Sunteți pe pagina 1din 56

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

TEZ DE DOCTORAT Evaluarea i stimularea proceselor cognitive la elevii din nvmntul primar cu dificulti de nvare a matematicii
-REZUMAT-

Coordonator tiinific: Prof. Univ. Dr. VASILE PREDA Doctorand: TRU MARIA-CRISTINA

CLUJ-NAPOCA 2012

Cuprins
OBIECTIVELE I RELEVANA CERCETRII CAPITOLUL I. DEFINIREA I CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII Conceptul de dificulti de nvare a matematicii Elemente de diagnostic Pai n stabilirea diagnosticului. Diagnostic diferenial Prevalen i evoluie Tipuri de dificulti matematice CAPITOLUL II: ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII 2.1. Teorii explicative asupra dificultilor de nvare a matematicii: 2.1.1. Teoriile explicative neuropsihologice 2.1.2. Teoriile explicative educative 2.1.3. Teorii explicative cognitive 2.1.4. Teorii constructiviste 2.1.5. Teorii behavioriste 2.1.6. Teorii metacogntive 2.2. Modele de procesare a numrului i calculului la copii i aduli 2.2.1. Modele ale dezvoltrii 2.2.2. Modele cognitive 2.2.3. Modele neuropsihologice CAPITOLUL III: METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE A COPIILOR CU DIFICULTI DE NVARE A MATEMATICII 3.1. Prezentarea conceptului de evaluare a copilului cu cerine educative speciale 3.2. Principalele repere ale dezvoltrii cognitive ale copilului 3.2.1. Teorii ale dezvoltrii cognitive 3.2.2. Abordri teoretice ale inteligenei 3.3. Evaluarea dinamic Evaluarea dinamic a inteligenei 3.4. Modele pentru identificarea, evaluarea dificultilor de nvare a matematicii 3.4.1. Modelul bazat pe discrepan 3.4.2. Modelul rspuns la intervenie 3.4.3. Modele cognitive 3.5. Instrumente pedagogice de evaluare a dificultilor de nvare a matematicii 3.6. Instrumente psihologice de evaluare a dificultilor de nvare a matematicii Evaluarea copiilor cu dificulti de nvare a matematicii i ADHD

3.7. Descrierea celor mai utilizate instrumente psihologice de evaluare a dificultilor de nvare a matematicii 3.7.1. Msurarea dinamic a inteligenei 3.7.2. Matricile Progresive Raven Color 3.7.3. Scala de dezvoltare a gndirii logice (EPL) elaborat de Longeot 3.7.4. Proba Bender-Santucci 3.7.5. Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de A. Rey 3.7.6. STROOP 3.7.7. Turnul din Hanoi 3.7.8. Bateria de Evaluare Neuropsihologic pentru copii (3-12 ani)- NEPSY 3.7.9. Numericalul 3.7.10. Scala de inteligen pentru copii WECHSLER (WISC III) 3.7.11.Chestionarul de evaluare a strategiilor de nvare i a motivaiei colare (SMALSI) CAPITOLUL IV: METODOLOGIA I OBIECTIVELE CERCETRII 4.1. Obiectivele cercetrii 4.2. Ipoteze 4.3. Metodele utilizate n cercetare 4.4. Instrumentele folosite 4.5. Designul cercetrii 4.6. STUDIUL I: Identificarea deficitelor cognitive implicate n performana slab la testele care vizeaz abilitile de calcul i raionament la elevii de clasa a III -a cu dificulti de nvare a matematicii 4.6.1. Introducere 4.6.2. Baza teoretic 4.6.3. Deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din ciclul primar 4.6.4. Metodologie 4.6.4.1. Obiectivul specific 4.6.4.2. Ipoteza specific 4.6.4.3. Procedura de lucru i descrierea lotului de subieci 4.6.4.4. Instrumente 4.6.4.5. Prezentarea rezultatelor 4.6.4.6. Analiza i interpretarea datelor 4.6.4.7. Concluzii 4.6.5. Aplicaii practice ale studiului 4.7. STUDIUL II: Direcie de cercetare cu scopul aducerii n atenie a problematicii anxietii matematice i anxietii de testare 4.7.1. Introducere 4.7.2. Baza teoretic 4.7.3. Metodologie 4.7.3.1. Obiectivul specific 4.7.3.2. Ipoteza specific 4.7.3.3. Procedura de lucru 2

4.7.3.4. Participani 4.7.3.5. Instrumente utilizate 4.7.3.6. Rezultate 4.7.3.7. Analiza i interpretarea datelor 4.7.3.8. Concluzii 4.8. STUDIUL III: Impactul programului de intervenie psihopedagogic elaborat pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra abilitilor matematice ale elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii 4.8.1. Introducere 4.8.2. Baza teoretic 4.8.3. Metodologie 4.8.3.1. Obiective specifice 4.8.3.2. Ipoteze specifice 4.8.3.3. Procedura de lucru 4.8.3.4. Descrierea lotului de subieci 4.8.3.5. Instrumente utilizate 4.8.3.6. Desfurarea experimentului psihopedagogic 4.8.4. PARTEA A din Studiul III 4.8.4.1. Descrierea programului de nuan cognitiv 4.8.4.2. Prezentarea programului elaborat pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar 4.8.5. PARTEA B din Studiul III 4.8.5.1. Prezentare general 4.8.5.2. Prezentarea rezultatelor 4.8.5.3. Analiza i interpretarea datelor 4.8.5.4. Aplicaii practice ale studiului 4.9. Concluzii CAPITOLUL V: CONCLUZII GENERALE I PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE Necesitatea cercetrii Contribuii personale Limite ale cercetrii Perspective noi de cercetare Recomandri psihopedagogice BIBLIOGRAFIE ANEXE Cuvinte cheie: dificulti de nvare a matematicii, deficite cognitive, domeniul atenie/funcii executive, domeniul limbaj, domeniul senzoriomotor, domeniul vizuospaial, domeniul memorie i nvare, program de intervenie pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii, anxietate matematic.

STUDII EXPERIMENTALE PROPRII


Matematica face parte din viaa noastr de zi cu zi: calculm timpul necesar pentru anumite activiti, socotim ct ne cost cumprturile i restul pe care trebuie s-l primim, aproximm distana de acas pn la coal sau la locul unde dorim s ajungem, i totui sunt multe persoane care afirm faptul c nu iubesc matematica, dar chiar mai mult, se simt inconfortabil realiznd activiti matematice. Datorit stilului nostru de via care impune necesitatea utilizrii mijloacelor tehnice foarte des, este o cerin ca matematica s aib o pondere important n planul cadru de nvmnt (3-4 ore pe sptmn pentru fiecare clas de la nivelul ciclului primar). Prin acest document coala organizeaz timpul petrecut de elev ntr-o anumit etap de colarizare prin stabilirea unui numr minim i maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare arie curricular, implicit pentru fiecare disciplin n parte, astfel nct acesta s i nsueasc cunotinele, competenele i abilitile necesare pentru dezvoltarea vocaional i pregtirea pentru carier, adic pentru adaptarea la cerinele actuale ale societii care se reflect n cmpul muncii (Tru-Surdu, 2010b). Elevii resimt nc din clasa I densitatea i intensitatea activitilor matematice. Pentru muli dintre ei aceast activitate este dificil din cauza numeroaselor concepte pe care trebuie s i le nsueasc i a faptului c este abstract i simbolic. Unii elevi prezint dificulti de nvare a matematicii nc din clasa I, dificulti care se accentueaz pe parcursul colarizrii conducnd la eec colar i anxietate pentru matematic, anxietate care la rndul ei influeneaz negativ performana matematic. n judeul Cluj, datele Institutului Naional de Statistic, arat o cretere alarmant a numrului de elevi repeteni din ciclul gimnazial fa de ciclul primar, ceea ce explic creterea ratei abandonului colar la elevii de gimnaziu i nvmntul liceal, unde numrul elevilor repeteni a crescut de la 215 n anul colar 2008/2009, la 883 n anul colar 2010/2011. Pornind de la datele ngrijortoare prezentate anterior privind rata abandonului colar care are ca i cauz principal eecul colar, situaie confirmat de numrul de repeteni n cretere, am dorit s aduc o contribuie n schimbarea acestei stri de fapt prin mbuntirea performanei colare a elevilor care au dificulti de nvare a matematicii n condiiile n care cei mai muli copii n situaiile prezentate au dificulti la aceast disciplin. n lucrarea de fa am dorit s selectez instrumentele cele mai potrivite pentru o evaluare dinamic complex i complet a copiilor din clasele primare cu dificulti de nvare a matematicii pentru a identifica

deficitele proceselor cognitive, s elaborez i s implementez un program de intervenie de natur cognitiv care s diminueze aceste deficite, astfel nct din programul general s poat fi selectate planuri de intervenie personalizate care s mbunteasc att funcionarea cognitiv, ct i performana matematic. Programul de intervenie este completat de propunerea de strategii pentru reducerea anxietii matematicii i/sau de testare, precum i strategii metacognitive care contribuie i ele la creterea performanei matematice a elevilor din ciclul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii. Prima parte a cercetrii aduce rspunsuri la ntrebrile: Cum este reprezentat numrul de ctre sistemele noastre cognitive? Care sunt factorii care stau la baza dezvoltrii cognitive a abilitii matematice? Ce deficite cognitive sunt implicate n dezvoltarea dificultilor de nvare a matematicii? Care sunt tipurile de dificulti de nvare a matematicii i modelele empirice prin care pot s fie identificate? . Partea de cercetare const n: a) evaluarea iniial a elevilor din lotul de control i lotul experimental, etap n care se identific deficitele implicate n dificultile de nvare a matematicii; b) evaluarea anxietii de testare i anxietii matematice acetia fiind factori care pot afecta performana matematic i propunerea de strategii pentru reducerea acestora pentru a elimina variabile necontrolate; c) elaborarea i implementarea programului psihopedagogic pentru diminuarea deficitelor implicate n dificultile de nvare a matematicii i d) analiza i interpretarea rezultatelor. Intervenia timpurie bazat pe o abordare multidisciplinar, realizat prin programe de intervenie personalizate, conduce la optimizarea activitilor colare (Preda, 2010) la copiii cu dificulti de nvare, contribuind astfel la prevenirea eecului colar. n Programul de intervenie psihopedagogic elaborat n aceast cercetare pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar, am propus strategii cognitive specifice pentru diminuarea deficitelor identificate n evaluarea iniial, dar i strategii de reducere a anxietii matematice, strategii de dezvoltare a metacogniiei i metode alternative de predare-nvare a matematicii, acestea contribuind i ele la creterea performanei matematice a subiecilor. Unicitatea, noutatea i importana acestui program const, pe de o parte, n faptul c nsumeaz sub form practic teoriile i modelele care au fost elaborate de cercettorii din domeniul psihologiei, neurotiinelor, educaiei, iar pe de alt parte, n rezultatele ce confirm eficacitatea interveniei propuse. Este un program complet (deoarece include activiti, strategii,

metode de intervenie pentru toate deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii, ct i pentru tulburri asociate precum anxietatea matematic, stim de sine sczut), complex (deoarece teoriile, modelele i rezultatele cercetrilor care stau la baza elaborrii acestui program sunt din domeniul psihologiei, neurotiinelor i educaiei, iar obiectivul este modificabilitatea cognitiv i transformarea elevului din novice n expert) i multifuncional (putnd fi utilizat att pentru evaluarea dinamic, ct i pentru intervenie). Teoriile i modelele explicative ale dificultilor de nvare a matematicii, precum i modelele de procesare a numrului, calculului i de rezolvare de probleme constituie baza teoretic a cercetrii. Teoriile explicative neuropsihologice (Luria, 1966a, 1966b, 1969a, 1969b, 1970, 1973, 1974, 1976, 1980) consider c la originea acestor dificulti de nvare se afl leziuni sau disfuncii cerebrale n diverse arii corticale, regiunea occipito-parietal fiind responsabil de procesarea simultan, iar regiunea fronto-temporal stng de procesele succesive. Copiii cu deficite n ariile oocipito-parietale au dificulti n relaionarea spaial, fapt care afecteaz implicit i calculul aritmetic prin erori spaiale ale axei numerelor mental. Dac deficitele sunt n ariile fronto-parietale, copiii au dificulti n integrarea de stimuli ntr-o ordine serial specific n procesul de rezolvare a problemelor. Unii cercettori contemporani au refuzat s accepte trsturile statice de personalitate, n entuziasmul lor pentru a sublinia natura global a activitilor unui individ (Magnuson i Torestad, 1993). Morris i Walter (1991) au artat c teoriile neuropsihologice au i puncte slabe, n sensul c se poate produce o modificabilitate cognitiv n cazul dificultilor de nvare a matematicii prin expunerea individului la situaii diferite de nvare. Teoriile explicative educative (Engelmann i Carnine, 1975) fac referire la factorii externi care pot duce la dificulti de nvare a matematicii, de exemplu mediul educativ i cerinele colare n domeniul matematic. Aceste teorii au avut ca rezultat pozitiv abordarea unor tehnici de nvare operant a matematicii, dar au i puncte slabe n sensul c se consider condiionarea operant ca unic mecanism i se ignor personalitatea holostic complex a elevului. Teoriile explicative cognitive (Reid i Stone, 1991) evalueaz copilul strict dup procesele desfurate efectiv n ambiana colar, n timpul nvrii colare.

Teoriile constructiviste (Grobecker, 1999) consider c nvarea trebuie s fie activ i legat de situaiile din viaa real, accentundu-se conexiunile ntre conceptele importante ale disciplinii. Teoriile behavioriste (Mercer, 1997; Grobecker, 1999) consider modelarea un element important al tehnicilor explicite sau directe de instruire (Steele, 2005). Dei aceste abordri au fost criticate cnd au fost utilizate n nvmntul general, ele au artat rezultate promitoare n cercetare, n special pentru copiii cu dificulti de nvare a matematicii (Mercer, 1997). Descompunerea sarcinilor n segmente mici, uor de gestionat pentru predare (Grobecker, 1999) este un aspect foarte util elevilor cu dificulti de nvare care devin frustrai cnd materialul iniial este prea complex i se descurajeaz renunnd s rezolve sarcinile date (Lerner, 2003). Teoriile metacogntive (Desoete, Roeyers i Buysse, 2001) susin c metacogniia este implicat n rezolvarea problemelor matematice i mpiedic "calculul orb" sau abordarea superficial, permind elevilor s utilizeze cunotinele dobndite ntr-un mod flexibil, strategic (Desoet i colab., 2001). Modelele de procesare a numrului i calculului la copii i aduli includ modele de dezvoltare, modele cognitive i modele neurocognitive. Cele mai semnificative modele ale dezvoltrii sunt modelul propus de Carey (2009), care presupune c odat ce copilul a dezvoltat o reprezentare natural exact a numerelor, acesta va conecta acele reprezentri cu sistemul aproximativ numeric nnscut i modelul lui Marie-Pascale Nol i Laurence Rousselle (2011), care susin c primul deficit care apare n discalculia de dezvoltare privete construirea unei reprezentri exacte a valorii numerice datorit nvrii numerelor simbolice. Modelele cognitive care au stat la baza cercetrii sunt: Schema conceptual pentru abordarea studiului dificultilor de nvare ale matematicii realizat de Geary i Hoard (2005; Geary, 2005) care consider c toate competenele conceptuale i procedurale sunt suportate de o matrice a sistemelor cognitive, Modelul distribuirii asociaiilor (Siegler, 1988; Lemaire i Siegler, 1995) care descrie modul de achiziionare a rezultatelor aritmetice i explic efectul mrimii i a erorilor operanzilor, Modelul reelei de interferen (Campbell, 1995) care presupune c aa numitele noduri sau puncte de legtur ale problemei sunt activate n funcie de activarea numerelor din acea problem, Modelul conexionist al reproducerii din memorie a tablei nmulirii propus de Verguts i Fias (2005) care conine ca i component central domeniul semantic, reprezentarea problemelor de nmulire fiind organizat intern n funcie de mrimea operanzilor, Modelul

