisivitatea si acceptarea ierarhiei, agresivitatea s.a.). II.1.a Procese si factori implicati n nvatarea de tip scolar Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul n care informatia este mutata de la un nivel la altul: atentia, perceptia, ncordarea si reactualizarea. Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului. Nu putem nvata daca nu putem fi atenti la informatia importanta ce trebuie procesata din momentul n care intra n registrul senzorial, caci altfel se pierde. Aceasta procesare ncepe cu atentia, care este un raspuns orientat n functie de stimuli. Acesti stimuli de orientare sunt clasificati n: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care nvatatorul le foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (utilizarea numelui) si insistenti care cnd sunt utilizati cu ntelepciune pot stimula nvatarea. Suntem atenti doar la anumite canale informationale, cea mai specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. n timp puterea de concentrare descreste atentia obosind, aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici. Atentia este acolo unde procesarea informatiei ncepe, astfel nct nceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru nvatare. Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Cnd stimulii patrund n registrele noastre senzoriale, procesarea initiala ncepe cu perceptia. Aceasta este foarte importanta n nvatare, deoarece informatia care a intrat n memoria de lucru nu este altceva dect

percepere, de catre cel care nvata, a stimulilor din mediu, preluati de registrele senzoriale. Informatia din memoria de lucru nu se reprezinta sub forma de "realitate obiectiva", ci sub forma de "realitate perceputa". "Oamenii actioneaza n concordanta cu perceptiile lor. Modul cum arata lumea n realitate este irelevant." Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia aflata n memoria de lucru va fi fara valoare si, finalmente, informatia pe care o transfera n M.L.D. va fi, de asemenea, fara valoare. Semnificatia pe care o extragem din stimuli depinde, n mare masura, de experienta noastra trecuta. Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia. Semnificatia pe care noi o atasam unui obiect sau eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta. Acelasi lucru se ntmpla si cu elevii. Daca ei se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si interesanta, perceptia lor asupra activitatii va fi foarte diferita fata de cazul n care expectatiile lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau daca se vor astepta ca subiectul sa fie foarte greu de nteles. Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces cognitiv repetitia poate fi utilizata pentru a retine informatia n memoria de lucru pna cnd se va hotar ce se ntmpla cu ea. Repetitia apare deasupra memoriei de lucru n modelul de procesare al informatiei. Memorarea se mbunatateste odata cu numarul repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada mai lunga de timp este mult mai eficienta dect cea comasata. O repetitie activa este mult mai eficienta dect una pasiva. ncordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din memoria de lucru n M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informatia deja existenta n M.L.D. Conectarea noilor informatii la cele vechi reprezinta un element hotartor al procesului de nvatare, din punct de vedere al procesarii informationale. n timp ce o anumita informatie poate intra n M.L.D., bazndu-se doar pe repetitie, majoritatea informatiilor pentru a fi retinute trebuie sa se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa fie conectate cu informatia care exista deja n M.L.D. Pentru a creste procesul de ncordare prin cresterea semnificatiei informatiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea si schemele mnezice. Activitatea. Profesorii faciliteaza nvatarea; selectia si prezentarea sarcinilor de catre profesor vor determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informatiei n modelul coerent reprezinta un model important ce ajuta ncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalitate economica de nmagazinare a informatiei. Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza mult mai frecvent strategiile de organizare dect cei mai putini dotati si aceasta practica explica achizitiile lor mari. Familiarizarea continutului influenteaza utilizarea strategiilor de organizare. Tabelele si matricele sunt folosite pentru organizarea cantitatilor mari de informatie. Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate si relationate cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si ntelegerea itemilor individuali, deoarece acestia sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizari sunt graficele, diagramele, tabelele, hartile si planurile. Cercetarile facute n diferite arii au ajuns la concluzia ca organizarea continutului duce nu doar la o ncordare initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea informatiei din memoria de lunga durata. Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina ncordarea informatiilor n memoria de lunga durata si una dintre cele mai aplicabile n cadrul orelor de scoala. Este procesul de crestere al numarului asociatiilor ntre itemii informatiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de ntelegere. Apar atunci cnd noi informatii sunt conectate cu cele care exista deja n memoria de lunga durata. Elaborarea joaca un rol important n activitatea de nvatare. Organizarea, coerenta si claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate si nvatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutatoare sunt strategii care ajuta ncordarea prin formarea de asociatii, legaturi artificiale ntre ideile noi si cele existente. Atentia voluntara - considerata nivelul superior al acestui proces psihofiziologic decizia implicata n orientarea si concentrarea atentiei focalizate, selective, este mai importanta dect orientarea spontana. Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii se realizeaza pe baza functiei reglatoare a limbajului, atentia focalizndu-se prin comanda sau autocomanda verbala si pe baza unui suport motivational adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica nregistrarii miscarilor oculare au demonstrat rolul set-ului instructional n concentrarea si n comutarea atentiei. n mecanismele atentiei se includ set-urile pregatitoare precum si set-urile anticipatoare si operatorii care se constituie n structura functionala a proceselor perceptive, mnezice, de gndire si al actelor motorii, pe baza interactiunii dintre continuturile experientei anterioare, starile de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si particularitatile situatiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.

Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina n cursul unor activitati si actiuni obiectuale. Atentia intelectiva, nsoteste orice activitate de gndire, de memorare voluntara si reproducere ori recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de cea perceptiva sub raportul selectivitatii si autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva presupune ntotdeauna un anumit grad de interiorizare, si "de cautare interna". Procesul atentiei voluntare pune n raport, n chip selectiv, unele modele, semnificatii si sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism ntre structura selectiva a atentiei si organizarea perceptiei, memoriei, gndirii, imaginatiei. Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere n activitatile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotezei si strategiei generale n ipoteza si strategie specifica. si apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei si cerintelor ei. Rolul atentiei voluntare, selective - ca activitate de control - rezulta din faptul ca n fiecare etapa nodala a rezolvarii problemelor functioneaza n mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operatiilor. n procesul rezolvarii problemelor, atentia se directioneaza printr-o suita de reorientari. La nivelul atentiei intelective, implicata n rezolvarea de probleme, se exprima maximal trasaturile opuse ale acesteia: concentrarea si distributivitatea, mobilitatea si stabilitatea. n cadrul procesului de gasire a unor solutii si luare a unor decizii, locul principal l detine procesul de cautare bazat pe strategii puse n lucru n conditiile atentiei voluntare selective care duce la restrngerea "zonei cautarii", pe masura evolutiei adecvate a procesului rezolutiv. Fenomenul ce intervine cnd efectuam diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atentia postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care au fost cndva elaborate voluntar (atentie habituala). Atentia postvoluntara se refera si la situatia n care scopul activitatii si activitatea, sustinute voluntar la nceput, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv si motivational n efectuarea unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a atentiei devenita predominant involuntara, datorita sustinerii ei de emotii si interese cognitive, este o forma aparte - atentie atitudinala. Aceasta, ntruct ea presupune selectii - orientari concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoane, n privinta cunoasterii, vectori sustinuti de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977).

n cadrul activitatilor umane exista perioade n care se manifesta diverse grade de trecere de la o forma a atentiei la alta. Prin aplicarea unui cuvnt se realizeaza o activizare selectiva a sistemelor de legaturi corticale. Reactia de orientare consta n aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de legaturi. n procesul de abstractizare si generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea accentuata a proceselor nervoase prin reactiile de orientare. n cursul rezolvarii unei probleme legate de o anumita notiune care nu este formata, adica legata de reflectarea unor nsusiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilitatii optime n anumite portiuni ale scoartei, prezenta atentiei ncordate. Dupa formarea notiunii, n raport cu aceasta veriga a activitatii, gradul de atentie va fi mai scazut. n orice activitate psihica, ncepnd de la senzatii si perceptii pna la gndire creatoare si pna la formele superioare ale activitatii voluntare, ntlnim activitatea de orientare mbinata cu formele specifice ale activitatii. Activitatea de orientare se desfasoara ntotdeauna n cadrul interactiunii dintre primul si cel de-al doilea sistem de semnalizare. Gradul de dezvoltare a gndirii abstracte, bogatia cunostintelor au o influenta nsemnata asupra atentiei. Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele concrete pe care le contine materialul studiat, n timp ce elevii din clasele mai mari au atentia orientata mai mult asupra ideilor, a relatiilor, asupra esentialului. n procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sprijina pe functiile instructiunilor verbale. Una dintre functiile instructiunilor verbale consta n dirijarea atentiei catre obiectul sau trasatura caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul ntr-o conexiune de nvatat. n cazul formelor mai simple de nvatare, cadrul didactic spune de regula: "Priveste aici!", prezentnd evenimentul sau obiectul stimul, "Ce vezi aici?" "Fii atent!", sunt numai cteva exemple de comunicari verbale folosite de profesor pentru a dirija atentia elevului catre un anumit stimul specific. O multime de alte mijloace sunt folosite chiar si n limbajul scris pentru dirijarea atentiei catre continutul nvatarii: scrierea unui text n culori, cu litere cursive, subliniate, ncadrarea lui n casete etc.. O alta functie a instructiunilor verbale n cadrul situatiilor de nvatare consta n a-i da elevului informatii despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea nvatarii,

