Sunteți pe pagina 1din 201

REDUCEREA VIOLENEI NTRE COPII.

PROGRAMUL PUTEM ALEGE


Mark W. Fraser, James K. Nash, Maeda J. Galinsky, Kathleen M. Darwin

Tradus dup: Making choices: Social problem-solving skills for children. Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J. Darwin K. M. (2000). Washington, DC: NASW Press Copyright din partea editurii National Association of Social Workers (NASW) de republicare n limba romn. Confirmarea solicitrii de la Copyright Clearance Center cu nr. 3145670 din 11.11.2010.

Traducere realizat de Lazar Alpr i dr. Corina Voicu. Prefaa i adaptarea programului la contextul romnesc a fost realizat de dr. Corina Voicu, UBB, n cadrul proiectului CNMP 91-063, Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare , coord. Maria Roth, UBB. Ediie ngrijit de Corina Voicu i Maria Roth.

CUPRINS
CUPRINS............................................................................................................................3 PREFA...........................................................................................................................4 PREMISE TEORETICE....................................................................................................13 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................37 LECIA INTRODUCTIV..............................................................................................42 CAPITOLUL 1: S NVM DESPRE EMOII I SENTIMENTE.........................45 FIA DE ACTIVITATE 1:...............................................................................................49 CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE................................49 FIA DE ACTIVITATE 2: .............................................................................................50 CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE................................50 FIA DE ACTIVITATE 3: JOCUL BINGO AL SENTIMENTELOR...........................54 CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE.......74 CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA: NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE..........................................................................................................................86 Rezumatul capitolului .....................................................................................................118 CAPITOLUL 4: FORMULAREA I CLARIFICAREA OBIECTIVULUI: STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE..................................................................119 CAPITOLUL 5: CUTAREA I FORMULAREA RSPUNSULUI: GENERAREA DE OPIUNI.........................................................................................................................146 CAPITOLUL 6: ALEGEREA RSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII...............160 Ce se va ntmpla?...........................................................................................................163 Ce se va ntmpla?...........................................................................................................163 Ce se va ntmpla?...........................................................................................................163 CAPITOLUL 7: PUNEREA N APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR .....183 CONCLUZII ...................................................................................................................193 ANEXE: TABELE I FIGURI.......................................................................................195

PREFA

Prevenirea agresivitii n coli


De mai bine de 40 de ani violena din mediul colar este obiect de studiu pentru numeroase cercetri, ns n ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (EsterleHedibel, 2003) mai ales datorit schimbrilor sociale care au favorizat rspndirea modelelor de violena prin mass-media i a cererii sociale de a dezvolta programe de reducere a violenei. Observm c dei fenomenul are o istorie lung, preocuprile cercettorilor n acest domeniu sunt de dat recent. Ca urmare, interesul cercettorilor fa de acest fenomen este tot mai accentuat i cunoate o mai mare diversitate a abordrilor. Violena din coli este considerat n principal o form a violenei sociale i este legat de conduitele elevilor care nu s-au integrat n mediul colar din punct de vedere normativ, emoional, educaional i relaional. Ea este prezent prin manifestarea de ctre elevi a unor comportamente inadecvate i antisociale ce aduc prejudicii altor persoane. Analiza cauzalitii violenei n coli este extrem de complex i face trimitere att la ceea ce se ntmpl n spaiul colii, incluznd atmosfera din clas, relaia profesori-elevi, relaiile dintre elevi, cadrul de desfurare al activitilor, stilul i coninutului actului educativ, ct i la ceea ce se ntmpl n afara colii dar are repercusiuni asupra comportamentului copiilor n mediul colar, aici referindu-ne la mediul familial, comunitar i social de vieuire al copiilor. Cu toat importana i amploarea acestui fenomen social, el a fost puin studiat n Romnia, astfel nct nu avem date elocvente cu privire la evoluia lui de-a lungul timpului. Un studiu de dat mai recent i cu relevan mare a fost realizat de Institutul de tiine ale Educaiei i UNICEF (2006) i a avut printre obiective i evaluarea dimensiunilor fenomenului de violen n coli, identificarea cauzelor generatore ale violenei n coal i elaborarea unui set de recomandri pentru ameliorarea fenomenului (p. 8). Folosind o metodologie vast s-a realizat o cercetare complex, de profunzime a fenomenului de violen n coli. Lotul cercetat a fost de 1207 de uniti de nvmnt i 585734 de elevi, crora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri colari cu care s-au realizat interviuri individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluznd 148 subieci, 10 interviuri de grup cu prini, incluznd 156 prini, 50 interviuri individuale cu poliiti de proximitate, 6 interviuri individuale cu inspectori colari, 10 interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest i un numr egal de interviuri cu prinii, respectiv dirigini acestor elevi. Imaginea de ansamblu a prezenei violenei n colile din Romnia arat c n 75,3% dintre unitile de nvmnt evaluate este prezent fenomenul de violen (p. 46), el fiind mai frecvent n mediul urban unde din totalul unitilor 81,6% prezint violen, n timp ce n mediul rural n 70,8% din coli ntlnim violena n mod frecvent. Clasificnd formele de violen dup subiectul i obiectul acestuia s-a observat c cele mai frecvente sunt formele de violen dintre elevi (19,4% se manifest des i foarte des) i au ca i forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, btile, apoi violena elevilor fa de profesori (1,3% se manifest des i foarte des) i are ca

forme de manifestare: fuga de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul ndeplinirii sarcinilor, atitudini ironice, agresiune non-verbal, injurii, jigniri, agresiune fizic, iar violena profesorilor fa de elevi este cea mai puin prezent (0,1% se manifest des, iar foarte des deloc) i au ca i forme de manifestare atitudinile ironice, evaluare neobiectiv, agresiune non-verbal, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, agresivitate fizic. Dintre formele de agresiune la care elevii spun c au fost supui n coli se numr: furtul n incinta colii (0,51%), agresiunea sexual (0,04 %), agresiunea fizic n incinta colii (0,40%), hruire n incinta colii (0,85%). Din totalul colilor proporia celor care au semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile copiilor, directorilor i consilierilor colari asupra nivelului de agresivitate ntlnit n coli sunt aproape similare, toi confirmnd prezena violenei n coli ntr-o proporie de peste 75%. Diferenierea pe gen arat c bieii sunt mai frecvent implicai n situaii de agresiune comparativ cu fetele, att ca i agresori, ct i ca i victime. Principalele cauze care stau la baza generrii situaiilor de conflict sunt: afirmarea masculinitii, ctigarea unui status n grupul de egali, rivalitatea, n cazul bieilor; n timp ce fetele manifest comportament agresiv pentru raporturile n plan afectiv (p. 63). Printre factorii promotori ai violenei n spaiul colii se numr i prinii, care i manifest agresivitatea att fa de profesori, ct i fa de elevi, acetia fiind fie proprii copii, fie colegii propriilor copii. Urmrind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii n coli, cercetarea a scos n evidena prezena urmtoarelor categorii: factori individuali, incluznd aici factorii biologici, psihologici, trsturile de personalitate; factori sociofamiliali, incluznd relaia prini-copii, tipul familiei, condiiile economice ale familiei, dimensiunea i structura familiei, nivelul de educaie al prinilor; factori colari, prezeni prin atitudinea personalului, climatul colar, influena reciproc a elevilor, condiiile de nvare, programele colare. Familia i societatea i pun amprenta asupra violenei colare prin scderea autoritii prinilor (68,7% din totalul rspunsurilor), timpul insuficient acordat de prini copiilor (89,1%), srcia (78,0%), influena negativ a mass-mediei (73,4%), criza valorilor n societatea modern (44,8%) (p.160). Printre principalele cauze ale comportamentului agresiv al cadrelor didactice n coli se numr, n opinia directorilor i consilierilor colari, provocri din partea elevilor i insuficienta pregtire a cadrelor didactice. Aceast din urm cauz transpare n plan comportamental prin deficienele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii (menionat de 87% dintre consilieri i de 52% dintre directori), lipsa competenelor de management al clasei (67% dintre consilieri i 35% dintre directori), insuficienta pregtire psihopedagogic, nivelul sczut de motivaie al cadrelor didactice pentru profesia lor (70% dintre consilieri i de 31,7% dintre directori) i ntr-o mai mic pondere se numr printre cauze i stresul, oboseala, experiena insuficient, lipsa vocaiei, lipsa continuitii n activitatea didactic. Aceste din urm date justific nevoia unei pregtiri continue a personalului didactic n scopul medierii i prevenirii conflictelor din spaiul colar, precum i necesitatea generrii de programe de intervenie n scopul reducerii nivelului de agresivitate n coli. Printre aceste tipuri de programe se numr i Programul terapeutic pentru copii agresivi elaborat de Franz i Ulrike Petermann (2006). Programul este

adresat copiilor cu vrste cuprinse ntre 6 i 12 ani, care prezint comportamente agresive i opozante i urmrete nvarea unor modaliti de rezolvare pe cale panic a conflictelor cu care se confrunt copiii. Programul propune o combinare a metodelor de lucru individuale cu cele de grup implicndu-i att pe copii, ct i pe prinii lor. Un alt program ce are ca scop reducerea agresivitii la elevi este cel elaborat de Ann Vernon (2006) i fundamentat pe Teoria Raional-Emotiv i Comportamental. Acest program, Dezvoltarea inteligenei emoionale, urmrete formarea unor abiliti cognitive i comportamentale la copii, care s i ajute n rezolvarea problemelor. Programul poate fi utilizat att n cadrul terapiei de grup, ct i a terapiei individuale, ajutndu-i pe copii n deprinderea gndirii critice, dezvoltarea abilitilor de adaptare la cerinele colare, optimizarea sentimentului de autoeficien. Un astfel de program de intervenie este i cel prezentat n manualul de fa, Putem alege. Eficiena lui a fost dovedit de-a lungul timpului prin succesul pe care l-a avut ca urmare a aplicrii lui n diferite ri ale lumii. i n Romnia programul a fost aplicat cu succes.

Aplicarea programului Putem alege n Romnia


Programul Putem alege se numr printre programele de succes n reducerea agresivitii n coli, fiind testat n SUA de ctre Fraser i colaboratorii si (Fraser et al., 2001; Fraser et al. 2004; Fraser et al. 2005). Pn acum el a fost aplicat n Romnia n form mai mult sau mai puin complet, cu sau fr grup de control de mai muli cercettori. Pilotarea programului n Romnia a avut loc n anul 2003-4 de ctre un grup de studeni condui de A. Lazar si coordonai de Maria Roth 1 la Cluj, ntr-o clas de copii cu dificulti de nvare (n limba maghiar). Rezultatele post intervenie privind tulburrile de comportament ale elevilor s-au dovedit a fi semnificativ mai bune dect preintervenie, dar n acea cercetare nu s-a folosit un grup de control. O alt testare a programului Putem alege s-a realizat ntr-o clas de a III-a a unei coli din Cluj Napoca de ctre Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a verifica eficiena programului au fost chestionarul Carolina Childrens Initiative (SLA) aplicat copiilor din grupul de lucru i de control, anterior i ulterior desfurrii programului i o gril de evaluare adaptat dup Programul terapeutic pentru copii agresivi, aplicat prinilor i nvtorilor anterior i ulterior interveniei. Rezultatele acestui studiu au indicat scderea potenialului agresiv la grupul de lucru i control, ns cu o valoare mai mare n cazul grupului de control, aceast valoare fiind explicat prin dinamica interaciunilor din clas i a determinaiilor rezultatelor colare i impactului pe care acestea l au asupra comportamentului contextual al elevilor (constrngerile colare). O alt testare a programului Putem alege n limba romn a fost realizat de ctre un grup de cercettori de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean2 n perioada martie-iunie 2009 la nivelul a dou clase de a IV-a dintr-o coal din Timioara (Drjan, Lutrea, Muntean, Circu, 2009). Intervenia a fost precedat i urmat de o
1 2

Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB. In cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.

cercetare care a inclus aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepia asupra sntii mintale, proba Carolina Childrens Initiative (SLA) pentru a evalua structura deprinderilor socio-emoionale i Chestionarul Harsh Punishment, care permite surprinderea modelelor de disciplinare. Pentru studiu s-a folosit att un grup experimental de elevi, ct i un grup de control. Programul a fost implementat n cadrul a 4 ntlniri cu fiecare clas. Analiznd datele obinute de pe urma aplicrii instrumentelor pretest i posttest grupurilor de control i experimentale s-a observat c intervenia a avut puine rezultate vizibile, msurabile statistic i nu a dus la diferene semnificative perceptibile pentru pentru prini i cadre didactice. Rezultatele sunt explicabile prin faptul c perioada de aplicare a programului a fost prea scurt, iar colectarea datelor a urmat imediat dup terminarea programului, ceea ce nu a permis interiorizarea i integrarea n sistemul de personalitate a cunotinelor i deprinderilor din sfera socio-emoional (Drjan, Lutrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). n ierarhizarea problemelor de sntate mintal aprute n cele dou loturi s-a observat o similitudine a simptomelor, pe primul loc situndu-se pentru ambele grupuri simptomele emoionale, iar apoi hiperactivitatea, problemele sociale i comportamentale. n forma sa integral, prezentat n manualul de fa, programul Putem alege a fost implementat n Romnia n perioada noiembrie 2009 martie 2010 n dou coli din judeele Cluj i Sibiu, la clase de gimnaziu, tot n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare. Populaia cu care s-a lucrat a fost format dintr-o clas de a VII-a (12-13 ani) n municipiul Cluj-Napoca i o clas de a VI-a din Media (11-12 ani). Clasele de copii au fost mprit n dou, o parte constituind grupul de control i cealalt parte grupul de lucru, cele dou grupuri fiind apropiate ca mrime. Ponderea de gen a grupului de lucru i control a fost echilibrat. n primul caz s-a realizat parcurgerea integral a programului, n timp ce cu clasa de a VI-a programul a fost implementat doar parial (fiind acoperite primele 3 capitole), iar rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediar a programului n cazul colii din Media i la evaluarea final n cadrul colii din Cluj-Napoca. Cercetarea a fost precedat de obinerea acordului scris al prinilor cu privire la participarea copiilor la acest program, iar colile au fost partenere n desfurarea programelor cu Universitatea Babe Bolyai, care a implementat programul. Pentru a putea evalua eficiena programului s-a aplicat prin auto-completare la nceputul i la finalul programului chestionarul Carolina Childrens Initiative Skill Level Activity, care permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor dup deprinderile de codare a indiciilor sociale de ctre copii, de recunoatere a inteniilor celorlali, dup modul de formulare a scopului, precum i dup coninutul decizional. De asemenea, la o lun dup finalizarea implementrii ntregului program de intervenie cu elevii din ClujNapoca s-a realizat un focus grup n care s-a discutat eficiena programului i schimbrile aprute n comportamentul elevilor din grupul de lucru. Evaluarea iniial a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru i de control pentru cele dou clase (notate n continuare cu grupul 1 - cel de clasa a VIIa, Cluj-Napoca i grupul 2, cel de clasa a VI-a, Media) a artat prezena unei tendine spre agresivitate mai mare n grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1). Aceast diferen ntre cele dou loturi de elevi din fiecare clas nu este ntmpltoare, ci poate fi neleas prin perspectiva modului de mprire a copiilor n

cele dou grupe de ctre diriginii, care au urmrit soluionarea problemelor de agresivitate din clas prin intermediul acestui program, dup cum au declarat la final, dei li s-a cerut iniial s creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de agresivitate.

Nivelul de agresivitate

10 8 6 4 2 0

7.9 5.5

7.46 4.83

Grup de lucru - 1

Grup de control 1

Grup de lucru - 2

Grup de control 2

Grupurile de lucru

Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul nceperii interveniei Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obinute de cele patru grupe de elevi la momentul iniial i final al programului. n cazul primei clase de copii se poate observa n graficul 2 prezena unei diferene seminificative la grupul de lucru ntre momentul iniial i final, nivelul de agresivitate reducndu-se aproape la jumtate.
9
Nivelul de agresivitate

8 7 6 5 4 3 2 1 0

7.9 7.46 6.85 6.75 5.5 4.83 5.83 4.6

Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Initial

Final

Momentul evalurii

Graficul 2. Diferena dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul iniial i final Dac comparm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control observm de asemenea c dac la momentul iniial copiii din grupul de lucru erau mult 8

mai agresivi, iar la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inverseaz, cei din grupul de control avnd un comportament mai agresiv fa de cei din grupul de lucru. Putem nelege scderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin impactul pe care l-a avut programul n modelarea comportamentului lor i contientizarea alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; n timp ce creterea nivelului de agresivitate la ceilali copii poate fi explicat prin schimbrile specifice vrstei care au aprut i au influenat comportamentul copiilor, precum i prin homeostazia intern a grupului, care are tendina de a pstra nivelul de agresivitate, astfel nct scderea nivelului la un grup s determine compensarea lui de ctre elevii din cellalt grup. Dup analiza comparat a mediilor rspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaterii inteniilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o scderea general la nivelului tuturor copiilor n modul de percepere negativ a inteniilor celorlali, doar n grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constant (graficul 3).

4 3.5
Nivelul de agresivitate
3.69 3.33 3.13 3 3.33 3.23 2.75 2.7

3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Iniial
Momentul evalurii

Final

Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la inteniile celor din jur Acest lucru ne arat c una dintre schimbrile care au aprut la nivelul tuturor copiilor a fost nelegerea i evaluarea inteniilor celor din jur ntr-un mod mai pozitiv, aceast schimbare putnd fi neleas i prin prisma impactului programului, capitolele doi i trei ocupndu-se n mod deosebit de nvarea de ctre copii a modului de percepere i nelegere corect a aciunilor celorlali, dar i prin creterea nivelului de nelegere i receptivitatea de ctre copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a procesului natural de maturizare i dezvoltare intelectual. Urmrind evoluia comportamentului copiilor fa de ateptrile lor cu privire la ceea ce ar trebui s li se ntmple celor din jur, observm oscilaii majore ntre cele 4 grupe de copii (graficul 4). n cea de-a doua clas cu care s-a lucrat este prezent o cretere uoar a nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei s se ntmple. Creterea este uor de neles dac lum n discuie caracteristicile vrstei

pentru aceast categorie i dac observm c din perspectiva programului acest grup nu a parcurs capitolele care vizau formarea corect a obiectivelor sociale. La grupul cu care s-au parcurs leciile privind deprinderea modului de stabilire i implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru 1) se observ o scdere semnifcativ a nivelului de agresivitate pe aceast dimensiune cu mai mult de jumtate, ceea ce ne indic faptul c elevii au reuit s i nsueasc abilitile necesare stabilirii unor scopuri pro-sociale i nelegerii importanei angajrii unor aciuni non-agresive n interaciune cu ceilali copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe aceast dimensiune (grupul 2) rezultatele indic o cretere a nivelului de agresivitate.
1.8 1.6
Nivelul de agresivitate

1.7

1.63

1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 Iniial Final


Momentul evalurii
0.33 0.75 0.7 0.58 1.15 1.23

Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale Un rezultat apropiat s-a obinut i pe dimensiunea percepiei intenionalitii aciunilor, unde din nou grupul de lucru prezint o mbuntire a comportamentului pe direcia non-agresivitii, n timp ce ambele grupuri de control au suferit o schimbare negativ, crescndu-le nivelul de (graficul 5). Putem nelege astfel eficiena ultimelor dou capitole ale programului, care vizeaz formarea de abiliti sociale de rspuns la situaiile cu care se confrunt copiii i la implementarea lor n vederea minimalizrii consecinelor sociale negative i maximizarea beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale fcute. Aceste capitole au fost parcurse doar de primul grup de elevi, iar formarea parcurs are consecine vizibile n graficul 5.

10

3.5
3.2

Nivelul de agresivitate

3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Iniial Final


Momentul evalurii
1.63 1.17 1.2 2.62 2.38

Grup de lucru - 1
1.92

Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenionalitatea copiilor n relaie cu ceilali

La evaluarea general a primului grup care a avut loc prin intermediul focusgrupului la o lun distan de la finalizarea implementrii programului, acordndu-li-se astfel timp elevilor s internalizeze i fixeze achiziiile dobndite ca urmare a parcurgerii programului, s-a observat o schimbare pozitiv semnificativ aprut n plan comportamental la elevii din grupul de lucru, schimbare remarcat mai ales de copiii din grupul de control. Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbri comportamentale la colegii lor din grupul de control pe nici o dimensiune, ns i-au exprimat dorina de a continua formarea personal cu un program similar de intervenie, deoarece cei mai muli au resimit n viaa cotidian efectele benefice ale schimbrilor lor comportamentale ce au aprut ca urmare a parcurgerii acestui program. n concluzie, ncurajm parcurgerea integral a programului dac se urmrete apariia i meninerea pe termen lung a mbuntirii deprinderilor de rezolvare a problemelor sociale la copii i acordarea unei mari importane tuturor leciilor, deoarece fiecare dintre acestea reprezint o crmid la baza construirii stabilitii i persistenei comportamentelor pro-sociale ale copiilor. Programul necesit ns o adaptare la nivelul de nelegere i ritmul de lucru al elevilor, deoarece timpul acordat fiecrei lecii a fost variabil n funcie de capacitile de lucru ale fiecrui grup.
Bibliografie:

Esterle-Hedibel, M. (2003). Violena n coal: noi date, noi ntrebri. n Ferreol, G. i Necula, A. (coord.), Violena. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iai, Editura Polirom. Drjan, I., Lutrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a comportamentelor agresive n coal. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la

11

intersecia factorilor sociali (pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.


Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social problem-solving skills for children.Washington, DC: NASW Press Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005). Social information processing skills training to promote social competence and prevent aggressive behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055 Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct problems and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and Strong Families programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324

Golea, N. (2009). Evaluarea eficienei programului de intervenie Putem alege pentru reducerea comportamentului agresiv la elevi. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la intersecia factorilor sociali (pp. 219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean. Institul de tiine ale Educaiei UNICEF (2006). Violena n coal, Bucureti, Editura Alpha MDN. Vizitat pe adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf Petermann, F. i Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca, Editura RTS. Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca, Editura ASCR.

12

PREMISE TEORETICE

Scopul Programului Putem alege este de a evidenia i de a-i ndruma pe copii s i nsueasc abiliti pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program const n faptul c scoate n evidenta diferite moduri de formare a unor abiliti care-i pot ajuta pe copii s-i fac prieteni, s lucreze eficient n grup i s rspund pozitiv n situaii sociale noi. Copiii care dobndesc mai multe abiliti de rezolvare a problemelor sociale i mbuntesc, de regul, deprinderile de a stabili i menine relaii sociale cu colegii i adulii. Cnd aceste abiliti sunt dublate de suportul moral i educativ, ele influeneaz pozitiv ncrederea n propria persoan i comportamentul n coal. Programul a fost aplicat pentru a-i nva pe copii s-i rezolve problemele sociale, n special pe copiii al cror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este compus din apte capitole care corespund celor apte etape ale rezolvrii de probleme. Aceste capitole includ un numr variabil de lecii. Coninutul fiecrei lecii este prezentat detaliat, incluznd materialele necesare, activitile desfurate i alte informaii necesare atingerii scopului leciei. Despre rezolvarea problemelor sociale Putem alege evideniaz o perspectiv cognitiv asupra rezolvrii problemelor. Aceasta se bazeaz pe legturile ntre diferitele moduri n care copiii gndesc, simt i acioneaz n cadrul rezolvrii problemelor sociale. ntr-o mare diversitate a situaiilor sociale i mpreun cu ali copii i aduli, copiii sunt angajai n multe forme ale rezolvrii problemelor. Aceasta poate implica chestiunii simple, cu o soluie rapid de exemplu, dac s se joace cu mingea sau s prind insecte n pauz, dac s i mpart creta ori creioanele colorate cu un prieten. Pe de alt parte, ea poate implica chestiuni mai complicate social i mai ncrcate emoional - de exemplu, cum s ajung s fie acceptai ntr-un grup de copiii, sau cum s evite conflictele cu un agresor. O mare parte din comportamentul copiilor poate fi neles ca fiind un efort de a rezolva probleme mari i mici, pentru a se nelege cu alii i a-i atinge scopurile personale. Cteodat, scopurile copiilor sunt instrumentale, ca n cazul obinerii unei anumite jucrii n timpul perioadei de joac. Alteori, aceste scopuri sunt mai degrab sociale i relaionale, ca n cazul stabilirii prieteniilor sau n cazul agresrii, a necesitii de a se descurca cu comportamentul dominator al altui copil. n acest program ne concentrm asupra modului n care copiii rezolv problemele instrumentale i relaionale care implic i alte persoane, att copii, ct i aduli n situaii sociale variate. Comportamentul copiilor este influenat de diferii factorii de mediu i de dezvoltare. Acetia includ influene de la alte persoane, de la familie, de la coal, din comunitate i din contexte mai largi (Fraser, 1996 a, 1997; Richman & Fraser, 2001). Din punctul de vedere al modelelor ecologice, Putem alege vizeaz factorii de risc individuali i poate fi folosit ca o component a unui numr mai mare de servicii care se concentreaz asupra factorilor de risc din familie i din comunitate, precum i a celor colari pentru mbuntirea reelei de suport pentru copii. 13

Lund n considerare varietatea factorilor de mediu care afecteaz copiii i familiile, cercetrile recente susin vehement c procesele cognitive joac un rol critic n modelarea comportamentului (vezi de ex., Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995; Zelli & Dodge, 1999). Aceast perspectiv arat c adulii i copiii sunt expui la o serie de indici sociali (impulsuri din mediu) cnd ntlnesc o situaie social. Deseori, n mod automat ei parcurg o serie de procese cognitive nainte de a rspunde prin comportament. Modul n care aceste procese cognitive sunt parcurse afecteaz puternic rezultatele sociale indiferent dac acestea sunt de natur instrumental sau social. Numele mai tehnic pentru aceste etape cognitive este prelucrarea de informaii, i exist o literatur bogat de specialitate asupra prelucrrii informaiei sociale (pentru o trecere n revist vezi Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Lochman & Lenhart, 1993). n acest manual vom face referire la prelucrarea informaiei sociale ca rezolvarea cognitiv de probleme sau simplu ca rezolvarea de probleme. mprit conform teorie prelucrrii de informaii programul Putem alege este gndit s nvee copiii s i mbunteasc deprinderile sociale prin folosirea contient a proceselor cognitive. Indicii sociali Un indice poate fi orice lucru pe care copilul l vede, l aude, l atinge, l gust, l miroase. n cele mai multe situaii sociale, indicii importani implic vederea, auzul i atingerea (sau faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Acetia cuprind, de exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul corpului lor, aciunile lor i factori contextuali precum prezena sau absena adulilor suportivi. n aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate de exemplu s observe c dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau c familia unui prieten mnnc condimentat sau poate folosete beioare la prnz. S vedem urmtoarea situaie: Maria intr ntr-o clas aglomerat i vede un coleg, pe Matei, jucndu-se cu jucria ei preferat. Matei se uit la ea, zmbete i spune Bun diminea!. n aceast situaie, Maria a ntlnit mai muli indici. Indicii explicii cuprind cuvintele folosite de Matei, modul n care se joac cu jucria (dac este grijuliu sau dac face un lucru care ar strica-o), ali copii care particip la un joc atractiv n mijlocul camerei, o mare cutie de jucrii, educatoare eznd la catedr. Indicii mai puini evideni cuprind tonul vocii lui Matei, doi copii citind n linite n col, un poster pe perete pe care sunt afiate regulile despre mprirea jucriilor. Cnd copii ntlnesc indici sociali ntr-o situaie att acas, ct i n clas sau pe strad ei, de obicei, rspund cu un comportament. Ei devin implicai n rezolvarea problemelor sociale. Prelucrarea indicilor sociali Conform perspectivei cognitive, rspunsul unui copil la indicii sociali nu este o consecin direct a indicilor specifici ntlnii. Mai degrab, o serie de procese cognitive

14

formeaz rspunsurile acestuia (sau eforturile pentru rezolvare problemelor) (Crick & Dogde, 1994). Comportamentul copiilor i poate ntregul comportament uman este profund afectat de contextul, de modul n care se realizeaz procesul de rezolvare de probleme. n exemplu anterior, ne putem ntreba: ce indici a observat Maria cnd a intrat n clas? Oare l-a vzut pe Matei zmbind i l-a auzit spunnd Bun dimineaa!? Oare Maria l place sau nu pe Matei? Oare Maria a vzut afiul stipulnd regulile de mprire a jucriilor? Oare i-a atras atenia? Oare i-a vzut pe ceilali copii participnd la joc sau grupul de copii care citeau din col? Oare s-a gndit s se alture lor? n abordarea Putem alege rspunsul Mariei este produsul unei serii de procese cognitive care se ocup cu interpretarea mediului social n cadrul contextului social specific dat. n acest sens, interpretarea indicilor este dependent de context, adic, copilul trebuie s nvee s evalueze indicii n situaia dat. O ntlnire cu un agresor n curtea colii cu un profesor n preajm poate produce un set diferit de comportamente n comparaie cu o ntlnire similar care se produce pe strad. Dezvoltarea rspunsurilor sociale se bazeaz pe percepiile sociale subiective3. ase pai n rezolvarea problemelor sociale Rezolvarea problemelor sociale include ase pai interconectai de prelucrare a informaiei, fiecare dintre ei corespunznd unui capitol din cadrul programului Putem alege: Codarea indicilor; Interpretarea indicilor; Formularea i operaionalizarea scopurilor sociale; Cutarea i formularea rspunsurilor la situaiile sociale; Deciderea asupra rspunsurilor specifice; Realizarea sau implementarea deciziilor luate. Tabelul 1 descrie pe scurt fiecare pas i Figura 2 ilustreaz o singur secven de rezolvare de problem (tabelele i figurile apar n Anex). n cartea Putem alege fiecare capitol ncepe cu o scurt descriere a unuia din paii de rezolvare de probleme, i conine lecii i activiti gndite s ajute copiii n nvarea deprinderilor necesare acelui pas (vezi mai jos mai multe informaii pentru organizarea activitilor). n viaa real, situaiile sociale sunt dinamice, n schimbare continu, i deseori devenind mai complexe. Chiar i atunci cnd copiii se implic n rezolvarea de probleme n cadrul unei situaii relativ simple, ei ntlnesc indici multipli i trebuie s parcurg, s revizuiasc, s reiniieze procese de rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun n timp i se ntmpl simultan (Crick & Dodge, 1994). n concluzie, conceptualizm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ i interactiv cu siguran non-linear care implic reacie de rspuns i o formulare i reformulare nencetat. Totui, pentru a descrie elementele de baz ale rezolvrii de probleme folosim o abordare secvenial. n practica zilnic, rezolvarea problemelor se realizeaz de-a
3

Aceast perspectiv poate fi pus n contrast cu abordarea comportamental care explic comportamentul pur i simplu ca un rspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din Anex descrie aceste dou abordri ale comportamentului.

15

lungul mai multor itinerarii i se caracterizeaz prin bucle de rspuns, porniri i opriri, i reformulri pe parcurs. Cunotine sociale i rezolvarea de probleme Seria a ase pai parcuri n prelucrarea informaiei include sarcinile cognitive ce ghideaz rezolvarea problemelor n diverse situaii sociale. Aceast succesiune de pai reprezint procesul de rezolvare a problemelor. Acest proces cognitiv apare ntr-un context care, la nivel individual, se mai numete cunotin social (Crick & Dodge, 1994). Cunotinele sociale ale unui adult constau n structuri cognitive relativ stabile, precum valori, opinii, i chiar anumite obiceiuri de rezolvare a problemelor (de exemplu, un mod preferat de a aborda anumite situaii). La un nivel mai abstract, teoria cognitiv social identific dou structuri cheie care constituie cunotinele social i care sunt descrise mai n detaliu n cele ce urmeaz: schemele i euristica. Cunotinele sociale influeneaz fiecare pas din seria de procesare a informaie. Parametrii mai largi ai cunotinelor sociale sunt stabilii de caracteristicile genetice i fiziologice. Dar experienele de via de exemplu, evenimente cheie, experiene n situaii social similare, i ncercri din trecut de a rezolva probleme modeleaz cunotinele sociale. Pe scurt, multe din cunotinele noastre sociale sunt nvate. Expunerea repetat la experiene similare de via poate avea un efect puternic asupra cunotinelor sociale. Prinii i alte persoane care ngrijesc copiii n faza timpurie influeneaz puternic cunotinele sociale ale acestuia. De exemplu, unii prini adopt un tip de disciplin ce implic impunerea clar a regulilor i altor ateptri valabile pentru cas i mprejurimi. Ali prini pot s-i reaminteasc copilului regulile i ateptrile n mod repetat, sau pot s afieze o list cu regulile ntr-un loc vizibil. n timp, aceste reguli i ateptri legate de comportament vor deveni, probabil, parte a cunotinelor sociale ale copilului n forma normelor de comportament (de ex., ntotdeauna trebuie s-mi anun mmica unde anume m duc n cartier). Aceste norme influeneaz prelucrarea de informaie, cel mai probabil, n etapa formulrii rspunsului. Un alt exemplu ar putea fi, cazul unui printe care folosete n mod constant pentru copilul su o abordare a rezolvrii problemelor ce pune accent pe cntrirea cu grij a diferitelor opiuni de rspuns nainte de a decide cu privire la un scenariu al aciunii. Expunerea repetat la acest tip de rezolvare a problemelor va modela probabil cunotinele sociale: copilul nsuete un obicei de a se gndi asupra consecinelor aciunilor sale nainte de a aciona. Fiind o structur a cunotinelor sociale ale copilului, acest obicei ar influena prelucrarea informaiei n pasul lurii deciziei privitoare la rspuns. Factorii contextuali, precum mediul de acas, din comunitate, colegii i grupurile de colegi, normele i valorile comunitii culturale i societale, i mass-media (n special televiziunea) au de asemenea un impact asupra cunotinelor sociale. De exemplu, televiziunea i alte forme de media deseori difuzeaz mesaje despre comportamentele de dorit sau de evitat. Exist dovezi serioase (din cercetri) asupra receptrii de ctre copii a mesajului de la televizor, potrivit crora agresivitatea i violena produc beneficii tangibile (Huesmann & Miller, 1994). n timp, expunerea repetat la astfel de mesaje poate duce la opinia, ce primete o poziie proeminent ntre cunotinele sociale ale

16

copilului, c: agresivitatea funcioneaz.4 n lipsa medierii expunerii la aceste mesaje s spunem, de ctre prini sau profesori aceast opinie va influena probabil evaluarea de ctre copil a rspunsurilor poteniale ce urmeaz a fi folosite n situaii sociale. n mod puin surprinztor, cercetrile sugereaz c acei copii care evalueaz agresivitatea ca pe o strategie deosebit de eficient pentru atingerea scopurilor aleg mai curnd rspunsurile agresive n rezolvarea problemelor sociale (de ex., Zelli et al., 1999). Schemele Opiniile, normele i obinuinele nu sunt singurele componente ale cunotinelor sociale. Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezint un element de construcie fundamental al cunotinelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). Schemele sunt reprezentri prescurtate ale multiplilor indici sociali (adic, ale informaiei) care sunt stocate n memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc scheme pentru organizarea, categorisirea, i consolidarea informaiei din mediu. Pentru a ilustra acest lucru, s privim urmtorul exemplu simplu: O elev din clasa nti, care participa la programul de lecii de dup masa, se ndreapt spre Centrul de Teatrologie. n faa centrului ea vede o bucat de panou cu afie laminate, de mrimea unei farfurii. Panoul cu afie este rou aprins. Are opt laturi. Pe latura din fa a panoului sunt nscrise patru litere cu marker negru, gros. Prin observarea i concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai muli indici: 1. Culoarea roie 2. Forma cu opt laturi 3. Mrimea unei farfurii 4. Mesajul scris 5. Locaia (n faa Centrului de Teatrologie) n timpul procesrii, aceast elev ar codifica, n mod tipic, fiecare din aceti indici n mod separat. Totui, conform teoriei cognitive sociale, cunotinele ei sociale ar conine o reprezentare prescurtat a acestei combinaii particulare de indici (adic, o schem) numit Semnul Stop. ntlnirea acestei combinaii de indici ar activa schema Semnului Stop, transformnd efectiv mai muli indici ntr-unul singur. Teoria cognitiv social propune ideea c mintea uman recurge la scheme n codificarea informaiei din mediu. ntlnim o cantitate masiv de informaie chiar i n situaiile sociale cele mai simple. Aceste informaii ne-ar coplei rapid dac am fi incapabili s le organizm, s le categorisim, s le consolidm folosind scheme cuprinse n cunotinele sociale. Cogniia uman activeaz schemele ntr-un mod aparent automat, fr contiina activ a individului (vezi mai jos Euristica). Experiena de via joac un rol cheie n obinerea i folosirea schemelor. n exemplul de mai sus, schema Semnului Stop a format o bucic a cunotinelor sociale ale copilului pe fondul nvrii i experienei anterioare. Astfel, schemele care se ncadreaz n cunotinele sociale ale copilului depind puternic de experiena unic a copilului respectiv, de exemplu, de prinii, profesorii i exemplele lui, de oportunitile de a experimenta situaii sociale diferite, i de grupul de colegi. Caracteristicile de familie, rasa sau etnia, i grupul cultural influeneaz i ele obinerea schemelor.
4

Fr ndoial, televiziunea i alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.

17

Schemele integreaz deseori coninutul cu nelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema Semnului Stop a permis fetei s codifice mai muli indici ca un singur indice. ncadrat n aceast schem se regsete i o interpretare ce a devenit accesibil fetei: Aceast combinaie de indici reprezint un mesaj clar: Oprete-te, acest centru este nchis. Euristica n cadrul exemplului anterior, s presupunem c fata a folosit interpretarea situaiei pentru a lua o decizie: de a juca un joc la mas n loc de a intra n Centrul de Teatrologie. Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problem. Conform teoriei cognitive sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problem n paii mai mici care apar ntr-o succesiune: 1. Observ indicii ataai la obiectul rou, octogonal n faa Centrului de Teatrologie. 2. Acord atenie acestor indici. 3. Activeaz Schema Semnul Stop cu interpretarea ei implicit. 4. Ataeaz informaia Oprete-te. Acest centru este nchis. la situaia actual. 5. Decide s joci un joc la mas n loc s foloseti Jocul de Teatru.5 Fata, probabil, nu s-a gndit i nu s-a hotrt s ndeplineasc n mod contient fiecare din aceti pai. Acest lucru este valabil n special cu privire la paii 2, 3 i 4. Mai degrab, odat ce a observat indicii importani, s-a activat o structur cognitiv numit euristic. Euristica, ce este implicit n cunotinele sociale, a coninut un set de instruciuni de completare a pailor 2, 3 i 4 n mod automat. Pentru cei mai muli oameni, n cele mai multe situaii, rezolvarea de probleme este de asemenea preponderent automat. n general, nici adulii, nici copiii nu gndesc activ asupra seriilor de procese cognitive care apar n luarea deciziilor sociale. Deseori ne bazm, de fapt, pe euristic n cea mai mare parte a timpului. Euristica este un procedeu empiric sau, din perspectiv cognitiv, un set de reguli i strategii pre-programate care determin modul n care indicii sociali sunt prelucrai. Ca un program de calculator, euristica se compune dintr-o serie de instruciuni care conduc procesarea informaiei n mod automat. Euristica permite persoanelor s prelucreze indici numeroi, i nu necesit deloc sau ntr-o mic msur efort sau contientizare (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). n multe situaii, prelucrarea automat funcioneaz bine; totui, recurgerea exagerat la euristic poate duce la o nelegere inexact sau incomplet a situaiei. De exemplu, un pas important n rezolvarea de probleme l are atribuirea nelesului sau interpretarea unui indice social. O euristic obinuit pentru atingerea acestui scop este simpla atribuire a primului neles ce ne apare n minte. Acest lucru se numete deseori euristica disponibilitii (Dawes, 1988). Figura 3 (vezi Anexele) prezint modul n care funcioneaz euristica disponibilitii pentru automatizarea procesului cognitiv al interpretrii. Odat ce un indice a fost codificat, euristica se activeaz. O serie tipic poate fi compus din urmtoarele reguli: 1. Observ cadrul i codific indicii sociali. 2. Acceseaz prima IDEE ce-i vine n minte. 3. Atribuie neles indicilor pe fondul primei IDEI.
5

Aa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conine mai muli pai cognitivi.