COMP al adunrii elaborat de Butterworth i colaboratorii (2001) care are la baz ipoteza c termenii adunrii sunt organizai n memoria copiilor ca termenul maxim + termenul minim al sumei, fr o alt reprezentare comutativ. Modelele neurocognitive utilizate n cercetare sunt: Modelul mecanismelor cognitive implicate n procesarea numerelor i a calculelor propus de McCloskey i colaboratorii (1985) care relev c un sistem semantic central este accesat n toate procesele de calcul independent de formatul de input (de intrare), Modelul triplului cod propus de Dehaene i Cohen (1995, 1997) care presupune implicarea unui cod vizual-arabic, unui cod auditiv-verbal i a unui cod al reprezentrii mrimii analoage n realizarea unei anumite sarcini de procesare a numrului i calculului (Domahs i Delazer, 2005), Ipoteza codului de intrare (input) preferat a lui Nol i Seron (1993) care susine c unii subieci prefer un cod de intrare verbal sau vizual, Modelul lui Von Aster i Shalev (2007) privind formarea i dezvoltarea conceptului de numr i discalculia de dezvoltare care susine: a) c rezultatele studiilor genetice, neurobiologice i epidemiologice actuale care converg spre concluzia c bazele neuropsihologice ale discalculiei de dezvoltare sunt tulburri determinate genetic n conceptul numit number sense (conceptul de numr), dar, n acelai timp, b) c abilitile de procesare vizuospaiale afectate, anxietatea, un mediu nestimulativ i o predare deficitar pot contribui la dezvoltarea acestei dificulti de nvare. Modelele realizate din perspectiva dezvoltrii sau perspective experimentale au ca obiectiv modalitatea de nsuire a abilitilor matematice, n special abilitile de stocare i reproducere din memorie a rezultatelor (faptelor) aritmetice. Modelele neuropsihologice de calcul se concentreaz mai mult asupra relaiilor existente ntre operaiile aritmetice i forma n care sunt reprezentate rezultatele (ca secvene verbale sau reprezentri abstracte), acest fapt nefiind nc clarificat de ctre cercettori (Domahs i Delazer, 2005). Pe baza teoriilor i a modelelor de identificare i evaluare a dificultilor de nvare a matematicii, putem deduce erorile n calcul sau rezolvare de probleme, respectiv deficitele care au condus la producerea acestora i putem realiza programe de intervenie individualizate de stimulare cognitiv pentru diminuarea deficitelor implicate n dezvoltarea acestei tulburri (Tru-Surdu, 2010a; Tru-Surdu, 2011a). Multiplele teorii i modele ale dificultilor de nvare, diversitatea tipologiilor acestora demonstreaz complexitatea domeniului matematicii (Geary i colab., 1991a; Geary i colab., 1991b), ceea ce conduce la dificultatea cu care se confrunt specialitii n a contura o singur

clasificare a acestei tulburri i a deficitelor aferente fiecrui tip. Aceste consideraii m -au determinat s-mi propun ca obiectiv al cercetrii mele identificarea tuturor deficitelor cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii, pornind de la informaiile cercetrilor actuale privind Definirea i clasificarea dificultilor de nvare a matematicii (Capitolul I al cercetrii) i Etiologia dificultilor de nvare a matematicii (Capitolul II), pentru a oferi o imagine de ansamblu, global, complex i complet a acestei tulburri, utiliznd Metode i instrumente de evaluare a copiilor cu dificulti de nvare a matematicii (Capitolul III al cercetrii). Programul de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii este o necesitate cerut de complexitatea tulburrii i de faptul c, pn n prezent, nu exist o intervenie att de complet i complex care s poat diminua toate dificultile identificate n conceptul de numr i numeraie (TruSurdu, 2011b), n calcul i rezolvarea de probleme. Din programul general elaborat pot fi desprinse planuri de intervenie individualizate n funcie de caracteristicile cognitive ale subiecilor. n cazul cercetrii mele am utilizat urmtoarele metode: observaia care a ajutat la identificarea elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, prin asistarea la orele de matematic i completarea fiei de observaie, metoda conversaiei i metoda biografic (anamneza) pentru colectarea datelor n scopul identificrii subiecilor cu dificulti de nvare a matematicii pe baza criteriilor din Manualul de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale DSM IV (Romil, 2003), a Modelului bazat pe discrepan utilizat de Bateman (1965), Mather (1991), Hessler (1993) i McGrew (1994) i a Modelului rspuns la intervenie, folosit de Fuchs (2005). Experimentul psihopedagogic a constat n: a) stabilirea metodologiei de cercetare prin elaborarea obiectivului general i a obiectivelor specifice, a ipotezei generale i a ipotezelor specifice, a lotului de control i a celui experimental, a procedurii de lucru, b) evaluarea iniial a subiecilor prin probe standardizate, c) desfurarea experimentului, n acest caz, aplicarea programului general de diminuare a deficitelor proceselor psihice, deficite care conduc la dificulti de nvare a matematicii i d) organizarea, prelucrarea statistic a datelor i formularea concluziilor. Cercetarea cuprinde trei studii prin care se urmrete: 1. Evaluarea dinamic a fenotipului cognitiv al elevilor din ciclul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii avnd ca obiectiv principal identificarea deficitelor

care apar n domeniile atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj, vizuospaial i senzoriomotor. 2. Evaluarea anxietii matematice, a anxietii de testare i identificarea strategiilor folosite pentru reducerea acestora la elevii din clasele primare. 3. a) Elaborarea unui plan de intervenie de nuan cognitiv, complex i complet, care vizeaz diminuarea deficitelor identificate n funcionarea proceselor cognitive implicate n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n scopul interveniei timpurii i a prevenirii eecului colar. b) Implementarea programului de intervenie personalizat pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n scopul interveniei timpurii i prevenirea eecului colar i evaluarea progresului nregistrat n performana acestora pe baza analizei cantitative i calitative a rezultatelor obinute de subiecii din lotul experimental. Obiectivul general al cercetrii const n evaluarea i stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii din nvmntul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii prin elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv n scopul diminurii deficitelor cognitive identificate care sunt implicate n dezvoltarea acestei tulburri. Obiectivele specifice propuse sunt urmtoarele: 1. Evaluarea proceselor cognitive din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare ale elevilor cu dificulti de nvare a matematicii din ciclul primar i identificarea deficitelor cognitive implicate n aceast tulburare. 2. Evaluarea anxietii matematice la elevii din clasele primare i propunerea unor strategii pentru diminuarea acesteia n scopul mbuntirii performanei matematice. 3. Elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare n scopul reducerii dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme. 4. Implementarea programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme, program ce cuprinde programele de intervenie personalizate.

10

Ipoteza general presupune c ntrzierea n dezvoltarea funciilor executive, implicit a memoriei de lucru, ateniei, a procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, a procesrii vizuospaiale, coreleaz cu slaba performan la matematic putnd conduce la dificulti de nvare a matematicii. Ipoteze specifice considerate n cercetare sunt urmtoarele: 1. Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat. 2. Anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea anxietii matematice. 3. Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a. 4. Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din curriculumul general. Instrumentele psihologice i neuropsihologice utilizate n cercetare sunt urmtoarele: Matricile Progresive Raven Color (Raven, 1962; Kulcsar, 1975; Raven i colab., 2005; Dobrean i colab., 2006 ), Numericalul - Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului (Gaillard i Willadino-Braga, 2001), Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice Andr Rey (Rey, 1967), Testele pentru evaluarea de baz din bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007), Teste suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din bateria

11

NEPSY (Korkman i colab., 2007), Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006, test care are la baz cercetrile lui Zbornik, 2001). Designul cercetrii : Experimentul psihopedagogic const n elaborarea i implementarea unui program de intervenie pentru diminuarea deficitelor cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii la copiii din clasele primare, contribuind astfel la atingerea obiectivelor vizate n curriculum. Designul experimental propus este un plan experimental de baz cu un singur factor, n care voi manipula astfel o singur variabil independent. Variabila independent este programul de intervenie personalizat elaborat n urma analizei cantitative i calitative a datelor statistice i a observaiilor obinute n urma evalurii iniiale a elevilor din lotul de control i din lotul experimental, observaii privind funcionarea ateniei i funciilor executive, incluznd memoria de lucru, procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor i procesarea vizuospaial implicate n dificultile n calcul i rezolvarea de probleme, analiz care constituie obiectivul primului studiu. Programul de intervenie psihopedagogic presupune elaborarea i rezolvarea de sarcini utiliznd metode i strategii specifice n vederea stimulrii proceselor psihice implcate n dificultile de nvare a matematicii. Variabila dependent se refer la rezultatele obinute dup intervenia psihopedagogic, care const n dezvoltarea proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a matematicii la subiecii din lotul experimental i, implicit a abilitilor/aptitudinilor matematice, prin nsuirea cunotinelor declarative i procedurale, prin dezvoltarea de strategii adecvate de nvare i prin dezvoltarea de strategii eficiente de rezolvare de probleme. Concomitent cu variabilele independente i dependente pot aciona i alte variabile necontrolate care pot afecta, ntr-o msur sau alta, rezultatele experimentului i anume: particularitile individuale (mediul social i familial nestimulativ pentru dezvoltarea limbajului i aptitudinilor/abilitilor matematice, pentru nvare n general, anxietatea generalizat, anxietatea de testare i/sau anxietate matematic, problemele emoionale cauzate de probleme familiale incluznd divorul, abandonul de ctre unul dintre prini sau plecarea prinilor la munc n alt ar, carenele educative n cazul copiilor cu prini permisivi, ADHD),

12

particularitile de vrst ale elevilor, personalitatea persoanei care realizeaz experimentul. Influena acestor factori este neutralizat prin diferite procedee precum: a) propunerea i implementarea de strategii eficiente pentru reducerea anxietii de testare i/sau anxietii matematice, pentru diminuarea anxietii generale i a problemelor emoionale prin crearea unei atmosfere calme care s asigure climatul sigur i adecvat conform particularitilor individuale i de vrst ale subiecilor, i b) propunerea i implementarea de strategii metacognitive care dezvolt stima de sine i pot contribui la o cretere a performanei matematice. Selecia subiecilor pentru grupul de control i grupul experimental nu s-a realizat prin randomizare simpl (tragere la sori), ci s-a dorit s fie eantioane perechi, astfel nct fiecrui elev dintr-un eantion i corespunde un elev din cellalt eantion care s fie de acelai sex i s aib aceeai vrst. S-a dorit ca elevii s aib aceeai medie de vrst i s fie acelai numr de fete i biei n fiecare eantion pentru a se neutraliza diferite particulariti de vrst sau individuale. Dintre elevii claselor a III-a din dou coli din localitatea Cluj-Napoca am selectat 29 de subieci (lotul experimental) care prezint dificulti de nvare a matematicii pe baza definiiei i criteriilor din DSM IV (Romil, 2003), a Modelului bazat pe discrepan (Bateman, 1965; Mather, 1991; Hessler, 1993; McGrew, 1994) i a Modelului rspuns la intervenie (Fuchs, 2005), din care 14 fete i 15 biei. Apoi am selectat 29 de subieci fr dificulti de nvare a matematicii (lotul de control) care s aib aproximativ aceeai medie de vrst, iar componena eantionului s fie de 14 fete i 15 biei. Aceti elevi nu au prezentat eec colar sau risc de eec colar la matematic pe parcursul anilor de colarizare, conform datelor din fia de anamnez. Am realizat o evaluare iniial (pretest) a elevilor din cele dou eantioane pentru msurarea inteligenei generale prin aplicarea Matricilor Progresive Raven Color i a performanei abilitilor matematice prin Proba raionamentului realizat de Andr Rey i testul neurocognitiv Numericalul n care itemii au fost construii astfel nct s ndeplineasc criteriile din curriculumul general. Subiecilor din eantionul experimental li s-au aplicat i Testele pentru evaluarea de baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri de calcul din bateria NEPSY pentru a evalua nivelul de dezvoltare a proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a matematicii i pentru a identifica deficitele care trebuie ameliorate. Dup prelucrarea statistic i interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor celor dou loturi am verificat dac se confirm prima ipotez specific conform creia elevii de clasa

13

a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat. Pentru a verifica dac se confirm cea de a doua ipotez specific conform creia anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea anxietii matematice, am aplicat iniial unui numr de 30 elevi din clasele II-IV, de la o coal general din localitatea Cluj-Napoca, alei n mod aleator, Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006) care are la baz cercetrile lui Zbornik (2001), pentru a observa dac elevii din clasele primare manifest anxietate matematic. Dup analiza i interpretarea datelor am propus cteva strategii adecvate pentru diminuarea anxietii matematice, strategii elaborate de Lupu (2001) i Freedman (2006b). A treia ipotez specific presupune c programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a. Pentru a verifica dac se confirm aceast ipotez specific, am aplicat programul de intervenie psihopedagogic eantionului de 29 elevi din lotul experimental. Din acest program general de nuan cognitiv dezvolt programe educative personalizate de stimulare cognitiv concentrate pe trei axe majore: 1) conceptul de numr, 2) operaii aritmetice (adunarea, scderea, nmulirea i mprirea) i 3) rezolvarea de probleme. Evaluarea post-intervenie (posttest) a elevilor din lotul experimental a constat n aplicarea Probei raionamentului realizat de Andr Rey i a testului neurocognitiv Numericalul pentru a msura performana abilitilor matematice, precum i a Testelor pentru evaluarea de baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri de calcul din bateria NEPSY pentru a evalua nivelul de dezvoltare a proceselor psihice vizate pentru a fi ameliorate prin programul specific elaborat i implementat n etapa experimental i a observa dac se constat o diminuare

14

a dificultilor specifice de nvare a matematicii la elevii din lotul experimental n urma interveniei. Diferenele semnificative ntre rezultatele obinute de subiecii din lotul experimental la evaluarea iniial i cele obinute la evaluarea final, n sensul creterii performanei la evaluarea posttest, a demonstrat c s-a confirmat a patra ipotez specific, adic stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din curriculumul general. Rezultatele obinute la evaluarea post-test au fost prelucrate statistic cu ajutorul programului SPSS 16.0 i au fost analizate att cantitativ, ct i calitativ. Ele au fost comparate cu rezultatele evalurii iniiale cu ajutorul programului SPSS 16.0, pentru a observa dac programul de nuan cognitiv a redus semnificativ dificultile de nvare a matematicii la elevii cuprini n eantionul experimental. Voi prezenta la final concluziile i recomandrile n urma experimentului, limitele cercetrii, relevana cercetrii mele, elementele de noutate, precum i oportuniti sau propuneri pentru cercetri viitoare.

STUDIUL I: Identificarea deficitelor cognitive implicate n performana slab


la testele care vizeaz abilitile de calcul i raionament la elevii de clasa a III -a cu dificulti de nvare a matematicii Primul studiu al cercetrii const n evaluarea dinamic a fenotipului cognitiv al elevilor din ciclul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii n scopul identificrii deficitelor care apar n domeniile atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj, vizuospaial i senzoriomotor. Metodologie: Obiectivul specific: Evaluarea proceselor cognitive din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare ale elevilor cu dificulti de nvare a matematicii din ciclul primar i identificarea deficitelor cognitive implicate n aceast tulburare.