informatii asupra performantei ce o va realiza la ncheierea nvatarii; i pot cere elevului sa-si actualizeze un lucru pe care l-a nvatat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea nvatarii. Trebuie subliniata nsa si importanta deosebita a memoriei n cadrul acestei relatii. Memoria asigura continuitatea vietii psihice, ea face legatura ntre trecut - prezent - viitor, de felul cum sunt ntiparite, pastrate, si reactualizate informatiile, depinznd activitatile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispozitie ce am nvatat, ci ofera si materialul necesar pentru a realiza restructurari, transformari, pentru a construi noi proiecte. Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de ntiparire a acestora. n raport de prezenta sau absenta ntelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar n functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntara sau voluntara. ntre aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie. Memorarea mecanica se bazeaza n principal, pe asociatiile de continuitate n timp si spatiu sau pe succesiunea elementelor n fluxul informational. Aceasta legitate explica comportamentul elevilor de a urmari ntocmai n redare succesiunea fragmentelor unei lectii, de a nu putea raspunde la ntrebarile suplimentare care li se adreseaza sau de a nu putea continua redarea atunci cnd sunt ntrerupti. Memorarea mecanica duce la o nvatare formala (a formelor verbale si nu a continutului logic). n aceste conditii aceasta forma de memorare poate fi considerata ca ineficienta, ntruct mpiedica procesul de dezvoltare intelectuala si nu asigura durabilitatea cunostintelor memorate. Memorarea logica presupune ntelegerea celor memorate, a sensului, a semnificatiei lor si se bazeaza pe asociatii de tip cauzal, logic, rational. Ea depinde de schemele operatorii, de experienta subiectului si de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unitati de sens si de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorarii logice este necesara nsasi dezvoltarea gndirii, a inteligentei, care devin conditiile sale esentiale. Aceasta nseamna ca pentru a memora logic copilul trebuie pregatit intelectual; trebuie sa-si fi format capacitatea de a sesiza si opera cu nsusirile esentiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unitati logice, de a construi modele operationale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logica asigura realizarea unei nvatari autentice, utilizabila n practica si cu mari posibilitati operationale si de transfer n cele mai diverse situatii. Este superioara celei mecanice prin autenticitatea ei, adica prin faptul ca da posibilitatea reunirii ntr-un tot organic a continutului

logic si a formei verbale, prin economicitate - se realizeaza cu efort de memorare redus bazat pe mai putine repetitii; prin productivitate crescuta - asigura rezolvarea prompta si eficienta a sarcinilor intelectuale si practice. Diversi autori sunt de parere ca prin memorarea involuntara se asigura cea mai mare parte din experienta anterioara. Afirmatia se bazeaza pe faptul ca omul desfasoara activitati si actiuni care au un continut concret, n desfasurarea carora este animat de diferite scopuri, motive, aspiratii, iar pentru realizarea activitatilor propuse dispune de mijloace de realizare. n virtutea acestui activism psihic omul poate retine o serie de informatii cu privire la activitatea desfasurata, fara sa-si propuna acest lucru. Ceea ce conteaza n aceasta forma de memorare este gradul de interactiune cu activitatea pe care o desfasoara si gradul de implicare si angajare n rezolvarea activitatii. Se poate spune ca masura angajarii subiectului n activitate, constituie si masura memorarii neintentionate. Cu ct activismul intelectual si profunzimea ntelegerii sunt mai mari, cu att memorarea involuntara este mai buna. Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a scopului, depunerea unui efort voluntar n vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale n vederea realizarii sarcinilor mnezice. Daca exista scop n memorare, performantele sunt mai mari. Memorarea este si mai eficienta daca exista scopuri diferentiate. Fixarea temeinica depinde de departarea n timp a scopului. Cunoasterea preciziei si ordinii n care materialul trebuie memorat influenteaza procesul de memorare. Este necesara si depunerea unui efort corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente si adecvate sarcinilor: de exemplu repetitia. Nu oricnd si n orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficienta atunci cnd este optim dozata din punct de vedere al numarului, al intervalului la care se realizeaza si al formei de realizare. Eficiente sunt repetarile esalonate. Eficienta memorarii voluntare depinde de organizarea si sistematizarea informatiei n procesul memorarii. n afara de operatiile implicate direct n deprinderea sensului si prelucrarea logicosemantica, n memorare un rol important revine factorilor motivationali, afectivi si atitudinali. Procesul de nvatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin mpletirea celor doua forme de memorare, prin subordonarea memorarii mecanice celei logice. Daca avem n vedere evolutia ontogenetica a individului uman, este usor de observat ca gndirea si limbajul sunt ntr-o strnsa unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are si o capacitate redusa de gndire (ntelegere si solutionare de probleme); maturizarea psihica a individului presupune un nivel crescnd al celor doua fenomene psihice ntruct aceasta maturizare se realizeaza prin nvatare, iar nvatarea este activitatea complexa ce solicita