18

4. Ignor ali indici, posibil n conflict. Nu lua n considerare nelesurile alternative ale indicilor codificai. 5. Interpreteaz. Euristica interpretrii presupune puin efort i probabil c ar fi, n multe cazuri, suficient de exact. Totui, n anumite situaii, folosirea ei ar duce aproape sigur la atribuirea inexact de neles indicilor relevani. Acest lucru ar putea, la rndul lui, s afecteze negativ calitatea interaciunii sociale i s duc la un rezultat prost la conflicte, excludere social, la a fi vzut ca un agresor etc. De exemplu: Ionu intr n clas ntr-o diminea i l gsete pe unul dintre biei, Lucian, fcnd puzzle-ul cu care Ionu plnuia s se joace. Fr s se uite la el, Lucian l ntreab pe Ionu dac vrea s-l ajute la puzzle. S privim una din interpretrile pe care Ionu ar putea s le formuleze cnd l vede pe Lucian. S presupunem c Ionu are o sor mai mic care tocmai n aceast diminea i-a stricat cel mai bun camion de jucrie. Acest incident este nc proaspt n mintea lui, i atunci cnd l vede pe Lucian, primul gnd care i vine n minte este: Aoleu. Lucian se joac cu puzzle-ul cu ferma i mie mi place acest puzzle. Sigur l va strica dac nu se oprete din joc, tocmai ca sora mea cea toant, i eu nu voi mai putea s l folosesc vreodat! Folosirea euristicii disponibilitii conduce automat la interpretarea situaiei exclusiv pe baza primelor idei. Deseori, aceste prime idei sunt legate de experienele noastre cele mai recente. Ionu nu reuete s formuleze interpretri alternative i nu folosete informaii suplimentare pentru atribuirea nelesului la ceea ce vede. Adic, el nu observ, nu acord atenie i nu interpreteaz nici un alt indice social prezent n acea situaie (precum oferta lui Lucian s i se alture). Astfel, Ionu va adopta cu probabilitate mai mare o strategie social destinat s preia controlul asupra puzzle-ului. Din cauza deprinderilor proaste de codare i interpretare, Ionu ignor scopuri i comportamente care ar favoriza colaborarea sau folosirea pe rnd a jocului. n schimb, el alege o strategie coercitiv care poate produce un ctig pe termen scurt posesia puzzle-ului i o pierdere pe termen lung stricarea relaiei cu Lucian. O alt euristic pe care oamenii o folosesc des este euristica reprezentativ. Gndirea reprezentativ implic interpretarea unui indice n sensul a ct de mult se aseamn cu un alt indice (Dawes, 1988; Tversky & Kahneman, 1983). De exemplu, s presupunem c Ionu i Lucian s-au certat cu privire la un alt joc deja de dou ori n timpul sptmnii trecute. Atunci cnd Ionu l vede pe Lucian jucndu-se cu puzzle-ul respectiv, el poate procesa ceea ce vede astfel: O, nu se poate, Lucian se joac cu puzzle-ul pe care-l vroiam. Ajunge ntotdeauna la lucrurile pe care le vreau naintea mea! Exact ca sptmna trecut cu jocul acela. El s-a jucat cu el de fiecare dat cnd eu l vroiam toat sptmna. Eu nu pot s m joc niciodat cu ce vreau! Spre deosebire de exemplu anterior, acest lucru poate s nu fie primul care-i vine n minte lui Ionu. Poate s observe prima dat alte jucrii i ali copii sau poate s-l observe i pe profesorul care-l urmrete. Dar a-l vedea pe Lucian cu puzzle-ul este o aducere aminte att de puternic a ce s-a ntmplat sptmna trecut nct predomin o interpretare reprezentativ a unui eveniment recent. Aici, din nou, procesul este automat i duce la o interpretare distorsionat care poate, la rndul ei, determina un conflict.6
6

S ne amintim c Lucian a fost deschis la colaborare.

19

Problema cu schemele i euristica Aa cum am amintit mai sus, minile noastre folosesc schemele i euristica pentru a prelucra tot timpul informaii, i foarte des acestea funcioneaz bine. Folosirea lor nu necesit mult efort sau chiar nu necesit nici un efort. Modelate prin experienele noastre anterioare, schemele i euristica sunt eficiente i ne permit s prelucrm cantitatea vast de informaie pe care o ntlnim zilnic. n multe interaciuni sociale clare, acestea rezult din interpretri exacte ale indicilor sociali i rezolvri eficiente ale problemelor, n mod pro-social. Folosirea lor devine problematic atunci cnd apar interpretri inexacte, nenelegeri i conflicte. Aa cum ai putut ghici, este n special problematic (i potenial periculoas) situaia n care folosirea schemelor i euristicii duce copiii la interpretarea situaiilor potenial riscante ca fiind benefice sau atractive. i invers, dac un copil a nvat s interpreteze comportamentul adulilor ca fiind potenial periculos, acesta va privi probabil n mod automat profesorii, consilierii colari, asistenii sociali i pe ali aduli ca avnd intenii ostile. Acest lucru poate mpiedica crearea relaiilor pozitive cu adulii i colegii bine intenionai. Pe scurt, ceea ce poate fi funcional ntr-un context poate s nu fie funcional n altul! Folosirea schemelor i euristicii de fapt, orice folosire a cunotinelor sociale implic prelucrarea automat a indicilor sociali. Ionu nu a luat vreo decizie contient pentru a interpreta indicele pe fondul primei idei care i-a venit n minte sau cu privire la felul n care indicele semna cu un alt incident. Mai degrab, mintea lui a prelucrat indicele n mod automat, printr-o euristic, i acest lucru a dus la o anumit interpretare. Folosirea prelucrrii automate determin, probabil, n aceste exemple, o rezolvare de problem de nivel inferior. Am accentuat importana cunotinelor sociale i felul n care recurgerea la prelucrarea automat poate duce la interpretri inexacte sau distorsionate ale indicilor sociali, i la conflict. Dar ce se ntmpl dac copiii nu recurg doar la prelucrare automat? Dac se opresc i se gndesc la ce se ntmpl? Dac, mai mult, ei devin mai contieni de propriile cunotine sociale i de modul n care acestea afecteaz rezolvarea problemelor? nvarea copiilor s se opreasc i s se gndeasc O idee important a acestui program este c toi copiii, chiar i cei mici, pot nva modul n care prelucrarea informaiei le afecteaz comportamentul. n loc s recurg doar la prelucrarea automat, ei pot nva despre rezolvarea de probleme, adic despre Posibilitatea de a alege. Copiii cu deprinderi bune n rezolvarea problemelor sunt deseori mai iubii de colegii lor i sunt evaluai de ctre profesori ca fiind mai puin agresivi n comparaie cu cei care au deprinderi deficitare (Ladd & Price, 1986; Lochman, Coie, Underwood & Terry, 1993; Nelson & Crick, 1999; Pettit, Dodge & Brown, 1988). Prin contientizarea proceselor sociale i propriilor cunotine sociale i prin nvarea identificrii i formulrii alternativelor la fiecare pas al seriei de prelucrare a informaiei, considerm c cei mici pot nva s i fac i s-i pstreze prietenii, s interacioneze cu adulii n moduri pozitive i s evalueze mai rapid potenialele riscuri sau pericole n diferite situaii sociale. Prin folosirea prelucrrii gndite n loc de cea automat, ei pot nva s rspund la o mare varietate de indici sociali, s i interpreteze mai exact, i s adopte strategii sociale care vor mbunti potenialul lor de a funciona cu mai mult

20

succes ntr-o varietate de situaii. Pe msur ce copiii ctig ncredere n propria abilitate de a folosi aceste strategii, ele devin elemente de construcie ale relaiilor de succes acas, la coal i, mai trziu, n cmpul muncii (de ex., vezi Bandura, 1993). Dezvoltarea i rafinarea acestor deprinderi sunt scopul programului Putem alege. Un scop pe termen lung pentru anumii copii poate fi chiar transformarea cunotinelor sociale: adic, un copil nu va fi capabil doar s foloseasc strategii de rezolvare pro-social i eficient de probleme n relaia cu colegii i adulii n multe situaii de via, ci cunotinele sociale ale copilului vor ghida de asemenea rezolvarea problemelor prin folosirea acestor strategii n mod automat. Putem alege se concentreaz asupra fiecrui pas al procesului de rezolvare de probleme, i nva copiii cum s gndeasc nainte de a aciona. Ca o component integrat a dezvoltrii sociale normale, aceast abordare este potrivit n special pentru copiii care sunt impulsivi, opoziionali sau uor deviai. Un numr mare de cercetri descriu modurile n care deprinderile de prelucrare cognitiv ale acestor copii difer i rmn n urma celora ale altor copii (pentru o trecere n revist, vezi Fraser, 1996b). Dei nu vom insista asupra acestui lucru, vom descrie i folosi o parte din aceste cercetri n fiecare capitol. Hiperactivitatea, impulsivitatea i deficitele de atenie Rezolvarea problemelor i comportamentul aferent sunt serior influenate de hiperactivitate, impulsivitate i deficitele de atenie (Loeber, Farrington, StouthamerLoeber & Van Kammen, 1998; Patterson, DeGarmo & Knutson, 2000). n mod deloc surprinztor, copiii care sunt semnificativ mai activi dect alii, sunt i foarte impulsivi, sau crora le este foarte greu s fie ateni la indici importani n situaii sociale deseori nu stau s se gndeasc nainte de a aciona. Un numr mare de cercetri arat c problemele de atenie, hiperactivitatea i impulsivitatea sunt strns i direct legate de rezolvarea de probleme prin folosirea agresivitii i n cele din urm ineficiente la copii. Este important de observat, totui, c cercetrile recente indic posibilitatea unei distincii clare ntre hiperactivitate i impulsivitate pe de o parte, i deficitele de atenie pe de cealalt (de ex., Loeber et al., 1998). Dei deseori aceste probleme apar deodat, exist dovezi c fiecare afecteaz rezolvarea problemelor i comportamentul n mod individual. Hiperactivitatea i impulsivitatea sunt considerate a fi relativ mai grave i conduc deseori la comportamente disfuncionale n mod direct. Legtura de la deficitele de atenie i comportamentul problematic pare s fie indirect. Problemele de atenie par s perturbe abilitatea copilului de a observa indici sociali importani, de a anticipa consecinele aciunilor sale i de a nva din consecinele faptelor lui.7 Multe grupuri de lucru cu metoda Putem alege pot conine copii cu hiperactivitate, impulsivitate i deficite de atenie moderate pn la grave. Acest lucru are mai multe implicaii pentru liderii de grup. De exemplu, acceptarea copiilor care sunt foarte impulsivi sau hiperactivi ntr-un grup Putem alege va afecta procesul de grup ntr-un mod negativ. Aceti copii vor folosi probabil comportamente perturbatoare n grup i vor putea furniza modele sau rentrire la comportamentele disfuncionale ale celorlali
7

Mare parte a cercetrilor privitoarea la legturile dintre hiperactivitate, impulsivitate, deficienele de atenie i rezolvarea problemelor a folosit eantioane constituite exclusiv din biei. Nu este deloc clar dac la fete sunt angajate aceleai procese.

21

membri. Este important ca liderii de grup s dein i s foloseasc deprinderi eficiente de facilitare a activitilor grupului. n consecin, am adugat n Introducerea acestei lucrri o seciune despre nelegerea i administrarea procesului de grup, iar n cadrul fiecrei lecii din program sunt incluse i sugestii privind procesul de grup. Pe de alt parte, dac un grup conine copii cu deficite de atenie, dar care nu arat semne de impulsivitate sau hiperactivitate grav, probabil procesul nu va fi la fel de tare perturbat. Totui, liderii grupurilor de acest tip pot s fie nevoii s ntreasc mai mult nvarea deprinderilor precum observarea i acordarea ateniei indicilor sociali sau anticiparea consecinelor soluiilor posibile. Liderii de grup trebuie, de asemenea, s-i aduc aminte c hiperactivitatea, impulsivitatea i problemele ateniei sunt legate ntre ele la cei mai muli dintre copii. Astfel, ambele strategii facilitarea pozitiv i accentul pe coninutul ales pot fi cruciale pentru implementarea reuit a programului Putem alege. Legturile dintre rezolvarea inadecvat a problemelor, hiperactivitate, impulsivitate i deficitele de atenie sunt clare. Putem alege este gndit s ajutate copiii cu astfel de probleme la dezvoltarea deprinderilor care s le permit o interaciune adecvat cu colegii i adulii. Totui, Putem alege nu este gndit s fie o intervenie de sine stttoare pentru Deficitul de Atenie i Hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD). ncurajm puternic practicienii s colaboreze strns cu prinii, profesorii i copiii pentru obinerea unei evaluri cuprinztoare i a unui tratament individual potrivit pentru copiii care sunt afectai de ADHD. Menionm, de asemenea, c formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor s-a dovedit a fi o component eficient a tratamentului ADHD (National Institute for Mental Health, 1994). O perspectiv emoional i cognitiv Acest program subliniaz felul n care emoiile influeneaz rezolvarea problemelor sociale. Muli factori influeneaz rezolvarea problemelor. Din cauza faptului c au deprinderi cognitive modeste, unii copii pur i simplu nu tiu cum s gndeasc cu privire la rezolvarea de probleme (Kendall, 1993). Alii ar putea, dar vieile lor sunt afectate de stresul i dezordinea srciei, ale cartierelor periculoase, ale abuzurilor, sau ale altor factori care inhib creativitatea, perturb relaiile, i distrug sperana (Graham, Hudley & Williams, 1992; Guerra, Tolan, Huesmann, Van Acke & Eron, 1995).8 Fundalul cultural i povestea familiei copilului, precum i factorii specifici situaiei, ca i cadrul sau partea zilei pot de asemenea afecta capacitatea unui copil de a folosi anumite deprinderi de rezolvarea problemelor. Dei nu este deloc benefic introducerea implicaiilor tuturor acestor factori n curriculum, ncurajm liderii de grup s le aib n vedere atunci cnd conduc un grup Putem alege. Liderii de grup pot modifica coninutul pentru a aduce n joc factori culturali, de dezvoltare sau specifice situaionale dac este nevoie (vezi: Cartledge, Lee & Feng, 1995). Uneori, ncurajm aprofundarea unui factor i a efectelor sale la un pas ales al procesului de rezolvare de probleme.9 Mai mult, am ales s introducem n program un capitol care trateaz influena unui anumit factor individual deosebit de important pentru
8

n aceste condiii, Putem alege este n sine o intervenie insuficient. Ea trebuie vzut ca unul din elementele unei intervenii cu multe componente, care s vizeze spectrul larg al factorilor de risc individuali, familiali, colari i comunitari care afecteaz copiii. Pentru o trecere n revist a interveniilor promitoare la nivelul familiei, al colii i al comunitii vezi Fraser (1996a).

22

prelucrarea informaiei i rezolvarea de probleme: emoia uman (Crick & Dodge, 1994; Graham et al., 1992; Lochman & Dodge, 1994). Potrivit unora dintre cercettori, nu este posibil s separm emoia de cunoatere (simirea de gndire) (vezi, de exemplu, Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Din aceast perspectiv, emoia i cunoaterea reprezint dou componente ale unui mecanism integrat prin care mintea uman prelucreaz informaie intern i din mediu i genereaz comportament i afect. Totui, identificarea proceselor emoionale, care difer n form i funcie de procesele cognitive (de exemplu, cei ase pai ai prelucrrii informaiei prezentai n teoria SIP), ofer un mijloc de a arta cum primele le influeneaz pe cele din urm, adic, modul n care emoiile influeneaz rezolvarea cognitiv a problemelor. De exemplu, n timpul parcurgerii primilor doi pai ai prelucrrii informaiei, o persoan codific i ataeaz neles la indicii situaionali. Deseori, indicii sociali cuprind coninuturi emoionale. Indicii afectivi, provenind din interiorul persoanei sau de la alii, furnizeaz informaii despre emoiile actorilor dintr-o situaie, i aceast informaie este de obicei important pentru rezolvarea eficient de probleme. Pe lng aceasta, codificarea i interpretarea indicilor sunt influenate de sentimentele unei persoane fa de cel cu care interacioneaz n cadrul unei situaii: Radu se ntlnete pe terenul de joac cu tefan, pe care l cunoate bine i i place de el. tefan l prinde pe Radu de gt cu braul i l strnge. tefan i spune lui Radu c i va da o btaie. tefan mai i rde aproape isteric n tot acest timp, i strngerea este de fapt destul de uoar. Deoarece Radu l tie bine i l place pe tefan, el nu va interpreta probabil doar indicii agresivi (strngerea, cuvintele lui tefan), ci i indicii care arat c tefan se joac (tefan rde, strngerea este uoar). Astfel, afeciunea lui Radu pentru tefan influeneaz codificarea i interpretarea lui n aceast situaie. Dac tefan este un coleg antipatic, Radu ar putea observa mai probabil numai indicii agresivi, i s interpreteze indicii precum rsul ca avnd o intenie ostil. Ca un exemplu final legat de codificarea i interpretarea indicilor, s presupunem c Radu l cunoate i l place pe tefan, dar este furios deoarece profesorul lui tocmai l-a pedepsit pe nedrept (din punctul lui de vedere). n aceast situaie, n cadrul interaciunii cu tefan, ar fi mai puin probabil ca Radu s codifice indicii care indic joaca, sau s i interpreteze corect. Procesele emoionale afecteaz i ali pai ai prelucrrii informaiei. De exemplu, formularea scopurilor poate fi influenat de indicii afectivi ce apar din partea altora (Pare furios. Trebuie s-i art c sunt mai puternic. ), prin indici interni afectivi (M simt de-a dreptul jenat. A vrea ca toat lumea s nceteze s se mai uite la mine. ) sau prin sentimentele legate de o alt persoan (Ea pare n regul. Vreau s m asigur c vom rmne prieteni.). Privitor la formularea rspunsurilor (Pasul 4), faptul de a fi furios poate s mpiedice copilul s se gndeasc la un rspuns care implic un compromis. n mod similar, la Pasul 5 (evaluarea i luarea deciziei privitoare la rspuns), un copil care este speriat poate s cread c nu este capabil s gseasc un rspuns mai complex.
9

Acest program se difereniaz prin apelarea la cercetri care au folosit eantioane potrivite de copii afroamericani. Procesul de rezolvare de probleme este recunoscut ca avnd o aplicabilitate larg. Totui, profesionitii vor trebui s adapteze ideile i s creeze exemple care s reflecte chestiunile i presiunile curente din viaa copiiilor.

23

Teoriile i cercetrile legate de emoii i cunoatere au dus la identificarea a dou aspecte diferite de emoii care pot influena rezolvarea problemelor: emotivitatea i deprinderile de control al emoiilor (Lemerise & Arsenio, 2000). Amndou sunt determinate de nivelul individual i variaz n cazul fiecrui copil. Emotivitatea se refer la intensitatea cu care un copil resimte emoii i sentimente n mod obinuit. De exemplu, s considerm doi copii, unul cu emotivitate ridicat i al doilea cu emotivitate sczut, care ntlnesc o situaie social similar: un coleg oarecare se lovete de ei pe terenul de joac. S presupunem c aceast situaie provoac sentimente de mnie n ambii copii. Copilul cu emotivitatea ridicat va resimi probabil un sentiment de mnie intens, poate copleitor, n timp ce copilul cu emotivitatea sczut ar putea simi doar o mnie moderat. Rezultatele cercetrilor sugereaz c nivelul de emotivitate al copilului se nate n perioada timpurie a copilriei i este relativ stabil de-a lungul timpului (Lemerise & Arsenio, 2000). Deprinderile de control al emoiilor se refer la abilitile unui copil de a modera excitarea afectiv ntr-un numr de domenii aferente (Lemerise & Arsenio, 2000). De exemplu, o deprindere important de control al emoiilor implic capacitatea de a identifica exact amestecul de emoii resimite ntr-o situaie social. O alt deprindere este abilitatea de a administra nu de a ignora propriile sentimente pentru ca acestea s nu devin copleitoare. Legat de acestea, o a treia deprindere de control al emoiilor este abilitatea de a exprima o gam de emoii ntr-un mod acceptabil social. Este posibil s evalum nivelul de emotivitate i deprinderile de control al emoiilor unui anumit copil. O simpl tipologie pentru descrierea diferiilor copii este urmtoarea: Emotivitate Sczut Ridicat Deprinderi de autocontrol al emoiilor Puternic Slab A. Emotivitate sczut B. Emotivitate sczut Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab C. Emotivitate ridicat D. Emotivitate ridicat Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab

Cercetrile arat c exist o relaie ntre tipul de autocontrol al copilului, bazat pe aceast tipologie i competena lui social. Copiii evaluai ca fiind de tipul A (emotivitate sczut, deprinderi de autocontrol puternic) au artat nivele mai nalte de competen social n comparaie cu cei din celelalte categorii. Spre deosebire de acetia, copiii evaluai ca fiind de tipul D (emotivitate ridicat, deprinderi de control slab) au artat nivele semnificativ mai nalte de comportament problematic n comparaie cu cei din celelalte categorii. n mod interesant, copiii de tipul C (emotivitate ridicat deprinderi de autocontrol puternic) nu s-au artat a fi expui unui risc ridicat de comportament problematic, sugernd c deprinderile de reglare a emoiilor pot proteja copiii de efectele potenial negative ale emotivitii ridicate (Lemerise & Arsenio, 2000). n manualul programului de intervenie Putem alege se pune accent pe nvarea deprinderilor de control al emoiilor de ctre copii. Introducem material despre sentimente i descriem activiti aferente la nceputul manualului Putem alege. n primul capitol, copiii nva despre gama de sentimente pe care oamenii le triesc, cum s identifice sentimentele n ei nii i n alii, i cum pot fi sentimentele legate de situaii specifice. Ei nva despre strategiile de administrare i exprimare a propriilor sentimente,

24

i, prin activiti, jocuri, poveti, exerseaz aplicarea acestor concepte. n capitolele ulterioare, copiii continu s exploreze concepte i s dezvolte deprinderi legate de sentimente. Pe msur ce aceste teme sunt prezentate n programul Putem alege, copiii vor aplic aceste concepte i deprinderi la fiecare pas al procesului de rezolvare de probleme. Aa cum am amintit, nivelul de emotivitate al unui copil pare s rmn stabil n timp. Nu este clar dac nivelul de emotivitate poate fi schimbat printr-un program limitat n timp precum Putem alege. Este important, n schimb, pentru liderii de grup n cadrul aplicrii programului Putem alege s evalueze, formal sau informal, nivelul de emotivitate al participanilor la grup. Presupunem c muli copii care prezint nivele ridicate de agresivitate prezint probabil nivele relativ ridicate de emotivitate. De aceea accentum nvarea deprinderilor de control al emoiilor i re-ntrirea acestor deprinderi de-a lungul programului. Liderii grupurilor Putem alege cu nivel de emotivitate deosebit de ridicat sunt nevoii s dedice timp suplimentar materialului din Capitolul 1 i s repete i s ntreasc acest material cu frecven mai mare n comparaie cu grupurile tipice. Prelucrarea informaiei, cunotinele sociale i agresivitatea Considerm c deprinderile prezentate n manualul Putem alege pot fi utile pentru toi copiii. Cercetrile recente susin aceast prere. De exemplu, Nelson i Crick (1999) au raportat c adolescenii cu popularitate i de succes (vrste ntre 10 i 12 ani) au dat dovad de deprinderi de prelucrare a informaiei semnificativ mai puternice n comparaie cu copiii de nivel social mediu, atunci cnd au rspuns la situaii sociale ipotetice. Comparativ cu cei din grupul al doilea, copiii cu popularitate erau capabili s interpreteze inteniile altora mai exact. Au existat de asemenea dovezi conform crora cunotinele sociale ale acestor copii reflectau preri negative despre eficacitatea agresivitii n rezolvarea conflictelor. n loc s cread c agresivitatea i-ar putea ajuta n atingerea scopurilor sociale, copiii cu popularitate au adoptat strategii non-agresive, care duc, cu o probabilitate mai mare, la succes social n situaii de conflict. Deoarece acestea sunt deprinderi i strategii obinuite, tratate i n program, Putem alege va putea ajuta multe tipuri de copii s aib mai mult succes n interaciunile sociale. Totui, programul trebuie s fie benefic n special pentru copiii care prezint un nivel mai ridicat de agresivitate fa de colegii lor. n acest capitol oferim o scurt trecere n revist a literaturii teoretice i a cercetrilor care examineaz legturile dintre diferitele subtipuri de comportamente agresive, de prelucrare a informaiei i a cunotinelor sociale. Aceast trecere n revist va fi de folos n mod deosebit pentru liderii de grup i alte persoane care doresc s foloseasc Putem alege ca pe o intervenie timpurie pentru copiii care au fost identificai ca fiind cu risc, sau pentru cei care folosesc Putem alege ca pe o component a unui program cuprinztor de tratament a copiilor care prezint un nivel ridicat de agresivitate. Agresivitate direct i relaional De-a lungul ultimilor ani, un numr de cercettori au nceput s emit ipoteze privitoare la existena a dou tipuri principale de agresivitate la copii: direct i relaional (de ex., Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Agresivitatea direct se refer la comportamente

25

precum lovitul, lovitul cu piciorul, trntitul, unde este folosit fora (sau se amenin cu aceasta) cu intenia cauzrii unor daune fizice. Prin contrast, agresivitatea relaional cuprinde aciuni ca excluderea unui coleg dintr-o activitate sau un grup, lansarea de zvonuri sau refuzul de a vorbi cu un coleg. Dei acestea nu determin daune fizice, ele totui comport intenia de a cauza daune prin vtmarea relaiilor cu colegii. De aici i numele, agresivitate relaional. n timp, punerea acestei etichete la unele aciuni ca fiind agresive poate fi discutat, dovezile oferite de cercetri sunt destul de convingtoare n acest sens, artnd c un numr considerabil de copii se angajeaz n astfel de comportamente. Cercetrile arat c poate exista o corelare ntre genul copilului i agresivitate relaional (Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Dei muli copii care folosesc agresivitatea direct folosesc i agresivitatea relaional, totui, n timp ce bieii tind s fie mai agresivi n ansamblu, fetele se angajeaz cu o probabilitate uor mai mare n agresivitate relaional. Apar dovezi privind comportamentele relaional agresive ca fiind percepute de ctre ceilali copii drept duntoare (Crick & Grotpeter, 1996), iar folosirea lor poate semnala o neadaptare social viitoare (Crick, 1996) i deficitele n procesarea informaiei sociale, mpreun cu caracteristicile particulare ale cunotinelor sociale, cresc probabilitatea angajrii n agresivitate relaional la copii (Crick & Wellman, 1997). Astfel, agresivitatea relaional reprezint o problem grav pentru muli copii. Pentru prevenirea i tratarea ei sunt potrivite folosirea programului Putem alege i introducerea de informaii legate de agresivitatea relaional n multe lecii ale manualului. Agresivitatea reactiv i proactiv Cercettorii au identificat de asemenea dou subtipuri de agresivitate direct: reactiv i pro-activ. Dei ambele implic daune fizice reale sau prevestite, ele difer n cteva puncte importante. Agresivitatea reactiv apare n condiiile emoiilor ample de exemplu, cnd copiii sunt mnioi sau speriai. Copiii care sunt agresivi reactiv sunt deseori impulsivi i au probleme de atenie. Ei lovesc, trag uturi sau pocnesc ali copii n diferite situaii sociale fr a se gndi mult sau deloc la consecinele aciunilor lor. Spre deosebire de aceasta, agresivitatea pro-activ este o strategie plnuit, pus n practic n vederea atingerii unui scop anume. Mnia sau frica joac un rol redus sau nul n generarea agresivitii pro-activ. De obicei, copiii care sunt agresivi n mod pro-activ s-au gndit la ce se ntmpl ntr-o situaie social, au gsit un scop, i s-au hotrt c fora fizic este calea cea mai bun de urmat pentru atingerea scopului lor. Aa cum se poate anticipa, caracteristicile cunotinelor sociale i diferitele deficite n prelucrarea informaiei produc variate efecte asupra att agresivitii reactive, ct i a celei pro-active. Anumite componente ale cunotinelor sociale (de ex., opinii despre eficacitatea agresivitii ca strategie de rezolvare a problemelor) pot avea relativ puin influen asupra folosirii agresivitii reactive. Totui, deficitele de prelucrare, precum prejudecata n atribuirea inteniei ostile atribuirea unei intenii ostile altora chiar dac aceasta nu e prezent i erorile n codificarea indicilor sunt deopotriv legate de agresivitatea reactiv. Copiii agresivi reactiv ar putea s observe doar un numr limitat de indici ntr-o situaie, i s le eticheteze impulsiv drept ostile. Ei se pot mnia rapid i pot ncerca s loveasc, fr a acorda atenie la ali indici i fr a cuta interpretarea alternativ.

26

Agresivitatea pro-activ, spre deosebire de cea reactiv, este legat de opiniile copilului despre agresivitate, i ca atare, de cunotinele sociale. Exist mult dovezi de cercetare care art c agresivitatea este mai probabil s apar cnd copiii cred c folosirea ei i va ajuta s-i ating un scop, comparat cu alte strategii comportamentale pe care le-ar putea folosi (de ex., Zelli et al., 1999). Acest lucru ar putea fi datorat faptului c rspunsurile pro-sociale pur i simplu nu apar la aceti copii. Ori, se poate ntmpla ca aceti copii s nu aib ncredere n propria abilitate de a pune n practic un rspuns pro-social, sau s cread c un rspuns pro-social ar fi puin probabil s-i ajute n atingerea scopului. Unii copii au nvat fr ndoial c agresivitatea poate duce la atingerea scopurilor lor n unele situaii, bazat pe propria experien, pe observarea eforturilor altora n rezolvarea problemelor (de exemplu, al prinilor sau colegilor) sau vznd la televiziune sau prin alte tipuri media. Pe lng acestea, copiii care cred c agresivitatea e bun (adic justificat moral) vor apela mai probabil la folosirea ei n rezolvarea problemelor sociale. De asemenea, se pare c un numr substanial de copii care prezint agresivitate ridicat folosesc att agresivitate pro-activ ct i reactiv. Pn acum, cercettorii nu au identificat forme reactive i pro-active ale agresivitii relaionale, dei este posibil ca distincia s fie valabil i pentru acest tip de agresivitate. Rezolvarea problemelor i violena situaional Putem alege este gndit s echipeze copiii cu alternative de gndire privitoare la situaii sociale i la modul de formulare a scopurilor sociale i a rspunsurilor sociale. Un obiectiv important al acestui program este s nvee copiii modaliti de a interaciona cu alii n mod panic i non-agresiv. Totui, muli copii vin din comuniti periculoase i au nvat c trebuie s fie duri pentru a supravieui. i a fi dur nseamn deseori s pari i s fii agresiv. Mai mult, muli au vzut cum adulii folosesc coerciia i violena n rezolvarea problemelor. Cnd conducem un grup Putem alege, trebuie s credem c este contraproductiv s accentum o singur perspectiv despre bine sau ru cu privire la btii (n special n aprare, dac eti atacat). Muli copii care ar putea beneficia de programul Putem alege vor gsi acest mesaj probabil ciudat, dac nu chiar irelevant. Pentru a rspunde la aceast posibil problem, vom spune c este mai eficient s nvm copiii c ntotdeauna au de ales cu privire la modul n care acioneaz (Larson, 1994). Cnd copiii se opresc s gndeasc nainte de a aciona, cercetrile afirm c ei vor angaja comportamentele care i vor duce mai probabil la ceea ce vor i au nevoie (Lochman, 1992). Mai mult, e mai puin probabil c vor adopta o strategie care s i pun n ncurctur i vor angaja mai probabil comportamente care s nu determine lezarea nimnui (pentru trecerea n revist a acestor tipuri de cercetri, vezi Kendall, 1993; Lochman & Lenhart, 1993). Astfel, n programul Putem alege se pune accent pe echiparea copiilor cu noi deprinderi i pe extinderea cunotinelor sociale, n loc de convingerea copiilor c opiniile, normele, obinuinele care compun cunotinele lor sociale sunt greite sau eronate. Credem c aceast abordare nu doar c va fi mai eficient, ci este o dovad clar de respect fa de diferenele individuale i culturale pe care copiii le aduc ntr-un grup Putem alege. ncurajm liderii de grup s transmit copiilor o variant a urmtorului mesaj: Gndirea activ referitoare la ceea ce se ntmpl ntr-o situaie, la toate modurile prin care-i poi atinge scopurile, i nelegerea modului n care propria ta experien de

27

via a modelat felul n care interacionezi cu alii sunt mijloace cu adevrat utile pe care le poi folosi pentru a obine ceea ce doreti cu adevrat. Poi folosi deprinderile pe care le nvei n Putem alege pentru a-i face prieteni buni, pentru a-i mbunti relaiile cu profesorii, antrenorii, membri familiei i s devii un lider n grupul tu sau la coal. Unicitatea programului Putem alege Profesorii, asistenii sociali, consilierii i ali angajai specialiti care lucreaz cu copiii sunt probabil perfect contieni de existena numeroaselor programe de formare pentru mbuntirea deprinderilor de rezolvare a problemelor i a celor de interaciune social. Printre acestea se numr: Programul de Depire a Furiei (Anger Coping Program, Lochman, Lampron, Gemmer & Harris, 1987), A l Doilea Pas (Second Step, Grossman et al., 1997), Pregtirea Curriculei (Prepare Curriculum, Goldstein, 1988), Formarea Deprinderilor pentru Copii cu Deficiene de Comportament (Skills Tranining for Children with Behavior Deficits, 1996) a lui Bloomquist. Dei Putem alege seamn cu aceste programe n diferite moduri (de ex., prin pornirea de la o perspectiv similar sau prin folosirea unor activiti comparabile), este o diferen semnificativ fa de programele anterioare de formare de deprinderi prin faptul c se concentreaz pe o serie de deprinderi selectate de rezolvare a problemelor, care s-au demonstrat empiric c sunt legate de agresivitate i de ali indicatori ai inadaptrii social a copiilor. 10 Acest proces de rezolvare a problemelor este profund nrdcinat n cercetri care cuprind studii privitoare la copii afro-americani i ai altor minoriti. Mai mult, procesul pare n mod egal aplicabil la agresivitatea direct i la cea relaional. Modelul prelucrrii informaiei sociale Programul nostru se inspir direct din munca lui Crick i Dodge (1994), al cror model de proces de prelucrare a informaiei sociale (social information-processing, SIP) a fost descris n aceast Introducere. Acest model desface procesul de rezolvare a problemelor ntr-un numr bine definit de sarcini individuale cognitive care ar putea fi implicate cnd un copil se angajeaz n interaciune social (p. 74). Putem alege este unic n sensul c abordeaz fiecare pas al seriei SIP i accentueaz dezvoltarea acelor deprinderi care, conform cercetrilor recente, prezint un nivel de corelaie ridicat cu adaptarea social. De exemplu, modelul SIP accentueaz importana legturii dintre prejudecata atribuirii ostile i agresivitate. n Capitolul 3 ( Interpretarea), Putem alege consacr timp prelungit acestei probleme, cu activiti gndite explicit pentru predarea deprinderilor de mbuntire a acurateei interpretrii inteniilor altora. n mod similar, Putem alege conceptualizeaz scopuri sociale ntr-o manier consistent, la fel ca modelul SIP. Accentul plasat de noi pe nvarea copiilor s deosebeasc scopuri benefice i duntoare decurge direct dintr-un numr de studii care au raportat o relaie ntre formularea scopurilor pro-sociale i adaptarea social. Alte exemple, se ntlnesc n cadrul activitilor prezentate n Putem alege i gndite s nvee copiii s formuleze
10

Pn acum, marea majoritate a cercetrilor privitoare la prelucrarea informaiei sociale i agresivitatea la copii s-au concentrat pe agresivitatea direct la biei. Cteva studii cuprind un numr mic de fete i, recent, mai muli cercettori au inclus un numr mai mare de fete n eantioanele lor. n descrierea rezultatelor cercetrilor am ncercat s menionm dac eantioanele au inclus numai biei i s raportm orice diferen legat de gen.