15

Ipoteza specific: Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat. Procedura de lucru i descrierea lotului de subieci: Pentru a neutraliza variabile necontrolate precum diferenele de vrst sau individuale, am selectat elevii din lotul de control i experimental astfel nct cele dou eantioane perechi s aib aproximativ aceeai medie de vrst i s aib un numr egal de fete i biei. Am ales 58 de subieci, din care: 29 de subieci fr dificulti de nvare a matematicii (lotul de control) i 29 de subieci (lotul experimental) care prezint dificulti de nvare a matematicii fiind diagnosticai dup criteriile din DSM IV (Romil, 2003), dar i pe baza Modelului bazat pe discrepan utilizat de Mather (1991), Hessler (1993) i McGrew (1994) i a Modelului rspuns la intervenie, folosit de Fuchs (2005). Subiecii au fost selectai dintre elevii claselor a III-a de la dou coli generale din ClujNapoca. Lotul de control a fost alctuit din 14 fete i 15 biei, media vrstei fiind de 9 ani i 2 luni. Lotul experimental a fost alctuit, ca i lotul de control, din 14 fete i 15 biei, media vrstei fiind de 9 ani i 4 luni. Pentru a verifica dac se confirm prima ipotez specific am realizat o evaluare iniial (pretest) a elevilor din cele dou loturi. Evaluarea inteligenei generale s-a realizat prin aplicarea Matricilor Progresive Raven Color, iar pentru evaluarea abilitilor matematice s-au utilizat Proba raionamentului realizat de Andr Rey i testul neurocognitiv Numericalul unde am alctuit itemii conform cerinelor curriculumului general pentru clasa a III-a. Pentru a evalua nivelul de dezvoltare a proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a matematicii i pentru a identifica deficitele specifice care trebuie diminuate, elevilor din lotul experimental li sau aplicat i Testele pentru evaluarea de baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY.

16

Rezultatele celor dou loturi au fost prelucrate statistic prin programul SPSS 16.0, au fost interpretate cantitativ i calitativ i s-au formulat concluzii. Instrumente psihologice i neuropsihologice utilizate n cercetare sunt urmtoarele : Matricile Progresive Raven Color (Raven, 1962; Kulcsar, 1975; Raven i colab., 2005; Dobrean i colab., 2006), Numericalul - Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului propus de Gaillard i Willadino-Braga (2001), (care poate fi considerat i o prob de verificare de cunotine pe baz de curriculum, deoarece itemii i-am construit astfel nct s ndeplineasc criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a), Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice - Andr Rey (Rey, 1967); Testele pentru evaluarea de baz din bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007), Teste suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007). Prezentarea rezultatelor: Conform criteriilor de diagnostic pentru dificultile de nvare a matematicii din DSM IV (Romil, 2003), am evaluat inteligena general aplicnd elevilor din lotul experimental Matricile Progresive Raven Color (Raven, 1962; Kulcsar, 1975; Raven i colab., 2005; Dobrean i colab., 2006). Rezultatele au indicat faptul c toi subiecii au inteligena normal, deci deprecierea n competenele specifice aritmeticii nu se datoreaz unui retard mintal general. Capacitatea matematic, aa cum cer criteriile din DSM IV, trebuie msurat prin teste standardizate de calcul sau raionament matematic, motiv pentru care am aplicat Numericalul Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului (Gaillard i Willadino-Braga, 2001) i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de Andr Rey (Rey, 1967) lotului de control i lotului experimental. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale sau pretest a lotului de control i lotului experimental la Testul Numericalul au artat c media lotului de control este 23,50 i media lotului experimental este 11,63, diferena mediilor celor dou loturi indic un nivel de semnificaie mai mic dect 0.0005, fiind deci puternic semnificativ la pragul de semnificaie de p<0,001. Media lotului experimental fiind de 11,6 puncte din 27 posibile indic foarte clar dificultile de nvare a matematicii ale elevilor din acest eantion, acetia rezolvnd mai puin de 50% din sarcinile propuse. Comparnd rezultatele obinute la itemii testului Numericalul la pre-test de ctre subiecii din lotul de control i lotul experimental, utiliznd testul t pentru eantioane perechi (cu ajutorul

17

programului SPSS 16), am constatat c pentru toi itemii media cotelor este mai mare n lotul de control dect n cel experimental. Diferene nesemnificative la pragul p=0,05 s-au obinut doar la itemii 2 (compararea numerelor scrise n cod numeric), 22 (lectur n cod numeric), 10 (dictare pentru scrierea unor numere n cod numeric), 14 (repetiii orale), 16 (lectura alfabetic), 17 (proba numrului greit nregistrat care presupune repetarea numerelor auzite n fiecare enun n condiiile n care o parte a numrului e acoperit de zgomot) i 18 (numrarea punctelor din diferite figuri), aceti itemi fiind uori pentru elevii din ambele loturi. La ceilali itemi ai testului diferenele sunt semnificative sau puternic semnificative ntre rezultatele obinute de subiecii din lotul de control i lotul experimental. Pentru analiza calitativ a rezultatelor lotului experimental la proba de evaluare iniial la Testul Numericalul, test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului (Gaillard i Willadino-Braga, 2001) am calculat mediile fiecrui item din test pentru a identifica i evalua deficitele implicate n dificultile de nvare a matematicii. Deficite identificate la itemii la care s-au nregistrat rezultate slabe sunt urmtoarele: erori n identificarea numrul de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic (itemul 24), dificulti n rotunjirea sau aproximarea rezultatelor calculului scris care presupune adunri i scderi cu numere n concentrul 0-1000 (itemul 9) sau la estimarea cantitilor n context (itemul 27), dificulti n propuneri de calcul oral unde elevii trebuiau s enune oral un numr mare, un calcul dificil, o adunare, o scdere i o nmulire (itemul 20) aceste dificulti accentundu -se cnd propunerile de calcul trebuie scrise i rezolvate (itemul 26), deficite n rezolvarea problemelor cu mai muli pai care necesit planificarea etapelor de rezolvare, memorarea acestor etape i aplicarea lor pe parcursul soluionrii problemei prin utilizarea memoriei de lucru, deficite care sunt identificate n dificultile (din itemul 23) de a scrie cresctor numerele scrise de mn din tabelul dat conform cerinelor (cel mai mic numr, numerele mai mici dect 300, numerele mai mici dect 100, cel mai mare numr, numerele cuprinse ntre 100 i 300, numerele mai mari dect 1000), deficite n memorarea i/sau reactualizarea cunotinelor declarative i procedurale privind cunotine aritmetice precum numrul de luni dintr-un an, numrul de zile dintr-o sptmn, numrul aproximativ de sptmni dintr-o lun, numrul de ore dintr-o zi i numrul minutelor dintr-o or (item 13), dificulti n despririle alfabetice (itemul 11) unde subiecii au fcut numeroase erori n separarea prin bare verticale a numerelor scrise n cod alfabetic care au cuvintele lipite (de exemplu: douzeciipatru care trebuia

18

desprit prin bare verticale astfel: douzeci/i/patru a fost desprit dou/zeci/i/patru), aceste dificulti se regsesc i n scrierea dup dictare a numerelor n codul alfabetic (itemul 12), deficite n procesarea vizuospaial aranjnd eronat seriile de numere conform cerinelor (au aranjat numerele n linie chiar dac se cerea n coloan sau nu au nceput numrarea de sus n jos sau de jos n sus conform cerinelor), unii nu au scris primul i ultimul numr din ir chiar dac cerina era s numere de la... pn la... i nu se cerea s fie scrise numerele cuprinse ntre... numerele date (itemul 1). Acest fapt relev o confuzie n cunotinele aritmetice, deficite n calculul oral (itemul 21) elevii fcnd erori n adunarea, scderea , mprirea numerelor, dar i n aflarea jumtii, a ptrimii sau a treimii ceea ce relev din nou deficite n cunotinele aritmetice declarative dar i procedurale, deficite care se regsesc i n calculul scris (itemul 5), deficite de numrare (itemul 15) subiecii nereuind s numere corect cresctor, descresctor, din 10 sau 10 sau din 3 n 3 de la un numr dat la altul, dificulti n plasarea corect pe o dreapt vertical a numerelor date indic i deficite n compararea numerelor dar i n aranjarea lor conform cerinelor, ceea ce arat, din nou, deficite vizuospaiale (itemul 8). Alte deficite identificate sunt: deficite de comparare a numerelor (itemul 3, itemul 19) i de transcodare (itemul 4, itemul 6). Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale sau pretest a lotului de control i lotului experimental la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967), indic faptul c media lotului de control este 12,34 i media lotului experimental este 5,17, diferena mediilor celor dou loturi fiind puternic semnificativ la pragul de semnificaie p<0,001. Media de 5,17 obinut de lotul experimental indic un scor brut care, la aceast prob, se situeaz n centilul 10-20 din cele 100 posibile, ceea ce relev faptul c elevii din eantion prezint dificulti de nvare a matematicii. Din analiza calitativ a rezultatelor evalurii iniiale a lotului experimental la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) s-a constatat c subiecii au rezultate slabe la proba semnelor aritmetice folosind strategii imature sau ineficiente de rezolvare (unii elevi au ales strategii de ncercare-eroare pierznd timp preios, proba avnd limit de timp; nmulirea este neleas corect de ctre unii elevi ca adunare repetat, dar dac nu se regsete n memorie produsul corect pentru perechea de factori i se utilizeaz adunarea repetat se pierde timp nefiind o strategie eficient n acest caz; strategia de folosire a degetelor n calculul aritmetic poate fi de ajutor, doar c n adunare unii elevi au folosit procedura counting all adic numr tot n loc de couting from the larger one sau numr de la cel

19

mai mare care este mai eficient), calculul aritmetic scris este deficitar (se folosesc degetele pentru rezolvarea adunrii deoarece nu se cunosc faptele aritmetice i astfel viteza rezolvrii scade rezultnd un rezultat mai slab la test; rezultatele tablei nmulirii sau mpririi nu se cunosc deloc sau sunt greit memorate/reproduse din memorie; unii elevi au fost confuzi n ceea ce privete semnificaia semnelor + i x utilizndu-le greit). La proba de egaliti numerice rezultatele au fost mai slabe dect la proba semnelor aritmetice, elevii fcnd erori de calcul, iar numerele cu care au completat exerciiul astfel nct rezultatul din dreapta s fie egal cu cel din stnga, au fost eronate, unii elevi chiar au completat lacunele cu numere fr a utiliza nici un raionament. La aceast prob s-a constat i o eroare de logic, unii subieci completnd lacunele cu rezultatul obinut n partea dreapt, fr s in cont c trebuie modificat conform cerinelor din partea stng, de exemplu, pentru prima egalitate 2+ 0+ 0+ 0= 1+ ... n loc s fie completat lacuna cu cifra 1 deoarece rezultatul n partea stng a egalitii este 2 i pentru a fi egalitate n partea dreapt rezultatul trebuie s fie tot 2, adic, n cazul de fa trebuie s judecm astfel Ct trebuie s adunm la 1 s ne dea 2?, rspunsul corect fiind 1, majoritatea elevilor au completat lacuna cu rspunsul 2, adic rezultatul calculului din partea stng a semnului egal. n urma aplicrii Testelor pentru evaluarea de baz din Bateria NEPSY (Domeniul atenie/funcii executive: Turnul, Atenia Auditiv i Setul de Rspuns, Atenie vizual; Domeniul limbaj: Procesarea fonologic, Numirea Rapid, nelegerea Instruciunilor; Domeniul senzoriomotor: Btaia Ritmic a Degetelor, Imitarea Poziiilor Minii, Precizia vizuomotorie; Domeniul procesare vizuospaial: Copierea desenului, Sgei; Domeniul Memorie i nvare: Memoria feelor, Memoria numelor, Memoria narativ) i a Testelor suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Domeniul atenie/funcii executive: Fluena Desenului, Lovete i Bate; Domeniul limbaj: Fluena verbal; Domeniul senzoriomotor: Discriminarea degetului; Domeniul procesare vizuospaial: Construcia din Cuburi, Gsirea drumului; Domeniul memorie i nvare: Repetarea Propoziiilor, nvarea Listei) (Korkman i colab., 2007), rezultatele evalurii iniiale sau pretest a lotului experimental au fost urmtoarele: media scorurilor Domeniului de baz Atenie/Funcii executive a lotului experimental calculat prin programul statistic SPSS 16.0 a fost 76,03, ceea ce nseamn c scorul acestui domeniu principal se ncadreaz ntre centilele 5,6 i 6,9 fapt care claseaz acest scor, conform indicaiilor interpretrii calitative a scorurilor scalate

20

ale domeniilor de baz prezentate n Manualul Bateriei NEPSY (Korkman i colab., 2007) n intervalul 3-10 centile indicnd un rezultat sub nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Limbaj este 75,44 situndu-se ntre centilele 5,5 i 6,1, adic n acelai interval de 3-10 centile care arat c scorul este sub cel ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Funcii Senzoriomotorii este de 81,31 ncadrndu-se ntre centilele 11,0 i 13,9, adic n intervalul de clasificare 11-25 centile care indic un scor la limit; media scorurilor Domeniului de baz Procesare Vizuospaial este de 75,96 care se situeaz ntre centilele 4,8 i 7,9, adic n intervalul de clasificare 3-10 centile care relev un rezultat sub cel ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Memorie i nvare este 75,27 care se afl ntre centilele 4,4 i 6,2, n intervalul de clasificare 3-10 care arat faptul c scorul obinut de subieci este sub cel ateptat. Analiza cantitativ a rezultatelor domeniilor de baz a ajutat la identificarea deficitelor funcionrii cognitive care pot fi specifice (doar una sau dou funcii fiind afectate) sau generalizate (care se regsesc n toate domeniile) (Korkman i colab., 2007). Rezultatele obinute la testele din Bateria NEPSY prezentate anterior ne indic deficite n domeniul atenie/funcii executive, limbaj, procesare vizuospaial i memorie i nvare, scorurile fiind sub cele ateptate, iar n domeniul funciilor senzoriomotorii rezultatul obinut este la limit, deficitele fiind mai semnificative n celelalte domenii. Interpretarea calitativ a rezultatelor obinute de lotul experimental la testele de baz i selective din Bateria NEPSY ne ajut la analizarea problemelor pe care le au subiecii, la identificarea naturii sau originii problemei, analiz imperios necesar n cazul tulburrii funciilor foarte complexe, cum ar fi tulburrile de calcul aritmetic (Korkman i colab., 2007). n urma analizei putem identifica deficitele primare i deficitele secundare (rezultante din cele primare). Voi descrie deficitele identificate n urma evalurii iniiale a subiecilor din lotul experimental, o analiz detaliat, pe teste i subteste, a rezultatelor obinute de subiecii din lotul de control i lotul experimental este prezentat n teza de doctorat n subcapitolul Rezultate: n Domeniul Atenie/Funcii Executive: deficite ale persistenei motorii, n abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive, n atenia vizual i atenia auditiv selectiv, deficite ale planificrii, monitorizrii, autoreglrii i rezolvrii de probleme, deficite n abilitatea de a adopta, susine i schimba seturi cognitive, deficite ale ateniei selective i susinute, deficite ale memoriei de lucru. Aceste deficite au fost identificate prin evaluarea elevilor cu testele din evaluarea de baz i cu testele suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din

21

Domeniul Atenie/Funcii Executive din Bateria NEPSY. Performana slab obinut la acestea, aa cum a fost prezentat i analizat la subcapitolul Rezultate, coreleaz cu performana slab nregistrat la Testul Numericalul (subiecii prezentnd, i la acest test, deficite n rezolvarea problemelor cu mai muli pai care necesit planificarea etapelor de rezolvare, memorarea i aplicarea lor, deficite ale memoriei de lucru relevate de rezultatele sczute la itemii de rezolvare a calculului oral sau scris) i la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (elevii au prezentat, i n rezolvarea acestei probe, deficite de planificare sau au folosit strategii imature sau ineficiente de rezolvare, deficite de atenie, de autocontrol i automonitorizare a performanei identificate n special n a doua parte a probei cnd au completat eronat lacunele cu numere care au reprezentat rezultatul unei pri a egalitii, deficite ale memoriei de lucru nereuind s pun semnele operaiilor corespunztoare n prima parte a probei datorit dificultilor n calcul i reproducere din memorie a faptelor aritmetice); n Domeniul Limbaj: deficite ale procesrii fonologice (Anca, 2002; Haegan, 2011), de monitorizare, de planificare a secvenelor verbale, dificulti de nelegere a limbajului receptiv mai complex, dificulti n a produce i accesa din memorie cuvinte din categorii specifice (dificulti care au la baz i deficite n memoria de lucru); Aceste deficite, identificate prin aplicarea testelor din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Limbaj din Bateria NEPSY, sunt prezente i n Testul Numericalul (elevii au ntmpinat dificulti la itemii care conin despriri alfabetice i scrierea dup dictare a numerelor n codul alfabetic, dificulti de rezolvare a itemilor care implic un limbaj receptiv mai complex, deficite ale memoriei de lucru fcnd erori de transcodare a numerelor din cod arabic n cod numeric sau din cod numeric n cod arabic, deficite n organizarea secvenelor verbale fluente avnd dificulti n a evoca un calcul complex sau dificulti n meninerea ordinii date de cerin) i la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (limbajul st la baza dezvoltrii gndirii, a raionamentului, performana slab obinut la testele din Domeniul Limbaj poate explica problemele de logic aprute la aceast prob cnd elevii au scris rezultatele din partea stng a egalitii sau un rezultat parial n completarea lacunelor din partea dreapt n loc s calculeze rspunsul corect; unii au explicat c nu au folosit nici un fel de raionament astfel nct au completat lacunele cu numere alese la ntmplare nerespectnd nici o regul a algoritmului de rezolvare).