participarea ntregului S.P.U. si n mod special a gndirii si limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral - monologat - dialogat - colocvial, limbajul scris si cel intern). Aceasta nseamna ca nvatarea este n esenta dobndirea capacitatii operatorii n plan mintal, operatiile lund nastere prin interiorizare datorita limbajului, a actiunilor externe (dupa cum a demonstrat J. Piaget). Asadar gndirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului n absenta caruia ramne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau copii surzi din nastere). ntelegerea ca functie a gndirii ce consta n stabilirea de legaturi ntre noile informatii si cele vechi, n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului. Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gndirii, ar fi un simplu ambalaj, o forma fara continut, daca nu ar dispune de ncarcatura semantica. Disocierea dintre gndire si limbaj (care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra ngemanarii lor) se manifesta pregnant n nvatarea ("memorarea") mecanica ce se opreste la nivel formal, pur verbal, fara a patrunde prin ntelegere n esenta lucrurilor si fenomenelor. De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: functia de comunicare se realizeaza n unitate cu cea cognitiva si ambele sunt dependente de cea reglatorie; functia persuasiva (de convingere) ar fi imposibila n absenta rationamentelor; functia dialectica a limbajului este implicata chiar n solutionarea conflictelor problematice (apartinnd gndirii). La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogatia vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogatiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gndirii. Dovada ntelegerii (deci a functionalitatii gndirii) nu se poate face dect prin intermediul verbalizarii, exteriorizarii prin limbaj, a ideilor. Unitatea n interactiune reciproca a gndirii si limbajului poate fi considerata un punct de pornire cu rol central n ntelegerea interdependentei tuturor fenomenelor n cadrul complexului sistem psihic uman ca si a integrarii acestuia n mediul socio-cultural care l conditioneaza. Cele mai reprezentative dintre toate aceste teorii enumerate pot fi sintetizate astfel :

Teoria operationala a nvatarii, avndu-l ca principal teoretician pe Galperin, se axeaza n mod deosebit pe structura operationala a activitatii umane si pe orientarea tipurilor de activitati cognitiv-reflectorii si actionale. n varietatea actiunilor umane cunoscute, se pot identifica trei tipuri de orientari, si anume : 1. Cunoasterea insuficienta a notelor obiectului, care determina o nvatare lenta, cu ncercari si erori. 2. Completitudinea, care face ca actiunea de nvatare sa se desfasoare repede, fara greseli, sa fie mai stabila, dar cu o arie de transfer mai limitata. 3. Completitudinea, la care se adauga faptul ca elevul dispune si de metode de identificare a notelor obiectului, a ntregii clase de obiecte. Actiunea mintala se elaboreaza sigur si are largi posibilitati de transfer. Teoria operationala a nvatarii, prin aceste trei tipuri de orientari, are o importanta deosebita pentru procesul instruirii. n primul rnd, n scoala se pune problema formarii unei baze de orientare ct mai aproape de tipul 3 de orientare. Se pune problema identificarii clare a continutului procesual al activitatii, a indicatorilor ce trebuie atinsi prin instruire. n al doilea rnd, este necesara elaborarea schemei orientative si proiectarea clara, pe etape, a actiunii, cu verificarea si experimentarea n final. Teoria lui Galperin reprezinta conceptia potrivit careia procesul de nvatare eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentala bazata pe mecanismele verbale. n acest context, gndirea devine un mecanism de orientare a comportamentului n actiune, iar nvatarea se reduce, n prima faza, la nsusirea elementelor de orientare a actiunii. Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale a lui Piaget, numita si teoria echilibrarii progresive a asimilarii si acomodarii, este de esenta cognitiva si si propune explicit o interpretare originala a stadialitatii dezvoltarii inteligentei umane. Aceasta teorie este importanta pentru elaborarea planului de nvatamnt, referindu-se la prezentarea unui material n conformitate cu nivelul dezvoltarii intelectuale a copilului. Teoria genetic-cognitiva si structurala. n conceptia lui J. Bruner, problemele nvatarii sunt strns legate de cele ale dezvoltarii si instruirii, ambele privite ntr-un context