28

rspunsuri multiple ntr-o situaie social, i s evalueze cu grij natura fiecrui rspuns (de ex., este duntor sau benefic? Este copilul ncreztor c poate oferi un rspuns?). Probabil cel mai important este c Putem alege reflect faptul c prelucrarea informaiei unui singur indice sau stimul ntr-o situaie social se realizeaz secvenial, i fiecare pas al procesului poate influena paii urmtori, i, n consecin, rspunsul comportamental al copilului (Crick & Dodge, 1994). Dei interaciunea social n cadrul unei situaii particulare, de obicei, implic parcurgerea mai multor procese suprapuse de prelucrare a informaiei (prelucrare simultan), noi ne concentrm asupra nvrii copiilor a parcurgerii fiecrui proces constitutiv cu succes. Prin accentul pus pe fiecare pas al procesului SIP, Putem alege intete spre mbuntirea unei game de deprinderi cognitive care par s fie puternic legate de competena copilului n rezolvarea problemelor cu colegii i adulii. Totui, Putem alege prezint cteva diferen fa de modelul de prelucrare a informaiei sociale. Aceste diferene sunt minore i considerm c ele reprezint rafinri care apar deseori cnd ncercm s operaionalizm teoriile n lumea aplicat a interveniilor. De exemplu, Putem alege ofer o definiie explicit a unei probleme sociale n cadrul pasului de Interpretare a prelucrrii informaiei. Termenul problem nu a fost bine definit n modelul SIP (Crick & Dodge, 1994), dar noi l definim n Capitolul 3 pentru a analiza un numr de concepte i a oferi un punct central pentru activitile de nvare urmtoare. n Capitolul 6 (Alegerea rspunsului), Putem alege conine activiti de nvare a copiilor asupra modului de evaluare a rspunsurilor poteniale n dimensiuni care nu erau explicit descrise n modelul SIP. Definim evaluarea rspunsurilor astfel nct s surprind ct de bine se potrivete un rspuns la o situaie social anume, s vedem dac rspunsul va ajuta copilul s ating scopul propus. n timp ce modelul prelucrrii informaiei sociale contureaz acest program prin oferirea unui cadru explicativ de nelegere a agresivitii la copii i prin sugerarea unor inte pentru intervenia secvenial, Putem alege utilizeaz activiti de nvare care nu sunt, n sine, descrise n modelul SIP. De exemplu, n dezvoltarea modelului de prelucrare a informaiei sociale, Crick i Dodge (1994) au deosebit rezultatele cognitive (adic, ceea ce gndesc copiii) de procesele cognitive (adic, modul n care gndesc copiii), i au menionat c majoritatea cercetrilor se ocup de primele. Prejudecata atribuirii ostile este un exemplu al rezultatelor cognitive, care a fost artat de cercetri ca fiind asociat cu agresivitatea. Totui, n mare parte, cercetrile nu au examinat nc procesele cognitive prin care copiii agresivi ajung la o atribuire pe baza prejudecii n diverse situaii sociale (de ex., prin interpretarea unui indice folosind euristica sau prin ncercarea de a evalua intenia unui coleg bazndu-se pe o serie de indici). Spre deosebire de acestea, Putem alege conine multe activiti gndite s nvee copiii cum s parcurg procesele cognitive astfel nct s produc rezultate cognitive social competente. n mod similar, nici o cercetare nu a studiat pn acum dac i n ce condiii folosesc copiii rspunsurile poteniale din memorie (adic, apelarea la un rspuns pe care l-au mai dat n trecut, sau lau mai vzut), i cnd construiesc strategii noi. n Putem alege ncurajm copiii s foloseasc ambele abordri ale formulrii rspunsurilor, fr a presupune c unul din ele va fi necesar n rspunsuri sociale mai complexe. Putem alege i programul de stpnire a furiei

29

Programul de stpnire a furiei (Anger Coping Program, ACP) dezvoltat de Radu Lochman i colegii si a influenat de asemenea puternic modelul Putem alege, att conceptual, ct i tehnic (Lochman et al., 1987). Conceptual, ACP i cercetrile aferente se inspir i a contribuit mult la perspectiva social cognitiv/de prelucrare a informaiei sociale. Un numr de concepte i deprinderi de baz ntlnite n ACP apar i n Putem alege. Acestea cuprind stabilirea scopurilor i formularea rspunsurilor (sau generarea alternativelor). Tehnic ns, datorm multe i metodelor descrise de Lochman i asociaii si (1987) i n alte lucrri (cum ar fi, Lochman, Dunn & Klimes-Dougan, 1993; Lochman & Lenhart, 1993). Putem alege, de exemplu, include nvaarea tehnicilor precum limbajul interior, care este o component important a ACP. De asemenea, folosete tehnologia modern pentru nvarea deprinderilor, adic nregistrri audio i video, care i ajut pe copii s exerseze conceptele i deprinderile prezentate n grup. n continuare, am ncorporat n programul nostru anumite aspecte de contextualizare descrise n ACP, precum importana colaborrii cu prinii i profesorii; i avem nevoie ca participanii la grup s i propun un scop comportamental de via real pentru a ctiga experien n aplicarea conceptelor de rezolvare a problemelor n afara cadrului de grup. n acelai timp, Putem alege prezint i anumite diferene importante fa de ACP. n primul rnd i cel mai important, atenia noastr n detaliu asupra fiecui pas al procesului de prelucrare a informaiei sociale, aa cum am descris mai sus reprezint o ruptur semnificativ de ACP. Programul ACP accentueaz controlul furiei i conceptualizeaz procesul de rezolvare a problemelor ca recunoatere a problemei, desemnarea scopurilor, generarea alternativelor, i identificarea consecinelor, fr a sublinia primii pai din seria SIP, codificarea i interpretarea indicilor (Lochman et al., 1987). n Putem alege introducem i predm i coninuturi referitoare la o scal larg de emoii, n timp ce ACP se concentreaz asupra rolului unei singure emoii, furia, n interaciunile sociale. De-a lungul programului Putem alege, copiii sunt ncurajai s se gndeasc la influenele concurente ale unei varieti de emoii, cnd copilul se angajeaz n procesul rezolvrii problemelor sociale. Mai mult, Putem alege are o mare aplicabilitate, putnd fi folosit de la copiii din primele clase ale ciclului primar pn n primele clase de gimnaziu. n manual sunt introduse numeroase activiti gndite s ajute copiii s neleag concepte de baz (de exemplu, indici sociali, intenii, probleme, scopuri) i s furnizeze exemple despre cum s formuleze definiii potrivite nivelului de dezvoltare a membrilor grupului. Astfel, Putem alege are o larg aplicabilitate, att datorit interveniei timpurii, ct i datorit posibilitilor de prevenie. n final, acest manual cuprinde n cadrul fiecrei lecii i o seciune introductiv, gndit s i ajute pe liderii de grup s dezvolte interaciuni pozitive ntre elevi i procese de grup productive, i s structureze i s implementeze un sistem de administrare al comportamentului pro-activ. CONDUCEREA GRUPURILOR PUTEM ALEGE: OBSERVAII PENTRU LIDERI DE GRUP Nevoia colaborrii: o perspectiv ecologic

30

Comportamentul copiilor ntr-un anumit mediu este influenat de ceea ce se ntmpl n alte medii (de ex., vezi Dishion & Andrews, 1995; Dodge, Bates & Pettit, 1990; Pettit et al., 1988; Sheline, Skipper & Broadhead, 1994; Tolan, Guerra & Kendall, 1995). Viaa de acas afecteaz modul n care copilul acioneaz la coal. Succesul colar influeneaz comportamentul copilului dup coal. Experiena de dup coal are un impact asupra vieii de acas. Iar condiiile de cartier influeneaz familia i coala, determinnd activiti, opinii i oportuniti. Deprinderile nvate prin programul Putem alege pot ajuta copilul s negocieze relaiile de acas, de la coal i din comunitate. Pentru a integra aceast perspectiv n program, trebuie dezvoltate parteneriate cu prinii i profesorii (i alte personaje importante din viaa unui copil). Rezultatele Putem alege vor fi probabil mai bune dac liderii de grup se ntlnesc cu prinii i profesorii pentru a explica scopul programului (vezi, de ex., Lochman & Lenhart, 1993). Prinii i profesorii pot furniza informaii importante despre punctele forte ale copilului n clas i acas. Pe deasupra, ei pot avea sugestii concrete asupra direciilor n care copilul trebuie s-i concentreze eforturile. Liderii de grup trebuie s menin legtura constant cu profesorii i prinii. De-a lungul programului Putem alege, liderii trebuie s-i in la curent pe profesori i pe prini cu privire la conceptele i deprinderile pe care le nva elevii. ncercai s obinei susinerea prinilor i a profesorilor pentru ncurajarea elevilor de a practica noile deprinderi de-a lungul sptmnii. ncurajai elevii s cear prerea prinilor i a profesorilor atunci cnd stabilesc scopuri comportamentale personale. Stabilii o modalitate de comunicare scris regulat ntre liderii de grup i responsabilii de clas i cei de acas, pentru a monitoriza progresul elevilor n realizarea obiectivelor. Msura impactului programului Putem alege poate fi legat de implicarea i susinerea prinilor i a profesorilor fa de efortul copiilor de a folosi deprinderile de rezolvare a problemelor in vivo. Dup terminarea programului Putem alege, sunt recomandate ntlniri periodice ulterioare cu prinii, profesorii i membrii grupului. Cercetrile sugereaz c infuziile de ncurajare cu scopul susinerii i exersrii suplimentare produc efectele unui tratament pe termen lung (de ex., Dishion & Andrews, 1995). Selectarea membrilor poteniali ai grupurilor Putem alege Aa cum am menionat mai sus, programul Putem alege a fost gndit pentru a fi folosit n clase normale ca prevenire primar i n grupuri mici de copii care ntmpin dificulti n interaciunile sociale ca o intervenie intit. Cercetrile sugereaz c deprinderile formate prin Putem alege i vor ajuta probabil pe toi copiii s funcioneze mai bine n diferite medii sociale (Crick & Dodge, 1994). Astfel, ca o intervenie primar, programul este potrivit pentru a fi folosit cu elevii din clase integrate de la grdini pn la primele clase de gimnaziu. Ca intervenie intit, Putem alege folosete criterii specifice de selectare, folositoare pentru identificarea copiilor care ar putea ntmpina dificulti n asimilarea tipurilor de deprinderi de rezolvare a problemelor predate n cadrul programului. Folosim un proces de selectare desfurat n dou etape. Prima, Putem alege este gndit pentru copii: cu vrsta cuprins ntre 6 i 13 ani, care nu au vreun impediment fizic serios, deficien intelectual sau deficien de comportament ce necesit plasarea nafara unei clase normale. n al doilea rnd, copiii sunt considerai ca fiind expui unui risc dac prezint:

31

comportament agresiv sau deranjant nepotrivit din punctul de vedere al dezvoltrii, n clas sau n alte medii; i dac sunt izolai sau respini de ali copii. Exist multe dovezi c folosirea frecvent a agresivitii i a respingerii de ctre colegi este indicatorul faptului c un copil s-a pornit pe o traiectorie a comportamentului negativ i c aceasta, fr intervenie, poate duce la eec colar, delincven, folosirea drogurilor, i alte consecine n dezvoltare (Fraser, 1996a; Laird, Jordan, Dodge, Pettit & Bates, 2001; Richman & Fraser, 2001). Dovezile cercetrilor sugereaz i c grupurile compuse doar din elevi expui riscurilor pot produce rezultate duntoare (Dishion & Andrews, 1995; Feldman, Caplinger & Wodarski, 1983). Atunci cnd este necesar folosirea acestui tip de intervenie la copiii identificai ca fiind expui riscului, este esenial, dup prerea noastr, ca grupurile Putem alege s cuprind un amestec de elevi cu risc i elevi care prezint deprinderi pozitive i pro-sociale de rezolvare a problemelor. Mai mult, recomandm ca elevii cu un comportament pro-social s constituie partea majoritar a grupului. Dei continum nc s strngem i s analizm rezultatele cercetrilor, observm c acei copii care au deprinderi sociale bune par s beneficieze ntr-o mai mare msur de programul Putem alege. Elevii indiferent dac sunt expui riscului sau nu nva deprinderi care pot s i ajute s aib mai mult succes n negocierea situaiilor sociale att acas, ct i la coal. Organizarea programului Putem alege Programul ncepe cu o parte care ofer un numr de sugestii i indicaii privind munca cu grupurile de copii (S ncepem). Restul manualului Putem alege este format din apte capitole de instruciuni. n afar de Capitolul 1 ( Rolul emoiilor), fiecare capitol corespunde unuia din cei ase pai ai procesului de rezolvare cognitiv a problemelor. Fiecare capitol ncepe cu o scurt definiie a pasului corespunztor, mpreun cu o descriere, bazat pe cercetri, a modului n care deprinderile copiilor care sunt agresivi pot constitui un deficit pe parcursul acestui pas al procesului. Capitolele conin de la trei la cinci lecii fiecare. Un scop explicit enunat ghideaz leciile i activitile fiecrui capitol, i fiecare lecie are un obiectiv anume. Recomandm ca n timpul primelor edine liderii de grup s plnuiasc s acopere o singur lecie de fiecare dat cnd grupul se ntrunete. Pe msur ce ajungei s cunoatei copiii din grupul sau clasa voastr i devenii familiari cu acetia, putei fi capabili s acoperii mai multe lecii n timpul unei singure edine. Recomandm de asemenea ca programul s fie prezentat de ctre doi co-lideri. O echip ideal ar consta dintr-o persoan cu expertiz n sntatea mental i o persoan cu experien n munca cu elevii, ca de exemplu, un consilier colar sau un asistent social colar. Doi lideri asigur o organizare mai eficient a grupului i sunt de folos n managementul activitilor multiple. Pe lng acestea, persoana cu experien n coli poate fi o resurs excelent n stabilirea i meninerea relaiilor pozitive, de colaborare cu profesorii, iar persoana cu experien n sntatea mental i poate asuma responsabilitatea pentru dezvoltarea parteneriatelor cu prinii. Munca n grupuri

32

Programul Putem alege este gndit pentru un cadru de grup. De aceea, liderii trebuie s fie familiari cu modul n care grupurile se dezvolt i cile de a facilita folosirea eficient a grupurilor. Att n grupuri mari, ct i n cele formate din clasele de coal sau n grupuri mici, precum cele care pot fi oferite de programul de lecii de dup mas (after school), discuiile i interaciunile de grup sunt componente importante ale programului Putem alege. Pe msur ce copiii lucreaz mpreun la activitile de grup, experienele lor comune vor deveni cruciale pentru nvarea coninutului i dobndirea deprinderilor necesare atingerii obiectivelor leciilor. Din moment ce programul Putem alege folosete activiti de grup, este deosebit de important s luai n considerare caracteristicile grupului n planul pe care l facei. Dei grupurile de copii difer, exist cteva principii pentru lideri de grup care pot fi utile n implementarea programului Putem alege. Este de folos s avei cunotine legate de procesul de grup i dezvoltarea grupului pentru a putea ti la ce s v ateptai pe msur ce copiii avanseaz de la o lecie la alta. Aceste cunotine v spun ce putei face pentru a facilita interaciunile i realizrile grupului. Scurta noastr prezentare a dezvoltrii grupurilor v va atrage atenia asupra unor trsturi importante ale acestora la diferite nivele de dezvoltare. Va indica problemele la care s fii ateni pe msur ce parcurgei programul Putem alege cu grupul vostru indiferent dac grupul este mic sau mare. Am subliniat concepte legate de scopuri, legturi, roluri i norme de grup. O prezentare mai cuprinztoare a principiilor i practicilor de grup se gsete n Toseland i Rivas (2001), Garvin (1997) i Rose (1998). n continuare, informaii legate de cadrele de dezvoltare ale grupului se gsesc n Brower (1996), Galinsky i Schopler (1989), Garland, Jones i Kolodny (1976), Sarri i Galinsky (1985), Tuckman i Jensen (1977) i Worchel (1994). Planificarea: faza de nceput nainte ca grupul mcar s nceap, ncercai s anticipai acei factori care pot determina progresul grupului. Ne referim la acest lucru ca la faza de nceput sau de planificare a dezvoltrii grupului. Vei dori s luai n considerare mediul n care grupul i va desfura activitile. Ce putei face pentru a crea o amplasare fizic care s genereze interaciuni pozitive ntre membri? Scaunele care pot fi aranjate n cerc, de exemplu, pot conduce la creterea interaciunii. A avea un spaiu adecvat, fr elemente ce distrag atenia, poate mbunti abilitatea membrilor de grup de a se concentra i a conduce activiti. De aceea v vei putea ntreba despre dispoziia grupului atunci cnd membrii se ntlnesc. Unde au fost ei nainte de a veni la grup au fost la ora de matematic, la masa de prnz, sau pe terenul de joac? Unde vor merge dup grup la cofetrie, la sala de sport, la teme n clas sau acas? Este acest lucru identic pentru toi membrii grupului? A fost vreun incident recent care s influeneze felul n care elevii interacioneaz unii cu alii? Ce probleme de disciplin pot aprea? n continuare, componena i mrimea grupului vor afecta modul n care v vei planifica activitile. Dac Putem alege se desfoar ntr-o sal de clas normal, cu un numr mare de participani, vei dori s luai n considerare diferite moduri de mprire a copiilor n perechi sau grupuri mici pentru exerciii i discuii. Dac grupul este compus din copii care sunt expui riscului i alii care nu sunt, va trebui s luai acest lucru n considerare n crearea subgrupurilor sau perechilor. Activitile pe care le alegei vor depinde, desigur, de vrstele i abilitile membrilor.

33

Construirea relaiilor i a ateptrilor: faza de formare Atunci cnd membrii se ntrunesc, n faz de formare, ei ncep s se cunoasc ntre ei ca grup. nva ce se ateapt de la ei din punctul de vedere al rolului pe care l au n grup; care sunt scopurile i obiectivele grupului; care sunt regulile; i cum funcioneaz grupul. Pe msur ce participanii ader la grup, ei se ntreab cum va fi aceast experien pentru ei. Se vor integra? Vor fi plcui de ceilali membri ai grupului? Ceilali i vor nelege? Vor ctiga ceva din participarea la grup? Este greu pentru elevi s acorde atenie leciilor i activitilor, precum i la ceea ce spun ceilali, devenind ngrijorai cu privire la propriul lor loc n grup. Ceea ce facei la nceputul grupului ajut s dai tonul pentru restul edinelor de grup. Construirea ncrederii i mbuntirea siguranei membrilor sunt importante n aceast etap. Astfel, poate avea o importan crucial s linitii elevii, s v asigurai c tiu c au un loc n grup i s-i ajutai s interacioneze unii cu alii ntr-un mod pozitiv. n aceast faz, precum i n celelalte, statul pe scaune n cerc la grup poate fi foarte folositor. n aceast dispunere spaial, fiecrui participant i vine rndul s spun ceva anume, astfel nct toi s fie inclui i nimeni s nu se simt lsat pe dinafar. De la nceput, facei tot ce putei pentru a ajuta dezvoltarea grupului interaciunile ntre membri i ajutorul reciproc sunt componente importante ale grupului Putem alege. Este de asemenea important n aceast faz de nceput s informai membrii cu privire la programul Putem alege, regulile trebuie sa fie urmate, cum v ateptai s i trateze pe ceilali, care sunt responsabilitile lor n privina prezenei i participrii la activiti, i ce pot spera s obin de la grup. De exemplu, interdicia insultelor i a rsului fa de ncercrile altora de a rezolva probleme, precum i ateptarea de a-i da un rspuns pozitiv unii altora pot fi stabilite de la nceput. ncurajai membrii spre a propune reguli i a gndi cum s-i asume responsabilitatea de-a le respecta. De asemenea, atragei membrii n procesul de stabilire a obiectivelor. Sentimentul de apartenen la grup i implicarea n activiti pot fi resurse importante. i, inei minte, orice se ntmpl cu orice persoan din grup de exemplu, cum interacionezi tu ca lider cu un elev anume se ntmpl n contextul grupului i transmite celorlali membri mesaj asupra modului n care vor fi tratai. Pe lng acestea, atunci cnd exist co-lideri, relaia i interaciunile lor servesc drept modele pentru membri. Testarea: faza de atac Odat ce membrii au trecut dincolo de stagiul de formare, ei ncep s se simt mai confortabil i mai n siguran. Se poate ntmpla s nceap s se angajeze n interaciuni conflictuale unii cu ceilali. n mod tipic, ei ncep s pun sub semnul ntrebrii scopurile i operaiunile grupului, precum i autoritatea liderului de grup. Aceast faz s-a numit de atac, sau faza puterii i a controlului. Desigur, n cazul copiilor cu dificulti n controlul agresivitii, acest tip de testare poate avea loc deja de la nceputul ntlnirilor de grup, i poate fi bazat pe caracteristici mai degrab personale dect de grup. n unele grupuri, liderii caut s alimenteze (sau chiar s ncurajeze) aceast faz de atac, pentru a stimula abilitatea grupului de a gestiona conflictele i de a-i dezvolta independena. Totui, pentru majoritatea grupurilor Putem alege, va fi important pentru lider s modereze

34

conflictele i s in atacul ntre anumite limite. n acelai timp, evenimente conflictuale, ca de exemplu testarea liderului sau o ceart ntre membri, pot fi folosite pentru a ilustra i a re-ntri folosirea deprinderilor de rezolvare a problemelor. Dac doi membri sunt pe cale de a intra ntr-o altercaie serioas, liderul poate s sublinieze nevoia de a codifica toi indicii afereni situaie sau de a interpreta exact ceea ce se ntmpl. Lucrnd mpreun: faza de realizare Urmtoarele dou faze ale grupului se numesc de implementare i de realizare; i le vom numi aici ca fiind faza de lucru. n aceast faz, multe din problemele funcionrii grupului au fost prelucrate i grupul a dezvoltat, cel puin n parte, coeziunea. Normele sunt clare i membrii tiu ce se ateapt de la ei n termeni de realizare. Membrii pot funciona foarte bine independent de ghidarea liderului. Dat fiind formatul structurat al grupurilor Putem alege (i dat fiind faptul c anumii copii n grupurile Putem alege pot fi predispui la comportament deranjant sau conflictual), liderul de grup va vrea s pstreze controlul procesului de grup, chiar n aceast faz a dezvoltrii grupului. Aceasta va implica probabil meninerea unei atitudini ferme n ghidarea grupului de-a lungul desfurrii programului educaional i activitilor propuse. Dei copiii n grupurile Putem alege pot s nu fie capabili s contribuie n mod egal la activiti, liderii trebuie s implice elevii ct de mult cu putin n procesul de grup i s se asigure c ei i-au dezvoltat sentimentul apartenenei la grup, inclusiv dezvoltnd un climat de ajutor reciproc. Grupurile sunt gndite astfel nct copiii s i ofere susinere reciproc i ajutor unul altuia, pe msur ce experimenteaz sentimente, nva deprinderi noi, i rezolv probleme interpersonale. Este important pentru membri s-i asume responsabilitatea fa de soluiile de grup, fa de implementarea regulilor, i de ajutorul reciproc acordat unii altora n atingerea scopurilor individuale. Din moment ce multe dintre activitile programului se desfoar pe baza interaciunilor membrilor, cu ct poate fi grupul dezvoltat i implicat mai bine, cu att impactul formrii deprinderilor de rezolvare a problemelor va fi mai mare pentru copii. Evaluarea i finalizarea: faza de terminare Faza ultim este finalizare. Pe msur ce grupul se oprete, copiii discut despre realizrile lor, nceteaz ataamentul personal fa de grup, i fac treceri de la ceea ce au nvat n alte pri ale vieii lor. Dei muli copii vor continua s se mai ntlneasc, totui ei au nevoie s se angajeze n finalizarea acestui grup. Membrii evalueaz experienele lor, discut despre contribuia fiecruia la grup, examineaz ce au nvat cu privire la rezolvarea de probleme, se gndesc la cum s transfere cunotinele nvate n situaii din afara grupului, i reflect asupra modului cum pot s construiasc pe ceea ce au nvat. Recapitularea i re-ntrirea sunt componente cheie ale activitii liderului n aceast faz. Complicaii i provocri n dezvoltarea grupului Dei am prezentat dezvoltarea grupului ntr-o manier ordonat, secvenial, inei minte c aceasta nu este ntotdeauna un proces linear. Grupurile sar cteodat unele faze i se

35

pot ntoarce la faze anterioare. Trsturile fazelor anterioare de dezvoltare pot reaprea n fazele ulterioare. Este deseori util s v gndii la fiecare edin de grup urmrind n paralel parcurgerea fazelor de evoluie a grupului, de la planificare, formare, atac, la realizare i finalizare. Acest lucru v va ajuta n pregtirea fiecrei edine. De fiecare dat cnd membrii se ntlnesc, ei trebuie s stabileasc din nou relaiile, s participe la procesul de grup, i s se concentreze asupra muncii din acea edin. n grupuri Putem alege, scopurile fiecrei edine se schimb n funcie de lecia zilei, i elevii trebuie s neleag aceste scopuri specifice i s se angajeze n activitile gndite s promoveze atingerea lor. Liderii de grup pot influena ritmul dezvoltrii grupului prin aciunile pe care le ntreprind. Ei ajut copiii s construiasc relaii de suport, s rezolve probleme mpreun, s impun reguli de grup. Liderii influeneaz procesul de grup prin implementarea activitilor care ncurajeaz relaii pozitive i promoveaz atingerea scopurilor. Ei monitorizeaz conflictele de grup i atrag membrii reticeni sau rezisteni n interaciunile de grup. Ei ncurajeaz membrii de grup s ndeplineasc ei nii funcia de lider pe msur ce membrii contribuie la atingerea obiectivelor de grup i ntresc relaiile ntre colegi. Ca i lider de grup vei dori s te asiguri c grupul tu se dezvolt la potenialul maxim pentru implementarea Putem alege i c rezult un beneficiu maxim din aceast experien. Indicaii pentru grupurile Putem alege Mai jos vei gsii cteva indicaii privind facilitarea dezvoltrii i desfurrii activitilor grupurilor Putem alege. Lista nu este exhaustiv i nu poate fi aplicat fiecare indicaie n cazul tuturor grupurilor. Totui, n general, urmrirea acestor indicaii trebuie s v fac capabili s optimizai experiena de grup, i s ajutai elevii s stpneasc deprinderile de rezolvare a problemelor. Folosii aezarea n cerc pentru a implica toi membrii la nceputul fiecrei edine. Adresai-v membrilor mai reticeni; asigurai-v c toi sunt inclui. Favorizai interaciunile pozitive ntre membri. Ajutai elevii mai agresivi sau cu mai puine deprinderi s desfoare activiti pro-sociale n grup. Deinei reguli clare (exemple apar n seciunea S ncepem). n special, s avei reguli mpotriva insultelor i rsului fa de alii, i mpotriva violenei fizice. Determinai membrii s se implice n crearea i impunerea regulilor. Repetai regulile frecvent. Afiai-le sau expunei-le. Asigurai-v c membrii tiu scopurile grupului i ale lor personale. Repetai des scopurile edinelor i ale grupului. Asigurai-v c membrii i cunosc responsabilitile de a contribui la grup i de a se ajuta reciproc. ncurajai mprtirea i ajutorul mutual de-a lungul evoluiei grupului. Pstrai controlul asupra procesului; intervenii oricnd i ori de cte ori este nevoie. Nu lsai faza de atac s dinuie.

36

Folosii evenimentele de conflict pentru a demonstra i a rentri coninutul Putem alege. Luai n considerare caracteristicile membrilor i interaciunile curente cnd mprii copiii n subgrupuri pentru activiti. Planificai activitile i subgruparea astfel nct fiecare persoan s poat reui ndeplinirea sarcinilor i s poat fi acceptat. Ajutai copiii s-i ias din roluri dup cte un joc de rol deconectai membrii de grup de la joc, astfel nct s nu existe un transfer al emoiilor ostile sau comportamentelor negative dincolo de jocul de rol. inei minte c fiecare edin de grup trece prin diverse fazele ale dezvoltrii grupului; avei nevoie s planificai fiecare sesiune, s angajai membrii, i s finalizai. n cteva lecii vor fi reamintite aceste indicaii, ca informaii suplimentare despre cum s soluionai problemele care pot aprea n special din cauza coninutului specific sau a tipului de activitate prezent n acea lecie.

S facem din grup o experien pozitiv n final, sperm c liderii de grup i elevii se vor bucura s participe la grupurile Putem alege. Sugerm s pstrai cinci sau zece minute la sfritul fiecrei edine pentru o activitate distractiv sau pentru a gusta ceva mpreun. Liderii de grup trebuie s caute modaliti n care s fac din acestea o experien pozitiv pentru fiecare elev. Aa cum subliniem n prima lecie, observai copiii cnd sunt cumini i-i ludai. ncurajai crearea unei atmosfere calde, de acceptare, oricnd se reunete grupul. Copiii vor fi mai receptivi la conceptele i deprinderile prezentate i, foarte probabil, vor vrea s se re-ntoarc. * O not despre limbaj. Am ncercat s pstrm limbajul acestui program neutru din punct de vedere al genului. n unele locuri am realizat asta prin folosirea frazelor precum el sau ea, n special la exemple simple i stipulri scurte. La exemple mai complexe, aceast folosire devine nepotrivit i, n schimb, folosim limbaj specific genului, alternnd ntre exemple masculine i feminine de-a lungul programului.

BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy in cognitive development and functioning: Educational Psychologist, 28, 117-148. Bloomquist, M. L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and thr.rapist guidebook. New York: The Guilford Press. Branden-Muller, L. R., Elias, M.]., Gara, M. A., & Schneider, K (1992). The development and interrelationship of affective, cognitive, and socialcognitive skills in children: Theoretical implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13,271-291. Brower, A M. (1996). Group development as constructed social re;1lity revisited: The constructivism of small groups. Families in Society, 77, 336-344. Brower, AM., & Nurius, P. S. (1993). Social cognition and individual chang, Current theory and counseling guidelines. ewbury Park, CA: SAGE Publications.

37

Cartledge, G., Lee,]. ,,\~, & Feng, H. (1995). Cultural diversity: ~1ulticultural factors in teaching social skills. In G. Cartledge &]. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth Innovative approaches (3rd ed., pp. 328355). Boston, IA: Allyn and Bacon. Cohen, B., & Schroder, "v. (19 8). Nelson makes a face. ew York: Lothrop, Lee and Shepard . Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322 . Crick, . R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosuc;z.l !::-ph~vior in the prediction of children's future social adjustment. Child Development, 67,2317-2327 . Crick, N. R., & Dodge, K A (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101. Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722. Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380. Crick, N. R., & Wellman, N.E. (1997). Response decision processes in relational and overt aggression. Manuscript submitted for publication. Dawes, R. M. (1988). Rational choice in an uncertain world. Fort Worth, TX Harcourt Brace College Publishers. Dishion, TJ., & Andrews, D. W (1995). Preventing escalation in problem behaviors with highrisk young adolescents: Immediate and I-year outcomes. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 63, 538-548. Dodge, K A, Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 1678-1683. Dodge, K A, Pettit, J. E., Bates, G. S. & Valente, E. (1995). Social informationprocessing patterns partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 104, 632-643. Dodge, K A, Price, J. M., Bachorowski, ]., & Newman,J. P. (1990). Hostile attribution biases in severely aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392. Feldman, R. A., Caplinger, T E. & Wodarski,]. S. (1983). The St. Louis Conundrum: The effective treatment of antisocial youths. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, Inc. Fraser, M. W (1996a). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecologicaldevelopmental perspective on youth violence. Social UlQrk, 4, 347-361. Fraser, M. W (1996b). Cognitive problem-solving and aggressive behavior among children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 77(1),19-32. Fraser, M. W (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington, DC: NASW Press. Fraser, M. W, & Galinsky, M.]. (1997). Toward a resilience-based model of practice. In M. W Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood (pp. 265-275). Washington, DC: NASW Press. Galinsky, M. J., & Schopler, J. H. (1989). Developmental patterns in open-ended groups. Social U70rk with Groups, 12,99-114. Garland, J. A., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1976). A model for stages of development in social work groups. In S. Bernstein (Ed.), Explorations in group work (pp.l7 -72). Boston:

38

Boston University School of Social Work. Garvin, C. (1997). Contemporary group work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Goldstein, A. P. (1988). The prepare curriculum. Champaign, IL: Research Press. Gouze, K R. (1987). Attention and social problem-solving as correlates of aggression in preschool males. Journal of Abnormal Child Psychology, lS, 181-197. Graham, S., Hudley, c., & Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression among African-American and Latino young adolescents. Developmental Psychology, 28,731-740. Grossman, D., Neckerman, H., Koepsell, T, Liu, P., Asher, K, Beland, K, Frey, K, & Rivera, F. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school: A randomized controlled trial.JAlI1A, 277, 1605-1611. Guerra, N. G., Tolan, P. H., Huesmann, L. R., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful events and individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,518-528. Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: R G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73-109). San Diego: Academic Press. Huesmann, L. R, & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media violence in childhood. In L. R Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 153 - 186). New York: Plenum Press. Hughes, J. N., & Cavell, T A. (1995). Cognitive-affective approaches:Enhancing competence in aggressive children. In G. Cartledge & J. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth (3rd ed., pp. 199-236). Boston, MA: Allyn and Bacon. Kendall, P. C. (1993). Cognitivebehavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and emerging developments. Jou171al of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247. Ladd, G. W, & Price, J. M. (1986). Promoting children's cognitive and social competence: The relation between parents perceptions of task difficulty and children's perceived and actual competence. Child Development, 57,446-460. Laird, R. D., Jordan, KY., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Peer rejection in childhood, involvemen with antisocial peers in early adolescence, and the development of externalizing behavior problems. Development and Psychopathology, 13(2). 337-354. Larson, J. (1994). Cognitive-behavioral treatment of anger-induced aggression in the school setting. In M. Furlong & D. Smith (Eds.), Anger, hostility, and aggression: Assessment, prevention, and intervention strategies for youth (pp. 393440). Brandon, VT: Clinical Psychology Publishing. Lemerise, E. A, & Arsenio, W F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107-118. Lochman, J. E. (1992). Cognitivebehavioral intervention with aggressive boys: Three-year follow-up and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432. Lochman, J. E., Coie, D., Underwood, M. K, & Terry, R (1993). Effectiveness of a social relations intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 1053-1058.

39

Lochman, J. E., & Dodge, K A (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366374. Lochman, J. E., Dunn, S. E., & KlimesDougan, B. (1993). An intervention and consultation model from a social cognitive perspective: A description of the anger coping program. School Psychology Review, 22,458-471. Lochman, J. E., Lampron, 1. B., Gemmer, T C., & Harris. S. R. (987). Anger coping intervention with aggressive children: A guide to implementation in school settings. In P. A Keller & S. R Heyman (Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (Vol. 6, pp. 339-355). Sarasota, FL: Professional Resource Exchange. Lochman, J. E., & Lenhart, 1. A (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Conceptual models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805. Loeber, R, Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W B. (1998). Antisocial behavior and mental health problems: Explanatory factors in childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Martin, R, & Young, E. (1985). Foolish rabbit's big mistake. New York: Putnam. Milich, R, & Dodge, K A (1984). Social information processing in child psychiatric populations. Journal of Abnormal Child Psychology, 12,471-490. National Institute of Mental Health. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder. Nlli Publication 0, 96-3572. Available online at: http://www.nimh.nih.gov/publicatl adhd. cfm . Nelson, D. A, & Crick, N. R (1999). Rose-colored glasses: Examining the social informationprocessing of prosocial young adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17 38. Nurius, P. S., & Berlin, S. B. (1995). Cognition and social cognitive theory. In R 1. Edwards (Ed.), Encyclopedia of social work (19 ed., Vol. 1, pp. 513-524). Washington, DC: NASW Press. Patterson, G. R, DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000), Hyperactive and antisocial behaviors: Comorbid or two points in the same process? Development and Psychopathology, 12, 91-106. Perry, D. G., Perry, 1. C, & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of aggression. Child Development, 57, 700-711. Pettit, G. S., Dodge, K A, & Brown, M. M. (1988). Early family experience, social problemsolving patterns, and children's social competence. Child Development, 59, 107-120. Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W F., & Dodge, K A (1992). Social information processing in aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320. Rabiner, D., & Coie,]. (1989). Effect of expectancy inductions on rejected children's acceptance by unfamiliar peers. Developmental Psychology, 25,450457. Rabiner, D. L., Lenhart, L., & Lochman, ]. E. (1990). Automatic versus reflective social problemsolving in relation to children's sociometric status. Developmental Psychology, 26, 10101016. Richman,]. M., & Fraser, M. W (Eds.) (2001). The context of youth violence Resilience, risk, and protection. Westport, CT: Praeger Publishers. Rose, S. D. (1998). Group therapy with troubled youth: A cognitive-behavioral interactive approach. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Sam, R. c., & Galinsky, M.]. (1985). A conceptual framework for group development. In M.

40

Sundel, P Glasser, R. Sam, & R. Vmter (Eds.), Individual change through small groups (2nd ed.) (pp. 70-86). New York: The Free Press. Sheline,]. L., Skipper, B.]., & Broadhead, W E. (1994). Risk factors for violent behavior in elementary school boys: Have you hugged your child today? American Journal of Public Health, 84,661-663. Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1. Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588. Tolan, P H., Guerra, N. G., & Kendall, P. C. (1995). A developmental-ecological perspective on antisocial behavior in children and adolescents: Toward a unified risk and intervention framework. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584. Toseland, R. W, & Rivas, R. F. (2001). An introduction to group work practice. (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon . Tuckman, B. W, & Jensen, M. A (1977). Stages of small group development revisited. Group and Organization Studies, 419-427. Tversky, A, & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning The conjunction fallacy in probability judgment. Psychological Review, 90,293-315. Wheelan, S. A, & Kaeser, R. M. (1997). The influence of task type and designated leaders on developmental patterns in groups. Small Group Research, 28,94-121. Worchel, S. (1994). You can go home again: Returning group research to the group context with an eye on developmental issues. Small Group Research, 25,205-223. Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In: D. Cervone, & Y. Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and organization (pp. 94 126.) New York: The Guilford Press. Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman,]. E., Laird, R. D., & Conduct Problems Prevention Research Group. (1999). The distinction between beliefs legitimizing aggression and deviant processing of social cues: Testing measurement validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 150 166.

41

LECIA INTRODUCTIV

Scopul leciei n timpul acestei edine, elevii i liderii de grup se vor ntlni i vor face cunotin. Elevii vor afla mai multe despre scopul grupului i despre regulile i ateptrile legate de grup. n final, elevii vor deveni familiari cu sistemul de stimulare comportamental folosit la grup.
Materiale: Tabl i cret. Hrtie i creioane

Recomandri privind procesul de grup: ncepei s construii grupul. Oferii oportuniti pentru fiecare membru de a mprti ceva despre sine i de a face cunotin cu fiecare din ceilali membri. Ajutai elevii s neleag scopul grupului i angajai-i n dezvoltarea regulilor de grup.

Activiti:
Facei cunotin. Fiecare persoan (inclusiv liderii de grup) s-i spun numele mpreun cu o scurt fraz descriptiv. Copiii pot s-i spun vrstele i clasa i informaii personale (dar nu ceva incomod), ca de exemplu materiile lor preferate la coal sau programele TV preferate. Pstrai prezentrile scurte. Odat ce toi au vorbit, liderii de grup trebuie s implice elevii ntr-un exerciiu de spargere a gheii. De exemplu, dup ce elevii din grup i-au spus numele, mai facei cercul o dat i cerei ca fiecare elev s spun numele persoanei din stnga i din dreapta lui. Scopul grupului. Descriei scopul grupului. Introducei conceptele principale care vor ghida activitile de grup i leciile n edinele viitoare. Folosii un limbaj potrivit nivelului de dezvoltare a copiilor. Prezentarea scopului poate ncepe cu o exprimare general a nevoii pentru toi de a se nelege bine. Trebuie s mai conin i o enunare potrivit vrstei care s cuprind n mod special coninutul manualului Putem alege. Urmeaz exemple de prezentri ale scopurilor, adecvate vrstei copiilor.

Scopul acestui grup este de a ne ajuta s ne nelegem bine cu ceilali copii i cu adulii i s ne stabilim i s ne atingem obiectivele. De-a lungul ntlnirilor de grup vom nva: - S ascultm i s folosim cuvintele, i nu minile, atunci cnd avem o problem sau cnd cineva e ru (la grdini) - De a ne opri, a ne uita, a asculta i a ne gndi nainte s acionm, astfel nct nimeni s nu fie rnit i nimeni s nu dea de necaz (clasa a doua) - De a nva s ne oprim i s ne gndim, de a cuta indici care s ne spun ce se ntmpl, s ne gndim la ce vrem de fapt de la alii, i despre toate lucrurile pe care leam putea face, nainte s acionm, astfel nct toat lumea s se neleag mai bine

Liderii trebuie s ncurajeze elevii s se gndeasc i s discute activ scopul grupului punnd anumite ntrebri, precum De ce este important s ne nelegem? Cerei elevilor 42

s lucreze mpreun n crearea unui afi sau steag al grupului, cu ilustraii, spre expunere la edinele de grup viitoare. Figura 4 (vezi Anexa), afiul casei scrii, este un exemplu despre cum s prezentm vizual paii rezolvrii problemelor sociale. Liderii de grup pot folosi acest afi sau l pot modifica pentru a introduce acest material elevilor. Reguli i ateptri. Regulile sunt ateptri privitoare la comportament. Ele ajut la buna funcionare a grupului. Elevii trebuie s fie invitai s contribuie cu reguli pe care le consider importante. Sugerm ca liderii de grup s asigure ca urmtoarele cinci reguli de baz s fie incluse:11
S-i tratm pe ceilali aa cum am dori noi s fim tratai. Aceasta nseamn s nu folosim porecle, s nu tachinm, s nu lovim i s nu ameninm. S ne ascultm unii pe alii, i s ateptm ca i ceilali s termine ce au de spus nainte s ncepem s vorbim. S ne controlm corpul, s ne inem minile acas. Ceea ce o persoan spune n grup rmne n grup. Toat lumea trebuie s participe la activitile grupului!

Liderii de grup se pot simi liberi s reformuleze aceste reguli s se potriveasc stilul lor de predare, vrstei i nivelului cognitiv al copiilor. (Dac se reformuleaz, regulile trebuie s rmn specifice i definite comportamental. Copiii mici au dificulti n a nelege reguli vagi precum s fii respectuos.) nainte de a spune regulile de mai sus, este o idee bun s cerei copiilor s ofere sugestii i s descoperii dac pot s dea vreuna din cele cinci reguli de baz singuri. Implicai copiii s participe activ la stabilirea regulilor. Aceasta i ajut s simt c aparin grupului i poate crete senzaia lor de control i putere. Odat ce regulile au fost acceptate, ele trebuie expuse vizibil n ncpere. O activitate posibil pentru edina introductiv este s cerei copiilor s creeze un afi expunnd regulile grupului, fiecare copil desennd o imagine cu un elev care respect o regul. Liderii de grup trebuie s fac referire la reguli i ateptri n mod frecvent, astfel nct toi s le nvee pe de rost. ncurajri i consecine. Pentru a ajuta grupul s funcioneze bine i s fie productiv, trebuie folosit un sistem de ncurajri (recompense) i consecine n combinaie cu regulile de grup. Un mod de a face acest lucru este s dai copiilor cinci bnui sau simboluri la nceputul fiecrei ntlniri de grup. Permitei-le s ctige mai multe simboluri prin participarea activ la grup, prin comportament exemplar, sau prin urmrirea regulilor de grup. Liderii de grup trebuie s fie generoi cu recompensele, permind copiilor s ctige att de multe simboluri cte pot. De exemplu, liderii de grup trebuie ntotdeauna s fie ateni la comportamentul dezirabil i s rsplteasc copilul cu un simbol, n timp ce d nume faptei bune fcute: Ana, mi-a plcut mult modul n care l-ai lsat pe Tudor s termine de vorbit nainte s spui ceva. Merii un simbol. Acest lucru atrage atenia celorlali membri ai grupului asupra comportamentului pozitiv precum i asupra recompensei pe care Ana a primit-o pentru acesta.

11

n funcie de caracterul grupului, liderii de grup pot dori s acopere acest material imediat dup prezentarea persoanelor, nainte de a se ocupa de scopul grupului.

43

Copiii pot s-i piard simboluri din cauza comportamentului lor. Impunerea acestei consecine nu trebuie s fie arbitrar i liderii de grup trebuie s fac referire la o anumit regul atunci cnd folosesc simboluri. Cea mai bun strategie pentru a menine ordinea i productivitatea n grup este ca liderii de grup s fie ateni la semnalele timpurii de avertizare c un copil are dificulti n respectarea unei reguli. Atunci cnd se ntmpl, liderii de grup pot s doreasc s rspund folosind reamintirea avertismentul consecina. De exemplu, Alin, vd c ai probleme cu Elena. i reamintesc c regula spune s-i pstrezi minile acas. Dac comportamentul persist, liderul de grup d un avertisment, de genul, Alin, acesta este un avertisment c trebuie s-i pstrezi minile acas, sau i vei pierde unul din bnui. i, dac comportamentul continu s persiste, liderul de grup implementeaz consecina cu o simpl fraz, precum: mi pare foarte ru, dar trebuie s i iau unul din bnui. Uite cum l poi ctiga la loc. Liderii de grup trebuie s implementeze aceast procedur ntr-un mod neutru i subtil i s termine ntotdeauna cu o reamintire a modului cum poate copilul s rectige bnuul pierdut. Desigur, n cazul unei izbucniri brute sau grave, acest proces poate fi imposibil, i liderii de grup trebuie s aib un plan pregtit pentru a aplana o astfel de situaie. Poate fi o idee bun i s includ o propoziie despre reamintirea procedeului avertisment consecin pe afiul pe care apar regulile grupului.12 Liderii de grup trebuie s ofere o varietate de obiecte ce pot fi cumprate pe baza acestor simboluri. Asigurai-v c avei o gam larg de obiecte potrivite vrstei la ndemn, care vor plcea unui numr mare de elevi. Abibildurile i creioanele pot costa 5 simboluri, o cutie de cret 25, i un animal mpiat poate costa 50. Cnd lucreaz cu elevi mai mari, liderii de grup uneori vor s ncurajeze elevii si strng simbolurile i s le foloseasc pentru premii principale ale grupului ca o excursie la un restaurant preferat. Elevii trebuie s aib oportunitatea de a-i cheltui simbolurile la sfritul fiecrei ntlniri, aa c avei grij s acordai timp suficient acestei activiti. Muli elevii vor dori s i economiseasc simbolurile, caz n care liderii de grup doresc uneori s le cear elevilor confecionarea de cutii speciale sau plicuri unde acetia s-i poat pstra simbolurile ctigate. Anticiparea urmtoarei edine. ncurajai elevii s se gndeasc la scopul i regulile grupului. Un mod de a face acest lucru este s le cerem elevilor s inventeze nume posibile care s reflecte scopul acestuia. Putei ncepe urmtoarea edin prin solicitarea unor idei de nume pentru grup.