22

n Domeniul Senzoriomotor: uoare dificulti n executarea rapid i corect a

sarcinilor motrice de coordonare a minilor i degetelor, precum i n generarea de micri noi i ritmice au fost identificate cu ajutorul testelor din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Senzoriomotor din Bateria NEPSY. Aceste dificulti nu au fost remarcate la Testul Numericalul; n Domeniul Vizuospaial: deficitele identificate prin testele din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Vizuospaial din Bateria NEPSY se regsesc n evaluarea percepiei corecte a direciei, n abilitatea de a localiza itemul folosind relaiile direcionale i spaiale dintr-o secven schematic scurt, deficite n coordonarea informaiei spaiale cu execuia motorie, n abilitatea de a reproduce forme tridimensionale dup un model bidimensional. Performana slab la aceste subteste care indic dificulti n aspectele vizuospaiale care nu presupun coordonare motorie coreleaz cu performana slab la itemii de comparare a numerelor unde elevii au inversat simbolurile matematice din Testul neurocognitiv Numericalul, dificultile prezentate anterior n percepia spaial avnd repercursiuni asupra abilitii matematice de a nelege i reprezenta vizual poziia cifrelor n numere (formarea ordinelor, a claselor), dificulti ntlnite la itemii din Numericalul de identificare a numrului de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic (itemul 24), deficite n procesarea vizuospaial la itemul 1 unde elevii nu au aranjat seriile de numere conform cerinelor, la aranjarea n ordine cresctoare a numerelor care trebuie s ndeplineasc anumite cerine (itemul 23), dificulti n plasarea corect pe o dreapt vertical a numerelor date indic deficite att n compararea numerelor ct i n aranjarea lor conform cerinelor, ceea ce arat, din nou, deficite vizuospaiale (itemul 8), aceste deficite conducnd la dificulti n procesarea aspectelor matematice mai complexe necesare n geometrie, precum i n calcului aritmetic unde este necesar utilizarea axei numerice spaial reprezentat mintal. n Domeniul Memorie i nvare: prin aplicarea testelor din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Memorie i nvare din Bateria NEPSY au fost identificate deficite ale memoriei verbale i nonverbale, n encodarea i actualizarea din memorie a informaiilor (relevate n dificultile de calcul oral sau scris din testul Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice, dar i n performana slab la testul Numericalul la itemii care vizau cunotinele aritmetice declarative sau procedurale, elevii avnd dificulti i n memorarea i aplicarea regulilor de completare a lacunelor din egalitile date n

23

Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice). Performana slab nregistrat n acest domeniu a corelat i cu dificultile n a rezolva probleme mai complexe, cu mai muli pai, dificulti care implic o slab memorie de lucru. Alte dificulti care au fost identificate prin aplicarea Bateriei NEPSY i prin testele Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice ar fi viteza lent de procesare a informaiilor la unii subieci (care au obinut performane slabe deoarece testele din Bateria NEPSY au limit de timp), n timp ce la alii deficitele n inhibiie au condus la impulsivitatea n rspunsuri (elevii fiind rapizi, dar imprecii n execuia sarcinilor). Un singur caz a fost identificat ca avnd deficite n conceptul de numr sau number sense, cum se ntlnete n literatura de specialitate (Butterworth, 1999, 2001, 2003, 2005; Mazzocco i Myers, 2003), n timp ce deficitele de numrare s-au regsit la majoritatea elevilor, subiecii din lotul experimental avnd dificulti la itemii din Numericalul care implicau numrarea dup cerine date descresctor etc.). Folosirea strategiilor imature, ineficiente sau neadecvate este un alt deficit observat n rezolvarea sarcinilor Bateriei NEPSY i a testelor Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice, subiecii au folosit strategia de numrare a degetelor n calculul aritmetic, dar se pierde timp preios (strategie inadecvat sarcinii care are limit de timp cum este Proba raionamentului), iar numrarea ncepe de la 1, adic utilizeaz strategia imatur numr tot n locul strategiei numr de la cel mai mare. Lipsa utilizrii unei strategii, a unui raionament n rezolvare (identificat la toate testele aplicate la itemii la care elevii au dat rspunsuri la ntmplare) indic deficite n planificare, deficite ale memoriei de lucru, dar i deficite n cunotinele declarative i procedurale. Concluzii: Rezultatele evalurii iniiale, analiza i interpretarea lor, converg spre concluzia c elevii cu dificulti de nvare a matematicii din ciclul primar prezint deficite n special n Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare, rezultate care coreleaz cu cele din studiile de specialitate astfel: 1. Deficitele din Domeniul Atenie/Funcii Executive identificate n urma evalurii iniiale complexe care sunt prezente i n rezultatele cercetrilor supuse analizei: dificulti n abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive (Baddeley, 1986, 1998; Lezak, 1995; Anderson, 2002, 2008; (de exemplu: din 3 n 3, numr cresctor, numr

24

Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), deficite ale ateniei selective i susinute (Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Zelazo i colab., 1997; Murean, 2003; Von Aster i Shalev, 2007; Feifer, 2007), deficite n atenia vizual i atenia auditiv selectiv (Keller i Sutton, 1991; Murean, 2003), deficite ale planificrii (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), monitorizrii (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), autoreglrii (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007) i rezolvrii de probleme (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), deficite n abilitatea de a adopta, susine i schimba seturi cognitive (Zelazo i colab., 1997), deficite ale memoriei de lucru (Baddeley, 1986, 1998; Butterworth i colab., 2001; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007); 2. Deficitele din Domeniul Limbaj care se regsesc n rezultatele evalurii i au fost identificate i n cercetrile n domeniu: deficite ale procesrii fonologice (McCloskey i colab., 1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Nol i Seron, 1993; Kosc, 1994; Dehaene, 1995; Dehaene i Cohen, 1997; Rosselli i Ardila, 1997; Murean, 2003; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), ale procesrii semnatice (Verguts i Fias, 2005), de monitorizare, de planificare a secvenelor verbale i dificulti de nelegere a limbajului receptiv mai complex (McCloskey i colab., 1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Kosc, 1994; Dehaene, 1995; Dehaene i Cohen, 1997; Rosselli i Ardila, 1997; Murean, 2003; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), dificulti n a produce i accesa din memorie cuvinte din categorii specifice (Sharma, 1986 susine c acest deficit conduce la dificulti n raionamentul inductiv i deductiv, n estimare i recunoaterea paternului); 3. Deficitele din Domeniul Vizuospaial relevate de rezultatele evalurii care sunt prezente i n studiile din domeniu: deficite n evaluarea percepiei corecte a direciei sau n abilitatea de a localiza un item folosind relaiile spaiale coordonate cu execuia motorie (McCloskey i colab., 1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Kosc, 1994; Rosselli i Ardila, 1997; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), ceea ce poate conduce la dificulti n a-i reprezenta spaial numerele (number blindness) (Butterworth, 1999; Butterworth i colab., 2001; Butterworth i colab., 2003; Butterworth, 2005).

25

4.

Deficitele din Domeniul Memorie i nvare identificate n acest studiu i care se

regsesc n cercetrile de specialitate: deficite ale memoriei verbale i nonverbale care au la baz dificulti n encodarea i actualizarea din memorie a informaiilor (McCloskey i colab., 1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Kosc, 1994; Rosselli i Ardila, 1997; Butterworth i colab., 2001; Murean, 2003; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), ceea ce conduce la dificulti n nvarea faptelor aritmetice i a secvenelor, a procedurilor mecanice, automatismelor (Butterworth, 1999; Butterworth i colab., 2001; Butterworth i colab., 2003; Butterworth, 2005). Elevii care prezint dificulti de nvare a matematicii au conservate abilitile de procesare a numerelor simple, formate numai din uniti, dar ntmpin dificulti n abilitile de reprezentare i procesare a numerelor mari, la fel ca i n abilitatea de a forma spaial axa numerelor, fapt constatat i de Geary i Hoard (2005). Un singur caz a fost identificat cu dificulti n conceptul de numr sau number sense (care este implicat n reprezentarea nonsimbolic a numerelor), alte deficite regsindu-se n realizarea de conexiuni ntre reprezentarea non-simbolic i simbolic a numerelor, deficite n reprezentarea verbal simbolic, dificulti prezente i n rezultatele cercetrii lui Mazzocco i Myers (2003). Bateria NEPSY are la baz rezultatele cercetrilor lui Luria (1966a, 1966b, 1969a, 1969b, 1970, 1973, 1974, 1976, 1980) pentru identificarea deficitelor cognitive, rezultate care coreleaz cu cele obinute la evaluarea iniial, subiecii din lotul de control prezentnd: deficite de logic, de organizare spaial (de exemplu proba din Bateria NEPSY: cercul de sub ptrat unde subiecii din lotul experimental au obinut scoruri sub nivelul ateptat) i de scriere a numerelor ntr-o secvenialitate (ordine) corect, deficite n planificare care conduc la deficite n dezvoltarea de strategii de rezolvare de probleme, n nelegerea limbajului matematic (interiorizarea vorbirii, a limbajului), utilizarea de strategii ineficiente de numrare sau adunare, subiecii prezentnd, de asemenea, perseverare sau inflexibilitate n aplicare (de exemplu, continu s foloseasc o strategie care a fost adecvat, nu o schimb cu alte strategii adaptative) i incapacitate de a efectua calcule simple, dificulti n nvarea tablei nmulirii. Subiecii din lotul experimental folosesc proceduri imature sau ineficiente (inadecvate) de rezolvare a problemelor aritmetice, comit frecvent erori procedurale, deficite care au fost ntln ite i n cazul cercetrilor realizate de McCloskey i colab., (1985), Sharma (1986), Kosc (1994), Rosselli i Ardila (1997), Geary (2004), Geary i Hoard (2005), Feifer (2007), Von Aster i Shalev, 2007).

26

Principiile de numrare nu sunt bine stpnite deoarece frecvena erorilor la sarcina de numrare pe srite sau cresctor i descresctor la testul Numericalul a fost mare. Rezultatele evalurii iniiale prezentate anterior, analiza i interpretarea lor, confirm aadar prima ipotez specific a cercetrii conform creia elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat. Au fost identificate cteva cazuri care prezentau simptome de anxietate la testare i/sau anxietate matematic (anxietatea a fost considerat un factor important n performana matematic i de cercettorii Von Aster i Shalev, 2007), n special datorit faptului c probele au avut limit de timp, unii elevi spunnd c au avut emoii, au tremurat, le-a fost fric de faptul c nu vor obine rezultate bune, ceea ce indic i o stim de sine sczut. Lund toate acestea n considerare, am dorit s realizez o evaluare a anxietii de testare i/sau anxietate matematic prin instrumente specifice n Studiul 2 unde am propus strategii eficiente de reducere a acestora, strategii pe care le-am utilizat n programul de intervenie individualizat alturi de strategii metacognitive i, implicit, alturi de strategiile cognitive, neurocognitive i educative specifice pentru creterea performanei matematice prin diminuarea deficitelor cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii. Aplicaii practice ale studiului: Stabilirea diagnosticului de dificulti de nvare a matematicii prin identificarea deficitelor specifice implicate n aceast tulburare la fiecare subiect este imperios necesar pentru stabilirea corect i complet a programului de intervenie personalizat care conduce, implicit, la stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n aceast tulburare. Rezultatele acestei evaluri dinamice relev ceea ce poate face elevul (Preda, 2000) i, pornind de la aceste informaii, s ajungem la ce trebuie s ameliorm pentru a-l tranforma, aa cum precizeaz Mih (2010), dintr-un elev novice ntr-un elev expert.

27

STUDIUL II: Direcie de cercetare cu scopul aducerii n atenie a problematicii


anxietii matematice i anxietii de testare Al doilea studiu al cercetrii vizeaz evaluarea anxietii matematice i a anxietii de testare i identificarea strategiilor care pot fi folosite pentru diminuarea acestora la elevii din clasele primare pentru a nu afecta funcionarea cognitiv i, implicit, performana matematic a acestora. Anxietatea matematic poate afecta performana matematic i poate fi cauzat chiar de dificultile matematice, ajungnd la un nivel la care s afecteze negativ abilitatea de a rezolva chiar i simple operaii matematice. Muli copii cu dificulti severe de nvare a matematicii sunt anxioi (Emerson i Babtie, 2010, p. 9). Anxietatea testrii este cel mai adesea definit ca o trstur a anxietii ntr-o situaie specific, avnd ca i componente majore tulburri emoionale i ngrijorare (Zbornik, 2001). n terminologia DSM-IV (Romil, 2003), anxietatea de test este o fobie specific, de tip situaional, considernd existena unui test. Anxietatea matematic a fost definit de Richardson i Suinn (1972) ca sentiment de tensiune i de anxietate care interfereaz cu manipularea numerelor i rezolvarea de probleme matematice ntr-o varietate de situaii din viaa obinuit sau situaii academice. Miller i Bichsel (2004) au realizat un studiu care a testat previziuni cu privire la subsistemele memoriei de lucru asociate att cu anxietatea matematic, ct i cu performana matematic. Rezultatele din primul studiu al cercetrii mele au relevat c domeniul lingvistic al memoriei de lucru, ct i cel vizuospaial sunt factori semnificativi ai performanei matematice, dar concluziile studiului elaborat de Miller i Bichsel (2004) au indicat faptul c i anxietatea matematic este un puternic predictor al performanei matematice. Metodologie: Obiectivul specific a constat n evaluarea anxietii matematice la elevii din clasele primare i propunerea unor strategii pentru diminuarea acesteia n scopul mbuntirii performanei matematice. Ipoteza specific presupune c anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea acestora.