cultural. Teoria instruirii este vazuta ca teorie asupra modului n care dezvoltarea este ajutata pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul sau si cel nconjurator. Instruirea este considerabil facilitata de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar si instrumentul pe care cel ce nvata l poate folosi el nsusi ulterior n ordonarea mediului. Dezvoltarea mediului ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si de comunicare. Exista dupa opinia lui J. Bruner, trei modalitati fundamentale prin care copilul descopera lumea din afara lui si o transpune apoi n modele : modalitatea activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din exteriorul lui, prin exersare si constructie; modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau pe alt fel de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva; modalitatea simbolica n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor, iar gradul lor de condensare reprezinta o proprietate semantica remarcabila. Teoria nvatarii cumulativ-ierarhice. Pentru Gagne procesul nvatarii l subordoneaza pe cel al dezvoltarii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare si transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a nvatarii dirijate l constituie analiza modelului obiectivelor instruirii. Referindu-se la tipurile de nvatare, Gagne precizeaza existenta a opt tipuri de nvatare : nvatarea de semnale, nvatarea stimul-raspuns, nlantuirea, asociatia verbala,nvatarea prin discriminare, nsusirea de notiuni, nvatarea de reguli, rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de nvatare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degraba o teorie a instruirii, rezultat al convertirii n plan educational al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvatarii, ndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este influentat de urmatorii factori : profesorul si elevii, variabilele care intervin, nvatarea, nsusirea notiunilor, structura cognitiva, stadialitatea dezvoltarii, starea de pregatire cognitiva. Teoria holodinamica a nvatarii. II.1.b.Tipuri de nvatare

n conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lung durata, pe care subiectul o datoreaza att nvatarii ct si cresterii. nvatarea nu se face oricum, ci se bazeaza pe o serie ordonata si aditiva de capacitati. Ierarhizarea acestor capacitati se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvatarea capacitatilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capacitati pe care-l posed subiectul pentru R.Gagne reprezinta conditiile interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a caror actiune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagne considera ca exista tot attea forme sau tipuri de nvatare. Principalele tipuri de nvatare sunt:

nvatarea de semnale; nvatarea stimul-raspuns; nvatarea de tipul nlantuirilor; nvatarea asociativa-verbala; nvatarea prin discriminare; nvatarea notiunilor; nvatarea de reguli sau de principii; nvatarea sociala.
1. nvatarea de semnale este larg raspndita att la animalele domestice ct si la om (cinele fuge din mijlocul soselelor atunci cnd aude semnale ce avertizeaza apropierea unui automobil). Conditia esentiala pentru ca nvatarea semnalului sa aiba loc este sa se asigure o prezentare aproape simultana a 2 forme de stimulare:

- stimulul produce o reactie generala asa cum vrem sa obtinem si - stimulul semnal. nvatarea are un caracter involuntar si se concretizeaza n raspunsuri care nu se afla sub control voluntar. Este cunoscuta sub denumirea de conditionare clasica si a fost descrisa pentru prima data la sfrsitul secolului al XIX de I.V.Pavlov. n pedagogie acest model a fost aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului. 2. nvatarea stimul-raspuns Este un alt tip fundamental de nvatare care face posibil ca individul sa realizeze o actiune atunci cnd doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvatarea prin ncercare si eroare, Skinner, nvatarea operanta, Kimble, nvatarea instrumentala. Asa cum arata si denumirea acestui tip de nvatare se desprind 2 caracteristici: - o astfel de nvatare se refera la o singura legatura ntre stimul si raspuns nu la legaturi multiple; - stimulul si raspunsul apar total legate ntr-un mod care nu se ntlneste la tipul de nvatare anterior. nvatarea sub forma de asociere a raspunsului, a reactiei la stimul depinde de ceea ce se ntmpla dupa o reactie, anume daca are loc recompensa sau ntarirea. ntarirea, recompensa faciliteaza nvatarea fie ca este esentiala sau nu ntruct face ca o manifestare de comportament deja caracteristica individului sa apara mai frecvent. Tehnicile de ntarire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca si mediul din care provine elevul influenteaz aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de ntarire. Acest tip de nvatare genereaza, guverneaza formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare ntr-o limba straina la adulti (pentru adulti, ntarirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferata poate servi ca ntarire pentru una mai putin preferata cu conditia sa o facem pe prima dependenta de savrsirea celei de a doua.

3.nvatare de tipul nlantuirilor nlantuirea este un tip special de nvatare larg aplicata la toate vrstele. Are la baza legarea a doua sau mai multe reactii de tipul stimul-raspuns nvatate anterior. Actiunea care urmeaza sa fie nvatata reprezinta o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a fost nvatat anterior, dar n acest caz al nlantuirii esentialul este respectarea ordinii lor, asigurarea ntaririi ntregului lant si a reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie sa conduca la satisfactie, sa fie ntarita. Pentru dirijarea succesiunii executiei se apeleaza la indicii ajutatoare exterioare, necesare mai ales n selectia verigilor exacte ale lantului si la instructiuni verbale. Atunci cnd instructiunea verbala este autoadministrata devine parte integranta a nlantuirii ce trebuie nsusita. O alta conditie, este continuitatea adica executarea actelor ntr-o succesiune temporala stricta fara ntreruperi, ezitari, ntrzieri. 4. nvatarea asociativa-verbala Cu toate ca sunetele pe care le produce omul sunt n numar limitat, modelele obtinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitata. Asociatia verbala reprezinta nvatarea de lanturi verbale. Cele mai simple nlantuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. n acest caz se constituie un lant cu cel putin 2 verigi: prima este o relatie care leaga aparitia obiectului de un raspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul sa se autostimuleze si sa denumeasca obiectul. nvatarea eficienta a asociatiilor verbale necesita folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc n intimitatea celui care nvata, sunt implicite si nu se manifesta n comportamentul exterior, explicit. 5. nvatarea prin discriminare Acest tip de nvatare este impus de faptul ca individul nca din primii ani ai vietii trebuie sa stie sa dea n raspunsuri de identificare diferite la tot att de multi stimuli care prezinta ntr-o masura mai mica sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic. Cu toate ca nvatarea fiecarei conexiuni stimul-raspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendinta de a se interfera cu orice alta retinere. Ni se cere sa distingem de-a lungul ntregii vieti de la culori, forme geometrice, texturi, distante la tesuturi anatomice,