12

Liderii de grup trebuie s se gndeasc ct de dificil sau uor este pentru elevi s rectige un bnu pierdut. n fazele de nceput poate fi relativ mai simpl rectigarea bnuilor dect n fazele ulterioare, cnd se poate atepta de la elevi s fi respectat mai multe norme i s fi dezvoltat deprinderi de control emoional.

44

CAPITOLUL 1: S NVM DESPRE EMOII I SENTIMENTE

Scopul acestui capitol este de a crete capacitatea copilului de identificare a emoiilor de baz i a gradului de contientizare a modului n care oamenii i manifest difereniat sentimentele. Copiii se vor familiariza, de asemenea, cu strategii simple, cum ar fi vorbirea cu sine, pentru a putea identifica i gestiona propriile lor sentimente.

Starea emoional pe care un copil o triete ntr-o anumit situaie social joac un rol important n modul de finalizare a procesului de rezolvare de probleme. Sentimentele imediate pe care le triete un copil, afectele pe care le manifest, precum i caracteristicile mai stabile cum sunt deprinderile copilului de recunoatere a propriilor sentimente sau ale celorlali sau, n unele cazuri, strile de furie, pot influena paii parcuri n cadrul procesului de rezolvare de probleme (Branden-Muller, Elias, Gara, si Schneider, 1992;. Grahamet al, 1992; Quiggle, Garber, Panak, si Dodge, 1992). Copiii care sunt extrem de furioi, suprai sau triti, spre exemplu, probabil vor avea dificulti de codificare i interpretare corect a indicilor, dificulti n formularea obiectivelor i rspunsurilor care s i orienteze spre relaii pozitive, i n selectarea i angajarea rspunsurilor adecvate (Crick i Dodge, 1994). Cu alte cuvinte, atunci cnd copiii triesc un nivel ridicat de emoie ntr-o situaie social este mai puin probabil c vor putea s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. nainte ca ei s poat nva i folosi deprinderile prezentate n acest manual, trebuie s fie capabili s recunoasc modul n care ei gndeasc. i alii se simt ntr-o anumit situaie. Recunoaterea sentimentelor este primul pas n nvarea modului n care s se opreasc i s se

45

Lecia 1: Recunoaterea i identificarea sentimentelor


Scopul leciei: La sfritul desfurrii leciei, copiii vor fi capabili s identifice , s descrie i s denumeasc opt sentimente: 1).FERICIT, 2).TRIST, 3).SUPRAT/TULBURAT,AGITAT, 4).MULUMIT (OK), 5).ENERVAT, 6).RELAXAT, 7).SPERIAT/NSPIMNTAT, 8).N SIGURAN. (pentru copii mai mici este recomandabil s fie alese doar dou, trei sau patru sentimente de baz de exemplu: fericit, nervos i trist. Introducei sentimentele adiionale numai dac au reuit copiii s identifice sentimentele de baz)
Materiale: Cartonee ilustrnd cele opt sentimente. (Facei destule copii ale cartonaelor astfel nct fiecare elev s primeasc 2 cartonee conform fielor de activitate 1 i 2) Poze din reviste cu copii i adolesceni exprimnd cele opt sentimente (gradele 4-6). O list de cinci pn la zece exerciii de tipul completai spaiile libere cu sentimente pentru a fi citite cu voce tare (vezi activitatea 4 de mai jos).

Recomandri privind procesul de grup: Folosete-te la nceputul ntlnirii o "rund de nclzire" pentru a implica toi membrii. ncurajeaz activitatea mai multor membri ai grupului cu atitudine pozitiv i deschii din punct de vedere social pentru a defini scopurile iniiale i activitile de baz. Include toi membrii grupului n activiti i interaciuni.

Recapitulare: Cerei fiecrui copil s identifice cte una din regulile de baz enunate n cadrul cursului introductiv. Cutai un voluntar care s explice sistemul de punctaj, cum pot fi ele obinute i la ce folosesc. Recapitulai secvenele de reamintire, avertizare, consecine, exemplificnd prin regulile grupei. Dac dorii putei s dai un nume grupei. Pentru aceasta, cerei idei din partea membrilor n timpul recapitulrii. Scriei o "list scurt" cu ideile enunate i spunei membrilor grupei c ei vor decide asupra unui nume n cadrul urmtorului curs. Activiti: 1. Discutai cu copiii c oamenii au multe sentimente diferite i multe moduri de a-i exprima sentimentele. Oamenii se pot folosi de cuvinte pentru a-i exprima sentimentele, dar de asemenea le pot exprima cu ajutorul corpului, de exemplu prin mimic. nirai toate cele opt sentimente, apoi rugai-i pe elevi s ncerce s imite o fa fericit, una trist, una speriat, una nervoas etc.

46

2. mprii cartonaele (sau pozele) ce prezint sentimentele astfel nct fiecare elev s primeasc dou cartonae. Cerei copiilor s identifice sentimentele de pe cartonaele lor i s descrie ce face personajul reprezentat pe cartona. (de exemplu, se strmb, zmbete etc.) Apoi, rugai-i pe copii s vorbeasc despre o situaie cnd s-ar putea simi la fel. Dai exemple dac este nevoie. 3. n momentul n care toi copiii au descris starea personajului de pe cartonaul propriu, rugai-i s caute prin grup i s identifice cartonae care reprezint opusul sentimentelor de pe cartonaele lor. Pe copiii mai mici, i dac este nevoie i cu cei mai mari, i putei ruga s exerseze spunnd fiecare: " Opusul de la __________ este _____________". Copiii foarte mici s-ar putea s aib probleme n nelegerea opuselor. Dac elevii au dificulti, concentrai-v pe perechile de baz: fericit-trist, nervos-mulumit etc. 4. n final, liderul de grup va citi cu voce tare lista dinainte ntocmit cu exprimri ale sentimentelor. Iniial, liderul grupei va citi ntreaga propoziie, incluznd i spaiile care trebuie completate de elevi, de exemplu : "Sunt ___________ cnd m joc cu prietenul meu cel mai bun, i nu ______________". Repetnd declaraia, liderul de grup va face o pauz lsndu-i pe copii s dea un rspuns potrivit. Liderul de grup poate s numeasc individual un elev care s rspund sau s lase grupul s o fac. Declaraiile ar putea fi de tipul: Sunt fericit cnd m joc cu prietenul meu cel mai bun, i nu trist. Maria este nervoas cnd mama strig la ea, i nu satisfcut. Biatul s-a simit speriat cnd s-a pierdut, i nu n siguran. Ai grij s exprimi propoziia ntr-o manier potrivit pentru vrsta copiilor (pentru un copil n clasa a asea, ai putea-o face n modul urmtor: Sunt fericit cnd m duc cu bicicleta la prietenul meu, i nu trist). Este foarte important s ai prezent n minte faptul c rspunsurile copiilor pot fi diferite. Liderii de grup trebuie s ngduie aceasta i s nu rmn fixai pe ideea c un rspuns trebuie s fie n mod necesar corect sau greit.

Ideea principal:

!!!

(1) oamenii pot avea sentimente diferite (2) i exprim sentimentele prin cuvinte sau n diferite moduri (ex. mimic) Caut un voluntar care s formuleze ideile principale discutate n aceast lecie. Dac este nevoie, liderul de grup poate s reafirme punctele principale i s i roage pe elevi s dea exemple (n cuvinte, prin mimic)

47

Not: Fiecare lecie se ncheie cu o reafirmare a ideii principale, aa cum este


prezentat mai sus. n leciile urmtoare vom nota doar ideile principale cu litere italice, fr alte ndrumri pentru liderul grupei. ncurajm liderii de grup s foloseasc partea de recapitulare i s-i pun pe elevi s sumarizeze ideile discutate, i (pentru copiii mai mari) s i exprime propriile opinii asupra ideilor principale parcurse. Liderii de grup, n sumarizarea ideilor principale, se pot folosi att de rspunsurile copiilor voluntari, ct i de rspunsurile date de copiii alei de ei, astfel mrind numrul participanilor activi la acest proces.

Modaliti de mbuntire a leciei: Rugai-i pe elevi s fac un colaj de sentimente exprimate prin expresii faciale decupate din reviste. Copiii trebuie s identifice sentimentele de pe feele pe care le decupeaz nainte de a le folosi n colaj.

48

FIA DE ACTIVITATE 1: CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE

TRIST Cnd m simt ca

N SIGURAN Cnd m simt ca

P L N S

R E G R E T

S I G U R A N

P R O T E C I E

Lucrurile merg ru pentru mine sau am pierdut pe cineva sau ceva NEFERICIT NSPIMNTAT Cnd m simt ca N G R I J O R A T

Pot s am grij de mine nsumi sau altcineva are grij de mine SUNT BINE

MULUMIT Cnd m simt ca S A T I S F C U T

N F R I C O A T

L I N I T I T

Ceva ru urmeaz s mi se ntmple sau nu am controlul lucrurilor SPERIAT

Lucrurile sunt n regul sau eu m simt bine MPLINIT 49

FIA DE ACTIVITATE 2: CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE NERVOS Cnd m simt ca Z B U C I U M A T Z M B I T O R

FERICIT M S I M T B I N E

A G I T A T

Trebuie s fac ceva dar nu tiu sigur ce, sau ceva neprevzut urmeaz s se ntmple SUPRAT RELAXAT Cnd m simt ca

FERICIT

FURIOS

O D I H N I T

L I N I T I T

T E N S I O N A T

S U P R A T

Ca atunci cnd m odihnesc i totul e bine sau nimic nu m deranjeaz CALM

FURIOS

50

Lecia 2: Asocierea sentimentelor cu situaiile


Scopul leciei: Copiii vor fi capabili s asocieze diferite sentimente cu aciuni specifice acestora, lund n considerare i contextul social. Aceast lecie are ca scop i dezvoltarea abilitii de ascultare a copiilor. Recomandri privind procesul de grup: Jocul din aceast lecie are ca scop promovarea discuiilor Materiale: legate de sentimente i contextele specifice acestora. Tabel Bingo (Fia de activitate Explicai copiilor modul n care pot comenta prerile 3), marker, carioc celorlali legate de acest subiect i ncurajai participarea lor O lista cu 15 situaii (acestea s la aceste discuii. fie n concordan cu vrsta copiilor), care s reprezinte diferite sentimente ncercai s recunoatei contribuia fiecrui elev - orict de Mici atenii pentru cei mai minor ar fi aceasta - i ajutai ca fiecare s se simt membru activi valoros al grupului. ncurajai rspunsurile pozitive i discuiile dintre elevi.

Recapitulare: Cerei elevilor s-i reaminteasc sentimentele nvate n prima lecie. Rugai-i n continuare s descrie situaii n care ei au trit aceste sentimente.

Activiti:
1. mprii fiecrui elev cte un Tabel Bingo, i rugai-i ca pe baza sentimentelor nvate s scrie sau s deseneze n fiecare ptrel unul dintre aceste sentimente. n cazul n care copiii au reuit s-i nsueasc mai puine sentimente, unele se vor repeta n Tabelul Bingo. 2. Explicai elevilor c vei citi cu voce tare diferite situaii, iar ei dup fiecare paragraf vor trebui s gseasc pe Tabelul Bingo sentimentele respective. Cel care va aduna cel mai repede un rnd pe diagonal sau pe vertical va fi ctigtorul jocului. Un rnd conine 3 sentimente, care sunt ascunse n textul citit de dumneavoastr. 3. Elevul ctigtor (cel care a avut Bingo) va trebui s nire aceste sentimente i s le identifice n textul citit de dumneavoastr. Dac este nevoie ajutai elevul, dar putei apela i la ajutorul clasei. La sfrit, cerei ctigtorului s gseasc sinonime, cuvinte care s descrie acelai sentiment.

4. Repetai acest joc de mai multe ori, n aa fel nct toate situaiile din text s fie prezentate. Rugai elevii s se gndeasc la ceva ce i-ar face fericii, suprai, mnioi etc. Continuai jocul, iar la sfrit ntrebai dac acest text le-a afectat dispoziia avut la nceputul jocului. 51

Not: Avei grij ca situaiile prezentate copiilor s fie ct mai simple, limitai-v la 1-2 propoziii. Fiecare propoziie s conin numai un sentiment de baz, dar inei cont i de faptul c nu fiecare copil va interpreta la fel situaiile. Este important ca elevul s explice de ce a ales sentimentul respectiv pentru situaia prezentat. ncurajeaz elevii s discute i celelalte sentimente ce ar fi posibile n situaiile date. Exemple de situaii pentru jocul de Bingo: 1. Te ndrepi n parc spre singura banc existent pe care se afl trei fete. Una din ele se ridic ca s i ofere locul spunnd c ea a stat destul jos i acum poi s te odihneti tu. 2. ntr-o zi nvai s i ii capul sub ap n piscin. Apare un copil mai mare i i ine forat capul cteva minute sub ap. Dup ce scapi de el notnd mai ncolo, l vezi stnd la mal, rznd de tine. 3. ntr-o sear i scrii ultimele propoziii din compunerea pentru ora de Romn. Intr n camer sora ta, aducnd cu ea o carte mare i un pahar cu lapte. ntrebnd ceva despre un desen din cartea cu pricina, din greeal, i toarn pe caiet laptele din pahar. 4. ntr-o zi la coal ncercai s citeti o carte destul de dificil. Un copil din clasa ta, care trecea pe acolo, aflnd de la tine c este o carte greu de citit, cu voce tare i-a spus c el o citise anul trecut i i s-a prut foarte uoar, iar dac ie i pare mai dificil de citit, nseamn c eti un cititor slab. 5. Cnd mncai ntr-o zi la cofetrie, ai observat c n partea cealalt a cofetriei stau mai muli copii discutnd i rznd cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se uit la farfuria ta i spune ceva celorlali, apoi toi ncep s rad. 6. Dimineaa intrnd n clas vezi doi biei care se joac ceva. Vrei s te joci i tu, deci i ntrebi dac poi s te aezi acolo, dar nu primeti nici un rspuns. Creznd c nu teau auzit mai repei o dat ntrebarea. Unul dintre biei se ridic i i spune c nu te las s te joci fiindc miroi ciudat. 7. Dup ore vrei s mergi s joci fotbal, dar nu gseti mingea n locul n care ai lsat-o. O coleg te vede i te ntreab dac vrei s te ajute s gseti mingea. 8. Cnd mergeai acas de la coal, ai trecut prin faa casei prietenului tu cel mai bun. Ai observat c mai muli colegi se distreaz acolo, jucndu-se mpreun cu el. nainte cu puin timp ai vorbit cu prietenul tu, dar el nu i-a spus nimic n legtur cu cele vzute, nu te-a invitat la mica petrecere. 9. ntr-un concurs de tafet ai alergat ct de repede ai putut i erai pe locul nti, ns la predarea tafetei colegul tu s-a mpiedicat i amndoi ai czut.

52

10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematic, dar nicicum nu reueai s rezolvi una dintre ele. Dup o or de trud ai reuit s gseti soluia la problem i s i termini astfel singur tema. 11. La ora prnzului te duceai la un fast-food cu prietenii ti. Ajungnd acolo ai observat c nu au dect un hamburger. Le spui prietenilor ti ct de mult i place hamburgerul, dar nainte s ajungi la coad te oprete o profesoar i te ntreab ceva. Dup ce termini discuia cu profesoara, observi c hamburgerul nu mai este. l cumprase unul dintre colegii ti. 12. ntr-o zi cnd erai singur la trandul frecventat de cercul tu de prieteni, nefiind nici un cunoscut prin preajm, ai nceput s te plictiseti. Doreai s ai pe cineva cu care s te joci. Nu dup mult timp a aprut un copil, i-a spus c se simte i el singur i te-a rugat s v jucai mpreun. 13. Ai terminat orele i trebuie s mergi s i faci temele, dar amni pe ct poi acest lucru, deoarece tii c ai de rezolvat multe probleme grele. Dup o ndelung amnare, trece pe acolo un coleg care te anun c mine vei da test la matematic din problemele pe care le avei la tem. 14. Dup terminarea orelor ai rmas ultimul n clas i n timp ce i strngi lucrurile trece pe acolo un biat/o fat care te laud pentru ct de bine ari astzi i ct de bine se simte n prezena ta. 15. Ai programat o ntlnire la fotbal cu colegii ti, dar ai ajuns cu 15 minute mai repede i observi c nu este nimeni pe teren. Te aezi pe minge i atepi cu ochii pe ceas s soseasc i ceilali colegi. 16. Eti la ora de matematic i profesoar a venit cu rezultatele de la tez. ncepe s mpart lucrrile i cnd ajunge la a ta te cheam la catedr i se uit ncruntat la tine.

53

FIA DE ACTIVITATE 3: JOCUL BINGO AL SENTIMENTELOR

Spaiu gol

54

Lecia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reaciilor fiziologice


Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s identifice sentimentele prezentate n prima lecie: FERICIT, TRIST, NERVOS, SATISFCUT/MULUMIT, FURIOS/SUPRAT, RELAXAT, SPERIAT/NSPIMNTAT, N SIGURAN pe baza rspunsurilor fiziologice (ex. mimica feei)
Materiale: Foi pe care este desenat cte un contur de om i notat aferent cte un sentiment (fia 4). Aceste foi vor fi mprite, cte una fiecrui copil. Carioci, creioane colorate

Recomandri privind procesul de grup: n timpul discuiilor cu copiii despre sentimente, este necesar s se acorde o atenie mare dispoziiei grupului. De exemplu, nu lsai elevii s rmn cu sentimente negative n dauna celor pozitive. Ajutai membrii grupului s sprijine eforturile celorlali

Recapitulare: Recapitulai cu ajutorul unor ntrebri cele 8 sentimente nvate n prima lecie. Discutai apoi despre cum se pot schimba sentimentele n situaii diferite sau n funcie de context. Acest exerciiu se poate completa i n felul urmtor: mergei printre elevi i rugai-i s v enumere una sau dou sentimente i cte o situaie n care aceste sentimente pot aprea. n timpul recapitulrii ar fi indicat s recii lista cu ideile pentru numele grupului; ajutai elevii s ajung la o decizie n legtur cu numele cel mai potrivit, iar la sfritul leciei acordai-le 5-10 minute pentru proiectarea unui logo sau simbol care s fie n concordan cu numele ales.

Activiti:
1. Explicai copiilor c vor primi foi de lucru pe care va fi desenat un contur al unui corp omenesc. Fiecare foaie de lucru are pe ea notat un sentiment, ce va fi scris sub contur. Folosind aceast foaie, copiii vor trebui s completeze desenul omului n aa fel nct acesta s fie n concordan cu sentimentul dat. 2. Dup aceasta, copiii vor trebui s marcheze pe acest corp cu X partea unde cred ei c se simte cel mai tare acel sentiment. Ar fi indicat, ca prima foaie de lucru s fie completat de liderul grupului, care s explice copiilor de ce a marcat tocmai partea respectiv a corpului. Exemplu: Suprat ochii mei ncep s lcrimeze Fericit ntregul meu trup ncepe s se mite, vocea mea devine mai puternic Nervos minile i picioarele mele ncep s tremure de nervi 55

3. innd cont de vrsta copiilor, liderii de grup vor trebui s fie pregtii pentru eventualitatea unor rspunsuri prosteti, neserioase sau chiar cu orientare sexual din partea elevilor. Primele pot fi ignorate de cele mai multe ori, iar n cazul rspunsurilor cu orientare sexual va trebui s decidei dac acestea se datoreaz faptului c elevii se prostesc. n acest caz va trebui s redirecionai discuiile (ex: Haidei s vorbim numai despre pri ale corpului cum ar fi capul, stomacul, minile i picioarele). n cazul n care vreunul din elevi pare s se confrunte cu probleme mai serioase, ar trebui s-l invitai s discutai ntre patru ochi dup ore, eventual cerei ajutorul consilierului colar. 4. Fiecare elev va trebui s explice desenul de pe foaia de lucru. ntrebai-l pe fiecare ce face faa desenat i cum se simte persoana respectiv. Rugai-i s demonstreze sentimentele pe care le are faa pe care au desenat-o i s descrie unde i cum simt ei n corpul lor acele sentimente. i putei ajuta prin exemple. 5. Dup terminarea descrierilor, rugai-i pe elevi s caute n sal, la colegi, opusul sentimentului prezentat de ei. Liderul de grup va trebui s descrie pe scurt diferenele dintre desenele cu sentimente opuse. De asemenea, liderul de grup ar putea s arate clasei unul dintre desenele fcute de copii i s cear acestora s exprime, cu ajutorul trsturilor feei acel sentiment i s arate n care parte a corpului se localizeaz.

Rezumarea ideii principale:

!!!

De multe ori, pri diferite ale corpului ne dau informaii despre ce simim n momentul respectiv. Faa noastr, minile noastre, picioarele noastre sau orice alt parte a corpului pot s exprime sentimentele noastre.

56

FIA DE ACTIVITATE 4: MIMICA SENTIMENTELOR

Fericit
57

FIA DE ACTIVITATE 5: MIMICA SENTIMENTELOR

Furios
58

FIA DE ACTIVITATE 6: MIMICA SENTIMENTELOR

Trist
59

FIA DE ACTIVITATE 7: MIMICA SENTIMENTELOR

nspimntat
60

Lecia 4: Gradarea sentimentelor - furia


Scopul leciei: Copiii vor fi capabili s neleag cum pot oamenii s simt moduri diferite n diverse situaii. Punnd accent pe FURIE, copiii vor reui s fac diferena ntre puin furios i foarte furios. Recomandri privind procesul de grup: Tema acestei lecii este sentimentul de furie. Pstrai Materiale: controlul proceselor n aa fel nct activitatea s se bazeze Foile de activitate i creioane pe discuii legate de acest subiect fr s declaneze furie din sau carioci partea copiilor. Prin aceast lecie copiii vor nva gradele O tabl sentimentelor, ei trebuie s fac acest lucru fr s retriasc Scotch pentru a lipi foile de activitate aceste sentimente. ncurajai membrii grupului s pun ntrebri i s participe activ la fiecare exerciiu. Fiindc tema de fa este probabil mai complicat dect celelalte, la sfritul leciei lsai mai mult timp liber copiilor.

Recapitulare: Recapitulai sentimentele nvate n leciile anterioare. Cerei copiilor s spun propoziii scurte care s descrie o situaie i s specifice sentimentul trit n momentul respectiv (de exemplu, Sunt foarte bucuros cnd profesoara mi d not bun i m felicit.). ncurajai copiii s-i foloseasc att trupul ct i vocea n exprimarea sentimentelor. Rugai-i pe ceilali copiii s descrie ce au vzut i ce au auzit.

Activiti:
1. Explicai c activitatea de astzi se va focaliza pe sentimentul de furie. Cerei copiilor s se gndeasc la o situaie n care s-au simit furioi. Cerei-i fiecruia pe rnd s descrie acea situaie, s spun ce a simit i cum a reacionat n momentul respectiv. Fiecare elev va trebui s precizeze i gradul sentimentului. Liderul de grup i va ajuta pe elevii n gsirea cuvintelor care s descrie gradul sentimentului (foarte furios, puin furios, cam furios). 2. mprii foile de activitate n aa fel nct fiecare elev s primeasc cte una. Cerei elevilor s deseneze pe foaie o situaie n care gradul sentimentului furios s corespund cu cea ce este scris pe hrtie. 3. Afiai desenele pe perete sau pe tabl. Grupai-le n funcie de gradul de furie.

61

4. Fiecare elev va trebui s-i descrie desenul. ncurajai copiii s specifice ce se ntmpl n desen, ce simt personajele i cum se pot manifesta aceste sentimente prin mimic i limbajul corpului. 5. Liderul de grup poate s fac pe tabl un tabel din rspunsurile copiilor, explicnd cum diferite situaii pot declana sentimente de diferite grade, ceea ce atrage dup sine variate reacii non-verbale. Tabelul poate arta astfel:

Situaie
Ana m tachina. Fratele meu m-a lovit.

Gradul de furie
sczut ridicat

Cum se manifesta
M-am ncruntat n timp ce m uitam urt la ea. M-am nroit la fa, inima parc-mi srea din piept, am nceput s plng.

Rezumarea ideii principale:

!!!
+

Ne putem simi foarte furioi ntr-o anumit situaie, n timp ce o alt situaie ne face mai puin furioi.

Modaliti de mbuntire a leciei: Cerei elevilor s descrie ct mai multe situaii care i-au fcut furioi. Alegei perechi de elevi care s interpreteze rolurile din situaii, de fiecare dat subliniind att gradul de suprare ct i indiciile non-verbale. La sfrit, cerei elevilor s spun ce anume i ajut s se simt mai bine, s le treac furia. ntrebai dac cineva s-a hotrt vreodat s nu se supere. Asigurai-v c elevii s-au desprins de rolurile jucate i nu se simt furioi la sfritul leciei.

62

FIA DE ACTIVITATE 8 M simt foarte puin furios cnd ...

FIA DE ACTIVITATE 8A M simt puin furios cnd ...

FIA DE ACTIVITATE 9 M simt furios cnd ...

FIA DE ACTIVITATE 9A M simt destul de furios cnd ... FIA DE ACTIVITATE 10 FIA DE ACTIVITATE 10 M simt foarte furios cnd ...

FIA DE ACTIVITATE 10A M simt extrem de furios cnd ...

63

Lecia 5: Recunoaterea i controlul sentimentelor


Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s gseasc anumite proceduri care i vor ajuta n recunoaterea i controlul propriilor sentimente.

Materiale: O copie a povetii cu broasca estoas, poze cu broate estoase

Recomandri privind procesul de grup: Liderul grupului poate s prezinte n timpul leciei modelul de a vorbi cu sine. Prezentai exemple n care vorbirea cu sine v-a ajutat n situaii dificile. ncercai s punei accent pe ideile copiilor, ce ar spune n sinea lor n astfel de situaii.

Recapitulare: Cerei elevilor s enumere sentimentele discutate n acest capitol i s explice cum le triesc oamenii. Reamintii ideea c oamenii pot s simt ntr-o varietate de grade sentimentele. Dup ce prezentai anumite activiti extracolare, cerei elevilor s identifice sentimentele legat de activitile respective i s precizeze gradul acestora.

Activiti:
1. Explicai elevilor c vei citi o poveste scris special pentru a ajuta copiii s recunoasc i s controleze sentimentele mai dificile ca furie, frustrare, tristee etc. Copiilor mai mici li se poate explica faptul c ei vor nva cum s neleag propriile lor sentimente i cum s se liniteasc. Discutai importana nvrii modului de control al acestor sentimente. n unele situaii, dac nu reuim s ne controlm sentimentele dificile nu ne putem stpni i ne provocm mai multe probleme. 2. nainte s citii povestea ntrebai-i pe copiii mai mici dac este cineva care nu tie ce este o broasc estoas. Prezentai poze i jucrii, i cerei copiilor s descrie nsuirile broatei estoase. ntrebai copiii ce cred, de ce are broasca estoas carapace. Felicitai copiii pentru ideile lor. 3. Citii povestea broatei estoase cu voce tare sau parafrazai cu propriile cuvinte. 4. Punei copiilor ntrebrile urmtoare: - V-a plcut povestea cu estoasele? - De ce da sau de ce nu? - V-ai simit vreodat ca Mihai sau Elena? Explicai. Dai exemple cnd se poate folosi secretul estoasei. Recapitulai cele patru staii ale secretului estoaselor: RECUNOATERE, RELAXARE, GNDIRE, ACTIVARE. 64

Practicai cele patru popasuri n situaii ipotetice. ncurajai elevii s gndeasc n mod alternativ despre cum pot ei s intre n carapace. (ex.: a nchide ochii, a iei din timp, a pune jos capul) 5. Alctuii cu elevii dou, trei mici povestiri bazate pe o situaie actual sau posibil. Acestea trebuie s fie foarte simple. 6. Folosind ppui, elevii trebuie s interpreteze toate scenele, nelegnd metoda n situaiile de conflict. Solicitai folosirea materialelor de la elevii care audiaz i ncurajai-i s foloseasc secretul estoasei pentru gsirea soluiilor. Dup toate aceste instruciuni jucai cu ppuile soluiile sugerate. 7. Dup fiecare interpretare ntrebai elevii: Ce credei, cum s-au simit ppuile? Credei c ei i-au spus ceva ca s nu scape situaia de sub control? Ce anume spuneau?

8. Explicai elevilor c vor avea multe ocazii de a nva i de a practica ideile spuse n poveste. Accentuai-le ideea c ei acum nva despre sentimente i despre recunoaterea diferitelor sentimente. Cu programul Putem alege ei vor nva mai multe despre: modul de a gndi n anumite situaii, ce fel de posibiliti au i cum s aleag cea mai bun soluie. Rezumarea ideii principale

!!!
+
.

n unele cazuri, cnd avem o problem, nu tim exact cum s definim sentimentele noastre. Poate fi folositor s ne oprim, s ne gndim i vorbim cu noi nine despre sentimentele noastre.

Modaliti de mbuntire a leciei: Cerei elevilor s i creeze propriile cochilii, desennd i colornd cochilia de broasc estoas o punga de hrtie. Cerei elevilor s i aminteasc, i apoi s Modaliti depe mbuntire a leciei: scrie pe pung, cei patru pai din secretul estoasei. Elevii pot aluneca n propriile Elevii pot improviza cte carapace i relaxeze s o coloreze. Apoi, s scrie cele patru lor cochilii atunci cnd auonevoie s se sau s foloseasc aceasta pentru staii ale secretului estoasei. a-i aminti cei patru pai.

65

Povestea estoaselor!13
A fost odat ca niciodat un broscoi estos tnr i frumoas, cu numele Mihai. El avea 10 ani i atunci a nceput clasa a patra. Lui Mihai nu-i plcea deloc s mearg la coal. El nu vroia s nvee nimic la coal. Vroia numai s joace fotbal sau s stea acas i s se uite la televizor. i prea prea dificil s ncerce s nvee limbi strine i s nvee calcule. Nu i-a prut cinstit c avea att de mult teme de cas. A vrut mai mult s se joace i s rd cu prietenii. Mihai a avut multe bti cu alte estoase dar n multe cazuri nici nu a tiut cum a nceput. A simit c pur i simplu trebuia s se bat. Nu a ascultat de profesori. I s-a prut prea greu s fie bun la coal. I s-a prut c el a fost mereu trist i c de fiecare dat avea probleme. n fiecare zi cnd mergea la coal, Mihai se hotra c va ncerca s nu fac nici un necaz. Dar de fiecare dat se btea cu cineva sau devenea suprat din cauza unei greeli fcute. Deci, avea totdeauna probleme i din aceast cauz nu-i plcea coala. ncepea s simt c e un estos ru. El s-a simit foarte-foarte ru. Era o alt estoas n clasa lui, Elena. Ea locuia foarte aproape de Mihai i uneori au mers acas mpreun de la coal. Era o estoas frumoas, dar nici ei nu-i plcea coala. De fapt nu-i plcea nimic. De obicei era trist i suprat. Elena era suprat din cauza mamei sale i a tatlui su. Era ngrijorat pentru c mama ei era bolnav, iar tatl ei i putea pierde locul de munc. Mai era ngrijorat din cauza prinilor si i pentru c se certau din cnd n cnd. Ea era ngrijorat de toate. Cnd era ngrijorat, era i suprat. Elena i aducea aminte de pisica ei pe care a pierdut-o anul trecut i nc i simea lipsa. Mai era suprat i din cauza ei. Nu-i plcea felul cum arta i nici hainele sale. De fapt, nu-i plcea nimic. Nu era bun nici la coal. Era prea ngrijorat i trist pentru a fi interesat de lucrurile legate de coal. Se gndea numai la sentimentele i problemele sale. Mai era ngrijorat i din cauza colegilor de coal. Din cnd n cnd, ea mai vroia s se joace cu ceilali i s fac cunotin cu muli dintre ei, dar credea c nu o vor plcea i c va fi considerat urt i proast. ntr-o zi, Mihai i Elena mergeau de la coal mpreun spre cas. Amndoi erau foarte triti. S-au ntlnit cu cea mai mare i mai btrn estoas din oraul lor. Aceast estoas era foarte deteapt i btrn, avea 200 de ani i era mare ct o cas. Att Mihai ct i Elena au auzit poveti despre aceast estoas. Ei au auzit multe despre cum i-a ajutat pe alii s se simt mult mai bine. Ei au auzit c aceast estoas btrn a trit n multe ri, tie multe i a vzut multe inundaii i incendii de-a lungul anilor. Aa c Mihai i-a povestit estoasei c se simea foarte ru. I-a povestit despre toate problemele sale, chiar i despre bti. i Elena i-a povestit despre ngrijorrile sale i despre faptul c nu se simea bine. Cei doi tineri erau puin speriai, dar totui iau povestit btrnei estoase toate problemele lor. Btrna estoas a zmbit. Dumnezeule! spuse ea cu o voce puternic i adnc. Dup aceea vorbi mai ncet i spuse: V voi spune un secret. Voi avei rspunsul la problemele voastre. Mihai i Elena nu au neles nimic din ceea ce le-a spus btrna, care continu foarte-foarte ncet: Carapacele voastre, carapacele
13

Adaptai povestea n funcie de vrsta i nivelul de nelegere al copiilor

66

voastre. De aceea avei carapace. Putei intra n ele cnd v simii triti sau cnd avei vreo problem. n carapace suntei n linite i v putei gndi la problemele voastre i la felul n care le putei rezolva. Elena i Mihai nc se mai uitau cam ciudat. Btrnul continu: - Iat ce putei face cnd avei vreo problem sau cnd vrei s prevenii una. Mihai spune: M simt suprat! Elena spune: M simt trist! Apoi intrai n carapace i v relaxai. n carapacele voastre suntei n siguran. Aici v putei relaxa toi muchii trupului i putei s v simii foarte bine. Dup ce v-ai relaxat puin, s respirai adnc de cteva ori i lsai problemele voastre n afara carapacei! Odihnii-v puin! Dup ce ai stat puin aa s zicei: Pot s gsesc ceva ce m poate ajuta. ncercai s v gndii la ceva ce v poate ajuta. Gsii ct mai multe soluii. Dup aceea, gndii-v bine care dintre ele poate s v ajute, pentru a evita conflictul i pentru a v simi bine. Dup ce ai ales cea mai bun soluie, ieii din carapace i aplicai-o. S facei ce e mai bine pentru a v ajuta pe voi niv. Ideea le plcu lui Mihai i Elenei, numai c nu au neles-o prea bine i au cerut btrnei estoase s le explice nc o dat ce trebuie s fac. Aceasta a repetat i ei au i practicat ndrumrile btrnei: - Cnd simii c avei o problem, amintii-v de cele patru pri ale Secretului vieii fericite: 1. Spunei ce simii i RECUNOATEI-V sentimentele 2. Intrai n carapacele voastre i RELAXAI-V 3. GSII o soluie care v poate ajuta 4. PUNEI N PRACTIC soluia gsit. n drum spre cas, Elena iari a nceput s-i fac griji. Iari ncepea s se gndeasc la prinii ei, dac s-au certat sau nu. Dar atunci i-a adus aminte de cuvintele btrnului. Elena a spus: M simt ngrijorat. Apoi a intrat n carapacea ei s se relaxeze. Dup ce a stat aa puin, a nceput s se gndeasc la nite soluii care ar putea s o ajute. nti ncepu s-i fac griji pentru prinii ei. Apoi i-a dat seama c ngrijorarea nu are nici un efect bun. n timp ce sttea n carapacea ei, spuse: dac ei sunt ntr-o stare rea, oricum vor rmne n aceast stare. Se gndea c poate s le spun prinilor si c i pare ru pentru starea lor rea. Ea se mai gndea i la soluia de a nu-i mai face griji din cauza lor pn cnd nu are control asupra acestor sentimente. i aduse aminte i de melodia auzit la radio. Ea a decis s cnte melodia cea nou. i plcea melodia respectiv i a ajutat-o s se simt bine. Se simi mndr n noaptea aceea de metoda ei cea nou. n ziua imediat urmtoare, Elena iari ncepu s se simt trist la coal, pentru c nu-i plcea cum arta. Apoi, i aduse aminte de cele patru pri ale secretului. Ea i zicea c nu-i place felul n care arat. Apoi a intrat n carapacea ei i s-a relaxat. nti se gndi s-i pun capul jos i s adoarm. Apoi se gndi s-i spun doamnei nvtoare c este bolnav ca s o lase s mearg acas. Dar nici unul dintre aceste gnduri nu i se prea c o va ajuta cu adevrat. n sfrit, i ddu seama c ea poate s arate mai bine dac va spla murdria de pe carapacea ei. i-a dat seama c poate s fie mai fericit dac i face temele. A fcut aceste lucruri, deci secretul a ajutat-o iari. Ea s-a simit mult mai bine cu privire la tristeea i ngrijorarea ei.

67

n noaptea aceea, Mihai se gndi de asemenea la secret. El a folosit cele patru pri ale secretului: Spune ce simi, relaxeaz-te pentru un moment, gndete-te la ceva ce poate s te ajute i f ceva pentru a te ajuta. El a povestit prinilor despre acest secret i ideea le-a plcut i lor. Mihai abia atepta s ncerce aceast nou metod i la coal. n ziua urmtoare iari a fcut o greeal pe foaia alb n timp ce scria. A nceput s se enerveze i era s-i piard firea cnd, brusc, i aduse aminte de cuvintele btrnului. M simt suprat, dar nu vreau necazuri, spuse Mihai. n loc s mototoleasc hrtia el a intrat n carapace. La nceput nc era suprat, dar dup un timp ncepu s-i plac starea de confort din carapace. Greeala fcut nu l-a enervat att de tare ct timp a stat n carapace. El se gndi la felul n care trebuia s rezolve problema. Se gndea s rup hrtia, dar ideea aceasta nu i s-a prut cea mai bun. i ddu seama c cea mai bun soluie ar fi s-i continue lucrarea aa cum poate. Cnd iei din carapace, se simi mult mai bine. Dup ce i-a continuat lucrarea, a fost surprins din cauz c doamna nvtoare i-a zmbit. Mihai a povestit doamnei nvtoare c era foarte suprat din cauza greelii, dar totui a decis s-i continue lucrarea. Doamna nvtoare zise c este foarte mndr de el. Mihai i Elena au folosit secretul i ca s i ajute n gsirea unor noi prieteni. Mihai a reuit s nu mai loveasc pe nimeni. nainte s-l ntlneasc pe btrn, el i lovea, i pica, i mpingea adesea pe prietenii si, chiar dac n felul acesta i provoca necazuri. Cnd se gndea c se retrage n interiorul carapacei, a gsit alte lucruri de fcut: uneori numai i saluta pe copii, alteori le spunea despre lucrurile la care se gndea el. Nu mai simea c trebuie s se lupte cu toi ceilali. Elena a nceput s fie mai puin ngrijorat n legtur cu modul n care ceilali se vor purta cu ea. nainte, dac ceilali i bteau joc de ea, Elena era distrus. Acum se retrgea n carapacea ei i i spunea lucruri ca de exemplu: Eu sunt o estoas drgu. Dac fac o greeal, nu nseamn c sunt proast Deoarece nu i era aa de groaz de ceea ce spun ceilali despre ea, a petrecut mai mult timp jucndu-se cu ei. Att Elena, ct i Mihai i foloseau adesea secretul. Oricnd se simeau triti, nervoi, suprai, ngrijorai, se gndeau i ncercau s fac ceva ei nii ca s ias din starea aceea. Ca urmare, nu au mai avut aa de multe necazuri. Si-au fcut mai muli prieteni i erau mai fericii. Au avut i note mai bune, fiindc se simeau mai bine cnd nvau. Ceilali i admirau i nu tiau care este secretul lor. Cel mai bun lucru era c ei se simeau mai bine n propria lor piele.