28

Procedur: Pentru a observa dac elevii din clasele primare manifest anxietate de testare i/sau anxietate matematic, am aplicat unui numr de 30 elevi din clasele II-IV, alei n mod aleator, Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006), care are la baz cercetrile lui Zbornik (2001). Am analizat apoi datele evalurii axietii de testare i anxietii matematice formulnd concluziile studiului, apoi am propus strategii pentru diminuarea acestor tulburri. Participani: Am ales aleator, prin tragere la sori, un numr de 30 elevi din clasele II-IV dintr-o coal general din localitatea Cluj-Napoca, dintre care 15 fete i 15 biei, media de vrst a eantionului fiind de 9 ani i 6 luni. Instrumente: n acest studiu am utilizat pentru evaluare: Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006) i Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a). Rezultate: Rezultatele la Testul de anxietate matematic realizat de Freedman (2006a) au artat c 40% dintre elevi manifest anxietate matematic sever, 27% prezint anxietate matematic moderat, iar 23% o posibil anxietate, ceea ce nseamn c mai mult de jumtate din elevi manifest anxietate matematic. Rezultatele obinute la Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006), care are la baz cercetrile lui Zbornik (2001), coreleaz cu cele obinute la Testul de anxietate matematic realizat de Freedman (2006a) n sensul c la 8 itemi din cei 14 un procent de peste 50% din elevi au prezentat simptome ale anxietii de testare (itemii 1, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 13). Itemul 5 indic un nivel crescut al anxietii de testare, un numr de 23 elevi rspunznd c au fost capabili s studieze cu o noapte nainte de un examen (ntrebai dac studiaz doar n acea noapte, nainte de examen, ceea ce nsemna un management al timpului deficitar, ei au rspuns c acest studiu este pentru ca repetarea cunotinelor s fie ct mai actual, deoarece le este fric s nu uite ceva, chiar dac ncep s nvee pentru acest examen din timp). Analiza i interpretarea datelor: Rezultatele studiului arat c anxietatea de testare se manifest mai ales cnd este o situaie de testare la matematic, la celelalte discipline elevii fiind mai puin anxioi (Zbornik, 2001).

29

Testul Evaluarea anxietii la testare ofer mai mult o interpretare calitativ dect cantitativ a componentelor majore ale anxietii matematice. Din rspunsurile oferite de subieci putem deduce urmtoarele informaii calitative: nivelul nervozitii se schimb sau nu pe parcursul testului (itemul 7) i n funcie de succesul sau insuccesul elevului n rezolvarea sarcinilor, ceea ce conduce la concluzia c o pregtire constant i eficient la aceast disciplin scade nivelul nervozitii n timpul testului (aa cum se evideniaz din rspunsurile de la itemul 9) chiar dac acetia au fost anxioi la nceputul testrii, avnd astfel un randament mai bun n rezolvare; elevii se gndesc (nainte, n timpul i dup evaluare), aa cum este ilustrat de rspunsurile de la itemii 13 i 14, n special la nota pe care o vor lua, aceasta reprezentnd nu doar nivelul de performan la aceast disciplin, ci un factor care afecteaz imaginea de sine (din proprie percepie sau cum este perceput de ctre colegi: M simt bine cnd sunt aplaudat c am fost singura din clas care am luat la testul de matematic FB *!). Ca i strategii utilizate pentru diminuarea anxietii matematice am ales Zece moduri de a reduce anxietatea matematic (Freedman, 2006b) i strategiile propuse de Lupu (2001). Limitele studiului: Deoarece calificativele obinute la matematic de cei 30 de subieci selectai aleator din clasele primare (clasa a II-a, a III-a i a IV-a) indic faptul c 17 elevi, mai mult de jumtate din eantion, au obinut performan slab la aceast disciplin, rezultatele la testele de anxietate matematic i/sau de testare confirm datele din fia de anamnez, n sensul c anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea acestora. Concluzia studiului care presupune c mai mult de jumtate dintre elevii participani prezint anxietate de testare sau/i matematic, este susinut de performana slab obinut la matematic de aceti elevi, performan care coreleaz invers cu scorurile obinute la testele pentru anxietate matematic i anxietate de testare. Datorit faptului c elevii alei aleator aparin unei coli n care sunt muli elevi cu risc de eec sau abandon colar, este posibil ca eantionul s nu fac parte din populaia normal care are o distribuie normal a scorurilor, aceasta nsemnnd c 66 % din populaie au scoruri medii (situate ntre m- i m+), iar restul se distribuie n mod egal ntre scoruri mici i scoruri mari.

30

Necesitatea cercetrii: Studiul cauzelor anxietii de testare i anxietii matematice, precum i propunerea de strategii pentru diminuarea acestora, a avut la baz cerina prinilor i a cadrelor didactice care au fost interesate de acest subiect n scopul creterii performanei copiilor la matematic i prevenirea eecului colar.

Concluzii: Anxietatea matematic, manifestat i/sau n cazul anxietii de testare, afecteaz att aspectul emoional, ct i cel cognitiv i comportamental al elevilor. Aspectul emoional se manifest prin tulburri somatice (dureri de cap, de stomac) sau alte simptome (transpiraie, tremur, tahicardie, senzaia de gur uscat). Aspectul cognitiv se centreaz pe o gndire catastrofal i expectane de eec, ceea ce conduce la o stim de sine sczut ( M gndesc c nu o s termin, c o s iau o not rea, c o s am greeli, c o s rmn repetent, c nu voi ti s rezolv testul, m gndesc la accidente). Aspectul comportamental se manifest prin agitaie motorie. Analiza cantitativ a rspunsurilor la itemul 12, care cerea elevilor s precizeze dac este o diferen n sentimentele lor n timp ce au un test la matematic sau la alte discipline, arat c 21 de elevi din cei 30 au rspuns pozitiv. Pentru interpretarea calitativ a rspunsurilor, dup ce le-am analizat cantitativ, am pus o ntrebare suplimentar prin care le ceream s explice n ce fel se schimba starea lor dac testul era la matematic, toi cei 21 elevi au rspuns c la acest disciplin este mai greu la test i le este team s nu greeasc. Acest fapt relev c anxietatea de testare se manifest n plan emoional, cognitiv i comportamental n special la matematic, afectndu-le negativ performaa la aceast disciplin. Se confirm astfel a doua ipotez specific a cercetrii conform creia anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea anxietii matematice. Strategiile de diminuare a anxietii matematice (care se manifest i n situaiile de testare sau n special cnd elevii sunt evaluai la aceast disciplin) vor fi incluse i n programul psihopedagogic de intervenie elaborat i prezentat n Studiul 3 (putnd fi considerate aplicaiile practice ale celui de-al doilea studiu), astfel nct subiecii din lotul experimental care prezint anxietate matematic s poat s aib un randament maxim pe parcursul interveniei, performana nemaifiind astfel influenat de aceast variabil.

31

STUDIUL III: Impactul programului de intervenie psihopedagogic elaborat


pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra abilitilor matematice ale elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii Studiul al treilea a fost structurat n dou pri importante care continu n mod logic i cursiv primele dou studii. Prima parte a constat n realizarea unui program general de intervenie, complex i complet, de natur cognitiv, care vizeaz stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n scopul interveniei timpurii i prevenirea eecului colar. Acest program a integrat a) planurile de intervenie personalizate pentru toate deficitele cognitive identificate n primul studiu care conduc la dificulti de nvare ale matematicii, precum i b) strategii pentru diminuarea anxietii matematice i anxietii de testare care pot afecta performana matematic, strategii propuse n studiul al doilea. A doua parte a studiului cuprinde prezentarea i analiza rezultatelor implementrii programului care diminueaz deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare ale elevilor din nvmntul primar, rezultatele obinute la evaluarea final (posttest) fiind relevante n acest sens, performana bun la testele din Bateria NEPSY corelnd cu performana la testele Numericalul i Proba raionamentului care vizeaz abilitile matematice.

Metodologie: Obiective specifice propuse pentru acest studiu sunt: a) Elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare n scopul reducerii dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme. b) Implementarea programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme, program care cuprinde programele de intervenie personalizate. Ipoteze specifice : Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a.

32

Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din curriculumul general. Procedura de lucru: n prima parte a studiului am elaborat Programul de intervenie psihopedagigic pentru stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii din nvmntul primar cu dificulti de nvare a matematicii conceput pe baza rezultatelor Studiului I i Studiului II, a teoriilor i modelelor actuale ale modificabilitii cognitive i a strategiilor valide care au ca scop diminuarea deficitelor cognitive implicate n aceast tulburare. n a doua parte a Studiului III am realizat intervenia pe baza Programului de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii elaborat n prima parte a acestui studiu, prezentnd apoi rezultatele obinute la evaluarea final, post-test, am analizat i interpretat datele urmrind eficiena programului n creterea performanei proceselor cognitive vizate, precum i a abilitilor matematice (n special cele de calcul i rezolvare de probleme). Descrierea lotului de subieci: Participanii au fost cei 29 de subieci din lotul experimental din Studiul 1 care prezint dificulti de nvare a matematicii, elevi din clasele a III-a de la dou coli generale din ClujNapoca. Lotul experimental a fost alctuit, aa cum am precizat n Studiul 1, din 14 fete i 15 biei, media vrstei fiind de 9 ani i 4 luni. Instrumentele utilizate au fost urmtoarele: Numericalul - Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului realizat de Gaillard i Willadino-Braga (2001), (care poate fi considerat i o prob de verificare de cunotine pe baz de curriculum, deoarece itemii i -am construit astfel nct s ndeplineasc criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a), Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) i Testele pentru

33

evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007). Desfurarea experimentului psihopedagogic: n Studiul I am evaluat elevii din lotul experimental prin Testele pentru evaluarea de baz i cele suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007), Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului Numericalul (Gaillard i Willadino-Braga, 2001) i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) pentru a identifica procesele cognitive implicate n dificultile de nvare ale matematicii la elevii din nvmntul primar i deficitele acestora. Procese cognitive deficitare au fost identificate n toate domeniile cognitive, n special n Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Procesare Vizuospaial, Domeniul Memorie i nvare, aa cum este specificat n Studiul I al cercetrii. Pe baza rezultatelor obinute, a analizei i interpretrii datelor din primele dou studii, am elaborat i implementat n studiul al treilea Programul de intervenie psihopedagogic pentru stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii din nvmntul primar cu dificulti de nvare a matematicii, corelnd apoi rezultatele evalurii iniiale cu performana obinut la evaluarea final, post intervenie, n scopul evidenierii eficacitii acestui program n diminuarea deficitelor proceselor cognitive implicate n aceast tulburare i a creterii performanei matematice. Prima parte a acestui studiu, PARTEA A, vizeaz ndeplinirea celui de-al treilea obiectiv al cercetrii, care const n elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare n scopul diminurii dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme. Programul realizat n cercetarea mea a avut la baz rezultatele studiilor cercettorilor n domeniul dificultilor de nvare a matematicii: Fuchs (Fuchs i colab., 2004; Fuchs i colab., 2008; Fuchs i colab., 2009), Geary (2004; Geary i Hoard, 2005), Emerson (Emerson i Babtie, 2010), Ghergu (Ghergu, 2011) i Feuerstein (2002), precum i Modelul PASS propus de Naglieri i Das (1997), model care este o dezvoltare a conceptelor centrale ale teoriei lui Luria privind funcionarea cognitiv (McCrea, 2009).

34

Programul (Anexa 1) include 6 etape care se desfoar pe parcursul a 16 sptmni, cuprinznd secvene cu durata de o or, cu o frecven de trei ori pe sptmn (Fuchs i colab., 2008; Fuchs i colab., 2009). Obiectivul general al programului a constat n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme prin stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar. Rezultatele ateptate la sfritul interveniei au fost urmtoarele: la nivel cognitiv se va observa o mbuntire a funcionrii proceselor cognitive la elevii din lotul experimental, pe plan comportamental subiectul este mai deschis, mai sigur pe sine, mai relaxat, iar anxietatea matematic este redus considerabil, iar pe plan educativ se va constata o cretere a performanei colare la matematic. Intervenia presupune i utilizarea unor jocuri de matematic pe calculator i mijloace proiective. Elevii cu tulburri de comportament au beneficiat de un plan individualizat de intervenie comportamental. Durata programului de intervenie a fost de 16 sptmni, total 48 secvene (Fuchs i colab., 2004; Fuchs i colab., 2008; Fuchs i colab., 2009), frecvena fiind de de 3 ori pe sptmn, n secvene de 1 or. Secvenele au avut cte 6 momente a cte 10 minute (Regula celor 10 minute): 1. Calcul mintal rapid, Flashcards (verificarea cunotinelor anterioare) (Fuchs i colab., 2008; Fuchs i colab., 2009) n perechi. 2. Instruirea conceptual i strategic (recapitularea sau nsuirea noilor cunotineintroducerea de noi concepte i strategii) grup mic (2 4 elevi). 3. Exerciii specifice leciei cu Flashcards (Glover i colab., 2010) individual. 4. Optimizarea cunotinelor prin exerciii computerizate (Soft educaional Naufragiai pe Insula Calculelor achiziionat de la Cognitrom) individual, la computer. 5. Recapitulare/sistematizare - hrtie-creion (individual) 6. Evaluare (individual). A doua parte a studiului, PARTEA B, const n implementarea Programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii acestuia n diminuarea dificultilor n

35

nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme, program din care se desprind programele de intervenie personalizate, ceea ce constituie al patrulea obiectiv specific al cercetrii. Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii finale, postintervenie, au condus la confirmarea celei de-a treia ipoteze specifice, i anume c programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a, precum i la confirmarea ultimei ipoteze specifice conform creia stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din curriculumul general. Prezentarea rezultatelor: Datorit faptului c dificultile de nvare ale matematicii nu au doar un singur deficit central (Geary, 1993; Mazzocco i Myers, 2003), fapt dovedit i de rezultatele Studiului I al cercetrii mele, s-a implementat programul de nuan cognitiv elaborat pentru stimularea tuturor proceselor cognitive deficitare implicate n dezvoltarea acestei tulburri aa cum s-a descris n PARTEA A a acestui studiu. n evaluarea final, pentru a msura nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive care au fost stimulate prin programul elaborat, s-au utilizat aceleai Teste pentru evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007). Rezultatele evalurii finale sau posttest ale lotului experimental au fost urmtoarele: media scorurilor Domeniului de baz Atenie/Funcii executive calculat prin programul statistic SPSS 16.0 a fost 90,79 ceea ce nseamn c scorul acestui domeniu principal se afl ntre centilele 26,0 i 29,2 i s-a ncadrat, conform indicaiilor interpretrii calitative a scorurilor scalate ale domeniilor de baz prezentate n Manualul Bateriei NEPSY (Korkman i colab., 2007), n intervalul 26-75 centile indicnd un rezultat la nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Limbaj a fost 86,65 situndu-se ntre centilele 16,8 i 22,9, respectiv n 36

intervalul 11-25 centile care arat c rezultatul este la limit; media scorurilor Domeniului de baz Funcii Senzoriomotorii a fost de 88,79 ncadrndu-se ntre centilele 20,8 i 26,5, adic ntre intervalele de clasificare 11-25 centile care indic un scor la limit i 26-75 centile ce arat un scor la nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Procesare Vizuospaial a fost de 89,10 centile care se situeaz ntre centilele 23,2 i 30,9, adic ntre intervalele de clasificare 11-25 centile care relev un rezultat la limit i 26-75 centile care arat un scor la nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Memorie i nvare a fost 89,41 care se afl ntre centilele 24,7 i 28,1, adic ntre intervalele de clasificare 11 -25 centile care indic un scor la limit i 26-75 centile care arat un scor la nivelul ateptat. Analiza cantitativ a rezultatelor domeniilor de baz din Bateria NEPSY arat c scorul obinut de subieci la toate domeniile a fost la limit sau la nivelul ateptat, n timp ce la evaluarea iniial scorurile domeniilor de baz atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial i memorie i nvare obinute de elevii din lotul experimental au fost sub nivelul ateptat, exceptnd domeniul senzoriomotor unde rezultatul a fost la limit, ceea ce indic o mbuntire a proceselor cognitive vizate pentru a fi stimulate prin programul elaborat n PARTEA A a Studiului III. Pentru a vedea dac aceast diferen sau mbuntire este semnificativ sau nu, am corelat rezultatele evalurii iniiale cu rezultatele evalurii finale obinute de elevi la Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Senzoriomotor, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare. Diferenele ntre mediile evalurii iniiale i evalurii finale ale tuturor domeniilor din Bateria NEPSY (Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Senzoriomotor, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare) sunt puternic semnificative la pragul de p<0,001, ceea ce demonstreaz c trebuie s respingem ipoteza nul i se accept ipoteza specific conform creia programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive (incluznd memoria de lucru), deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a. Interpretarea calitativ a rezultatelor evalurii finale obinute de lotul experimental la testele de baz i selective din Bateria NEPSY indic faptul c deficitele identificate n evaluarea iniial realizat n Studiul I au fost diminuate prin programul de stimulare cognitiv, astfel nct subiecii din lotul experimental au demonstrat o cretere a performanei n Domeniul