marimea stelelor, modele de structuri moleculare. nvatarea discriminarii sprijina modelele perceptive privind: obiectele, spatiul, evenimentele, imaginile si simbolurile. n acest cadru trebuie sa se opereze cu trasaturi distinctive ale obiectelor. nvatarea literelor, a numerelor reprezinta o nvatare de discriminare multipla pe masura ce se avanseaza n nvatare, probabilitatile de confuzie provocate de dificultati n discriminare sporesc. De o importanta majora este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin nvatarea lor prealabila. 6. nvatarea notiunilor Se refera la nsusirea clasificarilor proprietatilor obiectelor si fenomenelor, evenimentelor. Notiunile sunt concrete si definite (abstracte). Notiunile concrete se refera la clase de obiecte observabile sau la calitati ale obiectelor. nsusindu-si o notiune, individul devine capabil sa generalizeze aceasta notiune asupra altor situatii-stimul care nu au avut rol n nvatarea propriu-zisa. Efectul nvatarii notiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. n nvatarea notiunilor ca instrumente ale gndirii si comunicarii nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca ele au referinte concrete. nvatarea prin actiune, nvatarea n laborator prentmpina pericolul superficialitatii verbale. nvatarea corecta a notiunilor este hotartoare pentru om, ntruct acesta citeste n termeni notionali, comunica, gndeste, interrelationeaza prin notiuni. Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitatii de nvatare la nivel ridicat de analiza, comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia interna, fundamentala pentru nsusirea lantului de notiuni care alcatuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinica a notiunilor. Alte conditii sunt: instruirea verbala, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corecta a notiunilor. 7. nvatarea de reguli sau de principii:

n termenii cei mai simpli, o regula este un lant de concepte care formeaza ceea ce n general denumim cunostinte. Conceptul este unitatea, iar regula, principiul reprezinta relationarea utila a unitatilor conceptuale. De aceea nvatarea regulilor este dependenta de nvatarea conceptelor componente. nlantuirea conceptelor n perspectiva formularii principiilor se poate face cel putin prin doua metode principale: - se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea caracteristicilor si apoi specificarea posibilitatilor sale aplicative n actiuni directe si implicite (metoda deductiva); - fie se prezinta mprejurari, experiente n care se opereaza principiul de catre profesor iar elevii sunt solicitati sa combine conceptele n ordinea adecvata (metoda inductiva sau a descopunerii dirijate). Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru retinerea faptica a principiului, iar tehnica de descoperire dirijata stimuleaza nvatarea independenta de catre subiect. n alegerea metodei trebuie sa se ia n vedere suportul motivational al celui care nvata. 8. nvatarea sociala Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonala si prin aceasta a noi trasaturi de personalitate. n sens larg, toata nvatarea umana este sociala pentru ca se petrece n contexte culturale si este dirijata de modele educationale. Exista o nvatare sociala n sens restrns specializata n a face experienta legaturii cu realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. n nvatarea sociala exista si un nivel socioperceptiv, de imitare spontana, necritica a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale situative, nivel ntlnit mai ales la vrstele mici. El poate fi ntlnit chiar si la preadolescenti si adolescenti unde nu mai este vorba de lipsa de experienta sociala ca la cei mici, ci de absenta cultivarii prghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educational.