68

Lecia 6: Limbajul interior i rolul lui n reglarea comportamentului


Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s stpneasc procedura de a dezvoltare a limbajului interior prin vorbirea cu sine, acesta fiind un alt mod de identificare a propriilor sentimente.
Materiale: dou ppui mari i dou ppui mai mici cartonae pe care sunt descrise conflictele

Recomandri privind procesul de grup: Dac nii elevii vor interpreta rolurile conform exemplelor din aceast lecie avei n vedere pentru ci va fi aceasta o experien pozitiv de nvare. Asigurai-v c i vei interoga pe toi despre experiena avut n acest joc, ajutndu-i astfel s ias din rolul jucat.

Recapitulare:
Recapitulai cei patru pai din povestea broatei estoase. Reamintii elevilor c un mod de a ne ajuta este modelul nvat n povestea broatei: Recunoatere Relaxare Gndire Acionare

Activiti:
1. Rugai elevii s-i reaminteasc o situaie dificil n care pentru rezolvarea problemei au discutat cu ei nsui. Explicai-le c aceast modalitate de rezolvare e problemelor este foarte important n anumite situaii dificile. 2. Alegei doi elevi care vor interpreta, cu ppuile mari, o situaie conflictual. Se introduc cele dou ppui mai mici care reprezint contiinele celor mari sau limbajul interior. Aceste roluri sunt jucate de ali elevi. 3. Alegei o situaie conflictual i interpretai-o cu ppuile mari, bineneles cu ali elevi. n acest timp, ppuile mici pot spune propoziii pozitive i negative, elevii hotrnd dac aceste lucruri le ajut pe ppuile mai mari n identificarea corect a sentimentelor sau dac le ncurc, le deranjeaz, le enerveaz i mai mult. Exemple: Andrei rde de mine i eu devin foarte nervos! Mi s-a nroit faa i mi bate inima! Simt c o s-mi pierd controlul. Trebuie s m calmez.

69

Sora mea mai mic mi-a rupt lniorul dup ce i-am spus s nu-l mai poarte. Totdeauna umbla cu lucrurile mele! M enerveaz foarte mult! M duc 10 minute n camera mea s m calmez. Mircea totdeauna folosete calculatorul naintea mea! L-a folosit primul i ieri! Nu reuesc s fiu primul niciodat. Trebuie s m rcoresc! Trebuie s stau n autobuz lng Maria! Niciodat nu reuesc s stau acolo unde vreau, i asta nu-i corect. M enerveaz foarte mult acest lucru! n pauz Maria a czut, am ncercat s o ajut, dar am czut i eu! Acum pantalonii mei sunt murdari i dup mas am de pictat n clas! Sunt necjit i suprat. Mai bine respir adnc de cteva ori ! 4. Dup ce scenele au fost interpretate, recapitulai efectele vorbirii cu sine. Se iau n considerare: Ce poi s-i spui pentru a-i arta sentimentele ? Faptul c i recunoti, i numeti sentimentele te ajut sau nu s te liniteti ? Cum i aminteti s foloseti vorbirea cu sine ? Semnele, reaciile corpului tu te pot ajuta n astfel de situaii ? 5. Explicai elevilor c tot ce au nvat despre vorbirea cu sine (limbajul interior) n cadrul acestei lecii, pot folosi n fazele de Recunoatere i Relaxare. n leciile urmtoare vor nva ce s foloseasc i n celelalte faze, adic Gndire i Acionare.

Rezumarea ideii principale

!!!

Putem adesea s nelegem cum ne simim dac ne oprim, ne gndim i vorbim cu noi nine despre ceea ce ni se ntmpl i cum ne afecteaz ceea ce ni se ntmpl.

70

CARTONAE CU SITUAII CONFLICTUALE

CONFLICT Ana i Cristi i fac temele mpreun. Cristi vrea s-i termine repede, dar Ana vrea s se odihneasc puin. CONFLICT CONFLICT Paul se joac cu mingea mpreun cu friorul lui. Mai muli copii din coal trec pe acolo i unul dintre ei strig ceva ce seamn cu o insult. CONFLICT

CONFLICT Tom l vede pe George purtnd o pereche de tenii exact ca i cei pe care i avea i el, dar i dispruser din dulap. Se duce sus la George i l ntreab de unde i are. CONFLICT CONFLICT Alex are dou bilete pentru meci, dar are doi prieteni. Data trecut l-a chemat pe Mihai, acum l cheam pe Sergiu. Chiar cnd l invit pe Sergiu, apare lng el i Mihai. CONFLICT

71

CARTONAE CU SITUAII CONFLICTUALE

CONFLICT Sorin povestea cu Marius. Dintr-odat apare Dorin i-l roag s discute ceva cu el. Sorin se ndeprteaz de Marius, mergnd cu Dorin, fr s-l salute pe primul. CONFLICT CONFLICT Tiberiu vrea s mearg la plimbare cu prietenul lui. Mama lui ns nu-l las pn nu i termin tema de cas . Tiberiu ip la mama lui i nu este lsat s ias afar timp de o sptmn CONFLICT

CONFLICT Rare toat sptmna a nvat din greu la matematic, dar la test totui a luat not mic. Cnd s-a uitat la lucrarea lui, ceilali rdeau. CONFLICT CONFLICT Eva vrea s mearg la joac cu cea mai bun prieten a ei. Mama ei i spune c mai nti s i termine temele. Eva se rstete la mama ei, care o pedepsete pentru o sptmn. CONFLICT

72

Rezumatul capitolului

n Introducere am subliniat faptul c acest program este conceput pentru a ajuta copiii s nvee s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. Punctul central al Capitolului 1 a fost s ofere posibilitatea copiilor de a se opri i a-i recunoate propriile sentimente. Leciile i-au nvat pe copii cum s recunoasc, s identifice i s denumeasc opt emoii de baz. Am subliniat faptul c oamenii simt (i i exprim) emoiile prin cuvinte, feele i trupurile lor, i, de asemenea, faptul c oamenii simt emoiile n diferite grade. Capitolul este conceput pentru a introduce mai multe strategii de baz care vor ajuta copiii s se opreasc n timpul unui conflict social i s se gndeasc n mod activ la felul n care se simt. Aceste strategii - n special, vorbirea cu sine i vor pregti pe copii pentru nvarea, exersarea i aplicarea deprinderilor Putem alege, care sunt prezentate n capitolele viitoare. n capitolul urmtor, vom prezenta primul pas din rezolvarea problemelor sociale, codificarea indiciilor. Multe dintre indiciile ntlnite n diferite situaii sociale se vor deduce din sentimentele i afectele care sunt prezente n acele situaii. O bun parte a materialului l vom prezenta n Capitolul 2, care, aadar, deriv n mod direct din conceptele Capitolului 1.

73

CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE

Scopul

acestui

capitol

este

de

crete

capacitatea copilului de recunoatere a unei serii de indicii sociale, variind de la subtile la directe/clare, cu accent pe succesiunea indiciilor n cadrul situaiilor sociale.

Codificarea este primul dintre cele ase etape ale procesului de rezolvare a problemelor prin metoda Putem alege. Aceasta se refer la capacitatea copilului de a recunoate i de a citi multe din indiciile sociale ntlnite n diferite situaii i, din gama larg de indicii prezente, s selecteze acele indicii care sunt relevante. Cercetrile au artat c acei copii care recurg mai des la agresiune sunt i cei care vor omite mai muli indici sociali importani, srind peste secvenele i nuanele subtile n favoarea indicilor memorabili i mai dinamici (Crick i sociale;.Dodge, 1994 Dodge, Petitt, Bates, & Valente, 1995; Lochman & Dodge, 1994). ntr-un studiu s-a constatat c, n comparaie cu colegii non-agresiv, biei identificai ca fiind agresivi au acordat o atenie mai mare indiciilor sociale care decurg din interaciunile agresive dect indiciilor din interaciunile prietenoase sau calme (Gouze, 1987). Un alt studiu a artat c bieii diagnosticai ca fiind att agresivi, ct i hiperactivi au fost capabili s-i aminteasc mai puine indicii sociale semnificative din situaii ipotetice, n comparaie cu bieii dintr-un grup de control normal i, ntr-o mai mic msur, fa de bieii care erau doar hiperactivi sau doar agresivi (Milich & Dodge, 1984). n ambele studii, la biaii cu un nivel de inteligen peste medie nu s-a constatat o influena asupra ateniei sau amintirii indicilor sociali. Un al treilea studiu a constatat c adolescenii agresivi i antisociali, n comparaie cu adolescenii non-agresiv, au cutat mai puine date suplimentare despre situaiilor ipotetice (Slaby & Guerra, 1988).

74

Lecia 1: Situaii i indicii


Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s defineasc (ntr-un fel apropiat gradului lor de dezvoltare intelectual) indiciul social (K-6) i situaia social (clasele 4-6). n plus, vor fi capabili s dea mai multe exemple pentru fiecare din ele.

Materiale: O list cu situaiile sociale (vezi mai jos) Un afi care s ilustreze problema alegerii - treptele de rezolvare

Recomandri privind procesul de grup: Aceast lecie introduce o serie de noi concepte. Fii atent la ct de mult coninut este capabil clasa ta s asimileze. Adapteaz coninutul la scopurile pe care vrea s le ating clasa. Fii atent s nu suprancarci copiii; este acceptat s ntinzi lecia de-a lungul a dou sesiuni. De asemenea, motiveaz membrii grupei s preia roluri de conducere ct de des posibil. Cnd descrii situaii sociale obinuite, poi s-i ncurajezi pe elevi s genereze ei nii exemple.

Recapitulare:
F un scurt rezumat al materialului prezentat n primul capitol incluznd i sentimentele pe care le-ai expus i discutat, cum pot oamenii s le exprime, i cum pot varia sentimentele n intensitate n timpul diferitelor situaii sau contexte sociale. Reamintete elevilor despre nevoia de a fi capabili s realizeze cum se simt n timpul unei situaii i modul n care vorbirea cu sine nsui i poate ajuta s se opreasc, s se relaxeze i calmeze pentru a se putea gndi.

Activiti:
1. Reamintete elevilor de scopul general al alegerilor (pentru a-i nva modaliti de a se nelege bine cu prietenii i adulii). Scoate n eviden faptul c vor ncepe s nvee despre o serie de metode pe care le pot folosi pentru a-i ajuta n acest scop (asigur-te c elevii mai mici neleg ce nseamn noiunea de serie, secven. O modalitate simpl pentru a-i face s neleag este de a desena nite scri, cu un copil la baz i un scop n vrf. Fiecare treapt este una dintre modalitile pe care le vor nva la Alegeri") 2. Pentru elevii mai mari introdu cuvntul situaie i roag-i s i dea o definiie. O definiie din dicionar ar fi: o combinaie de circumstane ntr-un anumit timp i loc . Ideea de baz este c situaia se refer la modul n care sunt lucrurile (sau: ce se ntmpl), ntr-o anumit perioad i, de obicei, ntr-un anumit loc. O situaie social include doi sau mai muli oameni. Pentru copiii mai mici nu da o definiie ci spune-le

75

copiilor c vor asculta nite scurte poveti i vor vedea poze din reviste i c-i vei ntreba referitor la fiecare : Ce se ntmpl aici? 3. D exemple de situaii pe care elevii ti le pot ntlni n fiecare zi, ca de pild: - Iulian intr n clas i l vede pe Liviu jucndu-se cu jucria lui favorit. - Silvia se uit din banca ei i observ c profesoara, mpreun cu toat clasa o privesc ateptnd ca ea s dea un rspuns la o ntrebare pe care ea nici mcar nu a auzit-o. - Bogdan se plimb pe coridor i l vede pe prietenul lui cel mai bun rznd mpreun cu un copil care ncearc mereu s-i bage pe alii n bucluc. - Andrei vine de la coal acas i vede un grup de biei purtnd aceleai culori (ca un gen de uniform) care se ndreapt spre el. 4. Descrie elevilor cum pot ntlni situaii diferite de-a lungul zilei. Multe situaii sunt uor de rezolvat astfel c nu le prea dm atenie. Uneori ns, se ntmpl s nu nelegem n ntregime cauzele situaiei respective sau s fim de prere c trebuie schimbate. n aceste cazuri este bine s ne oprim i s ne gndim la ce se ntmpl. 5. Introdu conceptul de indiciu. Poi s descrii indiciul ca pe un gen de ghicitoare ( ca n povetile misterioase sau n puzzle) care d mai multe informaii despre ce anume se ntmpl. Un indiciu poate fi orice informaie despre o situaie, ca de pild locaia ei, cine este prezent, ce spun oamenii, cum sunt mbrcai, ce anume fac cu corpurile lor etc. Indiciile pot proveni de la ali oameni sau lucruri, sau pot veni din interiorul nostru, ca de pild o senzaie ciudat n stomac care ne comunic faptul c suntem suprai sau emoionai. Roag-i pe elevi s identifice indicii prezente n situaiile anterior descrise. De exemplu, care au fost indiciile care i-au comunicat Silviei c probabil profesoara tocmai i-a pus o ntrebare? 6. Reamintete elevilor de sentimentele discutate n Capitolul 1 i modul n care au nvat s identifice propriile sentimente n situaii diferite. Noteaz faptul c poate fi deosebit de important s neleag modul n care ali oameni se simt ntr-o situaie anume. De ex.: Imagineaz-i un alt elev din clasa ta care trece pe hol i se lovete de tine. Aceasta te enerveaz un pic, dar cellalt cum se simte? Este furios? Se simte bine i doar se joac ? Poate s-a ntristat dintr-un anumit motiv i doar nu este atent. 7. Spune-le elevilor c n urmtoarea lecie vor ncepe s caute/identifice indicii ntr-o anumit situaie care i vor ajuta s neleag modul n care simt ceilali. Aceasta poate s fie o informaie deosebit de important n aflarea a ceea ce se ntmpl. 8. Introdu ideea c avem nevoie de asemenea de cunotine despre modul n care propriile noastre sentimente pot influena indiciile pe care le observm, i ct atenie dm indiciilor. De exemplu, ntreab-i pe elevi: Dac eti foarte furios, crezi c eti n stare s observi modul n care se simt restul oamenilor sau nu?

76

Rezumarea ideii principale

!!!
+

Putem s cutm indicii n situaii sociale pentru a rspunde la ntrebarea: Ce se ntmpl?

Modaliti de mbuntire a leciei: Modaliti de mbuntire a leciei: Pune-i pe doi elevi s joace o pies de teatru (sau teatru de ppui) analiznd o situaie social simpl. Roag-i pe ceilali elevi s numeasc cteva dintre indiciile prezente. Dup fiecare situaie, schimbai copiii care interpreteaz astfel nct fiecare s aib ocazia s joace i s fie de mai multe ori n grupa care identific indiciile.

77

Lecia 2: Potrivii sentimentele cu tonul vocii


Scopul leciei: Elevii i vor dezvolta abilitatea de a identifica sentimentele pe baza tonalitii voci celorlali.
Materiale: Coli de hrtie pentru fiecare elev, carioc, markere. nregistrri audio cu diferite tonaliti ale vocii, care sunt sugestive diferitelor sentimente, cum ar fi fericirea, suprarea, mnia sau teama. Cnd nregistrai aceste cuvinte alegei unele mai comune care s nu aib substrat emoional greit. De exemplu nu nregistrai cuvntul mr cu tonalitate care sa exprime mnia Aparat de nregistrare audio

Recomandri privind procesul de grup: Activitile din aceast lecie pot produce rsete i comentarii. Acest lucru nu este condamnabil programul Putem alege este fcut n aa fel nct s fie distractiv pentru elevi dar asigurai-v c distracia nu este n deficitul nvrii. Dac este cazul reamintii elevilor regulile de baz ale acestui proiect.

Recapitulare: Rugai elevii s enumere sentimentele nvate n primul capitol. n decurs de cteva minute facei exerciii pregtitoare pentru expresiile faciale ce vor urma, identificai diferite reacii ale corpului i descriei diferite situaii care corespund sentimentelor specifice, ca de exemplu: Cum se simt de obicei acei oameni care plng ? sau Cum se simt oamenii cnd fac aa (zmbii)?.

Activiti:
Rugai elevii s deseneze o fa de om pe fiecare coal de hrtie, care s corespund urmtoarelor sentimente: Fericire Furie Tristee Spaim Amintii elevilor c lecia asta se va baza pe aceste patru sentimente. Pentru profesorii care deruleaz acest program cu copii mai mici este permis mprirea acestor patru sentimente n cte dou, fiind discutate n cadrul a dou lecii diferite. Pornii nregistrarea, ns nu nainte de a atrage atenia elevilor c va trebui s asculte fiecare cuvnt cu mare atenie. Dup ce s-a ascultat fiecare cuvnt, oprii casetofonul i rugai elevii s nfieze fiecare o figur caracteristic celor auzite.

78

Modificai aceast activitate pentru elevii mai mari n aa fel nct n loc de desenarea pe hrtie a feei specifice sentimentelor acestea s fie redate n scris. n loc de cuvinte nregistrate lsai elevii s pronune aceste cuvinte. Punei ntr-o cutie cteva cuvinte, iar n alta punei hrtii care s conin diferite sentimente. S aleag fiecare elev cte-o hrtie din cele dou cutii, iar cu spatele la colegi s rosteasc de cteva ori cuvntul respectiv, astfel nct tonul vocii s fie n concordan cu sentimentul notat pe bileelul extras din cutie. Rugai-i pe ceilali elevi s ridice hrtia care conine sentimentul care dup prerea lor a fost interpretat de colegul lor. Li se cere elevilor s compare ntre ele rspunsurile date, i n cazul n care difer s le i discute. Reamintii elevilor c sentimentele lor n diferite situaii pot fi influenate de tonalitatea vocii. Ascultai i celelalte cuvinte rmase n joc, discutai-le, i ncurajai folosirea vorbirii cu sine n rezolvarea problemelor ivite. Rezumarea ideii principale

!!!

De multe ori ne putem da seama ce simte persoana cu care vorbim ascultndu-i tonalitatea vocii.

79

Lecia 3: Observarea mai multor indicii


Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s noteze i s fie ateni n acelai timp la un numr mare i variat de indicii atunci cnd se vor ntlni cu o situaie social de acest gen.
Materiale: Aceast lecie include un joc pe care-l putei desfura alturi de elevi. Citii lista de jocuri de la sfritul leciei pentru a ti de ce materiale avei nevoie.

Recomandri privind procesul de grup: ncurajai toi elevii s participe la jocul din aceast lecie. ncercai s-i atragei mai mult n joc pe elevii mai retrai, mai ruinoi. Ajutai-i pe entuziati s-i atepte rndul. Asigurai-v c toi sunt inclui n joc i c fiecare a primit recompensa pentru contribuia sa pozitiv.

Recapitulare:
ntrebai-i pe elevi ce au fcut n sptmna n curs, i s povesteasc o ntmplare ce a avut loc n acest interval. n acest timp, ceilali vor trebui s identifice dup tonalitatea vocii i a comportrii colegului, ce sentimente a avut n acele momente.

Activiti:
Spunei elevilor c vor nva despre diferite tipuri de indicii, care pot fi prezente n diverse situaii sociale. Vor participa la mai multe jocuri ce conin procedee menite s ntreasc capacitatea de meninere a ateniei, i vor mai nva cteva tipuri de indicii, care ar putea da alte tipuri de informaii despre o anumit situaie. Jucai unul din jocurile descrise mai jos. Alegei jocul n aa fel nct acesta s corespund cu vrsta i sfera de interes a copiilor. Repetai i ncercai mai multe jocuri. Oferii recompense, premii pentru ctigtori, dar i pentru participanii activi. ntre jocuri, ntrebai elevii cum au folosit modalitatea de vorbire cu sine pentru a putea observa ct mai multe indicii. Rugai o parte dintre elevi s par speriai sau suprai n timpul jocului, i s spun grupului cum i-a afectat acest lucru n notarea sentimentelor i n meninerea ateniei. Spune-le elevilor c pot nva multe lucruri dintr-o situaie, dac au rbdarea s observe prima oar toate indiciile i indicaiile existente. Rugai elevii s spun cteva exemple de lucruri importante ce se pot afla din indicii ascunse n situaii.

80

Rugai elevii s foloseasc cele nvate i n urmtoarele zile, s caute indicii noi, pn acum neobservate. De exemplu: n cofetrie. Rezumarea ideii principale

!!!

Pentru a fi buni observatori, trebuie s tim observa ct mai multe i diferite tipuri de indicii n orice situaie dat. Acest lucru ne va ajuta s ne formm o imagine corect a celor ntmplate n jurul nostru.

Exemple de jocuri: SPIONEZ - Selectai un elev care va alege un obiect din clasa aflat la vedere i i va informa pe ceilali de culoarea obiectului (Am ochit ceva rou). Cel care va ghici despre ce obiect este vorba, va veni la rnd cu alegerea altui obiect. Conductorul grupului poate numi o alt persoan care s spioneze, dac este cazul, pentru a asigura participarea tuturor elevilor la joc. Alege un obiect din camer (ca: buretele sau o carte). Un elev va prsi clasa, iar un alt elev va pune obiectul undeva n clas la vedere. Primul elev este readus n clas i este pus s caute obiectul. Elevul va descrie obiectele pe care le vede n clas timp ce caut obiectul ascuns. Pune mai multe tipuri de obiecte mici ntr-o cutie. Introdu i obiecte identice i diferite (spre exemplu: scoic de mare, 4 cri de joc, agrafe de birou, o minge, prosop, dou batiste etc.). Ar trebui s fie cel puin 20 de obiecte n cutie. ncet, punei-le toate pe mas i lsai elevii s le examineze pentru cteva minute. Unul sau 2 elevi vor iei afar, timp n care se elimin 4 sau 5 obiecte de pe mas. Elevi sunt adui napoi i li se cere s identifice care obiecte lipsesc. Repetai jocul de cteva ori, dnd tuturor elevilor ansa s joace. Discutai apoi cu ei care obiecte au fost mai uor de identificat (spre exemplu: au fost obiectele diferite mai uor de identificat dect cele asemntoare - 4 cri?) i de ce (spre exemplu: era greu de precizat dac au fost 3 sau 4 cri, dar era uor de observat c mingea lipsea). Evideniaz faptul c elevii au observat diferit obiectele care lipsesc din diferite motive. Poi s ncerci o variaie a jocului Spionez cu imagini tiate din reviste. mparte grupul de elevi n dou i d-le fiecruia cte o poz din revist. Ei vor face apoi o list cu toate indiciile i punctele cheie (obiecte, aciuni, oameni) pe care le vd n revist. Fiecare cuvnt de pe list valoreaz un numr de puncte, care poate fi legat de sistemul de recompense al grupei (spre exemplu: ctig suplimentar 10 puncte). Cu copiii foarte mici poi s foloseti obiecte ascunse decupate dintr-o revist pentru copii i amestecate. O alt idee poate fi urmrirea unui scurt film cu copii care se joac (situaii obinuite).

81

Lecia 4: Succesiunea indiciilor


Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s observe, s descrie i s fie ateni la indiciile din situaiile sociale. Recomandri privind procesul de grup: Gndii-v la grup sau clas din perspectiva dezvoltrii Materiale: grupului. Regulile i normele sunt respectate? Se realizeaz Hrtie i legturi ntre membrii grupului? Este necesar s reamintim elevilor regulile grupului? n curnd, unii elevi vor ncepe s foloseasc sistemul de recompense fr o solicitare din partea ta.

Not: n aceast lecie, prezentm concepte i descriem activiti care sunt menite s mreasc elevilor gradul de contientizare a faptului c indiciile sunt secvene din situaiile sociale. Aceast contientizare poate ajuta elevii s neleag cnd i n ce fel un anumit indiciu este potrivit ntr-un anumit context social. Astfel, copilul va reui s-i formeze o reprezentare iniial asupra conceptului de indiciu. Conceptual, aceast lecie ar putea fi inclus n Capitolul 3, deoarece se refer la ordinea indiciilor i la nelesul acestora. Ea apare totui n acest capitol pentru c accentueaz dou deprinderi importante - a observa i a fi atent la - care sunt prezentate i dezvoltate i n celelalte dou lecii ale acestui capitol. Aceste deprinderi sunt foarte importante pentru succesul rezolvrii problemelor cognitive. Recapitulare: Aezai-v n cerc i cerei fiecrui elev s descrie o schimbare pe care au observat-o de la ultima edin. Care a fost acea schimbare? Dac un elev nu particip la aceast activitate, rugai-l s se gndeasc la un lucru familiar, ca: clasa lor sau camera de acas. Cerei elevului s se gnseasc i s spun grupului despre indiciile care sunt prezente acolo. ndemnai elevul s gseasc ct mai multe indicii punndu-i ntrebri deschise (spre exemplu, Ce altceva mai este acolo?) i ntrebri nchise (Mai este ceva mobilier acolo? Descrie-l!). Amintii elevilor importana de ai acorda timp s observe ct mai multe indicii pentru a obine ct mai multe informaii despre o situaie, despre ce se ntmpl.

Activiti:
1. Introducem conceptele: ordine i succesiune, explicndu-le n limbajul corespunztor nivelului lor de dezvoltare. De exemplu, se poate spune: De obicei, cnd lucrurile se 82

ntmpl, au o anumit ordine, nu se ntmpl toate n acelai timp. Un lucru se ntmpl primul, pe urm se ntmpl altceva, apoi un al treilea lucru, i aa mai departe. Cnd mai multe lucruri se ntmpl, unul dup cellalt, se numete succesiune". 2. Le redm elevilor cteva exemple simple, dup care le cerem, s ne spun i ei exemple. Cteva exemple: De diminea mai nti m-am trezit, apoi m-am sculat din pat, apoi m-am dus n buctrie, apoi am luat micul dejun." Primul lucru pe care l-a fcut Larisa cnd a ajuns la coal a fost s-i salute colegii. Apoi i-a pus haina n cuier. Apoi a scos crile din ghiozdan. Apoi a nceput s caute pagina unde se afla lecia de azi. Silvia i-a fcut tema la matematic. Apoi a mncat ceva i s-a dus afar la joac. 3. Copiilor mai mari li se poate atrage atenia i asupra faptului c alfabetul i numerele sunt de asemenea succesiuni. Cu toi copiii vom discuta numeroase exemple pentru a clarifica conceptul ordine. 4. Explic copiilor c succesiunile pot fi alctuite din serii de aciuni, de evenimente sau indicii. Subliniem c majoritatea (sau chiar totalitatea) aciunilor, evenimentelor i indiciilor fac parte dintr-o succesiune. De exemplu, un anumit indiciu este de obicei precedat i urmat de alte indicii. Foarte puine indicii (aciuni, evenimente) apar izolate. 5. Cerem elevilor s deseneze/povesteasc o succesiune de aciuni, evenimente, care s descrie fazele unui proces (ex. pregtire de diminea pentru coal, jocul de fotbal, cumprturile). Cerei copiilor s numeroteze desenele n ordinea cronologic a evenimentelor, artnd care aciune se ntmpl prima. i noi putem arta un astfel de exemplu, avnd la noi desene care s arate: 1. cineva dormind n pat 2. un ceas de deteptare sunnd 3. persoana care se mbrac 4. persoana ia micul dejun 6. Reamintii elevilor c rezolvarea problemelor implic o succesiune i ilustrai ideea cu o diagram n trepte. 7. Cerei elevilor s neleag de ce e important s se gndeasc la aceast succesiune. Direcionai discuia spre observarea indiciilor ntr-o situaie social. Evideniai faptul c indiciile pe care le-am observat sunt aproape ntotdeauna parte dintr-o succesiune de indicii. Uneori am vzut (auzit, simit) ce a aprut anterior unui indiciu specific, iar alteori nu. Ori de cte ori nu observm ce a aprut naintea unui indiciu specific, e important s ne oprim i s ne gndim, s cerem rspuns nou nine, folosind vorbirea cu sine, Ce s-ar fi putut ntmpla nainte s intru?

83

8. Da-i un exemplu care s explice de ce ar fi important s ne punem aceast ntrebare ntr-o situaie social. (Pe msur ce introduci aceast idee, ncepei s punei ntrebarea Ce nseamn asta? care, aa cum am observat anterior, anticipeaz capitolul urmtor.) Spre exemplu: Mihai intr n clas i l vede pe Marius nvrtind indicatorul de la tabl. S presupunem c aceasta este tot ce tie Mihai despre situaie. Ce va crede c urmeaz? Acum, s presupunem c atunci cnd l vede pe Marius cu indicatorul, Mihai aflase deja, chiar nainte s intre, despre ceea ce face Marius cu indicatorul pentru c profesorul i ceruse lui Marius s-i arate ce poate s fac cu indicatorul. Ce va gndi Mihai acum? 9. Accentuai ideea c descoperind cum i unde un indiciu se potrivete ntr-o succesiune, acest lucru poate s ofere informaii importante despre o situaie social. Elevii trebuie s angajeze gndirea asupra indicilor, folosind vorbirea cu sine nsui, i punndu-i ntrebri precum: Ce s-a ntmplat nainte s intru? Cum pot s aflu? Liderii de grup pot s menioneze faptul c aceste informaii i vor ajuta n etapa urmtoare a rezolvrii cognitive de probleme, care este analiza semnificaiilor (interpretarea). Rezumarea ideii principale

!!!
+

Indiciile unei situaii sociale apar ntr-o succesiune i nicidecum singure. Cnd ntlnim un indiciu social este important s ne oprim i s ne gndim ce ar fi putut s se ntmple chiar nainte de acel indiciu. Acest lucru ne ajut s realizm cum se potrivete acel indiciu ntr-o succesiune, ceea ce ne va ajuta s nelegem ce se ntmpl i ce semnific.

Modaliti de mbuntire a leciei: Punei elevii s desfoare un joc n s inventeze o poveste (o succesiune de Modaliti de mbuntire a care leciei: evenimente). Cerei unui elev s descrie un personaj i o aciune iniial. Urmtorul elev va descrie o aciune secundar a acelui personaj, i tot aa mai departe cu urmtorii elevi. Aciunile personajului trebuie s se potriveasc ntr-o anumit msur, dar nu e necesar s fie absolut logice. Liderul grupului poate s prezinte un scenariu iniial pentru elevi cerndu-le spre exemplu: Spunei o poveste despre o feti care a gsit un portmoneu cu 10 lei. sau Spunei o poveste despre un biat care vrea s nvee cum se conduce o barc.

84

Rezumatul capitolului
n Capitolul 2 am prezentat ideea c, ntr-o situaie social, copiii pot observa indicii care i vor ajuta s i dea seama ce se ntmpl. Indiciile sunt ca i cheile dintr-un puzzle sau mister. Multe indicii ofer informaii despre modul n care oamenii se simt n diferite situaii. Copiii pot nva cum se simt ceilali observnd indicii, ca: tonul vocii i limbajul corporal, i acordnd atenie la ceea ce fac oamenii. Copiii pot nva i alte lucruri observnd indicii, cum ar fi: dac este o situaie care le ofer siguran. Indiciile ar putea nsemna un lucru ntr-o anumit situaie social i cu totul altceva ntr-o situaie diferit. De exemplu, o btaie ntr-un grup de biei cu o bt de baseball pe teren ar putea fi destul de diferit de o btaie a unui grup de biei cu beele pe strad. Copiii ar trebui s fie ncurajai s observe ct mai multe indicii posibile. n general, este o idee bun s se aloce timp pentru a se opri i observa n mod activ indiciile care sunt prezenta ntr-o situaie social. n acest moment, copiii au nvat deprinderile care i vor ajuta s se opreasc i s se gndeasc la ceea ce simt. Ei au nvat, de asemenea, s observe i s acorde atenie unei varieti de indicii prezente ntr-o situaie social. n capitolul urmtor ei vor folosi indiciile pentru a nelege inteniile celorlali i a-i forma deprinderile care i vor ajuta s interpreteze indiciile ntr-o situaie dat. Interpretarea indiciilor, al doilea pas n programul Putem alege, este o parte important din procesul de gndire asupra a ceea ce se ntmpl nainte de a aciona.

85

CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA: NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE

Scopul acestui capitol este de a mbunti capacitatea fiecrui copil de a identifica indiciile sociale i a le denumi corect, ca fiind: prietenoase sau ostile, intenionate sau neintenionate.

A doua treapt a Alegerilor" este interpretarea. Interpretarea se refer la procesele prin care copiii asociaz un sens indiciilor sociale. Aceste procese includ: (a) folosirea schemelor i a matricelor, (b) efectuarea de interferene cu cauzalitatea, (c) atribuirea de intenii persoanelor, (d) discutarea eficienei eforturilor anterioare depuse de o persoan pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat. Interpretarea include discutarea indiciilor prezente ntr-o situaie social curent pe baza unor experiene anterioare (incluznd interaciuni sociale anterioare, relaii trecute, expunerii anterioare la situaii similare etc.). Poate s implice de asemenea recunoaterea unor categorii de indicii i crearea unor noi sensuri pentru ele (de exemplu: categorii i subcategorii diferite, gradarea categoriilor existente, integrarea unor concepte multiple) (Crick&Dodge, 1994). Discutarea corect a indiciilor sociale este esenial pentru generarea i implementarea unei strategii de interaciune social efectiv i pentru rezolvarea productiv a problemelor. Multe cercetri au demonstrat c acei copii care sunt impulsivi, sau se opun, sau care sunt agresivi au dificulti n interpretarea corect a indiciilor i percep ca blnde (i, uneori, prietenoase) situaii care sunt amenintoare sau ostile. n consecin, sunt mai dispui s rspund ntr-o manier agresiv. Eecul lor de a interpreta indicii sociale este presupus a fi una dintre cauzele stilului lor ostil de a reaciona. (pentru exemplu, vezi: Dodge, Price, Bachorowski&Newman, 1990; Lochman&Dodge, 1994; Milich&Dodge, 1984; Quiggle et al., 1882; Slaby&Guerra, 1988). 86

Lecia 1: Recunoaterea inteniilor celorlali


Scopul leciei: Copiii vor nva s identifice i s disting inteniile prietenoase i ostile (sau rutcioase) ale celorlali. Pentru elevii mai mari poi, de asemenea, prezenta i discuta relaiile ambivalente (de tip nu tiu").
Materiale: Fia de activitate nr. 11 i foarfeci. Dou ppui Scenarii de situaii (exemplele trebuie s fie date dinainte, dar conductorii de grup au posibilitatea de a schimba sau construi scenarii adiionale care sunt relevante i potrivite pentru grup. Carduri cu situaii (vezi mai jos)

Recomandri privind procesul de grup: Reamintete-i s i ajui pe elevi s i ias din rol", n special din cele interpersonale i emoionante, din cadrul tuturor scenelor pe care le joac n aceast lecie. Reamintete-le elevilor c rolurile pe care le-au jucat n situaiile date au fost create pentru a-i ajuta s nvee s decid asupra a ceea ce vor s se ntmple ntr-o anumit situaie.

Recapitulare: Roag-i pe elevi s i reaminteasc de diferitele moduri n care pot identifica felurile cum se simte o anumit persoan (expresie facial, limbajul corporal, tonul vocii etc.). ncurajeaz-i s dea exemple. Reamintete ideea de indiciu, vorbind despre detectivi, ce anume fac ei i modul n care caut indicii care s-i ajute s rezolve mistere sau puzzle. Reamintete elevilor c expresia facial, limbajul corporal i tonul vocii sunt toate indicii care ne ajut s nelegem ce anume simte o persoan. Sentimentele pot de asemenea influena indiciile pe care le sesizm i crora le dm atenie. De asemenea, ajut-i pe elevi s-i reaminteasc c s-ar putea s le fi scpat un anumit indiciu important ntr-o anumit situaie i, n acest caz, este important s realizeze ce s-a ntmplat.

Activiti:
1. mparte foarfecile i Fiele de activitate numrul 11 fiecrui elev. Pune-i pe elevi s taie feele de pe foaia de lucru (fiecare dintre fee reprezint o intenie). Roag-i pe elevi s descrie modul n care feele s-ar putea simi. ncurajeaz-i s identifice indiciile care i-au condus spre concluziile trase. Pentru elevi mai mari, poi s le ari doar o copie a foii de lucru pentru a le servi ca i ghid spre identificarea inteniilor. 2. F cunotin elevilor mai mici cu cele dou ppui i explic-le c acestea i vor ajuta s exerseze citirea indiciilor. Pune-i pe elevii mai mari s joace i s regizeze piesa. Roag-i pe elevi s fie foarte ateni la fiecare scen i f-le un instructaj s 87

ridice faa care se potrivete cel mai bine cu inteniile ppuilor (actorilor) la sfritul fiecrei scene. 3. Liderii grupelor vor trebui s i pun pe elevii mai mari sau pe ppui s joace fiecare scen de dou ori, n concordan cu fiecare dintre urmtoarele intenii: prietenos i ostil (adaug varianta ambivalent - nu tiu-pentru elevii mai mari). Atunci cnd este cazul pune-le pe ppui (sau ncurajeaz-i pe elevii actori) s se angajeze ntr-o discuie cu sine. Dup fiecare scen, roag-i pe elevi s indice ce intenie a fost extras din scen. Roag-i s descrie indiciile care le-au facilitat ajungerea la decizia lor. Compar i pune n opoziie scenele, folosind exemple specifice pentru a-i ajuta pe copii s vad mult mai clar diferenele dintre intenii. 4. n timpul unui set de scene pune o ppu/actor s pretind c este foarte fericit() c a primit o jucrie mai devreme n ziua respectiv sau c a primit bilete la un mare concert. Influeneaz aceasta modul n care i interpreteaz rolul celelalte personaje din scenet? 5. Ca activitate alternativ, n special pentru elevii mai mari - la sfritul acestei lecii ar fi util folosirea unui set de benzi desenate. Arat-le elevilor prima band desenat sau d n cadrul grupei o copie a acesteia. Roag-i pe elevi s identifice dac indiciile date n banda desenat (de exemplu: aciunile, cuvintele, expresiile) arat intenii ostile, prietenoase sau ambivalente. Roag-i pe elevi s descrie modul n care au ales o intenie i care dintre indicii le-a folosit la nelegerea a ce se ntmpl. Fii atent ca ei s dea importan indiciilor individuale (de exemplu: tonul vocii) sau contextuale (spre exemplu: dac supervizarea adult este prezent). Repet aceast activitate pentru fiecare band desenat. Dup banda desenat final concluzioneze (sau pune-i pe elevi s concluzioneze) cum au decis asupra inteniilor fiecrui personaj din banda desenat. Scoate n eviden faptul c multe dintre benzile desenate pot fi ostile sau prietenoase, depinznd de text. Pentru cele mai multe dintre benzile desenate ar fi fost dificil s se interpreteze inteniile personajelor dac nu ar fi fost textele adiionale.

Rezumarea ideii principale

!!!
+

Inteniile oamenilor pot fi ori prietenoase, ori ostile. Putem deseori s nelegem inteniile oamenilor dup cuvintele lor, tonul vocii, aciunile lor i din ceea ce se ntmpl n jurul lor

Modaliti de mbuntire a leciei: Folosind reviste ziare, taie poze a culeciei: oameni care au expresii prietenoase sau Modaliti dei mbuntire ostile, angajai fiind n diferite situaii sociale. mparte clasa n dou pn la trei grupe i distribuie mai multe poze fiecrei grupe. Spune-le elevilor s separe pozele n prietenoase i ostile (ei pot crea colaje cu pozele). Roag-i pe elevi s identifice indiciile care i-au fcut s considere c poza prezint o imagine pozitiv sau negativ. Scrie toate indiciile pe tabl i recapituleaz diferenele dintre interaciuni prietenoase i ostile. 88

Scene:
Scenele prezentate n continuare sunt doar exemple. Acestea pot fi modificate astfel nct s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare a grupei tale sau creeaz noi scene adaptate grupului de lucru. Poi, de asemenea, s foloseti situaii pe care elevii ti le-au generat n leciile anterioare pentru a dezvolta scene adiionale. Ai grij s schimbi locaiile - acas, la coal i n vecini - astfel ca elevii s poat conecta contextele indiciilor cu interpretrile. (1) Ppua/actorul nr.1 se uit acas la televizor. Ostil: Ppua nr.2 intr, se nghesuie i schimb canalul. Prietenos: Ppua nr.2 intr i ntreab dac poate s se uite i ea la televizor. Ppua nr.1 este de acord. Ppua nr.2 ntreab dac poate schimba canalul dup ce se termin programul. Ppua nr.1 rspunde: Sigur!" Nu tiu: Ppua nr. 1 se uit la televizor. Ppua nr.2 intr, se nvrte de cteva ori prin camer, nu spune nimic, n final se oprete i se uit la televizor blocnd vederea celeilalte. (2) Te dai cu bicicleta pe deal n jos. Cnd ajungi la baza dealului, un biat de la tine din clas vine cu bicicleta exact nspre tine i asta te face s cazi pe beton. Stai ntins pe strad i strigi de durere: Ostil: Biatul se uit la tine, rde i merge mai departe. Prietenos: Biatul se d jos de pe biciclet i te ntreab dac eti ntreg. Nu tiu: Biatul merge mai departe fr s se uite la tine. (te-a vzut?) (3) Eti n baie la coal i te piepteni la oglind. O persoan vine spre tine i comenteaz: Ostil: "Noua ta frizur este oribil!" Prietenos: "mi place cum i st prul!" Nu tiu: "Oh, te-ai tuns!" (4) Te-ai urcat n autobuz ca s mergi acas. Autobusul este foarte aglomerat. Prietenos: Plimbndu-te pe culoarul dintre scaune i cutnd un loc, observi un biat care se trage pe jumtate din scaunul su fcndu-i loc s ezi i tu. Ostil: Vezi un loc gol, ns copilul din spatele tu se nghesuie, te mpinge, se aeaz i i spune rutcios: "ap, fraierule!" Nu tiu: Vezi un loc liber ns exact atunci cnd te ndrepi spre el un copil care vine din spatele autobusului se aeaz pe el. (5) Eti la cinematograf i stai la coad s cumperi popcorn i suc. n timp ce atepi, priveti n jur i vezi c un biat de la coala ta este i el la cinema. Se uit la tine i te vede. Prietenos: i zmbete i face cu mna. Ostil: Biatul i arat degetul mijlociu. Nu tiu: Biatul se ntoarce i pleac n cealalt direcie.