37

Atenie/Funcii Executive n memoria de lucru, n abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive, n atenia vizual i atenia auditiv selectiv, n atenia susinut, n flexibilitatea ateniei, n planificare, monitorizare, autoreglare, autocontrol i rezolvare de probleme, n abilitatea de a adopta, susine i schimba seturi cognitive, n elaborare de strategii i generare de idei; n Domeniul Limbaj performana a crescut n abilitile de a produce i accesa din memorie cuvinte din categorii fonemice specifice, n comprehensiunea limbajului receptiv mai complex, n procesarea fonologic, n rata/viteza procesrii i n organizarea secvenelor verbale fluente, n a procesa i a rspunde la instruciunile verbale cu complexitate sintactic crescut, n nelegerea negaiei, a conceptelor temporale, secveniale sau spaiale; la Domeniul de baz Funcii Senzoriomotorii n micri care necesit coordonarea minilor i degetelor i coordonarea ochimn, n a genera micri noi i ritmice; la Domeniul procesare vizuospaial n evaluarea percepiei corecte a direciei, n abilitatea de a localiza itemul folosind relaiile direcionale i spaiale dintr-o secven schematic scurt, n coordonarea informaiei spaiale cu execuia motorie, n abilitatea de a reproduce forme tridimensionale dup modelul bidimensional sau tridimensional (Korkman i colab., 2007), n integrarea abilitilor vizuospaiale n activitatea motorie coordonat, n abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale, n abilitatea de a nelege relaii vizuospaiale, orientare i direcionare, precum i n capacitatea de a transfera cunotinele vizuospaiale, de orientare i direcionare la hri schematice simple i complexe, n abilitatea poziionrii obiectelor n spaiu, n gndirea reprezentaional care ajut la contientizarea c harta reprezint relaii spaiale reale (Korkman i colab., 2007); la Domeniul de baz Memorie i nvare n abilitatea memoriei verbale/nonverbale, imediat/ntrziat, n capacitatea de a rezolva probleme cu mai multe etape (elevii memoreaz i reactualizeaz din memorie paii algoritmilor), n encodarea iniial (n nvarea), meninerea i reproducerea din memorie a faptelor aritmetice, a cunotinelor declarative i a cunotinelor procedurale, n alegerea strategiilor adecvate, n memoria de lucru. n evaluarea final, abilitatea matematic a celor 29 subieci din lotul experimental a fost msurat prin aceleai teste standardizate de calcul sau raionament matematic care au fost utilizate n evaluarea iniial: Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967). Rezultatele cantitative ale evalurii finale sau post-test a lotului experimental la Testul Numericalul, au artat c media este 22, 6 (din maximul de 27 puncte), ceea ce semnific

38

faptul c elevii nu au mai prezentat dificulti de nvare a matematicii. Diferena mediilor celor dou evaluri relev un nivel de semnificaie mai mic dect 0.0005, fiind deci puternic semnificativ la pragul de semnificaie de p<0,001. Pentru analiza calitativ a rezultatelor lotului experimental la proba de evaluare final la Testul Numericalul (Gaillard i Willadino-Braga, 2001), am calculat mediile fiecrui item din test pentru observa dac a crescut performana matematic la abilitile vizate. La evaluarea final elevii au rezolvat 50% sau peste 50% din fiecare item, performana fiind semnificativ mbuntit (indicele de semnificaie fiind la pragul de p=0.00) la: itemul 1 de scriere a unor serii de numere n cod numeric n linie sau n coloan de sus n jos i de jos n sus; la itemul 3 de comparare alfabetic; la itemul 4 de transcodare din codul numeric (codul arabic) n cod alfabetic; la itemul 5 de calcul scris convenional; la itemul 6 care presupune transcodarea numerelor din codul alfabetic n cod numeric (cod arabic); la itemul 8 care presupune plasarea corect pe o dreapt vertical a numerelor date, la itemul 9 care vizeaz calculul scris rotunjit sau aproximarea rezultatelor; la itemul 11 care presupune despriri alfabetice; la itemul 12 unde elevii scriu n cod alfabetic numerele dictate; la itemul 13 care evalueaz cunotinele numerice precise; la itemul 15 cu sarcini de numrare dup cerine date, la itemul 20 care presupune propuneri de calcul oral; la itemul 21 care evalueaz calculul oral; la itemul 23 care presupune selectarea din tabelul dat a numerelor scrise de mn care trebuie s ndeplineasc anumite cerine i care trebuie scrise n ordine cresctoare; la itemul 24 care cere elevilor s identifice numrul de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic; la itemul 25 care evalueaz capacitatea de msurare a vitezei; la itemul 26 care se refer la presupuneri de calcul n scris i la itemul 27 unde subiecii trebuie s estimeze cantitile n context. Tot o diferen puternic semnificativ la pragul p=0.01 a fost observat n performana realizat de subieci la itemul 19 care presupune compararea oral a numerelor date. Corelaii mai puin semnificative au fost observate la itemul 7 care presupune scrierea corect prin sublinierea numrului spus de ctre examinator dintr-un ir de ase numere date (0,006). Corelaii nesemnificative s-au obinut la itemul 2 n care se compar numerele scrise n cod numeric (0,041), la itemul 10 care presupune scrierea dup dictare a unor numere n cod numeric (0,112), la itemii 14 de repetiii orale i 17 care evalueaz msura n care un numr este greit nregistrat (0,326), la itemul 18 care presupune numrarea punctelor din figurile date (0,850) i o corelaie deloc semnificativ a fost

39

observat la itemii 16 care msoar lectura alfabetic i 22 care evalueaz lectura n cod numeric (1,00). Din datele prezentate anterior reiese concluzia c subiecii din lotul experimental nu mai prezint deficite n conceputul de numr, calcul sau rezolvarea de probleme, i-au nsuit faptele aritmetice precum i cunotinele declarative i procedurale accesndu-le mai repede i mai corect din memorie. Rezultatele cantitative ale evalurii finale sau post-test a lotului experimental la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) au indicat faptul c media este 13,96, un scor brut care se situeaz n centilul 95-100, ceea ce demonstreaz c elevii din lotul experimental nu mai prezint dificulti de nvare a matematicii. Corelarea scorurilor obinute la evaluarea iniial i la cea final la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de Andr Rey (Rey, 1967) la lotul experimental a relevat o diferen puternic semnificativ la pragul de semnificaie p<0,001. Din analiza calitativ a rezultatelor evalurii finale a lotului experimental la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) s-a constatat c subiecii au obinut rezultate bune att la proba semnelor aritmetice unde au utilizat strategii mature i adecvate de rezolvare (au accesat mai rapid i mai corect din memorie faptele aritmetice fr s recurg la strategii de numrare), calculul lor aritmetic a fost corect, semnele matematice fiind corespunztor percepute i nelese, ct i la proba de egaliti numerice unde elevii au dovedit o bun planificare, automonotorizare, autoevaluare i autocontrol care, corelate cu o bun funcionare a memoriei de lucru, au condus la un raionament n rezolvarea itemilor i nu au mai existat erori de logic sau lips de planificare, elevii completnd satisfctor lacunele egalitilor. Rezultatele prezentate anterior relev faptul c subiecii din lotul experimental i -au mbuntit performana matematic prin programul de stimulare a proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii, ceea ce a condus la nsuirea conceptului de numr i dezvoltarea abilitilor de calcul i rezolvare de probleme. Se infirm astfel ipoteza nul i se accept ultima ipotez specific a cercetrii conform creia stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey)

40

la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din curriculumul general. Analiza i interpretarea datelor: Observaiile care reies din analiza detaliat a rezultatelor testelor care evalueaz abilitile matematice (testul Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice) arat c subiecii nu mai prezint dificulti n calcul matematic (datorate deficitelor de reactualizare sau accesare verbal) i s-a constatat reducerea numrul de erori operante (care au la baz deficite n atenie i n funcionarea executiv), a erorilor de algoritm (care se datoreaz deficitelor n memoria de lucru), a erorilor n comprehensiunea sistemului numeric n baza 10, precum i a dificultilor n rezolvarea problemelor (care au la baz o disfuncie verbal ). Aceste tipuri de dificulti matematice au fost descrise de Feifer n studiul din 2007. Analiza calitativ a rezultatelor i a observaiilor calitative (din Fia de Rspuns care face parte din materialele pentru testare) obinute prin aplicare Bateriei NEPSY, au relevat o ameliorare att n plan cognitiv, prin creterea performanei la toate domeniile vizate (atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial, senzoriomotor i memorie i nvare), ct i n plan comportamental, elevii nu mai manifest frustrare, hiperactivitate, stres sau anxietate pe parcursul testrii. Acestea au condus, n plan educativ, la creteea performanei matematice la elevii din lotul experimental. Aceste concluzii relev c a fost atins obiectivul general al programului de intervenie, dificultile n nsuirea numrului, a calcului i n rezolvarea de probleme au fost diminuate prin stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar. Utilizarea metodelor i strategiilor specifice pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, descrise detaliat n Programul general de nuan cognitiv elaborat n PARTEA A a Studiului III, a condus la performana bun obinut de subiecii din lotul experimental la testele care vizeaz procesele cognitive, aceasta corelnd cu cea de la testele care vizeaz abilitile matematice, ceea ce demonstreaz c a fost atins i ultimul obiectiv al cercetrii, care const n implementarea Programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme.

41

Aplicaii practice ale studiului: Carroll i colaboratorii (2006) susin implementarea programelor validate de intervenie pe baz de curriculum (Curriculum Based Measures) i pe baza Modelor RTI (modelele rspunsului la intervenie) (Green i Bavelier, 2008), iar programul elaborat i implementat n acest studiu are la baz aceste premise teoretice. Subiecii din lotul experimental au fost selectai pe baza Modelului rspuns la intervenie (Carroll i colab., 2006; Green i Bavelier, 2008; Fuchs i colab., 2006), aflndu-se la nivelul trei sau n etapa care necesit intervenie individualizat (Fuchs i colab., 2006), dup ce au fost evaluai i cu teste pe baz de curriculum (CBM - Carroll i colab., 2006) precum Numericalul, unde itemii au fost construii n conformitate cu cerinele curriculumului de clasa a III-a, pentru a msura abilitile matematice i a identifica nu doar dificultile prezente, ct i ce tie i este capabil copilul s fac, n scopul elaborrii planului de intervenie individualizat. Pornind de la teoriile dificultilor de nvare ale matematicii i de la modelele procesrii numrului, calculului i a rezolvrii de probleme, lund n considerare informaiile din Studiul I (privind deficitele cognitive) i informaiile din Studiul II (privind anxietatea matematic i/sau de testare) identificate la elevii cu dificulti de nvare a matematicii i observaiile calitative privind dificultile copiilor n timpul rezolvrii sarcinilor n faza captrii sau colectrii informaiilor (input), n faza de rezolvare a problemei (procesarea) i n faza de exprimare, de comunicare a rezultatelor (output) (Feuerstein, 2002) am elaborat un plan general de intervenie de nuan cognitiv, complet i complex, care se adreseaz diminurii tuturor deficitelor cognitive implicate n aceast tulburare. Mai mult, aceast stimulare a proceselor cognitive este completat, pe lng strategiile cognitive, de strategii de realizare a transferului, de strategii metacognitive i de diminuare a anxietii matematice, o abordare complex care se adreseaz tuturor nevoilor individuale ale subiecilor, din acest program general putndu-se desprinde planuri de intervenie personalizate.

CONCLUZII: O observaie n urma analizei rezultatelor la testele din Bateria NEPSY viznd procesele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii, ar fi faptul c elevii din lotul experimental au avut scorurile domeniilor de baz atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial i memorie i nvare n acelai interval de 3-10 centile, fiind un rezultat sub nivelul ateptat.

42

Geary i colaboratorii (2008) au constatat c deficite observate la elevii cu dificulti de nvare a matematicii s-au concretizat i n reprezentri greite ale axei numerelor i a sistemului care reprezint mrimea, magnitudinea numerelor (Geary i colab., 2008), deficite identificate i n Studiul I al cercetrii, n special la testul Numericalul care vizeaz abilitile matematice, dar i la testele evalurii de baz i cele suplimentare pentru dificultile de calcul din domeniul vizuospaial al Bateriei NEPSY. nvarea axei numerelor este obligatorie n programa colar, dar este i un domeniu de studiu n psihologia cognitiv i tiinele neurocognitive, deoarece reprezentarea mrimilor, inclusiv a celor care stau la baza axei numerelor, este posibil s se bazeze pe un sistem propriu numr magnitudine/mrime care este susinut de arii specifice n cortexul parietal al emisferei stngi i, n mod special, al emisferei drepte, iar deficite n una din aceste arii conduc la dificulti de nvare a matematicii, n special n abilitatea de a reprezenta spaial axa numerelor (Geary i colab., 2008). Studiul lui Gbel i colaboratorii (2006) aduce, n urma rezultatelor stimulrilor magnetice transcraniene repetitive n zonele parietale i occipitale la subieci sntoi, noi dovezi n utilizarea reprezentrilor spaiale, respectiv reprezentarea mental a axei numerelor (cu numerele mai mici n partea stng i numerele mari n partea dreapt), n sarcini de procesare numeric de baz, ca de exemplu aflarea jumtii numerelor. Datorit importanei reprezentrii axei mentale a numerelor n dezvoltarea abilitilor matematice, pe baza rezultatelor studiilor de specialitate (Baddeley, 1998; Dehaene i Cohen, 1995, 1997; Gbel i colab., 2006; Von Aster i Shalev, 2007; Geary i colab., 2008), am realizat la nceputul instruirii cognitive activiti pentru formarea sau/i dezvoltarea conceptului de numr, number sense, precum i activiti pentru formarea axei numerice mentale orientate spaial. Axa numerelor a fost folosit pentru calcul i rezolvarea de probleme pe tot parcursul instruirii, pentru a realiza vizualizarea ei de ctre subiecii cu deficite n domeniul vizuospaial, este ataat pe banca acestora. Elevii au i desenat-o ca i suport pentru adunare, scdere, nmulire sau mprire. Aceste activiti au condus la reprezentarea corect a mrimii numerelor de ctre subieci aa cum au artat i studiile lui Nol i Russelle (2011), la dezvoltarea conceptului de numr sau number sense care st la baza nsuirii abilitilor matematice precum susin i Butterworth (1999, 2005), Butterworth i colaboratorii (2001), Mazzocco i Myers (2003), Butterworth i colaboratorii (2003), Von Aster i Shalev (2007) i apoi la

43

dezvoltarea abilitilor de calcul i rezolvare de probleme, rezultatele evalurii finale la testele Numericalul i Proba raionamentului fiind concludente n ceea ce privete creterea semnificativ a performanei matematice n urma interveniei prin implementarea Programului de nuan cognitiv elaborat n aceast cercetare.