Exista si un nivel sociognostic al nvatarii sociale definitorii pentru adolescenti, ghidat de modelele furnizate de educator n mod constient. n acest caz partenerii intercomunica, se interapreciaza se atrag n baza similitudinii unor calitati cu profunda rezonanta morala care emerg din interior. Bandura sustine ca n toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple actiuni la reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare: - orientarea atentiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului; - retinerea trasaturilor critice ale performantei mnezice; - copierea comportamentului modelului; - motivatia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutiva. nvatarea sociala este ntotdeauna o internvatare si ea are drept continut experientele pe care si le transmit reciproc cei care intra n actiune n calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivitati. Toate formele de nvatare amintite sunt secondate permanent de o nvatare afectiva, motivationala, psiho-morala si psihocomportamentala care angajeaza resorturile cele mai intime ale edificiului constiintei. Diversitatea abordarilor teoretice n ceea ce priveste nvatarea se datoreaza diferentelor n ceea ce priveste stilul de nvatare de la un elev la altul. Stilul de nvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de stimuli. a) Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de nvatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 1. b) n functie de emisfera cerebrala cea mai activata n nvatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stnga) (vezi tabelul 2.).

Copiii care utilizeaza un stil global n nvatare prefera sa aiba mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta n maniera analitica. Ei vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pna la terminarea textului. Copiii care utilizeaza stilul analitic de nvatare prefera mpartirea materialului n parti componente, prezentate pas cu pas si n ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la urma a ntregii structuri.

nvatarea n scoala este un proces complex, care se afla n strnsa dependenta cu procesul dinamic al motivatiei. II.2.Motivatia factor dinamizator a nvatarii n scoala Am vazut ca dezvoltarea gndirii e n functie de o serie de activitati, n special cu scopul solutionarii de probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un interes al elevilor, fara de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Un motiv este o structura psihica, ducnd la orientarea, initierea si reglarea actiunilor n directia unui scop mai mult sau mai putin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care depind existenta si bunastarea organismului: trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfacerea lor asigura echilibrul vietii - "homeostazia" cum o intituleaza biologii. Dar n afara acestora, chiar de la nastere, apar si impulsuri, tendinte de origine psihica. Charlotte Biihler, studiind sistematic manifestarile copiilor mici, a identificat, mai nti, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea, tendinta de a cunoaste, de a explora ambianta. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se manifesta o tendinta urmarind "influentarea creatoare a mediului", ncercarea de a transforma ceea ce ntlneste n jur, de a construi din nisip sau plastilina tot felul de lucruri. Astfel, nca din copilarie se vadeste tendinta de dominare a mediului, att de caracteristica speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie disponibila. Aceste manifestari dovedesc existenta resurselor ce fac posibila nvatarea chiar si n conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale mediului si ale trebuintelor vitale. Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu ntlnesc obstacole, se

transforma n miscari. Adesea, aparnd mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau nastere doar la o crestere a tensiunii musculare, sunt doar nceputuri de miscari. Constiinta obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intentie. Trebuintele, dorintele, intentiile sunt puternic influentate de mediu, de experienta sociala. Ele se diversifica si se complica foarte mult. Apar trebuinte noi: azi simtim nevoia telefonului, televizorului s.a. dorinte nou-create de progresul tehnic. Din pacate s-au format si nevoi daunatoare organismului: dorinta de a fuma, nevoia de alcool, de consumare a unui drog. Pna si preferintele alimentare sunt dependente de traditiile societatii: pentru chinezi laptele este un produs dezgustator, n schimb ei savureaza ouale clocite care pe noi chiar ne mbolnavesc ! Motive fundamentale pentru procesul educativ a. Atasamentul copilului fata de mama sa, atasament care se manifesta n miscari si tipete prin care cauta sa o mentina n apropiere. Copilul are multa vreme nevoie de ngrijire si protectie. Prezenta mamei i da un simtamnt de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa, att mentala, ct si fizica. Atunci cnd un sugar este abandonat si adapostit ntr-un orfelinat unde nu are parte de o prezenta quasi-permanenta a adultului, el nu creste n greutate n mod normal si dezvoltarea sa sufera pe toate planurile (fenomen numit hospitalism). Dar si mai trziu, chiar adultul are nevoie de pretuire, de afectiune. Alfred Adler vorbeste de "sentimentul comuniunii sociale" care sta la baza solidaritatii si colaborarii cu ceilalti. n conditii favorabile se formeaza dispozitia altruista, tendinta de a ajuta pe acei ce ntmpina dificultati. b. La polul opus atasamentului gasim tendintele agresive care ne creeaza mari greutati n cazul unor elevi. Exista formatii nervoase declansnd emotia de furie si de posibile acte agresive. Observndu-se comportamentul animal, se constata ca agresiunea, n cadrul aceleiasi specii, se declanseaza n caz de pericol extrem (cnd fuga nu ajuta) sau de ncalcare a teritoriului de unde animalele si procura hrana 1. Ar trebui ca omul sa reactioneze agresiv numai n cazul unei frustrari extreme, a unei ncalcari flagrante a drepturilor sale, sau, dimpotriva exista agresiuni fara un temei real. Observatiile acelor antropologi care au cercetat diferite populatii primitive, la nceputul secolului nostru, au pus n evidenta populatii extrem de pasnice, ce nu cunosteau violenta, dar si altele de o agresivitate iesita din comun. Asadar, exceptnd cazurile de patologie mentala, dispozitiile agresive depind n mod esential de exemplul celor din jur si de mentalitati, influente de natura educativa. Copiii obraznici, ostili,