89

(6) Te plimbi pe coridor de la coal i o vezi pe o prieten de-a ta venind nspre tine. i faci cu mna i o strigi pe nume. Nu tiu: Continu s mearg mai departe fr s-i rspund. Prietenos: Prietena ta vine fugind la tine i te ntreab dac ai vzut ultimul film al lui Sergiu Nicolaescu. Ostil: i spune c a fost invitat la o petrecere mare i apoi rde de tine spunndu-i c tu nu ai fost invitat.

90

DESENUL 1.

Deci, dup ce scriem falsa scrisoare de dragoste i o punem pe catedra doamnei Popescu, atunci o s spunem tuturor c Liviu o iubete. Se va simi att de jenat.

91

DESENUL 2.

Biei, suntei cei mai buni prieteni pe care i-am avut vreodat

92

DESENUL 3.

mi place s tund iarba pentru bunica. Ea e ntotdeauna att de ncntat cnd o ajut.

93

DESENUL 4.

Voi reteza toate florile mamei pentru c nu m las s merg acas la tefan n seara asta.

94

DESENUL 5.

tttt! Facei linite!


95

DESENUL 6.

Publicul a strigat: Bravo! Ai fcut o treab minunat!

96

DESENUL 7.

Publicul a strigat: Huuuu! Plecai! Suntei jenani!

97

DESENUL 8.

Fata din dreapta i spune biatului: Poi s te duci. O s te atept. Nu m deranjeaz s facem o pauz.
98

DESENUL 9.

Ha, ha, ha! Biei ai czut n noroi. Toat lumea va rde de voi
99

FIA DE ACTIVITATE 11

Cu scopul de a fi prietenos

Cu scopul de a fi ostil

Nu pot s spun????

100

Lecia 2: Deosebirea inteniilor


Scopul leciei: Copiii i vor mbunti abilitatea de a recunoate i de a vorbi despre diferenele dintre inteniile prietenoase i ostile. De asemenea, ei vor fi capabili s deosebeasc aciunile intenionate (voite) de cele neintenionate (accidentale).
Materiale: Tabele i cartonaele cu fee prietenoase", accidentale" i ostile" (vezi Fia de activitate 12). Cteva exemple exist n fi, iar pe baza lor putei ntocmi i altele. Asigurai un numr suficient de jetoane decupate pentru fiecare elev.

Recomandri privind procesul de grup: Supravegheai ncontinuu evoluia grupului. Intervenii pentru a ajuta dezvoltarea contiinei colective i scopului comun al grupului (i respectarea de ctre fiecare membru a regulilor de grup).

Recapitulare: Recapitulai lecia precedent rugnd elevii s-i reaminteasc modurile prietenoase i ostile n care s-au comportat actorii/ppuile. Cerei elevilor s identifice indicii care i-au ajutat s deosebeasc comportamentul ppuilor. Recapitulai inteniile ambigue (nu tiu") dac ai prelucrat acest subiect.

Activiti:
1. Prezentai ideea comportamentului intenionat n comparaie cu cel neintenionat. Subliniai c aceasta este o alt modalitate de a nelege motivele comportamentului cuiva. Discutai cu elevii faptul c o aciune poate fi rezultatul unor intenii foarte diferite. Dai exemple, cum ar fi: ntmplare: un biat te lovete pe terenul de joac. Neintenionat: te-a lovit pentru c a ncercat s prind mingea i nu te-a vzut. Intenionat: te-a lovit pentru c era suprat pe tine. 2. n cazul elevilor mai mici putei folosi cuvinte ca: cu scopul", din greeal", accidental". Rugai elevii s dea exemple de fapte comise de ei neintenionat. Nu uitai s menionai cum sentimentele cuiva pot influena modul de a interpreta inteniile cuiva. (De exemplu: dac sunt deja suprat, voi crede c m-a lovit intenionat sau accidental?) 3. mprii tabelele i cartonaele cu imaginile cu feele. Explicai c vei enumera comportamentele trecute n tabelele elevilor. Copiii care regsesc un comportament pe tabelul lor l vor marca cu un cartona dintre cele patru. Dai exemple pe tabl i explicai c cele trei fee corespund unor interaciuni prietenoase, ostile i accidentale 101

(al patrulea cartona se folosete la marcarea cazurilor ambigue nu tiu"). Copilul care a obinut trei cartonae identice ntr-un rnd, va ridica mna i va citi lista de comportamente. 4. Jocul trebuie repetat de cteva ori. mprii tabele noi. Putei ntocmi tabele cu situaii diferite. Asigurai-v c fiecare tabel conine o secven ctigtoare, ceea ce nseamn trei componente cu aceeai intenie ntr-un rnd, coloan sau pe diagonal. Modificai dup caz pentru elevi mai mari, incluznd componente ambigue (anunai c unele componente din exemplele date pot fi de acest tip).

Modaliti de mbuntire a leciei: Modaliti de mbuntire a leciei: Citete povestea Marea greeal a iepuraului prostu de Rafe Martin i Ed Young. Aceasta este o poveste despre un iepure care interpreteaz greit indiciile i ncepe s cread c lumea e pe sfrite.

102

FIA DE ACTIVITATE 12

Rde cu tine

Te lovete

mparte (ceva) cu tine

Te Face mutre / mbrieaz o grimas

Te ignor

Vorbete despre tine

Te muc

Te ajut

103

FIA DE ACTIVITATE 12

Te poreclete

Te minte

i pune piedic

Vorbete despre tine i zmbete

Te
nvinovete

Se joac cu i spune s tine i zmbete taci

104

FIA DE ACTIVITATE 12

Te mpinge

Te face s plngi

Te poreclete

Te rnete

i pune piedic

Se ciocnete de tine

mparte i spune un i zmbete ceva cu tine secret

105

FIA DE ACTIVITATE 12

Face o grimas

Te muc

Te ignor

i spune un Se joac cu Te necjete banc tine

i spune s taci

i cere ajutorul

Se holbeaz la tine

106

FIA DE ACTIVITATE 12

Cu scopul de a fi prietenos

Accidental/din greeal

Cu scopul de a fi ostil

Nu tiu

Cu scopul de a fi prietenos

Accidental/ din greeal

Cu scopul de a fi ostil

Nu tiu

Cu scopul de a fi prietenos

Accidental/ din greeal

Cu scopul de a fi ostil

Nu tiu

Cu scopul de a fi prietenos

Accidental/ din greeal

Cu scopul de a fi ostil

Nu tiu

107

Lecia 3: Deosebirea comportamentului intenionat i neintenionat


Scopul leciei: Copiii i vor mbunti abilitatea de a folosi indiciile unei situaii pentru a identifica corect dac comportamentul celorlali este intenionat sau neintenionat, i dac intenia e ostil sau prietenoas. De asemenea, copiii i vor mbunti abilitatea de a recunoate mai multe indicii ntr-o situaie social.

Materiale: Povestirile pentru jocul Detectivul i jocul Juraii

Recomandri privind procesul de grup: Jocurile din aceast lecie ofer elevilor oportunitatea de a-i dezvolta o deprindere important, precum: s atepte s afle toate detaliile nainte de a face interpretarea. Facei tot posibilul s evideniai situaia n care elevii fac acest lucru, i oferii-le feedbackuri pozitive. ncurajai-i s i ofere reciproc feedbackuri pozitive. Subliniai i ncurajai elevii s evidenieze avantajele gsirii tuturor detaliilor.

Recapitulare: Recapitulai leciile precedente subliniind modurile prin care se pot deosebi situaiile prietenoase de cele ostile. Descriei indiciile, inclusiv expresiile feei, limbajul corpului i tonul. Rugai elevii s descrie modurile n care ppuile / actorii i exprim inteniile.

Activiti:
1. ntrebai elevii de ce este important s putem identifica dac un comportament este intenionat sau nu. Subliniai faptul c prin cunoaterea inteniilor altora putem nelege mai bine o situaie social i putem lua mai uor decizii. ntrebai elevii ce cred de obicei despre un act neintenionat: este ostil, prietenos sau neutru. Subliniai c de obicei un act neintenionat nu este ostil. 2. Alegei unul din jocurile Detectivul i Juraii. Jocurile sunt similare. La jocul Detectivul particip grupul ntreg, n timp ce la jocul Juraii se mparte n grupuri mai mici. Jocul Detectivul este potrivit pentru copii mai mici, iar jocul Juraii pentru copii mai mari. n ambele jocuri se folosesc aceleai povestiri i acelai set de indicii. 3. Dup cteva jocuri, purtai o discuie general cu elevii. Subliniai urmtoarele: - acordarea ateniei mai multor indicii, dac este posibil tuturor indiciilor, ne poate ajuta s aflm intenia unei persoane. - unele indicii sunt mai importante dect altele. Astfel unele ne sugereaz mai multe informaii despre o situaie, iar altele mai puine.

108

- n cele mai multe situaii exist diferite tipuri de indicii (de exemplu: aciunile lui Ovidiu n comparaie cu dovezile faptice, clare) - luarea unei decizii pripite poate duce la interpretarea greit a inteniilor. - nelegerea inteniilor celorlali ne poate ajuta s lum decizii. Not: Aceste jocuri dezvolt abilitile de interpretare i codificare ale copiilor. ncurajeaz copiii s adune tot mai multe informaii (despre codificare) nainte de a interpreta sensul indiciilor. n cadrul discuiilor, liderii grupurilor ar trebui s ncerce s evidenieze acest lucru cu ajutorul elevilor. Jocurile clarific conceptul teoriei socio-cognitive prezentat la nceputul acestui capitol: interpretarea indiciilor de ctre copii este influenat de reprezentarea experienelor anterioare n memorie. Pentru a nelege aceast idee consultai lista de indicii din prima poveste a Fiei de activitate 13. Aici sunt urmrite nu numai indiciile prezente n situaia de fa (spre exemplu: Mihai i-a julit cotul i acum are o ran mare), dar i opinii generale ale lui Mihai bazate pe experiene anterioare (spre exemplu: Mihai arunc cu obiecte cnd e nervos). Rezumarea ideii principale

!!!
+

Uneori, oamenii fac lucrurile intenionat, iar alteori, pot s fac aceleai lucruri n mod accidental. Adesea putem stabili dac o aciune a fost intenionat, analiznd indiciile nainte de a lua o decizie. De obicei, actele neintenionate nu sunt ostile.

Modaliti de mbuntire a leciei: Alegei un fragment dintr-un film care prezint o interaciune social ntre copii de aceeai vrst i din acelai mediu ca i membrii grupului. Vizionai Modaliti de mbuntire a leciei: fragmentul i purtai o discuie despre inteniile actorilor i indiciile pe care le-ai folosi ca s le interpretai inteniile. Dac avei un grup mai mare de elevi mai mari, mprii-i n dou grupe. Fiecare va trebui s scrie o povestire i o list de indicii pentru o nou rund a jocului Juraii". Apoi, fiecare grup va trebui s joace jocul cu povestirea i indiciile celuilalt grup.

109

FIA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE Jocul Detectivul


Jocul este destinat s ajute copiii s nvee s acorde atenie tuturor indiciilor ntr-o situaie nainte de a lua o decizie. Copiii vor juca rolul unui detectiv care caut indicii despre motivele aciunii unei persoane. ncepei prin a explica elevilor c vor trebui s decid dac o persoan acioneaz intenionat sau neintenionat (accidental). Spunei elevilor c le vei citi o scurt povestire. Dup aceea vei citi o list de indicii care ar trebui s i ajute s neleag ce se petrece n situaia prezentat. Elevii vor trebui s decid dac persoana din povestire acioneaz intenionat, cu un scop (prietenos, ostil), accidental sau dac nu se poate stabili dac a fost intenionat sau nu. mprii fiecrui elev un set de cartonae. Explicai elevilor c ei pot lua o decizie oricnd n timp ce citii lista de indicii. Dup ce au luat o decizie vor trebui s aeze pe mas cartonaul care reflect decizia lor. Odat o decizie luat trebuie susinut, chiar dac i schimb prerea auzind indiciile ulterioare. Jocul se poate simplifica prin pstrarea a numai dou cartonae: Cu scopul de a fi rutcios" i Accidental / Din greeal". Dup ce v-ai convins c elevii au neles regulile jocului i nu mai au ntrebri, citii prima povestire. Citii ncet indiciile, pstrnd pauze ntre ele. Reinei cnd fiecare elev a luat decizia despre intenia persoanei n cauz, i asigurai-v c nimeni nu-i ia napoi cartonaul odat ce a luat decizia. Dup ce ai terminat citirea indiciilor, asigurai-v c fiecare elev a pus un cartona pe mas n faa lui. Dac unii nc n-au fcut-o, rugai-i s se hotrasc acum. Purtai o discuie cu elevii despre cum i cnd au luat o decizie. ntrebai-i pe cei care au ales intenionat", dac susin n continuare c aciunea a fost intenionat. Subliniai c acordnd atenie tuturor indiciilor disponibile putem lua decizii mai bune.

110

FIA DE ACTIVITATE 13: CARTONAELE DE RSPUNS PENTRU JOCUL DETECTIVUL

Cu scopul de a fi rutcios

Cu scopul de a fi prietenos

Accidental sau din greeal

Nu pot spune/Nu tiu

111

FIA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE


Jocul Juraii Jocul de-a juraii este o alt activitate conceput pentru a-i ajuta pe copiii s acorde atenie tuturor indiciilor ntr-o situaie social nainte de a decide dac aciunile cuiva au fost intenionate i ostile. n acest joc, copiii sunt juriului i decid dac persoana din poveste a acionat n mod intenionat sau din greeal. Creai mai multe povestiri (dou exemple sunt oferite), i un set de indicii pentru fiecare. Fiecare indiciu s fie scris pe o foaie separat de hrtie. nainte de a citi o poveste, punei setul de indicii ntr-o cutie sau plrie, astfel nct elevii s poat s aleag la ntmplare patru indicii. mprii elevii n grupuri mai mici, i citii urmtoarele instruciuni: Voi formai un juriul i rolul vostru este de a decide dac un comportament al unei persoane a fost intenionat sau neintenionat. Vei alege patru indicii, discutai indiciile n grupul vostru i dai un verdict bazndu-v pe indiciile pe care le avei. Vei prezenta clasei concluziile voastre, precum i motivele pentru decizia luat. Citii povestea mai nti. Primul grup de elevi ia patru indicii din plrie i le noteaz, fr s le mprteasc cu ceilali din grupul mare, i le pune napoi n plrie. Repetai aceasta cu fiecare grup care pe ct posibil are un set diferit de indicii - unele grupuri probabil vor avea una sau dou indicii la fel. Cerei elevilor s discute timp de 5 minute povestea i indiciile lor n grupul lor de lucru, i apoi s dea verdictul, dac persoana a acionat intenionat sau nu. Dup ce grupurile au stabilit verdictul, cerei elevilor din fiecare grup s spun ce indicii au primit, s prezinte verdictul lor, i s explice de ce au ajuns la acest verdict. Dup ce toate grupurile au prezentat verdictele lor, revizuii ntreaga list de indicii cu ntreg grupul de elevi prezeni. Folosind toate indiciile, grupul s ncerce s ajung la un verdict final. Cerei elevilor s identifice indiciile pe care ei le consider cele mai importante i s explice de ce. Subliniaz c avnd ntregul set de indicii (toate informaiile"), probabil, este mult mai uor s iei o decizie asupra inteniei persoanei din poveste.

112

FIA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE Povestea 1


La ora de arte plastice, Filip a fcut o sculptur din lut, de care a fost foarte mulumit. A aezat-o pe masa de lng geam i a lsat-o n clas s se usuce. Dup pauza mare Filip s-a ntors n clas i a vzut c sculptura era spart n buci. Atunci a intrat Mihai, s-a uitat la Filip, dup aceea la sculptur i a spus: i-am spart sculptura". Pe baza celor patru indicii cum decidei: Mihai a spart sculptura intenionat sau din greeal?

Tiai indiciile pentru jocul Juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.

Filip i Mihai s-au certat ieri la fotbal.

Cnd Filip Mihai e vrea s spun Mihai arunc murdar pe profesorului, lucrurile cnd cma i pe Mihai cere se nfurie. faa cu vopsea. voie la baie.

Mihai este Cteva picturi nendemnatic Lng masa de Mihai s-a julit de pe mas i se ciocnete lucru este o la cot i are o sunt adesea de bltoac de ran mare. mzglite. diverse ap. lucruri. Mihai i spune Mihai i Filip lui Filip: mi Azi diminea sunt cei mai pare foarte Filip l-a invitat buni prieteni ru. N-am vrut la petrecerea nc de cnd s-i sparg de ziua lui. au avut 5 ani. sculptura. Intr un alt copil n clas i spune: Mihai mi pare ru c team lovit. Te simi bine?
113

FIA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE

Povestea 2
Te-ai strduit s-i faci tema la matematic. Cnd ajungi la coal, i pui cu grij caietul cu tema de la matematic pe banc, apoi iei la ora de sport. Cnd te ntorci, l vezi pe Liviu scond caietul de teme dintr-o gleat cu ap cu detergent. Liviu se uit la tine i-i spune: Hm, se pare c i-am distrus caietul cu tema ta la matematic".

(Tiai indiciile pentru jocul juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.)

Cteodat Liviu face lucruri rele ca alii s-l cread "super".

Te-ai certat azi diminea cu Liviu fiindc ai fi vrut amndoi s v jucai pe computer.

Doar Liviu, un alt copil i profesorul sunt n clas.

Sunt cteva borcane cu vopsea pe banca ta chiar lng fereastr.

Liviu s-a oferit Cnd a vzut ieri s te ajute la Liviu caietul cu Un vnt puternic rezolvarea unor tema distrus, a bate geamul de probleme grele spus: Ce pcat. lng banca ta. de matematic. mi pare ru."

Este vrsat vopsea lng banca ta.

Se afl o crp pe jos lng Liviu.

Profesorul i spune c l-a Un copil i rugat pe Liviu s Liviu are ap cu spune c s-a tearg podeaua spun pe cma lovit de Liviu n de lng banca i pe pantaloni. timp ce acesta ta, pentru c s-a cura podeaua. vrsat nite vopsea.
114

Lecia 4: Situaii, intenii i probleme


Scopul leciei: Copiii vor fi capabili s neleag situaiile, indiciile i sensul acestora, i s decid dac sunt probleme.
Materiale: Tabl i cret/marker Fia de activitate 14 i un creion

Recomandri privind procesul de grup: Nu uitai s luai n considerare structura grupei - ce rol i asum unii membri, i dac acetia ajut sau ngreuneaz atingerea obiectivelor leciei. Folosii aceste informaii n plnuirea activitilor i formarea subgrupelor.

Recapitulare: Rugai elevii s explice cum pot deosebi situaiile ostile de cele prietenoase i cum ar putea s recunoasc inteniile cuiva. ntrebai-i care sunt semnalele, indiciile pe care le caut i ce nseamn acestea. ncurajai-i s reflecteze.

Activiti:
1. Introducei noiunea de problem". Rugai-i s o defineasc. Cei mai muli vor cunoate sensul acestui cuvnt. Subliniai c exist multe feluri de probleme i mai multe definiii. Explicai c pentru scopul acestui grup se va folosi o definiie special a acestei noiuni. 2. Scriei urmtoarea definiie pe tabl: O problem este o situaie n care cineva consider c ceva trebuie schimbat." 3. Dac este cazul, recapitulai definiia noiunii situaie" n mod corespunztor vrstei elevilor din grup. Rugai elevii s-i reaminteasc de o situaie discutat pe parcursul leciilor anterioare. A fost nevoie de schimbare? Poate fi vorba despre o persoan (cuvintele sau aciunile sale), un fapt, o mprejurare (prea mult glgie, prea puin mncare) sau un sentiment (fric, suprare). Mai exact, ce ar fi trebuit schimbat? ncurajai elevii s-i spun prerea, specificnd unde era nevoie de schimbare. 4. Explicai c n cazul n care totul este n regul i nimic nu necesit schimbare ntr-o situaie, atunci nu exist problem. Cnd este nevoie de schimbare, este foarte important s ne gndim bine i s gsim exact ceea ce trebuie modificat. Subliniai c n unele cazuri nu toi consider c trebuie schimbat ceva sau nu toi vor s schimbe acelai lucru. Dezacordul este o problem. 5. Atragei atenia elevilor c n unele situaii ei ar putea considera c totul este n ordine, nimic nu trebuie schimbat, dar alii pot crede c ar fi necesar s schimbe ceva. 115

6. Rugai elevii s completeze tabelul din Fia de activitate 14 cu privire la unele situaii simple. Dou exemple sunt deja date i ele pot fi completate cu cele din leciile anterioare (Capitolul 2, Lecia 3 sau Capitolul 3, Lecia1). De asemenea, putei crea situaii noi sau rugai elevii s-o fac. Dac lucrai cu elevi mai mari, i putei mpri n grupe mai mici. ncurajai elevii s se gndeasc la o problem simpl, ncercnd s gseasc ceea ce trebuie schimbat.

Rezumarea ideii principale

!!!

ntr-o situaie social exist o problem, dac ceva trebuie schimbat.

Situaii (Folosete Fia de activitate 14):


1. Martin l aude pe Mircea spunnd altor elevi c-i va srbtori ziua de natere smbta urmtoare. ns cnd sunt mpreun, Mircea nu-i vorbete lui Martin despre acest eveniment. Lui Martin i-ar plcea foarte mult s mearg i el la petrecere i se simte jignit de faptul c Mircea nu-l invit. Dup ore, Martin i Mircea ateapt mpreun autobuzul. 2. Cnd Mihaela este bine dispus, i termin treburile n jurul casei la timp i bine. Cnd este prost dispus, nu-i place s le fac i adeseori chiar refuz. i astzi e prost dispus i nu a fcut nimic nc, iar mama ei tocmai intr pe u.

116

FIA DE ACTIVITATE 14: LIST PENTRU ANALIZA PROBLEMEI

PROBLEMA Ce trebuie schimbat?

Cine/Ce EXACT?

De ce?

Cine este de acord? Cine nu?

Sunt i alte indicii?

Ce spune cineva?

Ce face cineva?

Un obiect (ca: TV, radio)?

Locul? E n siguran? Este _____?

Altceva?

117

Rezumatul capitolului

n acest capitol am subliniat faptul c pot interpreta copiii o situaie social, determinnd dac comportamentele celorlali sunt intenionate sau nu, i, dac inteniile lor sunt ostile sau prietenoase. Exist cu siguran i alte modaliti prin care oamenii atribuie sens indiciilor n diferite situaii sociale, dar este important pentru copii s poat s interpreteze aceste condiii de baz. Aceasta i ajut s evite situaiile poteniale de risc i, de asemenea, i mpiedic s vad ostilitatea acolo unde ea nu exist. Aa cum am menionat mai devreme, copiii care sunt agresivi au mai multe anse de a interpreta indiciile ambigue sau prietenoase ca fiind ostile i s rspund n consecin. Folosirea vorbirii cu sine poate fi util mai ales pentru a interpreta corect inteniile celorlali. n parte, interpretarea corect implic nelegerea indiciilor n contextul social i n mediul fizic. Interpretarea unei priviri sau a unei plimbri ca fiind ostil pe strad poate fi potrivit (i poate s ofere o marj de siguran); cu toate acestea, ntlnirea la coal a aceluiai indiciu poate fi interpretat diferit. Copiii ar trebui s i dezvolte deprinderile de a observa indiciile i de a le interpreta n contextul situaiei sociale. La finalizarea Capitolului 3, copiii au nvat despre sentimente i au exersat cum s-i recunoasc sentimentele i pe ale celorlali. Ei au nvat s se opreasc i s se gndeasc la ce s-a ntmplat ntr-o situaie social astea nseamn ce au fcut ceilali i cum au acionat, cuvinte i sensul altor indicii. Urmtorul pas n programul Putem alege pentru copii este s se gndeasc la ce doresc s se ntmple ntr-o situaie. Aceasta nseamn c ei au nevoie s-i stabileasc un obiectiv.

118

CAPITOLUL 4: FORMULAREA I CLARIFICAREA OBIECTIVULUI: STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE

Scopul acestui capitol este de a da posibilitatea copiilor s formuleze un numr mai mare de obiective pro-sociale n situaii sociale date. Formularea obiectivului este al treilea pas n procesul de luare de decizii. Imediat ce copiii au descoperit i interpretat aluziile ntr-o situaie social, ncep s formuleze potenialele scopuri pe care ar dori s le obin ntr-o situaie. Procesul cognitiv al formulrii obiectivului este conturat de un numr de factori, incluznd socializarea sau modelarea, normele culturale, experienele anterioare i stabilitatea emoional. Rezultatele cercetrii sugereaz ideea conform creia copiii care au o stpnire de sine mare capacitatea de a se concentra n situaii sociale pot, mult mai probabil, s formuleze obiective pro-sociale cu consecine pe termen lung, cum ar fi: s fie plcui de semenii lor (Rabiner & Coie, 1989; Slaby & Guerra, 1988). Abilitatea de a formula i de a se descurca simultan cu mai multe obiective pro-sociale (ex: de a se mprieteni cu un elev nou i de a rmne prieten cu cel mai bun amic) ar putea fi o ndemnare foarte important ca i competen social. Copiii cu tendin agresiv, pe de alt parte, ar putea fi mai puin capabili s-i formuleze obiective multiple i s se gndesc mai degrab la obiective care intereseaz stabilirea i meninerea pornirilor imediate de control i dominan (Slaby & Guerra, 1988). Ei pot ignora consecinele pe termen lung n favoarea unei satisfacii imediate.

119

Lecia 1: Ce este un obiectiv?


Scopul leciei: Copiii vor fi capabili s fac distincia dintre obiectiv i aciunea folosit pentru atingerea obiectivului. Vor fi de asemenea capabili s denumeasc trei obiective cnd prezint o descriere a unei situaii sociale simple.

Materiale: Tabl i cret Fie cu descrierea de situaii (prezentate mai jos) Creioane sau markere i un caiet Dicionar

Recomandri privind procesul de grup: Fii ateni la monitorizarea modului n care elevii neleg esena ideilor prezentate n aceast lecie. Ideile sunt vitale pentru ceea ce urmeaz n planul de nvmnt i au legtur direct cu scopurile grupului. Repetai des ideile importante i verificai dac elevii pot relata ideile cu cuvintele lor. ncurajai elevii s ndeplineasc roluri de conducere, dac pot. Oferii multe ncurajri pentru sporirea succesului i cerei elevilor s se susin i s se laude reciproc. Ai putea fi nevoii s lrgii nelegerea coninutului pentru dou sesiuni.

Recapitulare: Revedei Capitolele 1, 2 si 3 cu elevii, accentund punctele importante ca: indiciile vizuale i verbale i diferena dintre inteniile prietenoase, neutre i ostile. O modalitate de a ncepe recapitularea este de a merge printre elevi i a cere fiecruia s se gndeasc la unul dintre sentimentele primare. Fiecare elev s mimeze sentimentul prin gesturi ale corpului sau ale feei. Dac ceilali ghicesc sentimentul mimat s discute despre indiciile pe care le-a observat pentru a ghici. Elevii pot de asemenea s mimeze pe perechi un sentiment. n timpul discuiei, ajutai elevii s identifice aluziile prietenoase, ostile sau ambigue.

Activiti:
1. Explicai c urmtorul pas n rezolvarea problemei implic imaginarea i stabilirea obiectivelor. ntrebai elevii dac tiu ce nseamn un obiectiv. Citii (sau lsai un voluntar s citeasc) o definiie din dicionar. 2. Dai o definiie simpl pe care toi o pot nelege i scriei-o pe tabl. Cerei exemple i scriei-le i pe acestea. De ex: Un obiectiv este un lucru pe care o persoan vrea s l fac sau un lucru pe care o persoan vrea s l aib. Ana vrea o minge nou, Viorel vrea s cumpere un nou co de baschet, Elena vrea s se distreze la petrecere, Ionu vrea s ia 10 la test. Toate sunt obiective.

120

Evideniai faptul c ne fixm obiective tot timpul prin ce hotrm s obinem. De obicei, un obiectiv implic obinerea a ceva ce nu avem, dar unele obiective implic dorina de a pstra ceva ce avem deja. 3. Liderii de grup vor discuta i despre cum o persoan ar putea avea mai mult de un obiectiv n acelai timp i despre faptul c uneori trebuie s alegem ntre obiectivele propuse. Cteodat credem c putem avea mai multe obiective n acelai timp i n acest moment trebuie s gsim un mod prin care s le atingem pe toate. 4. n cele din urm accentuai c a alege un obiectiv (a vrea sau a avea nevoie de ceva ce nu avem) este diferit de ce trebuie s facem pentru a-l atinge, dei ne-am putea gndi la amndou n acelai timp. n timpul discuiei trebuie s fii ateni c este uneori dificil de separat, n mintea omului, un obiectiv de aciunile necesare pentru atingerea acestuia. Probabil vei ntlni aceast problem conceptual n planificarea i susinerea leciei i poate aprea i n unele din problemele date. Cteodat este o demarcaie foarte slab ntre obiectiv i aciune. Ar putea fi imposibil s determini unde ncepe unul i unde se termin cellalt. Evitai exprimarea obiectivelor strict n termeni de aciune. Lucrul cel mai important pentru elevi este s nceap s se gndeasc la distincia dintre ce vor s obin i ce fac pentru a obine i s realizeze c sunt capabili s-i fixeze mai multe obiective n situaii problematice. 5. Citii cu voce tare una din situaiile de pe cartonae ( vezi exemplele descrise mai jos). Cerei elevilor s se gndeasc la obiective precise pe care le-ar fixa n aceast situaie. Dai un exemplu sau dou, dac este necesar, i apoi punei elevii din grup s fac o list cu 4 sau 5 obiective posibile pentru situaia n cauz. 6. mprii elevii n grupuri mici de cte 2 sau 3 pentru a repeta exerciiul cu fiele de situaie. Dai fiecrui grup o fi diferit, foi de caiet i creion sau marker. Pentru copiii mai mari, delegai un voluntar sau desemnai un elev n fiecare grup pentru a scrie rspunsurile. Instruii fiecare grup s-i fixeze trei obiective diferite pe care le-ar putea avea pentru situaia pus n discuie. Liderii de grup vor monitoriza progresul fiecrui grup i vor ajuta elevii dac este nevoie. Nu favorizai un grup dect dac elevii au ntr-adevr nevoie. Fii siguri c elevul desemnat scrie cele trei obiective ale grupului (sau facei voi acest lucru pentru elevii mai mici). Lsai-le 5-10 minute pentru acest exerciiu i anunai elevii cu dou minute nainte de expirarea timpului. 7. Cnd toate grupurile i-au fixat cele trei obiective, liderul de grup desemneaz un elev care s citeasc obiectivele i situaia dat. Dup ce fiecare grup a relatat rezultatele, conducei o discuie cu tot grupul despre obiectivele care au fost formulate. Pot da elevii i alte obiective? ntrebai elevii dac s-au confruntat vreodat cu o situaie similar, i dac da, ce obiective i-au fixat. n timpul acestei discuii nu permitei elevilor s judece (s critice sau s laude) obiectivele. n schimb, concentrai-v pe generarea unor obiective multiple.

121

8. Strngei fiele de situaie i obiectivele pe care fiecare grup le-a citit cu voce tare. Anunai elevii c li se va cere s le citeasc din nou n urmtoarea or, n timp ce i vei nregistrai pe o caset. (Asigurai-v c pstrai fiele de situaie i obiectivele mpreun i scriei pe fie numele elevilor care au fost n grup). Exemple de obiective (cu o situaie despre Victor i Octavian de pe cartonae) Victor vrea s fie prieten cu Octavian. Victor vrea s se rzbune pe Octavian. Victor vrea s se scuze. Victor sper c poate s stea la Octavian acas vineri noaptea. Not: Avei grij s menionai cum emoiile pot influena formularea obiectivului. (Nu oferim exemple specifice n acest capitol, dar ncurajm liderii grupului s discute despre rolul emoiilor cnd este nevoie).

Rezumarea ideii principale

!!!
+

Obiectivul este ceva ce vrem sau avem nevoie pentru c nu avem nc, sau ceva ce trebuie s pstrm. Fixm obiective importante sau mai puin importante tot timpul.

Modaliti de mbuntire a leciei: 1. Oferii fiecrui elev hrtie de Modaliti de mbuntire a desenat leciei:i creioane sau marker. Descriei o situaie obinuit n sala de clas i cerei elevilor s se gndeasc i s scrie 2 obiective pe care le-ar avea n situaia respectiv. Cerei elevilor s-i ilustreze alegerile. 2. Cerei elevilor s completeze Fia de situaie numrul 15. Aceast fi este potrivit pentru elevi de 10 ani i mai mari. (Rspunsurile corecte 1, 3, 4, 6, 7, 9 sunt obiective).

122

CARTONAE CU SITUAII

Elevul de lng tine copiaz de pe foaia ta.

O auzi pe Ana spunnd unei alte fete c nu te va invita la petrecerea de ziua ei de natere.

Cel/cea mai bun prieten/ i spune c a triat ieri la lucrare.

Accidental loveti la Florina merge la banca nas pe cel mai ru copil ta i i ia creionul din clas, n timpul unui preferat, fr s i cear meci de fotbal sau voie. baschet, la ora de sport.

Octavian spune tuturor la coal c i-a auzit ieri, cnd l-a vizitat pe Victor, pe prinii acestuia certndu-se.

123

Vrei s te ntlneti cu O vezi pe Alina Ai bilete la un mare prietenul tu, dar tocmai mprind invitaii concert i nu tii pe care te-ai certat cu tatl tu i pentru petrecerea de dintre cei doi prieteni ai nevoie de ziua ei i tu nu primeti. buni ai ti s l invii. permisiunea lui pentru a te duce.

CARTONAE CU SITUAII

Prietenul tu trebuie s mearg acas devreme, dar vezi un grup de copii pe care nu-i cunoti, jucndu-se cu mingea lui.

Doi prieteni pe care nu Un nou coleg vrea s ia i-ai mai vzut de mult ultima felie de prjitur i cer s te uii la cteva din sala de mese n CD-uri pe care tocmai acelai timp cu tine. le-au furat.

Te joci cu mingea n sala de sport, cnd un copil mai mare i spune c prul tu arat ca blana unui cine.

Doi tipi, pe care nu-i cunoti, par s te urmreasc n drumul tu spre cas.

Un tip pe care nu poi s-l suferi vine la coal i spune tuturor c tatl tu a fost concediat i este un ratat.

124

CARTONAE CU SITUAII (CREATE DE TINE NSUI)

125

FIA DE ACTIVITATE 15

Un OBIECTIV este ceva ce vrei s atingi sau s obii. Ne fixm obiective NAINTE de a aciona. Citii propoziiile cu atenie. Decidei dac propoziia este un OBIECTIV sau nu. Marcai cu X propoziiile care sunt OBIECTIVE.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

_______ Iulia vrea s ia zece la testul de ortografie. _______ Tudor cere ajutorul profesorului. _______ Paul ar vrea s strng mai muli bani pentru a-i cumpra jocul preferat. _______ Alina vrea s-i fac mai muli prieteni la coal. _______ Mirela i-a invitat prietena la cin. _______ Marian vrea s se antreneze pentru a intra n echipa de baschet. _______ Martin ar vrea s nvee s sar de la trambulina mare de la bazin. _______ Maria a ajutat-o pe mama ei s aleag un cadou pentru bunica. _______ Tibi vrea s mearg la film. _______ Antonia a mers cu autobuzul de la coal spre cas.

126

Lecia 2: Obiective afective i instrumentale


Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s diferenieze obiectivele afective (sentimente), obiectivele instrumentale (obiect sau activitate) i obiectivele relaionale (prietenie). Pe parcursul leciei, elevii se vor obinui cu nregistrarea rspunsurilor. nregistrrile audio i video sunt pri integrante din seciunea a doua a planului de nvmnt. (Materialul acestei lecii ar putea fi prea avansat pentru copiii mai mici de 10 ani. Dac lucrai cu un grup mai tnr, citii lecia n ntregime i decidei ce parte va putea fi neleas de grup. De exemplu, pentru un grup cu elevi de 8-9 ani, nelegerea s-ar putea raporta la diferena dintre obiect i scopurile afective. Prezentai materialul pe care l gsii adecvat pentru grup!). Recomandri privind procesul de grup: ncurajai participarea tuturor membrilor grupului. Avei grij s fie linite cnd solicitai ideile unui elev de-a lungul Materiale: leciei. Facei acest lucru ntr-un mod calm i ncurajator. Casetofon i casete nenregistrate Ludai elevii pentru contribuia lor. ndemnai-i s se Tabl i cret aprecieze unii pe alii. De asemenea, amintii elevilor regulile grupului: s nu anihileze ideile altora i s urmreasc respectarea regulilor.

Recapitulare:
Recapitulai nregistrnd o caset cu elevii n timp ce citesc situaiile i obiectivele din lecia anterioar. Acordai mai mult timp pentru aceast recapitulare. Dei nregistrarea materialului relevant ar trebui s dureze n jur de 5 minute, fii pregtii pentru unele rspunsuri nefolositoare care ar putea aprea. Facei o repetiie mergnd printre elevi i nregistrnd fiecare copil spunnd ce a avut de mncare la micul dejun, care este emisiunea preferat la televizor. Ascultai caseta nainte de a ncepe recapitularea. Cnd nregistrai elevii citind situaiile i obiectivele din lecia trecut, ndemnai-i s vorbeasc rar i s fac o scurt pauz ntre obiectivele pe care le citesc.

Activiti:
1. Ascultai mpreun cu elevii caseta citind sau recapitulnd diferite situaii i obiective. nainte de a da drumul casetei, anunai elevii c le vei cere s se gndeasc la faptul c obiectivele pot fi asemntoare i modalitile de obinere diferite. 2. Dup ascultarea casetei, introducei ideea conform creia exist diferite feluri de obiective. Unele dintre ele se numesc instrumentale i implic obiecte sau activiti pe 127

care cineva le vrea sau de care cineva are nevoie. Oferii exemple cum ar fi: a-i dori un nou joc, un animal de plu, sau a-i dori s mearg la film.

Obiectiv

Tip 1. Obiect/activitate 2. Sentiment 3. Relaie

Martin vrea o biciclet nou.

Obiect

Elena are nevoie s se simt mulumit de situaia ei colar.

Sentiment

Maria vrea s mearg la magazin.

Activitate

Ionu ar vrea s se rzbune pe Tudor.

Sentiment

Victor sper s poat rmne acas la Octavian vineri noapte.

Activitate

Cristina ar vrea s fie prieten cu Mihaela.