CONCLUZII GENERALE I PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE


NECESITATEA CERCETRII: Aplicabilitatea cercetrii neurotiinifice n sfera pedagogiei a fost, pn acum, limitat, dup cum precizeaz i Kaufmann (2008). Exist o discrepan mare ntre dezvoltarea psihologiei i aplicarea minimal a acestor cercetri n pedagogie, in mod special n metodologia predrii matematicii. Aceast discrepan apare ntre planul psihologic i cel pedagogic deoarece rezultatele notabile i recente ale unor cercetri psihologice multiple privind dezvoltarea abilitilor matematice nu au fost preluate n didactica i metodica disciplinei respective. O posibil cauz a acestei stri de fapt ar fi c nu s au mai fcut astfel de cercetri interdisciplinare care s porneasc de la deficitele care pot conduce la dificulti de nvare a matematicii. O contribuie practic a cercetrii mele este c am aplicat teoriile i concluziile cercetrilor din domeniul neurotiinelor i al psihologiei ntr-un nou context, rezultatele celor trei studii confirmnd ipoteza c programul este eficient n cadrul nvmntului romnesc actual. Deosebit de important pentru tiinele educaiei este c partea de dezvoltare a abilitilor matematice este centrat pe problematic, acest lucru nu a mai fost realizat pn acum. Programul propus, realizat n conformitate cu programa actual de matematic pentru clasa a III-a, este complex i inovator, urmrind identificarea deficitelor i antrenarea tuturor funciior adiacente n nvarea matematicii pe baza modelelor, a teoriilor privind dificultile de nvare a matematicii i a cunotinelor dobndite din experiena mea de specialitate (incluznd cei 17 ani la catedr). Un alt element de noutate este faptul c n cadrul programului sunt propuse exerciii i probleme de matematic - pentru diminuarea deficitelor implicate n dificultile de nvare a matematicii - pe domeniile: atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj, procesare vizuospaial i senzoriomotor.

44

Demersul ntregii cercetri este realizat pe baza principiului egalizrii anselor n ameliorarea performanei matematice cu scopul prevenirii eecului sau abandonului colar. Gnosia degetelor sau cunoaterea i discriminarea degetelor este o funcie complex care implic memoria secvenial i a fost evaluat prin subtestul Discriminarea degetului din domeniul senzoriomotor al Bateriei NEPSY. Degetele sunt folosite de copii n mod instinctiv, ca i jetoane naturale, degetele de la ambele mini sunt o oglind a sistemului n baza 10 i folosirea lor ajut att la reprezentarea mental a numerelor (prin cartografierea unei cantiti concrete non-simbolice), la procesri abstracte ale numrului, ct i la nsuirea numeraiei i a abilitilor de calcul. Dar, pe lng cunoaterea i discriminarea degetelor, i alte procese particip la reprezentarea mental a numerelor, n numeraie i n nsuirea abilitilor de calcul, ca de exemplu: abilitile vizuospaiale (cu rol n formarea i dezvoltarea axei numerelor mental orientat spaial, precum i n comprehensiunea sistemului numeric arab n baza 10), memoria de lucru (care ajut la manipularea cantitilor n rezolvarea de sarcini aritmetice, monitorizeaz procedurile cu mai muli pai), limbajul (ajut la numrare i reproducerea din memorie a rezultatelor aritmetice) i inteligena fluid (faciliteaz procesul de cartografiere ntre aritmetica concret i simbolic). Rezultatele obinute la evaluarea iniial a elevilor din lotul experimental cu testele care msoar nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive (Bateria NEPSY) i testele care vizeaz abilitile matematice (Numericalul i Proba raionamentului) relev c deficitele i ntrzierile n dezvoltare care conduc la dificulti de nvare a matematicii pot fi relaionate cu disfuncionaliti ale executivului central, incluznd controlul atenional i slaba inhibiie a asociaiilor irelevante i/sau dificulti n reprezentarea i manipularea informaiei n sistemul lingvistic sau n sistemele vizuospaiale, concluzii susinute i de rezultatele studiului cercettorilor Geary i Hoard (2005). Compararea rezultatelor de la Testul Numericalul cu cele de la Bateria NEPSY ne ajut la identificare deficitelor generale i specifice, astfel nct planurile individualizate de intervenie s fie eficiente n diminuarea acestora. Anxietatea, alturi de memoria de lucru, respectiv componenta central-executiv (care are rol n reproducerea din memorie a rezultatelor aritmetice) i abilitile vizuospaiale (importante n rezolvarea problemelor de geometrie sau a celor care necesit pentru rezolvare algoritmi care depind de abordri analitice sau pictoriale), sunt factori care influeneaz peformana

45

matematic, astfel nct programul elaborat n cercetare cuprinde i strategii de diminuare a anxietii matematice i/sau anxietii de testare. Rezultatele evalurii iniiale ale cercetrii mele susin concluziile celor mai muli cercettori (Geary, 2004; Geary i Hoard, 2005; Von Aster i Shalev, 2007; Wilson i Dehaene, 2007) precum c exist deficite multiple n dificultile de nvare a matematicii i de aceea o evaluare dinamic a acestora, bazat i pe modelele de dezvoltare a calculului validate tiinific, lund n considerare cerinele curriculumului de matematic i dezvoltarea neuropsihologic a copilului (prin evaluarea abilitilor celor cinci domenii de baz) pot conduce la realizarea unor programe eficiente de intervenie pentru diminuarea acestei tuburri, aa cum este Programul de nuan cognitiv elaborat n aceast cercetare, rezultatele evalurii finale dovedind eficiena acestuia. CONTRIBUII PERSONALE Contribuii teoretice: Cercetarea mea realizeaz o punte de legtur ntre studiile neurologice, neuropsihologice i educaie. Interveniile psihopedagogice individuale au implementat rezultatele abordrilor neuropsihologice, ale modelelor i teoriilor studiate i experiena mea pedagogic de 18 ani, avnd ca rezultat ameliorarea proceselor cognitive deficitare implicate n dezvoltarea dificultilor de nvare a matematicii la elevii din clasele primare. Rezultatele obinute n urma implementrii Programului de stimulare a proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar aduc dovezi noi care susin conceptul de egalizare a anselor, copiii care au prezentat dificulti de nvare a matematicii datorate unor deficite cognitive au fost ajutai s ating potenialul maxim prin strategii specifice care vizeaz modificabilitatea cognitiv. Contribuii metodologice: Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice realizat de Andr Rey (Rey, 1967) este tradus de ctre mine din limba francez. Ambele teste care vizeaz abilitile matematice (Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice realizat de Andr Rey i testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului Numericalul realizat de Gaillard i Willadino-Braga) au fost adaptate astfel nct sarcinile s ndeplineasc criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a. Mai mult, itemii

46

testului Numericalul au fost construii n totalitate de mine pe baza cerinelor metodologice i a instruciunilor teoretice ale testului, precum i a curriculumului general de matematic pentru clasa a III-a. Metodele i strategiile de stimulare cognitiv propuse n programul de intervenie elaborat au fost adecvate caracteristicilor individuale i de vrst ale elevilor cu dificulti de nvare a matematicii din nvmntul primar. Contribuii practice: Am considerat c trebuie studiate i alte variabile - care influeneaz performana slab la matematic alturi de dezvoltarea imatur a proceselor cognitive - precum mediul colar i expectanele, prerechizitele, implicarea prinilor (Desoete i colab., 2012), aa c am completat Fia de Anamnez cu aceste informaii importante pentru stabilirea diagnosticului diferenial. Pentru a stabili dificultile cu care se confrunt elevii am avut ntlniri i cu prinii acestora. coala prinilor s-a desfurat n grup, tematica ntlnirilor fiind etiologia i simptomele dificultilor de nvare a matematicii, dar i individual, pentru a stabili n cadrul edinei, mpreun cu prinii i elevii, obiectivele pe termen scurt i lung ale planului de intervenie personalizat n funcie de deficitele implicate i identificate anterior prin testele date de examinator, dup ce iniial a fost semnat de ctre prini acordul acestora pentru examinarea copiilor. Aceste ntlniri ajut la implicarea prinilor n mod practic n procesul instructiv educativ. Un aspect puin neateptat, dar care m-a surprins plcut, a fost impactul pe care l-a avut intervenia, implementarea programului elaborat, asupra prinilor. Rezultatele bune obinute de ctre elevi n urma interveniei au condus la dorina adulilor, prini ai copiilor cuprini n programele de intervenie, de a relua studiile, nscriindu-se n programul A doua ans. Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii postintervenie, n urma implementrii programului care diminueaz deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii ale elevilor din nvmntul primar elaborat n studiul al treilea al cercetrii mele, pe baza informaiilor i datelor obinute din primul i al doilea studiu, relev c performana bun la testele din Bateria NEPSY coreleaz cu performana la testele care vizeaz abilitile matematice Numericalul i Proba raionamentului, astfel nct obiectivul general al cercetrii de elaborare a unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare n scopul diminurii acestei tulburri, a fost atins.

47

Stimularea proceselor cognitive care conduce la diminuarea deficitelor identificate i implicit la creterea performanei matematice, reprezint doar o rezultant a acestui program, alte beneficii importante fiind dezvoltarea metacogniiei, creterea stimei de sine, toate acestea fiind premise ale prevenirii eecului i/sau abandonului colar. Aa cum s-a demonstrat n aceast cercetare, modificabilitatea cognitiv este posibil fiind un concept care trebuie adoptat n practica psihopedagogic astfel nct echipa multidisciplinar (care particip activ la elaborarea i implementarea planurilor individualizate) s transforme, aa cum preciza Mih (2010), elevul novice n elev expert. Contribuia mea la elaborarea acestui program const n unicitatea, noutatea i importana acestuia, n faptul c se regsesc aici teoriile i modelele care au fost elaborate de cercettorii din domeniul psihologiei, neurotiinelor, educaiei, iar rezultatele obinute de subieci relev eficacitatea interveniei propuse. Programul este complet deoarece vizeaz toate deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii, ct i tulburri asociate precum anxietatea matematic, este complex pentru c la baza elaborrii lui sunt teoriile, modelele i rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei, neurotiinelor i educaiei, este multifuncional, putnd fi utilizat att pentru evaluarea dinamic, ct i pentru intervenie. LIMITE ALE CERCETRII n Studiul III, intitulat Impactul programului de intervenie psihopedagogic, pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, am testat eficiena programului elaborat asupra grupului int, comparnd rezultatele acestui grup experimental pretest i posttest, diferena statistic fiind semnificativ. Menionez c este extrem de dificil de realizat un grup de control cu participani la studiu cu dificulti de nvare a matematicii, deoarece deficitele ateniei i funcii lor executive, a limbajului, memoriei sau ale domeniului vizuospaial sunt variate, iar compozia grupului de control ar fi neomogen. Mai mult, sunt studii care relev c deficitele funciilor executive se menin pe parcursul primilor ani ai colaritii, ceea ce implic faptul c sarcinile colare nu dezvolt funciile executive n funcie de clasa n care se afl elevul (a II-a, a III-a, a IV-a). Chiar dac studiul nu a avut un grup de control format din elevi de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, la nivelul grupului experimental s-au constatat diferene semnificative.

48

Pentru validarea la nivel naional a Programului de natur cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive a cror funcionare deficitar conduce la dificulti de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar, ar fi necesar un lot mai mare de subieci care s beneficieze de aceast intervenie. PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE Urmtorul obiectiv pentru o cercetare viitoare este mrirea lotului de subieci pentru standardizarea/validarea Bateriei de evaluare dinamic pe baz de curriculum i a Programului de intervenie de natur cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar. Un alt obiectiv este tiprirea Caietului de lucru pentru elev i Caietul evaluatorului, pentru a putea fi folosite cu succes de ctre colegii psihologi i psihopedagogi n evaluarea i stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din clasele primare. O modalitate complementar pentru diminuarea deficitelor din sfera matematicii ar fi i utilizarea soft-urilor matematice sau trainingul nvrii numeraiei sau a unor operaii matematice prin muzic (Green i Bavelier, 2008). O colaborare internaional cu profesori universitari din Statele Unite ale Americii a fost deja iniiat, primul studiu va viza dificultile trascodrii la elevii de etnie rrom, dificulti care afecteaz performana colar i propuneri de intervenie pentru diminuarea acestora, rezultatele studiului fiind corelate cu studiul colegilor americani privind code-swich from black english la elevii americani din clasele primare i interveniile specifice din aceast perspectiv care conduc la mbuntirea rezultatelor colare. n prezent sunt i coordonator al Centrului Educaional al Organizaiei Salvai Copiii, filiala Cluj, unde se implementeaz Programul de prevenire a abandonului colar (care const n sprijin material, asisten social, asisten medical, ajutor educaional privind realizarea temelor i programe de intervenie pentru dislexie, disgrafie, dificulti de nvare a matematicii, probleme de comportament i relaionare social) i doresc s realizez proiecte cu sprijinul ONG-urilor, n special cu Organizaia Salvai Copiii, privind intervenii timpurii la nivel primar, secundar i teriar pentru reducerea abandonului, analfabetismului i a eecului colar.

49

RECOMANDRI PSIHOPEDAGOGICE Copiii cu dificulti de nvare a matematicii trebuie s beneficieze de adaptare curricular la aceast disciplin deoarece acest fapt i ajut pe subieci s ating standardele minime de performan, s i nsueasc acele cunotine, competene i abiliti de baz prevenind astfel insuccesul sau eecul colar care pot constitui o cauz a abandonului colar. Aceasta se poate realiza dup terminarea nivelului 1 al interveniei, cnd se observ c subiectul eueaz n atingerea obiectivelor din curriculumul general la matematic (Fuchs i colab., 2006), adic la nivelul 2 al interveniei cnd este instrucionat n grup mic, dar i n etapa teriar, cnd primete instruire individual, cum este cazul cercetrii mele. Aa cum preciza Munro (2003) o analiz a slabei performane matematice dintr-o perspectiv neurologic ofer o introspecie n cauzele dificultilor de nvare i remedierea acestora, care nu este disponibil din alte surse de informaii. Aceast perspectiv ne permite s vedem paternuri i consistene n performana elevilor care altfel ar prea disparate. Foarte probabil perspectivele cognitive, educaionale i neuropsihologice vor fuziona, conducnd la o nelegere integratoare a slabei performane matematice.