batausi provin mai totdeauna din familii unde parintii sunt mereu n conflict sau atunci cnd parintii le recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si violenta. c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este tentativa de "influentare creatoare a mediului" (amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorinta de afirmare, motivatia de realizare. Ea se manifesta n ncercarea de a-ti realiza aptitudinile si n dorinta de a obtine un succes, o performanta ntr-o actiune apreciata social. n ambele sale forme aceste aspiratii favorizeaza progresul copilului. Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunci cnd individul stie ca actiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes depinde fireste de atractivitatea performantei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca ntr-un turneu unde cstigatorul obtine 200.000 de dolari, dect n acela unde premiul principal reprezinta 40.000 dolari. Al doilea factor care influenteaza eforturile unei persoane l constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia consta n aceea ca, o performanta este mai atractiva cnd e foarte dificila, dect daca este usor de realizat. Dorinta obtinerii unui succes este nsa contracarata de frica esecului, astfel nct modul de comportare al unei persoane ntr-un concurs este influentat de dialectica tendintelor pozitive, n lupta lor cu inhibitia creata de teama. Care sunt motivele care-1 fac pe copil sa vina la scoala, sa asculte de profesori si sa nvete? Ele ar putea fi mpartite n doua mari grupe; a) motivatia extrinseca, atunci cnd elevul se ncadreaza n disciplina scolara, are rar un interes direct pentru ceea ce se preda, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, ndeosebi morale: b) motivatia intrinseca, n cazul cnd nvatarea, dobndirea de cunostinte intereseaza n mod direct pe scolar. n cadrul motivatiei extrinseci exista : 1. Dorinta de afiliere, cnd copilul merge la scoala si nvata constiincios mai ales pentru a face placere familiei care se intereseaza de ce face la scoala, l lauda si, uneori, l recompenseaza. La aceasta se adauga, cteodata, si dorinta de a corespunde asteptarilor nvatatorului sau profesorului. Tot n aceasta categorie intra si dorinta de a fi mpreuna cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac n genere cei de vrsta sa - se manifesta deci tendinta spre conformism.

2. Alteori conformismul decurge nu din afirmatii sociale, ci din tendintele normative, obisnuinta de a se supune la norme, la obligatii. Parintii, profesorii, societatea i cer sa se supuna la o ndoctrinare sociala, iar copilul, deprins sa asculte, se supune. 3. Supunerea la obligatii poate fi nsotita si de teama consecintelor neascultarii. Frica, sentimentul dominant n scolile noastre de acum 100 de ani, a disparut complet n anii dictaturii comuniste, cnd, daca un elev nu nvata cel pedepsit era profesorul, n diferite moduri (sa-1 mediteze n vacanta, nu avea voie sa se prezinte la examenele pentru acordarea de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau grija sa-i promoveze pe toti, unii elevi din clasa a IX-a fiind "capabili" sa citeasca silabisind ca n clasa a II-a. n tarile civilizate, cum ar fi Suedia, fara a brutaliza n vreun fel copiii, toata lumea stie ca, daca nu promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poti obtine nici o slujba. si atunci exista un pericol iminent pentru cei lenesi. Acest minim de ngrijorare este necesar pentru a putea lupta cu nepasarea unor scolari, alimentata si de indiferenta familiilor respective. 4. Ambitia, dorinta de a fi printre primii, este si ea un stimulent n unele cazuri. Asistam, cu amuzament, cum, uneori, n clasele mici, numerosi elevi se agita, ridicnd mna ca sa raspunda ei la o ntrebare. Unele familii exagereaza pretinznd ca baiatul sau fata lor sa fie neaparat printre premianti. Exagerarile n acest sens pot duce la sentimente negative de concurenta, ostilitate fata de colegii "rivali". Mai bine este sa stimulam o "ntrecere cu sine", dorinta de a obtine rezultatele din ce n ce mai bune, fara a privi cu invidie la performantele altora. n centrul motivatiei intrinseci gasim curiozitatea, dorinta de a afla ct mai multe. Curiozitatea are la baza un impuls nativ si e prezenta mai ales n primii ani de scoala. Mentinerea ei treaza e n functie de maiestria profesorilor si constituie un factor important al trainiciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizeaza atunci cnd se mbina cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care faciliteaza comunicarea cu ceilalti si asigura o mare bogatie de trairi, surse de satisfactie si echilibru sufletesc. Tot n acelasi cadru motivational apare si aspiratia spre competenta, dorinta de a deveni un bun elev (Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie scolara)