Relaie

128

3. Apoi, evideniai c unele obiective presupun vrem s fim prieteni cu cineva sau vrem s ne nelegem cu o alt persoan . Acestea sunt obiective relaionale sau de prietenie. Exemplele ar putea fi: a vrea s se neleag mai bine cu fratele sau sora. 4. n final, explicai c unele obiective implic dorina de a te simi ntr-un anumit mod acestea se numesc obiective afective sau sentimentale. Exemplele ar putea fi: a se simi fericit, a avea nevoie de a te simi mulumit de tine, a vrea s opreasc un sentiment de fric sau a vrea s fie mulumit de ceva. 5. Menionai c, uneori, un obiectiv afectiv este strns legat de celelalte feluri de obiective. De exemplu: vreau s-mi cumpr o biciclet nou, care m va face fericit . Este foarte important s se scoat n eviden diferena dintre ele. A fi fericit nu e acelai lucru cu a-mi cumpra o biciclet nou, sunt i alte lucruri care m fac fericit. Cumprarea bicicletei nu m va face fericit pentru totdeauna. 6. Punei elevii s asculte din nou caseta, s denumeasc fiecare obiectiv: obiect/activitate, sentiment i/sau relaie, sau combinaii dintre acestea. Liderii de grup pot folosi rspunsurile pentru a accentua relaiile dintre diferitele tipuri de obiective. (Asigurai-v c desenai tabelul n aa fel nct s putei aduga o coloan nou la lecia urmtoare). Observai c multe obiective implic o combinaie de sentimente, relaii i activiti. 7. Cteodat elevii pot s nu fie de acord c un obiectiv este afectiv, pe de o parte, sau instrumental sau relaional, pe de alt parte. ncercai s-i ncurajai s se gndeasc la faptul c obiectivele afective sunt cele care exprim explicit sentimentele. Amintii elevilor c obiectivele instrumentale i de relaionare au deseori obiective afective ataate lor. 8. Pentru fiecare obiectiv instrumental i relaional punei-i pe elevii s dea cte un exemplu de obiectiv afectiv legat de ele. Pentru a evita rspunsuri de genul o biciclet nou m face fericit(), ncurajai elevii s se gndeasc la scopuri instrumentale sau relaionale pe care i le-ar putea fixa la coal, cum ar fi a dori s ia un zece la test sau a dori s fie prieten cu un coleg nou. Obiective afective legate de acestea ar putea fi a-i dori s-mi fac prinii mndri de notele mele ceea ce m-ar face i pe mine mndru; a vrea s simt c a ajutat pe cineva ntr-o situaie nou. 9. Pstrai tabelul pentru lecia urmtoare.

129

Rezumarea ideii principale

!!!

Putem avea obiective instrumentale (obiecte sau activiti), obiective relaionale (de prietenie) i obiective afective (sentimente). Deseori un obiectiv afectiv poate nsoi unul dintre celelalte feluri de obiective, dar nu sunt identice.

130

Lecia 3: Obiective benefice i duntoare


Scopul leciei: Copiii vor putea s recunoasc diferena dintre obiective benefice (sau pro-sociale) i obiective duntoare (sau anti-sociale). Recomandri privind procesul de grup: n timp ce obinei un feedback de la elevi cu privire la obiectivele benefice i duntoare, implicai-i pe cei care Materiale: Casetofon i casete valorific mai mult obiectivele benefice i comportamentul Tabl i cret pro-social n comparaie cu obiectivele care urmresc dominarea altora sau, mai simplu, impunerea unui obiectiv egoist. Urmrete n mod direct pe cei cu comportament agresiv n stabilirea unor obiective benefice i ncurajai-i pe ceilali s le dea un rspuns pozitiv. Rugai-i pe elevi s-i fac o analiz critic benefic a opiniilor despre obiective. n acest moment normele sau ateptrile reciproce ar trebui s fie deja stabilite n grup. ncurajai membrii s se manifeste n acest scop.

Recapitulare: Cerei elevilor s defineasc obiectivul. Provocai un elev s exprime cu propriile cuvinte diferena dintre obiectivele instrumentale, relaionale i afective. Citii cu voce tare unele dintre obiectivele discutate n lecia trecut (sau ascultai caseta leciei trecute) i, mergnd printre elevi, cerei-le s spun dac un scop este instrumental, relaional sau afectiv. Liderii de grup ar putea s ntrebe dac poate cineva reaminti unul din obiectivele leciei trecute. Ce tip de obiectiv era?

Activiti:
1. Introducei ideea c sunt multe moduri de a nelege obiectivele. De exemplu, putei ntreba dac un obiectiv este benefic sau duntor. Exemple de obiective benefice pot fi: a dori s faci sau s pstrezi prieteni a dori s te nelegi cu ceilali a dori s faci lucruri distractive ca: mersul la film sau la un meci de fotbal dorina de a evita o ceart dorina de a nva lucruri noi a dori s cumperi o carte nou Spre deosebire de acestea, cteva obiective duntoare ar putea fi: a dori s-i impui prerile tot timpul a dori s conduci tot timpul a dori s spui celorlali ce trebuie s fac

131

dorina de a chiuli de la coal a dori s aduci un cuit la coal Ai putea rezuma evideniind c un obiectiv este benefic cnd ajut oamenii s se neleag mai bine sau cnd implic pstrarea sau cumprarea unui lucru distractiv sau important. Un obiectiv este duntor dac face relaiile dintre oameni dificile sau dac implic pstrarea sau cumprarea unui lucru care duneaz cuiva. 2. Liderii de grup ar putea s aminteasc elevilor diferena dintre indicii prietenoase, neutre sau ostile, i de ce este important s fie capabili s le diferenieze. Diferenierea obiectivelor benefice de cele duntoare este necesar, i este important ca elevii s le recunoasc pentru c atunci cnd ne fixm obiective spunem: acest lucru este ceea ce vreau s se ntmple. Obiectivele pe care le fixm ne ajut s determinm ce alegem s Tip Benefic 1. Obiect/activitate sau 2. Sentiment duntor? 3. Relaie Martin vrea o Obiect Benefic biciclet nou. Elena are Sentiment Benefic nevoie s se simt mulumit de situaia ei colar. Maria vrea s Activitate ??? mearg la magazin. Ionu ar vrea s Sentiment Duntor se rzbune pe Tudor. Victor sper s Activitate ??? poat rmne acas la Octavian vineri noapte. Cristina ar vrea Relaie Benefic s fie prieten cu Mihaela. facem. Dup cum vom observa n leciile viitoare, obiectivele benefice duc, de obicei, la aciuni pozitive, iar obiectivele duntoare duc la aciuni negative. 3. Folosind obiectivele discutate n lecia precedent, adugai o nou coloan la tabel, indicnd dac obiectivul este benefic sau duntor. ncurajai discuia despre: de ce elevii consider c un anumit obiectiv este benefic sau duntor. Tabelul ar putea arta ca i cel din dreapta. Obiectiv

132

4. Observai c pentru dou obiective am pus semne de ntrebare n coloana Benefic sau duntor? Credem c aceste obiective sunt probabil benefice, dar s-ar putea ca n unele situaii ele s fie duntoare. Cu alte cuvinte, pentru aceste obiective avem nevoie de mai multe informaii nainte de a decide dac sunt benefice sau duntoare. De exemplu, pentru obiectivul a merge la magazin am putea ntreba Cnd? sau Este n siguran la magazin? sau Va fi supravegheat? 5. ncurajai elevii s se gndeasc la ce face ca un obiectiv s fie considerat benefic sau duntor i avei grij s nu ia o hotrre pripit. De asemenea, ncurajai-i s se gndeasc la unele ntrebri pe care le-ar pune pentru a lua o hotrre. Fii un model i demonstrai cum vorbirea cu sine este un mod de a rezolva aceast situaie. ndrumai elevii s se gndeasc, folosind dialogul interior, la ce face ca un obiectiv s fie considerat benefic sau duntor. Evideniai c uneori un obiectiv poate fi benefic pentru o persoan i duntor pentru alta. 6. Discutai cu elevii faptul c uneori un obiectiv ar putea fi benefic la nceput i ulterior s se transforme n unul duntor. De exemplu, presupunem c vrem s mncm o pung ntreag de pufulei. Atingnd acest obiectiv (a mnca pufulei) ne-ar putea face s ne simim bine pentru moment, dar, peste o or, cnd mama ne cheam la mas s fim certai pentru lipsa de poft de mncare i s fim triti. (De asemenea ar putea s ne doar stomacul). 7. Tem: discutai cu prinii cel puin un obiectiv pentru o situaie colar obinuit. Ideea principal

!!!

Obiectivele pot fi att duntoare, ct i benefice; i este important diferenierea dintre ele.

Not: Am ncercat s nelegem obiectivul ca fiind ceva ce o persoan vrea s se ntmple i s separm acest lucru de ceva ce o persoan face ca s ajung la acest obiectiv. Dup cum am artat ntr-o observaie anterioar, nu este ntotdeauna uor s meninei aceast separare. Dorim s accentum nevoia de a crete gradul de atenie al elevilor asupra diferenei dintre ce doresc i ce aleg s fac ca acest lucru s se ntmple.

133

Lecia 4: Compararea i contrastarea obiectivelor


Scopul leciei: Pentru a nva despre obiective competitive, copiii vor putea s compare sau s observe contrastul dintre obiective prin rspunsul la unele ntrebri cum ar fi: Este acesta un obiectiv instrumental, relaional sau afectiv? Este acesta un obiectiv benefic sau duntor? Pe cine ar putea ajuta acest obiectiv? Pe cine ar putea rni? Ct de adecvat este obiectivul la situaie? Recomandri privind procesul de grup: mprii elevii n grupuri mici. Fii ateni la posibilitile i limitele elevilor pe care i grupai mpreun. De exemplu, Materiale: Fiele de activitate 16-19 i ncercai s avei cel puin doi elevi cu caliti pro-sociale n creioane fiecare grup de patru elevi. Monitorizai cu atenie interaciunile din interiorul fiecrui grup i intervenii dac elevii omit unele teme sau dac se manifest diferene de opinie ntre ei.

Recapitulare: Cerei unor elevi s descrie diferena dintre obiectivele benefice i duntoare i s separe obiectivele n instrumentale, relaionale i afective. ncurajai elevii s argumenteze de ce un obiectiv este duntor sau benefic i instrumental, relaional sau afectiv. Amintii-le elevilor c pot folosi auto-analiza n situaii reale, cnd ncearc s ajung la anumite concluzii.

Activiti:
1. Explicai elevilor c n aceast or vor lega diferite idei nvate la leciile anterioare. Le vei cere s scrie o scurt scenet pe care s o prezinte grupului. (Pentru elevii mai mici, liderii de grup ar trebui s aib o scenet pregtit i s le cear prerea n punctele cheie). Probabil nu vei vrea s-i nregistrai n timpul orei pe elevi interpretnd sceneta, dar spunei elevilor c i vei filma n timpul leciei urmtoare. 2. mprii elevii n grupuri mici, cu cel puin trei persoane n fiecare grup. Dai-le s aleag cte o situaie pentru fiecare grup despre care ar vrea s scrie. Ar trebui s fie o situaie cu care elevii s-ar putea confrunta la coal sau dup ore i ar trebui s aib doi sau mai muli protagoniti (elevi, sau elevi i un adult) i o problem (de exemplu o situaie n care ceva trebuie s se schimbe). Elevii trebuie s fac o scurt descriere a situaiei incluznd ct mai multe detalii. Un mod prin care poi ncuraja elevii s dea mai multe detalii este completarea Fiei de activitate 16. 3. Elevii trebuie s identifice cu claritate ce e necesar s se schimbe la situaia dat (sau ce crede o persoan c e necesar s se schimbe). Consultai Fia de activitate 17.

134

4. Elevii ar trebui s enune cel puin trei obiective posibile pentru fiecare situaie. ncurajai elevii s genereze obiective gndindu-se la ce ar vrea s se schimbe n situaia dat. n acest moment nu ar trebui s se gndeasc la opoziiile dintre obiectivele afective i cele instrumentale, sau dintre cele benefice si cele duntoare. 5. Analizai mpreun cu elevii Fiele de activitate 18 i 19. Dup ce au terminat, ncurajai-i s scrie o scenet folosind fiele de activitate. Sceneta trebuie s aib o Prim Persoan (cel care face alegeri i rezolv problemele) i o a Doua Persoan (cealalt persoan, elev sau adult) i un Povestitor care ajut Prima Persoan s interpreteze monologurile. Ar trebui s aib patru seciuni, fiecare corespunznd cte unei fie de activitate de la 16 pn la 19. Ce se ntmpl? Care este problema? (Ce trebuie s se schimbe?) Obiective posibile ... Informaii despre fiecare obiectiv... (Este duntor sau benefic, spre exemplu) 6. Fiecare parte a piesei trebuie s fie scurt trei sau patru rnduri. Povestitorul poate descrie situaia, iar ceilali elevi s interpreteze indiciile alese. Povestitorul antreneaz Primul Personaj s ofere mai multe indicii, s se gndeasc la ce folosesc, ce ar putea schimba, s formuleze i s enune posibilele obiective. 7. Cnd scenariul este scris, cerei grupului s evalueze ce obiectiv ar fi cel mai adecvat pentru situaia aleas. Ar putea fi mai multe obiective posibile? (Da!). 8. Introducei noiunea de potrivire. Folosii exemple simple, cum ar fi potrivirea hainelor sau cum se potrivesc elementele unui puzzle. Accentuai ideea c atunci cnd ceva nu se potrivete, nu ne ajut foarte mult, chiar dac este perfect pentru altcineva. De exemplu, nu ne simim bine cnd purtm pantofi care nu ni se potrivesc. Explicai c un alt mod de a privi un obiectiv este s apreciai dac este sau nu potrivit pentru o anume situaie. Un obiectiv poate fi potrivit pentru o situaie, dar nepotrivit pentru alta. 9. Oferii un exemplu simplu cum ar fi: Eti n clas la ora 2.30 dup-amiaz. Profesoara anun c a adus biscuii pentru toat lumea. i este foarte foame, dar nu i plac biscuiii. tii c ai un fursec n ghiozdan i ai vrea s l mnnci n loc de biscuii. Sunt mai multe obiective posibile n aceast situaie. Primul ar putea fi s nu-i mai fie foame. Al doilea a dori s mnnci fursecul. Al treilea a dori s accepi oferta profesoarei. Dac orele s-ar fi terminat i ai fi fost n curtea colii, al doilea obiectiv ar putea fi potrivit. Oricum, primul i cel de-al treilea obiectiv ar putea fi potrivite situaiei eti n clas la ora 2.30. 10. ncurajai elevii s aleag cel mai bun obiectiv gndindu-se la ct de mult s-ar potrivi situaiei.

135

11. Concluzionai cerndu-le elevilor s se gndeasc la ceva ce ar vrea s schimbe n propriul comportament, de la coal sau de acas. Explicai-le c la ora urmtoare vei cere fiecrui elev s-i fixeze un obiectiv comportamental pentru perioada cnd st la coal sau acas. ncurajai elevii s discute cu prinii sau cu profesorii pentru a fi ajutai s-i fixeze obiectivul.

Rezumarea ideii principale

!!!

Folosind vorbirea cu sine i gndindu-ne la ce se ntmpl ntr-o anumit situaie, putem fixa o varietate de poteniale obiective i s discernem care obiective se potrivesc mai bine n situaii particulare.

Not: Liderii de grup ar putea folosi fiele de activitate prezentate pentru aceast lecie
i pentru leciile anterioare. Fia de activitate 18 ar putea fi folositoare n special pentru ncurajarea gndirii i a discuiei, pentru codarea indiciilor.

136

FIA DE ACTIVITATE 16 Situaia Ce se ntmpl? Care sunt indiciile i Alte indicii sau Ce reprezint punctele cheie? puncte cheie punctele cheie sau importante? indiciile? Care sunt acestea? Locul...

Personajele...

Timpul...

Cuvintele...

Aciunile...

Pericolele...

Altele...

137

FIA DE ACTIVITATE 17

Problema: Ce este necesar s fie schimbat? Ce spune cineva?

Cine/Ce anume?

De ce?

Cine crede asta? Cine nu crede asta?

Mai sunt i alte indicii sau puncte cheie?

Ce face cineva?

Un obiect cum ar fi un televizor sau un radio?

Locul? Este sigur? Este...

Altceva?

138

FIA DE ACTIVITATE 18

OBIECTIVE

OBIECTIVUL 1

OBIECTIVUL 2

OBIECTIVUL 3

Descriei

Duntor sau benefic?

Obiect/activitate sau relaie?

Sentiment?

Avei nevoie de mai multe informaii?

139

FIA DE ACTIVITATE 19

Obiectivul 1

Duntor: De ce sau cum?

Benefic: De ce sau cum?

Primul personaj

(nume)

Perechea primului personaj

(nume)

Adult sau perechea numrul 2

(nume)

140

Lecia 5: Stabilirea obiectivelor personale

Scopul leciei:
Copiii i vor perfecta abilitatea de a demonstra ndemnrile prezentate n lecia anterioar. Vor putea, de asemenea, s-i fixeze un obiectiv comportamental propriu.

Materiale: Caset video, televizor, camer video Scenariile scrise n timpul leciei anterioare Tabl i cret Hrtie i creioane Fia de activitate 20

Recomandri privind procesul de grup: n timpul acestei lecii, elevii i fixeaz un obiectiv propriu, asupra cruia se vor concentra acas sau n clas. Vorbii cu prinii i profesorii elevilor pentru ca ei s neleag procesul de monitorizare a obiectivelor i comunicai-le c trebuie s ncurajeze obiectivul fixat de elev. Cerei prinilor, profesorilor sau altor persoane importante din viaa copiilor din grup s recompenseze progresul elevilor n atingerea obiectivelor.

Recapitulare:
Determinai elevii s descrie scenariul scenetei din lecia anterioara. Amintii-le c le vei filma scenetele n timpul orei. Accentuai c nregistrarea le d posibilitatea s exerseze prezentarea n timp ce sunt filmai. Ei vor avea i alte oportuniti de a scrie i interpreta scenete dea lungul acestui program.

Activiti:
1. Spunei-le elevilor c le vei cere, la sfritul leciei, s-i fixeze un obiectiv propriu. n timp ce interpreteaz i/sau observ scenetele, ar trebui s se gndeasc la etapele pe care le parcurg cei care reprezint aciunea, ce nseamn, ce este necesar s fie schimbat i fixarea obiectivelor. 2. Filmai reprezentaia fiecrui grup. Probabil vor fi foarte multe comportamente prosteti i neconcordane. Explicai-le elevilor c aceasta este o prim repetiie, c ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, dar c nu cerei perfeciune pentru c repetiiile trebuie s fie distractive. 3. Ludai elevii i ncurajai-i pentru efortul depus. Cerei-le s se susin reciproc i s se recompenseze reciproc. Prezentai-le nregistrarea i ncercai mpreun s evideniai momentele de folosire a vorbirii cu sine, pentru a afla mai mult despre situaia dat, ce reprezint, ce trebuie schimbat i ce obiective trebuie fixate. 4. Reamintii elevilor c, la sfritul leciei, vor trebui s-i fixeze un obiectiv comportamental propriu. Oferii cteva exemple de obiective comportamentale cum

141

ar fi: Vreau s folosesc cuvinte cnd m supr pe un coleg, nu pumnii; sau A vrea s nu m mai cert cu profesorul (mama, sora etc.) 5. Cerei fiecrui elev s exemplifice un obiectiv comportamental pe care i l-ar fixa. Liderii de grup trebuie s fie receptivi la o varietate mare de obiective (tipuri, scopuri), dar fii ateni ca ele s conteze (s reflecte ceva ce elevul trebuie s-i perfecioneze cu adevrat sau s mbunteasc) i s fie realizabile (s fie realist pentru ca elevul s-l poat realiza sau s poat progresa). Invitai elevii s selecteze un obiectiv pe care printele (prinii) l consider important. (Observaie: tema din lecia anterioar implic discuia unui obiectiv cu un printe sau un tutore). ndrumai elevii s-i scrie obiectivul ales pe o foaie de hrtie. 6. Oferii fiecrui elev feedback cu privire la obiectivul propus i ncurajai grupul s fac acelai lucru punnd ntrebri precum: Cred ceilali c acesta este un obiectiv bun pentru Ionu? Este important? Este prea uor? Prea greu? Cum va ti dac a progresat sau nu? Cum va ti c i-a atins obiectivul? 7. Cerei elevilor s revizuiasc obiectivele scrise, dac este nevoie. Cnd un grup s-a hotrt asupra obiectivelor, facei un tabel care s nfieze obiectivul fiecrui elev i o coloana n care se va nsemna progresul. Tabelul ar putea arta n felul urmtor: Elev Mihai Obiectiv Cnd m supr pe colegii mei, vreau s folosesc cuvinte, nu pumni. A vrea s nu m mai cert att de des cu sora mea. A vrea s-mi includ prietenii mai mult n activitile mele. A vrea s ctig mai mult timp pentru calculator, terminndu-mi leciile mai repede. Progres sptmnal 0 = nici un progres, pn la 5 = progres foarte mare
Sptmna 1 Sptmna 2 Sptmna 3 Sptmna 4 Sptmna 5 Sptmna 6

Emilia Ana

Lucian

Observai c n cazul lui Lucian cineva ar putea ateniona c i-a fixat dou obiective: si termine leciile mai repede i s ctige mai mult timp pentru calculator. Acest lucru este pozitiv atta timp ct a termina leciile nseamn doar mai mult timp pentru calculator. Ar trebui s-i explicai lui Lucian c obiectivul lui are dou pri i s-l lsai s hotrasc singur dac vrea s-i reformuleze obiectivul. Dac l-ar schimba sub forma:

142

A vrea s-mi termin leciile mai repede mult mai des ar fi un obiectiv comportamental mult mai potrivit pentru scopul exerciiului de grup. Vreau s ctig mai mult timp pentru calculator n timpul orelor - nu ar fi. 8. Amintii elevilor de procesul prin care le va fi monitorizat progresul. Liderii de grup trebuie s mpart fiecrui copil cte o fi pentru obiective. Asigurai-v c toi elevii au completat fia cu propriul obiectiv comportamental n spaiul destinat acestui lucru (Consultai Fia de activitate 20). Profesorii sau prinii trebuie s-o completeze zilnic, notnd progresul elevului n atingerea obiectivului. Elevii trebuie s aib asupra lor fia pentru lecia urmtoare.

Rezumarea ideii principale

!!!

Astzi s-au exersat etapele discutate, implicnd definirea situaiei (pentru a afla ce se ntmpl, ce semnificaie are, ce trebuie modificat) i alegerea obiectivelor. Am fixat obiective comportamentale personale i, de-a lungul sptmnilor urmtoare, vom monitoriza progresul.

Not: Lecia cere implicarea profesorului sau/i a printelui. naintea leciei, liderii de grup trebuie s contacteze prinii i profesorii fiecrui elev pentru a cere ajutorul, pentru a raporta progresul n cadrul grupului i pentru a explica tema. De asemenea, elevii trebuie s-i aduc fia de observaie sptmnal pentru verificare la toate leciile urmtoare. Ar putea fi dificil pentru elevi s aduc fiele cu obiectivele la coal n cadrul fiecrei ntlniri. Pentru a-i ajuta, colaborai cu prinii i profesorii. n cazul n care credei c e posibil ca elevii s uite acas fiele, rugai-i s raporteze progresul. Verificai informaiile vorbind cu profesorii, prinii sau alte persoane implicate n monitorizare.

143

FIA DE ACTIVITATE 20: OBIECTIVUL PERSONAL AL ELEVULUI

Elev: Monitorizare fcut de: Obiectiv:

Progres zilnic Scorurile pentru evaluarea obiectivelor: 1=nici unul 2=limitat 3=bine 4=foarte bine 5=excelent

Luni Luni Luni Luni Luni

Mari Mari Mari Mari Mari

Miercuri Miercuri Miercuri Miercuri Miercuri

Joi Joi Joi Joi Joi

Vineri Vineri Vineri Vineri Vineri

Smbt Smbt Smbt Smbt Smbt

Duminic Duminic Duminic Duminic Duminic

Obiectiv revizuit sau schimbat? Luni Luni Luni Luni Luni Mari Mari Mari Mari Mari Miercuri Miercuri Miercuri Miercuri Miercuri Joi Joi Joi Joi Joi Vineri Vineri Vineri Vineri Vineri Smbt Smbt Smbt Smbt Smbt Duminic Duminic Duminic Duminic Duminic

144

Rezumatul capitolului

n cadrul acestui capitol accentum ideea c elevii pot nva s se gndeasc la obiective ca la ceva ce trebuie obinut sau atins. Un obiectiv poate implica un obiect, o activitate, o relaie sau o stare de spirit. n plus, obiectivele por fi duntoare sau benefice. Folosind aceste idei, copii pot nva s se gndeasc la ele, s le compare, s le pun n contrast pentru a lua o hotrre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situaie dat. Se mai accentueaz i ideea c exista o diferen ntre obiectiv (ce vrea o persoan) i aciune (ce face ea pentru a-l atinge). Dup parcurgerea acestui capitol, elevii ar trebui s fie familiarizai cu cele trei etape ale lurii de decizii i s neleag c vorbirea cu sine i poate ajuta s treac peste aceste etape cu succes. Vor putea formula un obiectiv comportamental personal care s conteze i s poat fi atins. Pentru a-i perfeciona ndemnrile este necesar s repete exemplele date pe parcursul leciilor sau chiar s repete leciile. nainte de nceperea parcurgerii Capitolului 5 fii siguri c elevii pot identifica obiectivele personale pentru mai multe situaii sociale. Oferii-le mai multe oportuniti s se gndeasc la diferite feluri de situaii sociale, ce reprezint ele, ce este necesar s fie schimbat i ce vor ei s se ntmple. Urmtoarea etap a procesului de luare a deciziilor este, pentru copii, s se gndeasc la ce ar putea face pentru a-i atinge obiectivele. Au nevoie s-i caute i s-i formuleze rspunsuri posibile.

145

CAPITOLUL 5: CUTAREA I FORMULAREA RSPUNSULUI: GENERAREA DE OPIUNI

Scopul capitolului este de a-i ajuta pe copii s dea un numr mare de rspunsuri posibile: pro-sociale, neagresive. n special se pune accent pe capacitatea copiilor de a se descurca n controlarea unui rspuns comportamental impulsiv folosind vorbirea cu sine. n acelai timp, activitile sunt concepute pentru a ajuta copiii s-i mreasc repertoriul de rspunsuri posibile pentru situaii sociale i confruntri.

A patra etap n luarea deciziilor este cutarea i formularea rspunsului. Aceasta se refer la abilitatea copilului de a identifica (sau inventa) mai multe rspunsuri posibile pentru o situaie social sau problem. Ar putea implica generarea rspunsurilor din memorie (rspunsuri care au mai fost folosite n situaii anterioare), formularea unor rspunsuri noi sau ambele. Pentru a interaciona cu alii ntr-o manier pro-social i ntro multitudine de situaii sociale, copiii trebuie s fie capabili s se gndeasc la o arie extins de rspunsuri posibile din care s-l aleag pe cel mai potrivit. Cercetrile au demonstrat c acei copii care au tendine agresive prezint dificulti n identificarea rspunsurilor la situaiile sociale (Rabiner, Lenhart & Lochman, 1990; Slaby & Guerra, 1988). Ei se pot gndi la un numr redus de rspunsuri i au tendina s identifice rspunsurile care se bazeaz pe coerciie i confruntare (Dodge, et al., 1995). Leciile din acest capitol sunt concepute pentru a ajuta copiii s genereze rspunsuri pentru un numr mare de circumstane sociale.

146

Lecia 1: Obiective i aciuni


Scopul leciei:
Copiii vor ti s explice diferena dintre obiective i aciuni. Ei vor demonstra abilitatea de a genera multiple rspunsuri (aciuni) posibile privind obiectivele sociale simple. Recomandri privind procesul de grup: n acest capitol, stimulai crearea abilitii de a mprti cu ceilali progresul privind propriul comportament. De exemplu, ndrumai elevii s foloseasc limbajul interior Materiale: pentru a genera rspunsuri. A putea ncerca s i spun Tabl i cret prietenei mele c m deranjeaz parfumul ei sau a putea s Fia de activitate 21 stau lng o fereastr deschis cnd m ntlnesc cu ea. ntrebai care dintre elevi poate folosi bine limbajul interior i rugai-l s mprteasc metodele cu ceilali elevi. n acest moment ar trebui s fi depit nivelul de nceput i elevii pot fi capabili s-i asume mai multe sarcini n cadrul grupului.

Recapitulare:
Cerei-le elevilor s prezinte pe scurt progresul propriilor obiective comportamentale, s identifice ce au fcut bine i la ce trebuie s mai lucreze. Amintii-le c vor prezenta progresul fcut la fiecare lecie. Dac elevii aduc fiele de observaie, cerei-le s le aduc i peste o sptmn ludai-i pe cei care i-au adus aminte de fie i returnai-le la sfritul leciei. Dac nu le aduc, rugai-i s reaminteasc grupului care este obiectivul lor i s-i prezinte progresul. Recapitulai ce este limbajul interior i cerei exemple despre cum i poate ajuta pentru a-i da seama ce se ntmpl ntr-o anumit situaie, ce reprezint indiciile, care este problema i care ar putea fi obiectivul ntr-o anumit situaie. Acordai timp suficient acestei recapitulri pentru a v asigura c elevii sunt complet familiarizai cu vorbirea cu sine. Amintii-le c un scop important n luarea unei decizii este de a se comporta pozitiv, nu negativ cu ei nii i cu alii. n capitolul anterior au nvat cum s se gndeasc i cum s selecteze obiectivele benefice. Accentuai ideea c n acest capitol vor nva diferite moduri de a aciona pentru a-i atinge obiectivele.

Activiti:
1. Introducei ideea c dup ce i-au fixat unul sau mai multe obiective, trebuie s se gndeasc la cum s acioneze pentru a le atinge. Oferii exemple simple referitoare la diferena dintre obiectiv i aciune i scriei-le pe tabl. De exemplu: Obiectiv Aciune
A dori sa mnnci ceva Mergi la bufet i mnnc la prnz. O poi ruga pe mama s-i fac un sandvici. Scoate-i bomboana din buzunar i mnnc-o.

147

A vrea s joace un joc ntreb-i sora dac vrea s se joace. Mergi la locul de joac i vezi dac mai sunt i ali copii. Suna un prieten i ntreab-l dac nu poate veni n vizit.

2. Cerei elevilor s explice diferena dintre obiectiv i aciune. Un obiectiv este ceva ce vrem. O aciune este ceva ce facem. Ca s obinei aceste informaii de la elevi, putei s punei ntrebri. E util s notai pe tabl versiuni diferite ale acestor afirmaii. 3. Explicai elevilor c de obicei ne putem gndi la mai mult de o aciune pentru a ne atinge scopul. Cerei-le mai multe exemple de lucruri pe care le-ar putea face pentru a atinge obiectivele discutate anterior. Elevii ar trebui, n acest moment, s dea exemple de alte obiective simple i s genereze aciuni posibile pentru a le atinge. Evideniai faptul c trebuie s fac mai multe aciuni pentru a atinge un obiectiv. 4. Pentru elevii mai mici introducei conceptul de imaginaie i ntrebai dac l poate defini cineva. Pentru elevii mai mari pornii o discuie plecnd de la afirmaia: Ne putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la lucrurile pe care le-am putea face. Pot fi reale sau credibile. Sau/i: Imaginaia ne poate ajuta s ne gndim la tipuri de aciuni la care nu ne-am gndit niciodat nainte. 5. Uneori ne folosim imaginaia att pentru a formula idei credibile, ct i pentru a visa. Dar ne mai putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la metode noi i creative de a aciona, pentru c este o modalitate de a sta i cugeta. Cnd suntem ntr-o situaie dificil, ne putem folosi imaginaia pentru a gsi o modalitate de a atinge un obiectiv. Putem folosi imaginaia ca s ne gndim la moduri noi i creative de a aciona. Evideniai faptul c folosindu-ne imaginaia gsim o cale sigur de a ne opri i a ne gndi. Cnd suntem n situaii dificile putem s ne folosim imaginaia pentru a gsi o modalitate de a ne atinge obiectivul. Punctai pentru elevii mai mari ideea c folosirea imaginaiei poate s ne conduc la idei noi i creative despre cum s ne comportam n diferite situaii sociale. Evideniai faptul c folosirea limbajului interior stimuleaz imaginaia, iar aceasta va face ca mintea s inventeze lucruri noi i creative. 6. Construii multe exemple de vorbire cu sine i ndruma-i elevii s fac acelai lucru. Rezumarea ideii principale

!!!

Un obiectiv este ceea ce dorim s obinem, s atingem. O aciune este ce facem pentru a atinge obiectivul. De obicei ne gndim sau ne imaginm multe aciuni diferite ce ne pot ajuta s atingem obiectivul.

Modaliti de mbuntire a leciei: Cerei elevilorde s mbuntire fac un desen care ilustreze dou lucruri pe care le-ar face Modaliti a s leciei: pentru a atinge un anumit obiectiv. Fii siguri c ai enunat clar i corect obiectivul i c elevii denumesc separat fiecare aciune. Elevii pot folosi obiective discutate n timpul leciei sau pot da exemple noi. Dai elevilor s completeze Fia de activitate 21. 148

FIA DE ACTIVITATE 21: GENERAREA RSPUNSURILOR

PENTRU FIECARE OBIECTIV SCRIEI CEL PUIN TREI LUCRURI PE CARE LE-AI FACE PENTRU A-L ATINGE

OBIECTIV

RSPUNSURI

Vreau s fiu prietenul noului 1. coleg de clas. 2. 3.

Vreau s obin note bune.

1. 2. 3.

Vreau s am bani suficieni 1. pentru a-mi cumpra o carte. 2. 3.

Vreau s m neleg mai bine cu 1. fratele meu. 2. 3.

149

Lecia 2: Sentimente i aciuni

Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s dea exemple de cum pot influena sentimentele diverse aciuni. De asemenea, vor fi capabili s descrie strategii care i vor ajuta s se opreasc pentru a gndi nainte de a aciona, n momentul n care triesc sentimente dificile i puternice. Recomandri privind procesul de grup: n timpul acestei sesiuni, i vei ruga pe elevi s i imagineze Materiale: o situaie n care au fost furioi sau triti. Este un exerciiu de Tabl i cret rutin, dar deseori scoate la iveal sentimente negative. Fii Diagrama treptelor atent ca elevii s nu le expun ntr-un mod destructiv. Ajut-i volumului Putem alege - treptele pe copii s treac mai uor de la stadiul de amintire" la cel 1- 4 prezent. De exemplu, roag-i s nchid ochii i s-i imagineze c zboar (plutesc etc.) dinspre trecut nspre prezent, unde au acumulat noi cunotine n cadrul grupului.

Recapitulare:

Verific dac elevii i-au atins obiectivul personal i care sunt progresele proprii pe care le-au fcut, apoi colecteaz fiele de activitate pe care acetia i-au notat obiectivele personale (dac este cazul). ncurajeaz-i pe elevi s aplice cunotinele nvate la Capitolul Alegeri, n special monologul cu ei nii, i s nainteze nspre ndeplinirea obiectivelor personale. Recapituleaz pe scurt diferenele dintre un obiectiv i o aciune. Roag-i pe elevi s-i reaminteasc Capitolul 1 i diferitele sentimente pe care le pot avea oamenii. Pune-i pe elevi s dea exemple de sentimente de baz i de situaii care i-ar putea conduce nspre acestea. Reamintete-le c oamenii experimenteaz diferitele grade ale sentimentelor, de exemplu, cineva poate fi puin nervos sau foarte nervos.

Activiti:
1. Explic-le elevilor c vei vorbi despre modul n care sentimentele unei persoane pot influena aciunile sale. ncepe prin a te asigura c toat lumea nelege diferena dintre un sentiment (sau cum ne simim) i o aciune (sau ce facem). Scoate n eviden faptul c uneori ne folosim de aciuni pentru a exprima sentimente. 2. D exemple despre un moment n care sentimentul poate conduce direct la o aciune. Roag-i pe elevi s vin cu idei. Aceste exemple ar putea fi: - Cnd Ana se simea brusc foarte fericit, srea n sus i striga. - Cnd era trist, Mirela pleca din camer. - Cnd s-a nfuriat Ioana a aruncat cartea pe jos. 150

3. Roag-i pe elevi s se gndeasc la sentimente, ca de pild furie, tristee sau frustrare. Discutai cu elevii despre situaii care i-ar putea conduce spre aceste sentimente. 4. Pune-i pe elevi s se gndeasc la o situaie care i-ar putea face furioi. De exemplu, s-ar putea gndi la un moment cnd cineva le-a stricat jucria favorit sau a fcut ceva ca s i rneasc. Accentueaz faptul c uneori, cnd experimentm un sentiment puternic sau dificil poate s ne fac s uitm s ne oprim pentru a gndi nainte de a aciona. Sentimente puternice pot s ne fac s uitm s observm sau s fim ateni la toate indiciile unei situaii, s ne gndim la ceea ce ar putea semnifica indiciile, s aflm ce trebuie schimbat, s reflectm asupra unor obiective utile. Sau, n final, ne pot face s uitm s ne imaginm toate lucrurile posibilele pe care le-am putea face ntr-o anumit situaie. (Liderii de grup ar putea s prezinte aceast idee cu ajutorul diagramei scrilor ce poate fi gsit la sfritul acestui manual.) 5. Explic-le elevilor c ori de cte ori experimentm un sentiment dificil i puternic, este momentul cel mai important s ne reamintim s folosim metodele nvate la Alegeri" (metoda: Oprete-te i gndete-te"). ncurajeaz-i pe elevi s i aduc aminte de modul n care pot s i dea seama cnd se nfurie (Care sunt indiciile?; Unde simt furia" n corp?) Cnd observ aceste "indicii de furie" este momentul s treac la stadiul de monolog cu sine nsui pentru a putea trece la metoda Oprete-te i gndete-te". 6. Folosete gesturi fizice i slogane simple pentru a accentua acest mesaj. De exemplu, alege un elev care s descrie unde, n corpul propriu, simte la nceput furia. S presupunem c n stomac. Pune-l s pretind c se enerveaz iar apoi s pun n practic o serie de pai simpli pentru a l ajuta s i reaminteasc metoda Oprete-te i gndete-te". Aceti pai ar putea fi: Simt furie n stomac. Trebuie s mi ating stomacul cu o mn i s l mngi uor. Trebuie s numr pn la zece n timp ce mi mngi stomacul. Trebuie s m opresc, s m gndesc i s fiu atent la ce se ntmpl n jur. Liderii de grup trebuie s-i ncurajeze pe ali elevi s practice aceti pai. Cu copii mici poi s exersezi aceste aciuni exagernd micrile i gesturile. Uneori poate fi amuzant i antrenant s compui un cntec simplu, o rim sau un slogan, pantomim, care s-i ajute pe elevi s-i reaminteasc aceti pai. 7. Scoate n eviden faptul c fcnd aceste lucruri, ca de pild numrnd pn la 10 sau trgnd adnc aer n piept, putem evita s acionm prea iute cnd suntem furioi sau frustrai. n cele mai multe cazuri, aceasta ne va ajuta s ne oprim i s ne gndim la moduri noi i creative de a ne comporta. Dac nu ne oprim i nu ne gndim, suntem predispui s acionm impulsiv, fiind bazai pe furia sau frustrarea noastr. Aceasta se ntmpl n momentul n care cineva este pe cale de a fi rnit sau cnd suntem aproape de a intra n bucluc.

151

Rezumarea ideii principale

!!!
+

Sentimentele, n special cele puternice sau dificile, pot s ne fac s uitm s ne oprim i s gndim nainte de a aciona. n orice caz, putem nva moduri care ne pot ajuta s trecem la metoda Oprete-te i gndete-te".

Modaliti de mbuntire a leciei: Modaliti de mbuntire a leciei: Practic numrarea pn la 10, inspirarea adnc i alte exerciii de relaxare. Genereaz slogane i pantomime simple care i-ar putea ajuta pe copii s i aminteasc unul sau mai multe din aceste exerciii. Poi s faci aceste exerciii cu ntreaga grup sau cu grupe mai mici.

152

Lecia 3: Rolul limbajului interior n generarea comportamentelor


Scopul leciei: Elevii vor folosi cu mai mult uurin vorbirea cu sine pentru a genera multiple rspunsuri posibile pentru o situaie dificil. Recomandri privind procesul de grup: Aceast activitate implic mprirea elevilor n grupe de cte Materiale: Cartonae cu situaii doi i folosirea brainstormingului pentru generarea conflictuale (putei folosi aceleai rspunsurilor posibile. Avei n vedere abilitile elevilor cartonae din Capitolul 1 sau s facei cnd formai grupurile avei grij s nu grupai doi elevi altele noi) care i vor determina unul altuia comportamente negative. Fiele de activitate 16-19 Monitorizai i controlai brainstorming-ul. Nota de la (prezentate anterior) i 22 sfritul acestei lecii referitoare la brainstorming O camer video i casete recapituleaz regulile de planificare i conducere ale acestei Tabl i cret activiti.