50

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. Anca, M. (2002). Logopedie. Presa Universitar Clujean, Cluj -Napoca. Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood, Child Psychology, 8(2): 71 82. Anderson, P. (2008). Towards a developmental model of executive function. In V. Anderson, R. Jacobs, P. Anderson (Red.), Executive functions and the frontal lobes. A lifespan perspective , Hove: Psychology Press, 3 21. Anderson, V., Jacobs, R., Anderson, P. J. (2008). Executive functions and the frontal lobes. A lifespan perspective, Psychology Press, Taylor & Francis Group, LLC. Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press. Baddeley, A. (1998 ).Working memory, C.R. Academy of Sciences III, 321(2-3): 167- 173. Bateman, B. D. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disabilities. In J. Hellmuth (Ed.), Learning disorders, Seattle,WA: Special Child Publications, 1: 219239. Butterworth, B. (1999). The Mathematical Brain. Macmillan: London. Butterworth B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(1): 318. Butterworth, B., Zorzi, M., Girelli, L., Jonckheere, A. R. (2001). Storage and retrieval of addition facts: The role of number comparison. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A(4): 10051029. Butterworth, B., Marchesini, N., Girelli, L. (2003). Organisation of multiplication facts in memory: Developmental trends. In A. Baroody & A. Dowker(Eds.), The development of arithmetical concepts and skills. Mahwah, NJ: LEA. Campbell, J. I. (1995). Mechanisms of simple addition and multiplication: A modified network interference theory and simulation. Mathematical Cognition, 1: 121-165. Carey, S. (2009). The Origin of Concepts (Oxford series in cognitive development). New York: Oxford University Press. Carroll, E., Skinner, C. H., Turner, H., McCallum, E., Woodland, S. (2006). Research in practice: Evaluating and comparing responsiveness to two interventions designed to enhance math-fact fluecy, School Psychology Forum: Research in Practice, Vol. 1(1): 28-45. Dehaene, S., Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical Cognition, 1: 83-120. Dehaene, S., Cohen, L. (1997). Cerebral Pathways for Calculation: Double Dissociation between Rote Verbal and Quantitative Knowledge of Arithmetic. Cortex, 33: 219-250. Desoete, A., Roeyers, H., Buysse, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade 3. Journal of Learning Disabilities, 34: 435-449. Desoete, A., Ceulemans, A., De Weerdt, F., Pieters, S. (2012). Can we predict mathematical learning disabilities from symbolic and non-symbolic comparison tasks in kindergarten? Findings from a longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 82: 6481. Dobrean, A., Rusu, C., Comsa, M., Balazsi, R., (2006). Standardizarea pe populaia Romniei a testului Matrici Progresive Raven Color Forma Paralel. n J. Raven, J.C. Raven i J.H. Court (Ed): Manual Raven: Sectiunea 2, Matrici Progresive Color, Editura ASCR. Cluj-Napoca. Domahs, F., Delazer, M., (2005). Some assumptions and facts about arithmetic facts. Psychology Science, 47(1): 96 111. Emerson, J., Babtie, P. (2010). The Dyscalculia Assessment. Continuum International Publishing Group, London. Engelmann, S., Carnine, D. (1975). DISTAR Arithmetic I and II. Chicago: Science Research Associates. Feifer, S. G. (2007). The Neuropsychology of Math Disorders: Diagnosis and Intervention, School Neuropsych Press, LLC. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore, MD: University Park Press. Feuerstein, R. (2002). Experiena nvrii Mediate n clas i n afara acesteia, Programul de Cercetare Cognitiv, Catedra de Educaie Special, Universitatea din Witwatersrand , Africa de Sud, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Freedman, E. (2006a). Math Anxiety Test, from http://www.mathpower.com/anxtest.htm., accesat n 10.01.2011.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13.

14.
15. 16. 17. 18.

19.

20. 21. 22. 23. 24. 25.

26.

51

27. 28.

29.

30.

31.

32.

33.

34. 35. 36. 37.

38.

39.

40.

41. 42.

43. 44. 45. 46. 47. 48.

Freedman, E. (2006b). Reduce Math Anxiety, from http://www.mathpower.com/reduce.htm., accesat n 10.01.2011. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K. (2004). Responsiveness to mathematical problem-solving instruction: Comparing students at risk of mathematics disability with and without risk of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 37: 293306. Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., Hamlett, C. L. (2005). The Prevention, Identification, and Cognitive Determinants of Math Difficulty. Journal of Educational Psychology 97(3): 493-513. Fuchs, L.S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Hope, S. K., Hollenbeck, K. N., Capizzi, A. M., et al. (2006). Extending responsiveness-to-intervention to math problem-solving at third grade. Teaching Exceptional Children, 38: 59-63. Fuchs, L., S., Fuchs, D., Powell, S., R., Seethaler, P., M., Cirino, P., T., Fletcher, J., M. (2008). Intensive Intervention for Students with Mathematics Disabilities: Seven Principles of Effective Practice, Learning Disability Quaterly, 31(2): 79-92. Fuchs, L., S., Powell, S., R., Seethaler, P., M., Cirino, P., T., Fletcher, J., M., Fuchs, D., Hamlett, C., L., Zumeta, R., O. (2009). Remediating Number Combination and Word Problem Deficits Among Students With Mathematics Difficulties: A Randomized Control Trial, Journal of Educational Psychology, 101(3): 561-576. Gaillard, F., Willadino-Braga, L. (2001). Calcul et langage dans le dveloppement et les troubles de lapprentissage. In A. Van Hout i C. Meljac (Ed.) , Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant Masson, Paris, 195-200. Geary D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin,114: 345362. Geary, D. C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 37(1): 415. Geary, D. C. (2005). Role of Cognitive Theory in the Study of Learning Disability in Mathematics, Journal of Learning Disabilities, 38(4): 305307. Geary, D. C., Brown, S. C (1991a). Cognitive addition: Strategy choice and speed-of-processing differences in gifted, normal, and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27: 398406. Geary, D. C., Brown, S. C, Samaranayake, V. A. (1991b). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27: 787-797. Geary, D. C., Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition, New York: Psychology Press, 253-267. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. (2008). Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability, Developmental Neuropsychology, 33(3): 277-299. Ghergu, A. (2011). Evaluare i intevenie psihoeducaional :terapii educaionale, recuperatorii i compensatorii, Editura POLIROM, Iai. Glover, P., McLaughlen, T., Derby, K., M., Gower, J. (2010). Using a direct instruction flashcard system with students with learning disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 8(2): 457-472. Gbel, S.M., Calabria, M., Farn, A., Rossetti, Y. (2006). Parietal rTMS distorts the mental number line: Simulating spatial neglect in healthy subjects. Neuropsychologia, 44: 860868. Green, C. S., Bavelier, D. (2008). Exercising Your Brain: A Review of Human Brain Plasticity and Training-Induced Learning. Psychology and Aging, 23(4): 692701. Grobecker, B. (1999). Mathematics reform and learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 22: 43-58. Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i comunicare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Hessler, G. L. (1993). Use and Interpretation of the Woodcock_Johnson Psycho-Educational BatteryRevised. Allen, TX: DLM Teaching Resources. Kane, M. J., Engle, R. W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive attention, and general fluid intelligence: An individual-differences perspective. Psychonomic Bulletin and Review, 9: 637671.

52

49. 50. 51. 52. 53.

54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76.

77. 78. 79.

Kaufmann, L. (2008). Dyscalculia: neuroscience and education. Educational Research, 50(2): 163175. Keller, C. E., Sutton, J. P. (1991). Specific Mathematics Disorders. In Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities, 549-571. Korkman M., Kirk, U., Kemp, S. (2007). NEPSY. Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii Manual, SC COGNITROM SRL, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3): 164 177. Kulcsar, T. (1975). Testul Raven i variantele sale, prob perceptiv, neverbal pentru testarea inteligenei generale, n ndrumtor psihodiagnostic, volumul II, coordonatori Zorgo, B., Radu, I., Druu, I., Fodor, E., Kulcsar, T., Pitariu, H., Preda, V., Tciulescu, S., Editura UBB, Cluj -Napoca, 62 - 103,. Lemaire, P., Siegler, R. S. (1995). Four aspects of strategic change: contributions to children's learning of multiplication. Journal of Experimental Psychology: General, 124: 83-97. Lerner, J. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching practices. Boston: Houghton Mifflin Company. Levin, H. S., Benton, A. L. (1985). Developmental and acquired dyscalculie. In 2. Europisches Symposium ber Entwicklungsneurologie. Hamburg. Lupu, V. (2001). Introducere n hipnoterapia i psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i adolescentului, Editura ASCR, Cluj. Luria, A. R. (1966a). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books. Luria, A. R. (1966b). Human brain and psychological processes. New York: Harper & Row. Luria, A. R. (1969a). Frontal lobe syndromes. In P. J. Vinken, G. W. Bruyn (Eds.), Handbook of clinical neurology: Localization in clinical neurology, Vol. 2. Amsterdam: North-Holland. Luria, A. R. (1969b). The origin and cerebral organization of man's conscious action. The XIX International Congress of Psychology, London, England. Luria, A. R. (1970). The functional organization of the brain. Scientific American, 222: 66-78. Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. New York: Basic Books. Luria, A. R. (1974). Language and brain: Towards the basic problems of neurolinguistics Brain and Language, 1: 1-14. Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. Harvard University Press: Cambridge, MA. Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed., rev. aFnd exp.). New York: Basic Books. Magnuson, D., Torestad, B. (1993). A holistic view of personality: A model revisited. Annual Review of Psychology, 44: 427-452. Mather, N. (1991). An Instructional Guide to the Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Bradon, VT: Clinical Psychology Publishing Co. Mazzocco, M. M. M., Myers G. F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school age years. Annals of Dyslexia, 53: 218253. McCloskey, M., Caramazza, A., Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number processing and calculation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4: 171-196. McCrea, S., M. (2009). A review and empirical study of the composite scales of the DasNaglieri cognitive assessment system. Psychology Research and Behavior Management, 2: 5979. McGrew, K., S. (1994). Clinical Interpretation of the Woodcock-Johnson Tests of Cognitive AbilityRevised. Boston, MA: Allyn & Bacon. Mercer, C. D. (1997). Students with learning disabilities. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Mih, V. (2010). Psihologie Educaional, volumul I, Editura ASCR, Cluj -Napoca. Miller, H., Bichsel, J. (2004). Anxiety, working memory, gender, and math performance, Personality and Individual Differences, 37(3): 591-606. Morris, R. D., Walter, L. W. (1991). Subtypes of arithmetic-disabled adults: Validating childhood findings. In B. P. Rourke, (Ed.), Neuropsychological validation of learning disability subtypes, New York: Guilford Press, 330-346. Munro, J. (2003). Dyscalculia : A unifying concept in understanding mathematics learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities, 8(4): 25-32. Murean, C. (2003). Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Naglieri, J. A., Das, J. P. (1997). The PASS cognitive processing theory. In R.F. Dillon (Ed.). Handbook on testing, London: Greenwood Press, 138-163.

53

80. 81.

82.

83. 84. 85.

86. 87. 88. 89. 90.

91.

92. 93. 94. 95. 96.

97.

98.

99.

100. 101. 102.

Nol, M. P., Seron, X. (1993). Arabic number reading deficita single-case study or when 236 is read 2306 and judged superior to 1258. Cognitive Neuropsychology, 10: 317339. Noel, M. P., Rousselle L. (2011). Developmental Changes in the Profiles of Dyscalculia: An Explanation Based on a Double Exact-and-Approximate Number Representation Model. Frontiers in human neuroscience, 5: 165. Preda, V. (2000). Abordarea cognitiv a receptrii i procesrii informaiei n condiiile ntrzierii i deficienei mintale, n Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, coordonator Vasile Preda, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 25-35. Preda, V. (2010). Abordri multidisciplinare n intervenia timpurie la copiii cu dizabiliti, n Dinamica educaiei speciale, coordonator Vasile Preda, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj -Napoca, 49-58. Raven, J. C. (1962). Coloured Progressive Matrices. Sets A, AB, B. London, Lewis. Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. (2005). Manualul testelor Matrici Progresive Raven i al Scalelor de Vocabular . Seciunea 2 -Matrici Progresive Color, Formele Clasic i Paralel, Include studiul de adaptare pe populaia Romniei a testului Matrici Progresive Raven Col or, coordonator Anca Dobrean, Editura RTS, Cluj-Napoca. Reid, D. K., Stone, C. A. (1991). The nature of cognitive instruction: Why it works. Remedial and Special Education, 12: 8-19. Rey, A. (1967). Techniques indites pour lexamen psychologique, Delachaux et Niestl, Paris. Richardson, E., Suinn, RM. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric Data. Journal of Counseling Psychology, 19: 551-554. Romil, A. (2003). Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, Ediia a patra, text revizuit. Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti. Rosselli, M., Ardila, A. (1997). Rehabilitation of calculation disorders. In Leon Carrion, J.(Ed). Neuropsychological rehabilitation: Fundamentals, innovations and directions. Delray Beach, FL: Lucie Press, 353-370. Shalev, R., Manor, O., Auerbach, J., Gross-Tsur, V. (1998). Persistence of developmental dyscalculia: What counts? Results from a 3-year prospective follow-up study. The journal of Pediatrics, 133: 358 362. Sharma, M. (1986). Dyscalculia and Other Learning Problems in Arithmetic: A Historical Perspective. Focus on Learning Problems in Mathematics. 8(3): 7-45. Siegler, R. S. (1988). Strategy Choice Procedures and the Development of Multiplication Skill. Journal of Experimental Psychology: General, 117: 258-275. Steele, M. M. (2005). Teaching Students With Learning Disabilities: Constructivism Or Behaviorism? Current Issues in Education, 8(10). Available at: http://cie.ed.asu.edu/volume8/number10/ Strawderman, V. W. (2006). Test Anxiety, from http://www.mathgoodies.com/articles/test anxiety.html. accesat n 4.11.2010. Tru-Surdu, M. C. (2010a). Program instructiv-educativ de corectare a discalculiei operaionale, n volumul Dinamica educaiei speciale, coordonator Preda, V., Editura Presa Universitar Clujean, 115 134. Tru-Surdu, M. C. (2010b). nvarea autoreglat o condiie n dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier, n Cercetri i aplicaii n tiinele educaiei, coordonatori Chi, V. i Albulescu, I., Editura Casa Crii de tiin, Cluj -Napoca, 131-135. Tru-Surdu, M. C. (2011a). Strategii de stimulare cognitiv utilizate n programele de ameliorare a dificultilor de nvare a matematicii. n Evaluarea i intervenia psihopedagogic. Perspective integrative, coordonator Anca, M., Capitolul 28, Presa Universitar Clujean, Cluj -Napoca, Vol. 4: 264269. Tru-Surdu, M. C. (2011b). Dezvoltarea neural a conceptului de numr la copiii cu dificulti de nvare a matematicii, n nnoirea educaiei. Studii de pedagogie i didactic aplicat , coordonatori Chi, V. i Albulescu, I., Editura Casa Crii de tiin, Cluj -Napoca, 186-190. Verguts, T., Fias, W. (2005). Interacting neighbours: A connectionist model of retrieval in single-digit multiplication. Memory and Cognition, 33: 1-16. Von Aster, M. G., Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 49: 868873. Wilson, A., Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. In: Coch, D., Dawson, G., Fischer, K., editors. Human behavior, learning, and the developing brain: Atypical development . Guilford Press; New York, 212-238.

54

103. 104.

Zbornik, J. (2001). Test anxiety: Conceptualization and remediation strategies, Today's School Psychologist, Retrieved November 3, 2009, from http://www.lkwdpl.org/schools/specialed/ zbornik1.htm. Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem-solving framework. Review of General Psychology, 1: 1-29.

Surse electronice: 1. http://www.ldonline.org/about/partners/njcld, accesat n 5.04.2009 2. http://ddig.lboro.ac.uk/research.html, accesat n 5.04.2009 3. http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html, accesat n 4.01.2010 4. http://www.scribd.com/doc/26358636/Neuropsychological-Assessment-and-Intervention-for-Childhoodand-Adolescent-Disorders, accesat n 3.02.2009 5. http://search.yahoo.com/search;_ylt=AoBZVELwqw0O9BnjZ5hXEV6bvZx4?p=A+Review+of+Math+Dis ability+%28MD%29+Literature&toggle=1&cop=mss&ei=UTF-8&fr=yfp-t-701, accesat n 10.02.2011; 6. http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html, accesat n 15.02.2011; 7. Ancient Multiplication Methods, disponibil la: http://www.pballew.net/old_mult.htm, accesat n 2 aprilie 2011. 8. nmulirea chinezeasc, disponibil la: http://www.artacunoasterii.ro/curiozitati/curiozitati-matematiceinmultirea-chinezeasca , accesat n 2 aprilie 2011. 9. TouchMath:http://www.touchmath.com/index.cfm?fuseaction=WYT.welcome&page=AboutTouchMath, accesat n 2 aprilie 2011.

55