Recapitulare:
Discutai cu elevii progresul obinut n procesul de realizare a obiectivelor i strngei fiele de observaie. Prezentai o situaie simpl descriind cele mai importante indicii i nelesul lor, i formulai un obiectiv. De exemplu: Presupunem c mergi spre cantin nainte de ore. ncerci s ajungi la cantin nainte de a se termina servirea micului dejun, pentru c i-e foame i nu ai prea mult timp la dispoziie. l vezi pe cel mai bun prieten pe coridor i acesta te cheam la el. El mnnc fursecuri pe hol, ceea ce este mpotriva regulamentului. Te ntreab dac nu doreti i tu unul. Te uii n jur i observi c nu sunt ali colegi i nici profesori. Stai puin i apoi te gndeti la un obiectiv: Vrei s mnnci ceva, dar nu vrei s ai probleme. Ce ai putea face? ntrebai elevii ce aciuni posibile s-ar putea ntreprinde. ncurajai ct mai multe rspunsuri. Apoi spunei elevilor: Imaginai-v c prietenul vostru ar sta pe coridor i ar mnca fursecurile pe care le-ai pstrat pentru perioada de dup ore. Cum te-ai simi? V-ar putea determina s avei mai multe rspunsuri? Amintii-le c ntr-o astfel de situaie este important s te opreti i s te gndeti nainte de a aciona. Cerei elevilor s formuleze cteva strategii care i-ar determina s se opreasc i s se gndeasc.

Activiti:
1. Anunai elevii c i vei filma interpretnd o scenet sau o pies de teatru de ppui, care demonstreaz ndemnare n luarea unei decizii. Spunei-le din nou c aceasta

153

este o repetiie i c, dei v ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, interpretarea nu trebuie s fie perfect. 2. mprii elevii n grupuri de cte doi. Dai fiecrei perechi de elevi cte o fi de situaie i cerei fiecrui grup s-o examineze atent. ncurajai elevii s discute ntre ei situaia dat. Cerei-le s scrie (sau pentru elevii mai mici s deseneze) un scenariu de vorbire cu sine pentru a surprinde pe scurt situaia, indiciile i ce reprezint ele, ce trebuie schimbat, obiective posibile i cel mai potrivit obiectiv. Amintii-le elevilor c este necesar s genereze obiective benefice, nu duntoare. (Ai putea folosi Fiele de activitate 16-19 pentru a-i ajuta s scrie scenariul). Folosind situaia dat, punei copiii s completeze Fia de activitate 22, pentru a stimula cutarea i alegerea rspunsurilor. Scenariile pot fi scurte cu o descriere de o fraz sau dou sau cu desene pentru fiecare din primele trei etape de rezolvare a unei probleme. Elevii trebuie s fie ateni s ofere cel puin trei sau patru rspunsuri n scenariul lor. 3. Lsai fiecare pereche s-i repete scenariul. Liderii de grup ar trebui s mearg printre elevi pentru a fi siguri c toi particip. Dup aproximativ 10 minute de repetiii, filmai fiecare pereche n parte n timpul interpretrii. Urmrii mpreun caseta i comentai, scond n eviden momentele cnd copiii au folosit vorbirea cu sine pentru a-i perfeciona abilitile de luare a deciziilor. Este foarte important s evideniai i s ludai eforturile elevilor de a formula rspunsuri multiple. Not: n capitolul urmtor vom descrie strategiile de evaluare a rspunsurilor (dac sunt benefice sau duntoare, ct de bine se potrivesc situaiei i obiectivului). Accentul este pus pe ncurajarea copiilor pentru a da rspunsuri multiple. n general, cu ct sunt mai multe rspunsuri, cu att mai bine. ncurajai elevii s fie creativi i imaginativi. Sar putea impune o limit pentru ce este i ce nu este un rspuns acceptabil. De exemplu, rspunsuri cu situaii imposibile sau imaginare (i voi da biatului ru o pastil magic care l va face s fie cuminte- spre exemplu) sunt acceptabile n cadrul acestei etape n luarea hotrrilor atta timp ct au o anumit legtur cu situaia dat. Inventarea unor rspunsuri ciudate i imaginare poate fi distractiv i poate dezvolta procesul de creaie, aadar nu limitai imaginaia copiilor. n acelai timp, liderii de grup trebuie s controleze procesul pentru a nu se prosti elevii. Putei rde cu elevii i putei da exemple ciudate, dar asigurai-v c nu pierdei prea mult timp nainte de redirecionarea discuiei spre rspunsuri mai serioase. O alt problem posibil apare atunci cnd elevii genereaz rspunsuri agresive sau violente. Dup cum s-a menionat n introducere, perspectiva noastr este de a-i face pe elevi s neleag c pot lua singuri hotrri comportamentale. n realitate elevii pot gndi ntr-un mod agresiv atunci cnd se confrunt cu o situaie pe care nu o agreeaz. Pentru unii copiii acesta ar putea fi singurul mod de a rspunde la care se pot gndi. Este important ca elevii s poat s contientizeze gnduri ca: Dac Lucian nu m las n pace, l lovesc. Copiii pot nva s evite s rspund cu aciuni impulsive, agresive exersnd abilitile legate de cele 6 etape pentru luarea de decizii. Una dintre abiliti implic toate lucrurile care sunt necesare incluznd i folosirea agresivitii. ndemnrile pentru luarea de decizii pot oferi copiilor posibilitatea de a considera agresiunea ca rspuns alternativ i s-l foloseasc pentru generarea de rspunsuri diferite care se bazeaz pe negociere, compromis sau alte strategii relaionale. Pentru a nelege i dobndi aceste 154

abiliti, copiii trebuie s exerseze ntre ei etapele de rezolvare a unei probleme, incluznd i posibilitatea de a folosi agresivitatea. Pentru a le da copiilor posibilitatea s exploreze i rspunsurile negative, impunei limite de folosire a limbajului, pentru a fi siguri c multe alte rspunsuri pozitive vor aprea. De exemplu, liderii de grup ar putea decide c este n regul pentru membrii grupului s spun ceva de genul: n aceast situaie a vrea s-l lovesc pe Lucian. Pe de alt parte, descrierile detaliate al unui rspuns violent nu sunt acceptate n cadrul lurii deciziei n interiorul grupului. Dac, redirecionat, copilul persist s sugereze rspunsuri care se refer la hruire sexual, vtmri corporale grave i alte forme severe de agresiune, liderii de grup trebuie s-l opreasc imediat i s l elimine din activitatea de brainstorming pe acel elev. De asemenea, ar trebui s se consulte cu profesorii, prinii, psihologii din cadrul colii i/sau psihiatrul pentru a hotr dac este posibil participarea alturi de ceilali elevi la activitile grupului sau dac este necesar o nou abordare. Rezumarea ideii principale

!!!

Dup ce am ales un obiectiv al unei situaii, ne hotrm ce trebuie fcut pentru a-l atinge. Ne putem gndi la multe lucruri pe care le-am putea face pentru a atinge acest obiectiv. Aceasta ne va ajuta s alegem cea mai bun aciune n atingerea obiectivului propus.

155

FIA DE ACTIVITATE 22 SOLUII ALTERNATIVE Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative. 1. n timpul uni meci de fotbal pierzi controlul mingii n favoarea celeilalte echipe. Te enervezi. Ce poi face?

Ce altceva poi face?

Ce altceva poi face?

156

FIA DE ACTIVITATE 22 SOLUII ALTERNATIVE Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative. 2. i ntrebi mama dac ai putea rmne peste noapte la un(o) prieten(). Ea spune c da, dac i termini toate temele. tii c vei avea nevoie de ajutor, aa c te gndeti c ai putea apela la sora ta, dar crezi c nc mai e suprat pe tine pentru c ai ipat la ea cu o sear n urm. Ce poi face?

Ce altceva poi face?

Ce altceva poi face?

157

FIA DE ACTIVITATE 22

SOLUII ALTERNATIVE Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative. 3. n timp ce scrii faci o greeal i lucrarea ta este ratat. Hotrti c ai nevoie de o pauz, dar tii c ai multe teme de fcut. Ce poi face?

Ce altceva poi face?

Ce altceva poi face?

158

Rezumatul capitolului

n acest capitol, copiii au nvat s foloseasc vorbirea cu sine pentru a genera multe rspunsuri posibile la situaiile sociale. Am accentuat necesitatea de a ncuraja copiii s se gndeasc i s-i imagineze toate lucrurile posibile pe care le-ar face pentru a atinge un obiectiv ntr-o situaie. Rspunsurile posibile ar putea include folosirea agresivitii, i acest pas n luarea deciziilor este bun dac ne gndim la agresivitate ca un rspuns posibil. Accentul n acest capitol este pus pe generarea unor alternative, astfel nct elevii s recunoasc propriile alegeri comportamentale. Liderii de grup au oferit copiilor numeroase oportuniti de a exersa etapele lurii deciziilor care au dus la cutarea i formularea rspunsurilor. Elevii au nceput s aplice etapele de luare a deciziilor i n alte activiti i au discutat progresul fcut n atingerea propriilor obiective comportamentale ca parte a recapitulrii fiecrei lecii. n cadrul urmtoarei etape, Rspunsul decizional, elevii vor nva s evalueze numeroasele rspunsuri posibile pe care le-au dat. De la acestea vor nva s selecteze cel mai bun rspuns pentru atingerea obiectivului.

159

CAPITOLUL 6: ALEGEREA RSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII

Obiectivul acestui capitol este ca elevii s nvee s aleag rspunsurile benefice, neagresive n situaii sociale.

A cincea etap n luarea de decizii este alegerea rspunsului. Acesta este momentul n care copilul i reactualizeaz posibilele rspunsuri alternative, evalundu-le la diferite niveluri: urmrile posibile ale unui rspuns, gradul de ncredere a copilului n capacitatea sa de a oferi un rspuns. Aceast evaluare duce la selectarea unuia sau a mai multor rspunsuri pentru rezolvare. Include luarea unei decizii. Cercetrile au evideniat c elevii cu tendine agresive sunt mult mai probabil tentai s selecteze rspunsuri agresive n locul celor pro-sociale, dect ali copii (Slaby & Guerra, 1988). Copiii care sunt agresivi deseori analizeaz greit posibilele consecine (sau urmrile) ale aciunilor agresive. De exemplu, copiii agresivi consider c rspunsurile agresive vor da rezultate pozitive i consecine benefice. De asemenea, au mai mult ncredere n abilitile lor de a duce la bun sfrit rspunsurile agresive, n comparaie cu rspunsurile care depind de ndemnrile pro-sociale, cum ar fi negocierea sau compromisul (Perry, Perry & Rasmussen, 1986). Mai mult, comparai cu ali copii, cei agresivi tind s evalueze coninuturile rspunsurilor agresive i coercitive mai favorabil ex: a lovi este n regul (Guerra, et al.)

160

Lecia 1: Rspunsurile i consecinele lor


Scopul leciei: Copiii vor putea s-i defineasc rezultatul, consecinele (folosind un limbaj adecvat) i s denumeasc diferite consecine ce pot urma unui anume rspuns. Recomandri privind procesul de grup: n acest moment, membrii grupului vor fi angajai n diferite Materiale: activiti. Monitorizai-le aceste activiti pentru c acestea Diagrama cu etapele dispuse stau la baza promovrii obiectivelor grupului i relaiilor ntre sub form de scar membrii grupului. Sunt utile scopurile i normele care au Tabl i cret evoluat pn n prezent? Dac grupul nu a evoluat, gsii Piese de domino cauza i cercetai ce se poate face. Aruncai o privire asupra informaiilor despre dezvoltarea i procesele de grup din Introducere i acionai ca un observator activ ncercnd s-i ajutai, chiar i dac lucrurile merg bine. n acelai timp, ncurajai membrii grupului s fie responsabili pentru activitile care au loc n timpul leciilor.

Recapitulare: Verificai mpreun cu elevii progresul fcut n realizarea obiectivelor comportamentale proprii. Cerei-le s verifice dac au realizat un obiectiv i/sau dac obiectivul trebuie modificat. Amintii-le s foloseasc deprinderile de luarea deciziilor pentru a-i atinge obiectivele. Nu uitai s apreciai reuitele conform sistemului de fie de observaie. Recapitulai pe scurt cele patru etape ale rezolvrii problemelor, deja discutate. Cerei elevilor s explice cum pot sentimentele influena fiecare etap. Folosii o diagram cu etapele dispuse sub form de scar pentru a le reaminti elevilor i cerei-le s ofere exemple de cum vorbirea cu sine poate fi util n fiecare etap. Purtai o discuie despre luarea deciziilor pn la etapa n care o persoan d o serie de posibile rspunsuri.

Activiti:
1. Explicai elevilor c de-a lungul acestui capitol vor nva s evalueze (sau s judece) rspunsurile posibile pe care le-au dat pentru a-l alege pe cel mai bun. n cadrul urmtoarelor lecii vei discuta despre modurile de evaluare a unui rspuns. Primul va fi acela de a judeca o aciune (sau un rspuns) n funcie de consecinele posibile. 2. Introducei ideea c oricnd suntem ntr-o situaie i schimbm ceva, situaia se modific. Oferii cteva exemple, cum ar fi: Intrai ntr-o camer neaerisit i clduroas. Acionezi: Deschizi fereastra. Aceast aciune schimb ceva n camer. Las aerul s intre i n camer se rcorete. Antonia se joac afar i ncepe s se fac rece. Acioneaz: i pune puloverul. Aceast aciune schimb ceva n situaie. Antonia se nclzete. 161

1. Lucian face un puzzle i se plictisete. Acioneaz: Merge spre locul unde Ionu construiete un turn din cuburi i l drm. Aceast aciune schimb ceva n comportamentul lui Ionu. Ionu se enerveaz. 3. Explicai elevilor c momentul n care se schimb ceva ntr-o situaie l numim consecin. Exemplele: Ionu se enerveaz. Antonia se nclzete. Las aerul s intre i n camer se rcorete. Sunt consecine. Putem folosi aceast idee pentru a defini o consecin. De exemplu, o consecin a unei aciuni sau a unui rspuns este ceva ce se schimb din cauza acelei aciuni sau a acelui rspuns. Un rspuns poate avea mai mult de o consecin i majoritatea rspunsurilor au mai multe consecine. 4. Un alt mod de a se gndi o consecin este de a ntreba Ce se ntmpl dup aceasta? De exemplu: ce s-a ntmplat dup ce Lucian a drmat turnul? (Ionu s-a enervat.) Gndindu-ne n acest mod la consecine, ne ajut s realizm faptul c o aciune poate duce la un lan de evenimente (o serie de consecine) i c este important s lum n considerare toate consecinele posibile ale unui rspuns, cnd ncercm s-l evalum. ntorcndu-ne la Ionu i Lucian, ce s-a ntmplat dup ce Ionu s-a enervat? Ar putea ncepe s plng, ar putea s spun profesorului sau ar putea s-l loveasc pe Lucian. Aceste sunt posibilele consecine ale aciunii iniiale a lui Lucian, drmarea turnului. 5. Putem discuta despre consecine pe termen scurt i pe termen lung. Cnd ntrebm: Ce se va schimba? De obicei vrem s aflm consecinele pe termen scurt, aceasta nsemnnd ce se va schimba n aceast situaie ca rezultat imediat al unui rspuns. ntrebnd ce se ntmpl dup aceasta ne poate ajuta s ne gndim la consecine pe termen lung. 6. Majoritatea copiilor mai mari vor fi familiarizai cu un concept care este direct legat de definiia consecinei: Fiecare aciune are consecine. 7. Creai un tabel care s conin mai multe rspunsuri simple i consecinele pe termen scurt i pe termen lung. ncurajai elevii s genereze ambele feluri de consecine ntrun numr foarte mare. Pot folosi vorbirea cu sine pentru a evalua fiecare rspuns ce se va schimba? sau ce se ntmpl dup aceea? Tabelul ar putea arta ca pe pagina urmtoare. Probabil ca va trebui s-i ajutai pe copiii mai mici s genereze consecine. ncurajai elevii mai mari s genereze singuri rspunsuri coerente i consecinele fiecrui rspuns. Rezumarea ideii principale

!!!
+

Fiecare rspuns are una sau mai multe consecine. Un mod de a judeca un rspuns este de a te gndi la consecinele posibile.

Modaliti de mbuntire a leciei: Modaliti a leciei: Ilustrai faptulde c mbuntire o aciune poate genera o serie de consecine prin aranjarea unor piese de domino. Drmai prima pies i urmrii cum toate celelalte se drm n ir. Accentuai ideea c a drma prima pies este o aciune care cauzeaz multiple consecine.

162

Rspuns sau aciune

Ce se va schimba?

Ce se va ntmpla ?
St afar mai mult timp.

Ce se va ntmpla ?
Civa copii o invit s se joace cu ei.

Ce se va ntmpla?
Antonia petrece o dup-amiaz plcut.

Antonia i pune puloverul.

Se nclzete.

Lucian drm turnul de cuburi.

Ionu s-a enervat.

Ionu spune profesorului ce a fcut Lucian.

Lucian este pedepsit.

Ionu se mai joaca puin cu cuburile i apoi citete o carte.

Tudor l invit pe Liviu s joace ah.

Liviu nu mai este att de agitat.

Ei joac ah.

Tudor mparte sandviciul cu Liviu.

Joac fotbal dup ore.

Ana merge ntr-o cltorie cu familia. Cnd se ntoarce acas aduce un cadou pentru vecina ei Mirela .

Mirela este ncntat.

Ana i Mirela se joac mpreun.

Mirela o invit pe Ana s doarm la ea.

Ana i Mirela devin foarte bune prietene.

163

Lecia 2: Consecine benefice i duntoare


Scopul leciei: Elevii vor putea face diferena ntre consecinele duntoare i cele benefice pentru a judeca diferitele rspunsuri date ntr-o situaie social.

Materiale: Tabl i cret Tabelul din lecia anterioar Fia de activitate 23

Recomandri privind procesul de grup: n aceast lecie se folosete vorbirea cu sine pentru a-i ajuta pe elevi s se gndeasc la posibilele consecine ale aciunilor lor. Exemplificai modalitile de folosire a vorbirii cu sine de mai multe ori. Cerei elevilor s demonstreze i ei, la rndul lor, acest proces. Ajutai-i pe cei care au probleme n folosirea vorbirii cu sine ntr-un mod productiv i pro-social. ncurajai elevii s i ofere un rspuns pozitiv unul altuia, chiar i pentru cele mai scurte etape.

Recapitulare:
Verificai progresul elevilor n obinerea propriului obiectiv comportamental. Cerei-le s exemplifice cum au folosit etapele de rezolvare a problemelor n realizarea obiectivelor. Revedei i modificai obiectivele dac este necesar. Reactualizai tabelul folosit n lecia trecut. Folosii voluntari pentru a descrie consecinele unui anumit rspuns. Amintii-le c pot folosi vorbirea cu sine pentru a genera rspunsuri la ntrebrile: Ce se va schimba? i Ce se ntmpl n continuare?

Activiti:
1. Cerei elevilor s se gndeasc la leciile n cadrul crora ai discutat despre obiective i cum au nvat s decid dac un obiectiv este benefic sau duntor. n aceast lecie le vei cere s examineze un rspuns (i posibilele consecine) i s hotrasc dac este benefic sau duntor. Subliniai c acesta e unul dintre cele mai importante lucruri care trebuie luate n considerare atunci cnd e analizat un rspuns. Explicai-le de asemenea c, pentru un anumit rspuns, e important ca fiecare consecin s fie analizat separat i s se judece dac rezultatul e benefic sau duntor. Menionai-le elevilor mai mari c unele aciuni pot avea att consecine duntoare ct i benefice. 2. Solicitai-le elevilor s-i aminteasc de fiele de activitate 18 i 19. Acestea au fost folosite pentru a-i ajuta s decid dac un obiectiv este benefic sau nu. Explicai-le c vei completa o fia asemntoare pe tabl pentru a-i ajuta s judece dac acele

164

consecine ale aciunilor sunt benefice sau duntoare. Modelul poate arta ca acela din Fia de activitate 23. 3. Punei-i pe elevi s genereze situaii sociale obinuite i s parcurg primele patru etape din luarea deciziilor. Odat ce avei o list de rspunsuri posibile, scriei cel puin trei din ele pe tabl. (Este indicat s folosii situaii pe care grupul le-a mai discutat nainte. Dac procedai astfel, e indicat s mai repetai o dat etapele pe scurt pentru a-i ajuta s-i aminteasc i s exerseze strategiile de luare a deciziilor.) Direcionai discuia de grup nspre generarea de consecine posibile ale fiecrui rspuns/aciune. Pentru fiecare consecin solicitai elevilor informaiile necesare pentru a completa fia. 4. Amintii-le elevilor c persoana I se refer la persoana care face o aciune sau ofer un rspuns i persoana II e altcineva care e prezent n situaia respectiv (de exemplu, un printe sau un profesor). Cnd elevii se gndesc dac o consecin este benefic sau duntoare, ei trebuie s ia n considerare cum va afecta aceasta persoanele aflate n situaia respectiv. Tabelul pe care l creai poate avea coloane i pentru a treia i a patra persoan. 5. Atunci cnd ncearc s deslueasc dac o consecin este benefic pentru o anumit persoan, elevii pot folosi vorbirea cu sine. Vorbirea cu sine ar trebui s explice dac acea consecin este benefic pentru fiecare persoan din situaia respectiv. Pentru elevii mai mici este indicat s se fac o demonstraie pe loc a unei vorbiri cu sine. Asigurai-v c introducei ntrebri despre propria persoan i despre ceilali aflai n situaie. De exemplu: Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face pe Iulia s se simt? Va mbunti ceva aceast consecin? Dar pentru Lucian? Consecina va duce la mbuntirea relaiei mele cu Antonia? O va face pe Silvia s se neleag mai bine cu Antonia? mi va conveni aceast consecin? Lui Tudor i va conveni? Dar lui Ionu? M va face aceast consecin s obin ceea ce mi doresc? l va ajuta pe Iulian s obin ceva ce i dorete? M va ajuta aceast consecin s nv ceva nou? O va ajuta pe sora mea s nvee ceva nou? M va ajuta aceast consecin s pstrez ceva de care am nevoie? l va ajuta pe copilul cel nou s pstreze ceva de care are nevoie? 6. Elevii pot folosi de asemenea vorbirea cu sine pentru a pune ntrebri similare cu scopul de a judeca dac o consecin este duntore pentru ei i pentru cei aflai n situaia respectiv. De exemplu: Va nruti aceast consecin situaia mea? Va face lucrurile mai dificile pentru Alex? Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face s se simt pe Ana? Mi-ar conveni aceast consecina dac a fi n locul lui Ionu? Mi-ar conveni dac a fi n locul lui Tudor? Consecina va duce la nrutirea relaiei mele cu fratele meu? Va fi mai dificil pentru fratele meu s se neleag cu mine?

165

M va face aceast consecin s pierd ceva ce mi palce? O va face oare pe Antonia s piard ceva ce-i place? M va mpiedica aceast consecin s obin ceva ce mi doresc? l va mpiedica oare pe Ionu s obin ceva ce i dorete? Dar pe Tudor? 7. Amintii-le elevilor c dac triesc o emoie puternic i dificil ntr-o situaie, s-ar putea s nu le fie uor s se opreasc i s se gndeasc la consecine. Subliniai-le faptul c, n astfel de situaii, este cu att mai important s fac acest lucru. Reamintii-le orice slogan, cntec sau pantomim din capitolul precedent care i poate ajuta s se opreasc i s se gndeasc. Ar putea de asemenea s ncerce s-i aminteasc s trag de cteva ori aer adnc n piept sau s numere pn la 10. 8. Elevilor mai mari explicai-le din nou c rspunsurile pe care le judec pot avea att rezultate duntoare, ct i benefice. Subliniai faptul c este important s poi face o analiz exhaustiv a fiecrui rspuns posibil. Din pcate nu cunoatem nici o formul perfect pentru a cntri un rspuns sau o consecin n comparaie cu altul. De exemplu: Un rspuns cu o consecin foarte duntoare unei persoane i dou consecine foarte folositoare pentru trei persoane este mai bun dect un rspuns cu nici o consecin duntoare pentru cineva dar i cu o consecin moderat folositoare unei persoane. Putei aprecia de ce definirea i utilizarea unei astfel de formule ar fi problematice. ntrebai elevii cum ar compara ei mai multe rspunsuri, fiecare cu o serie de consecine benefice i duntoare. 9. Subliniai-le tuturor elevilor necesitatea de a acorda atenie sporit rspunsurilor care au orice fel de consecin duntoare. Oricnd analizeaz un potenial rspuns care are chiar i o singur consecin duntoare, ar trebui s recunoasc acest lucru ca pe un semnal c trebuie s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona . S-ar putea s fie nevoie s ia n considerare i s analizeze i alte rspunsuri sau s revin la o etap anterioar din luarea deciziilor. De exemplu: dac au luat n considerare toate rspunsurile posibile ntr-o situaie i fiecare avea cel puin o consecin duntoare, atunci fie trebuie s caute mai multe informaii (ceea ce nseamn, s caute mai multe indicii sau s se gndeasc mai mult la nelesurile indiciilor), fie trebuie s formuleze un alt obiectiv diferit (Vreau ceva diferit de lucrul la care m-am gndit) sau trebuie s genereze rspunsuri noi (Ce altceva a putea face?). 10. Este important pentru liderii de grup i pentru elevi s nceap s se gndeasc la modul n care vor pune lucrurile pe care le-au nvat cap la cap. De aceea, n timpul acestei lecii amintii-le elevilor c vor mai fi patru sau cinci edine i sugerai-le s se gndeasc la ce au nvat i cum pot folosi abilitile de luare a deciziilor. Explicai-le c vor face un joc de rol, care va fi nregistrat video (teatru de ppui sau alt activitate similar) i care va demonstra cele ase etape ale lurii deciziilor. Amintii-le elevilor c deja au scris i au repetat scenariul jocului de rol (sceneta) care ilustreaz primele patru etape i c pot alege s continue cu scenariul deja existent sau s construiasc unul nou. n timpul urmtoarelor lecii vor ncepe s scrie un scenariu despre a cincea etap. Recomandm ca liderii de grup i elevii s planifice un

166

spectacol cu rularea casetei video (sau teatru de ppui) pentru profesori i membrii familiilor lor n timpul ultimei lecii. Dac alegei s facei astfel, spunei-le elevilor c va fi nevoie ca grupul s nceap pregtirea pentru acest eveniment. Rezumarea ideii principale

!!!

O modalitate de a analiza un rspuns este de a decide dac acesta este folositor sau duntor. Pentru a face acest lucru, trebuie s ne gndim la fiecare consecin posibil pentru fiecare rspuns i dac aceasta va ajuta sau va duna fiecrei persoane implicate.

167

FIA DE ACTIVITATE 23

Rspuns sau aciune:

Persoana I (eu)
Benefic? Duntor?

Persoana a II-a
Benefic? Duntor?

Ce se schimb?

Ce se ntmpl dup aceea?

Ce se ntmpl dup aceea?

168

Lecia 3: ncrederea i alegerea rspunsului


Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s defineasc ncrederea i s numeasc una sau dou ndemnri de rezolvare a problemelor pe care le stpnesc i le-ar putea folosi n situaii sociale dificile. Not: Unele dintre conceptele prezentate n aceast lecie pot avea un grad de dificultate prea mare pentru elevii mai mici de clasa a III-a i a IV-a. Adaptai lecia astfel nct s se potriveasc nivelului de dezvoltare intelectual a membrilor grupului.

Materiale: Tabl i cret Fiele de activitate 16 19 i 22-24 Creioane

Recomandri privind procesul de grup: Pe parcursul leciei, elevilor li se cere s-i identifice i s descrie reciproc deprinderile de rezolvare a problemelor. Demonstrai acest lucru n mod activ i ncurajai-i s comunice ntre ei i s-i ntreasc reciproc deprinderile. Dac elevilor le este dificil s identifice deprinderile de rezolvare a problemelor ale colegilor lor, lsai-i s nceap cu rspunsuri sociale mai simple (de exemplu Ionu este foarte prietenos, Ileana m-a ajutat ieri). Ludai-i mereu pe elevi pentru eforturile lor.

Recapitulare:
Verificai progresul elevilor n atingerea obiectivelor comportamentale proprii. Elevii care au progresat n ceea ce privete obiectivul lor ntr-un anumit domeniu (ex: coala) ar dori s-i aleag un obiectiv dintr-un alt domeniu (ex: acas). Mergei printre ei i solicitai-le exemple din sptmna precedent, exemple de rspunsuri, consecine, i dac ele au fost benefice sau duntoare. Reamintii-le tabelul pe care l-ai creat, dac este necesar.

Activiti:
1. Introducei conceptul de ncredere. Pentru elevii mai mici, spunei-le o poveste care arat c dac ai ncredere poi reui. Este o modalitate bun de a vorbi despre ncredere cred c pot, tiu c pot. Dai o definiie (i scriei-o pe tabl) care subliniaz ideea c a fi ncreztor nseamn s simi c Poi face asta! 2. Explicai-le c pentru a ne simi ncreztori nu numai c trebuie s simim c putem s facem ceva, ci trebuie de asemenea s vedem c acel ceva orice ar fi el ne va ajuta s ne atingem obiectivul.

169

3. Amintii-le elevilor c un scop al lurii de decizii este de a-i ajuta s devin mai eficieni i mai ncreztori n diferite situaii sociale. Exerciiile i jocurile pe care leau utilizat au fost concepute pentru a-i ajuta s-i construiasc noi rspunsuri pentru diferite situaii sociale (prima component a ncrederii). Prin practic, abilitile lor vor crete. Liderii grupului trebuie s scoat n eviden strategiile pe care elevii au nvat s le stpneasc. Recompensai elevii pentru progresul obinut. 4. Solicitai-le s denumeasc una sau dou din deprinderile de luare a deciziilor pe care le-au nvat. De asemenea, cerei-le elevilor s descrie noile deprinderi ale unui coleg (ex: Alin d un exemplu de o deprindere de luare a deciziilor pe care Ana o stpnete bine). Antrenai-i i oferii-le modele pentru a-i ajuta s descrie deprinderile proprii. 5. Accentuai c pentru a avea ncredere ntr-un rspuns, elevii trebuie s cread c acel rspuns va funciona, adic le va oferi ce doresc sau au nevoie. Oferii-le exemple simple precum: tiu c l pot determina pe profesor s m aud dac strig n clas. Nu cred c dac voi striga voi mai avea voie s lucrez la calculator. Pur i simplu, nu m-ar ajuta cu nimic. tiu c pot s alerg repede pe terenul de joac, dar nu cred c pot s-l ntrec pe Ionu. E cu doi ani mai mare i mai rapid. Orict de repede a alerga, nu l voi ntrece anul acesta. 6. Observai c uneori un rspuns nu va funciona deoarece nu e destul de bun s alergi repede, spre exemplu dar altdat nu va funciona pentru c rspunsul nu se potrivete situaiei - dac strigi n clas, profesorul probabil te va auzi, dar poate nu vei primi ce i doreti pentru c strigatul nu-i are locul n clas . Accentuai faptul c exist ceva ce elevii pot face pentru a dobndi ncredere pentru ambele feluri de rspunsuri. 7. Rspunsurile pot fi puternice sau slabe (mai mari, mai rapide, mai bune etc). Subliniai faptul c elevii pot exersa i munci mai mult pentru a-i dezvolta deprinderile, ceea ce va mri ansa ca rspunsul s fie eficient. Demonstrai c dei suntem buni la ceva putem s ne mbuntim. 8. Discutai conceptul de exerciiu. ntrebai-i pe elevi dac ei cred c Michael Jordan (baschet), Monica Sele (tenis), Michael Johnson (atletism) sau ali eroi locali se antreneaz. Observai c unele rspunsuri nu funcioneaz nici cu exerciiu (MJ a pierdut meciul de baschet etc.) 9. Explicai c atunci cnd credem c un rspuns nu va funciona pentru c nu e adecvat situaiei, acesta e un semnal c trebuie s ne oprim i s obinem mai multe informaii. Poate c e necesar s lum n considerare i alte poteniale rspunsuri pe care le-am generat. Poate c e necesar s ne ntoarcem i s generm alte rspunsuri sau poate c trebuie s ne ntoarcem la o etap anterioar a lurii de decizii, dar n primul rnd trebuie s ne asigurm c folosim vorbirea cu sine i s ne ntrebm de ce rspunsul nu e adecvat situaiei. De exemplu:

170

Este oare timpul sau locul inoportun pentru rspuns? Strigtul la locul de joac este acceptat, dar nu n clas? Oare rspunsul trateaz problema? Va schimba oare rspunsul lucrurile din situaia respectiv? M va ajuta rspunsul s-mi ating obiectivele n aceast situaie va produce rspunsul acel tip de schimbare pe care o doresc? Este oare rspunsul prea puternic pentru situaie s-ar putea s mearg, dar s-ar putea de asemenea s fie dificil de pus n practic i ar putea s aib rezultate pe care nu le pot prevedea? Sunt oare prea nervos sau frustrat ca s pun n aplicare rspunsul aa cum trebuie? Rspunznd la astfel de ntrebri ar trebui s ne ajute s generm rspunsuri/aciuni sociale noi i diferite (sau s modificm rspunsul deja existent) care s se potriveasc mai bine situaiei. Cnd credem c un rspuns se potrivete bine situaiei avem o mai mare ncredere c acesta va funciona. 10. mprii grupa n subgrupuri de 2-3 elevi i cerei-le s foloseasc fiele de activitate 16-19, 22 i 23 pentru a scrie un scenariu n care s demonstreze cum evalueaz rspunsuri multiple (cum vor decide care rspuns e mai bun). Punei fiecare grup s foloseasc o situaie dintr-o interpretare anterioar care a fost parcurs pn la etapa a IV-a (Cutarea Rspunsului). Petrecei cteva minute discutnd despre situaie cu fiecare grup pentru a v asigura c toat lumea nelege. Liderii de grup pot s treac rapid n revist primele patru etape din rezolvarea problemelor i pot sugera maximum trei rspunsuri poteniale pe care elevii s le evalueze. ncurajai elevii s foloseasc vorbirea cu sine atunci cnd lucreaz pe fiele de activitate. 11. nainte de a termina, adunai-i pe elevi mpreun i cerei fiecruia dintre ei s denumeasc o deprindere a lurii deciziilor pe care o stpnete bine. Ce deprindere consider ei c este important sau eficient? De ce? Rezumarea ideii principale

!!!
+

Ne simim ncreztori ntr-un rspuns cnd credem c avem capacitatea de a aplica acel rspuns i atunci cnd credem c rspunsul ne va ajuta s ne atingem obiectivele.

Modaliti de mbuntire a leciei: Modaliti de mbuntire a leciei: Folosii Fia de activitate 24 pentru a-i face pe elevi s identifice 2 sau 3 lucruri pe care pot s le fac bine. ncurajai-i s identifice cel puin o deprindere pe care au nvat-o n programul de luare a deciziilor.

171

FIA DE ACTIVITATE 24

172

NCREDEREA Eu sunt bun la: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Lecia 4: Alegerea unui rspuns

173

Scopul leciei: Elevii vor fi capabili s evalueze mai multe rspunsuri poteniale i s aleag rspunsul adecvat, pe care s l pun n aplicare. Ei vor fi capabili s enune cteva motive ale alegerii lor. Not: Vei avea probabil nevoie de dou lecii pentru a acoperi acest material aa cum trebuie. O strategie ar putea fi s introducei noul material i s terminai activitile care implic ntreaga grup ntr-o lecie. n timpul celei de-a doua lecii, mprii elevii n subgrupuri n care s repete activitile pentru a continua s dezvolte scenariile pentru jocurile de rol. Recomandri privind procesul de grup: Aceast lecie implic fixarea materialului vechi i nou. Asigurai-v c repetai concepte din leciile precedente i c Materiale: le legai de materialul din aceast lecie. Legai-le de Tabl i cret asemenea de obiectivele grupului. Ascultai feedback-ul Fia de activitate 25 (pentru grupului care sugereaz c: elevii mai mari) sau 26 (pentru elevii 1. cunosc materialul vechi i s-au sturat s l repete sau mai mici) i creioane 2. nc nu stpnesc bine materialul vechi i mai au Un set de cartonae numerotate nevoie de exerciiu de la 1 la 10 pentru fiecare elev Foaie de calcul Observai de asemenea c se apropie faza final a grupului. Anticipai cum se vor mpca elevii cu finalizarea activitii n grup i cum v putei asigura c au reinut i c vor folosi ceea ce au nvat.

Recapitulare:
Verificai progresul elevilor n ceea ce privete obiectivele lor comportamentale. Solicitai-le elevilor s denumeasc o deprindere de luare a deciziilor fa de care au ncredere c o stpnesc. Trecei n revist cele dou componente ale ncrederii - deprinderile i credina c rspunsul te va ajuta s i ndeplineti obiectivele i lucrurile pe care le pot face oamenii pentru a-i mri ncrederea ntr-un rspuns. Trecei n revist celelalte moduri de a judeca un rspuns, adic pe baza consecinelor lui posibile, dac este benefic sau duntor. Subliniai-le elevilor c acum este timpul pentru a face un pas foarte important n luarea deciziilor: este timpul s alegi cel mai bun rspuns - s faci o alegere. Amintii-le elevilor c vor continua s lucreze i astzi la scenariile pentru jocurile de rol.

Activiti:
1. Alegei una din situaiile folosite de un grup pentru jocul de rol. Folosind fia de activitate potrivit din leciile anterioare, ghidai elevii prin primele patru etape ale rezolvrii problemelor ntr-o anumit situaie. Odat ce a fost generat o list de rspunsuri poteniale, cerei-le elevilor s le judece pe fiecare n parte:

174

identificndu-le posibile consecine deciznd dac sunt folositoare sau duntoare evalund propria lor ncredere c pot pune n aplicare rspunsurile i c acestea le vor aduce ce-i doresc sau ce au nevoie.

2. Subliniai c acum este timpul alegerii unui rspuns dintre variantele posibile 3. Explicai c pentru a lua o decizie cnd ai de ales un item (ex: rspuns) dintre mai multe alternative trebuie s acorde fiecrui item un punctaj i apoi s-l aleag pe cel cu punctajul cel mai mare. Dai mai multe exemple simple: Ioana spune c l place pe Bogdan att de mult (ine minile deprtate la o jumtate de metru) i c i plac povetile att de mult (ine minile la un metru). Alege povetile. Lucian poate s mnnce fie prjitur, fie ngheat. Pe o scar de la unu la zece, el i-ar da ngheatei nou i prjiturii 7. El alege ngheata. Ana i acord filmului cu Brad Pitt 5 stele. Filmul cu Leonardo di Caprio primete 2 stele. Ea alege s mearg la filmul cu Brad Pitt. Folosii exemple cu alte filme, CD-uri, jocuri video. 4. Elevii mai mari vor nelege probabil acest concept mai uor i vor fi capabili s dea numeroase exemple. Pentru elevii mai mici oprii-v la simboluri vizuale simple: ct de mult. 5. Spunei-le elevilor c atunci cnd vine vremea s aleag un rspuns se pot considera ca un Judector, al crui rol e s analizeze toate rspunsurile i s-i dea fiecruia cte o not. Pentru elevii mai mari menionai un exemplu pe care ar putea s-l vad la televizor. Presupunei c v uitai la televizor la un concurs de not sau de patinaj artistic. De obicei, va exista un juriu format din 4 sau 5 persoane. Fiecare competitor i prezint exerciiul i fiecare membru al juriului i d o not de la 1 la 10. Aceste note sunt adunate i competitorul cu cea mai mare not nvinge. La fel ca i membrii juriului n cazul ntrecerilor sportive, elevii vor trebui s analizeze fiecare rspuns i s dea un scor. 6. Cerei-le elevilor mai mari s-i imagineze c rspunsurile pe care le-au generat pentru o situaie sunt precum competitorii ntr-un concurs de patinaj. Dai-i fiecrui elev un set de cartonae numerotate de la 1 la 10. Citii cu voce tare situaia pe care ai discutat-o pn atunci i facei un rezumat al fiecrui rspuns potenial i al modului n care l-ai evaluat pn acum. Apoi repetai ncet fiecare rspuns. Dup fiecare rspuns punei-i pe elevi s ridice un numr pentru a arta ce not ar da rspunsului respectiv. Adunai numerele notnd punctajul pe care l-a acordat fiecare elev. Pentru fiecare rspuns ntrebai elevii de ce au ales acea not (prima dat cnd facei acest exerciiu limitai-v la dou rspunsuri).

175

7. Dup cum am menionat i lecia trecut nu exist o formul fix pentru a acorda note unui rspuns. Putem totui oferi unele ndrumri (vezi Fiele de activitate 25 i 26). Lsai-i pe elevii mai mari s foloseasc Fia de activitate 25 drept ghid pentru acordarea notelor i facei exerciiul precedent nc o dat. 8. Cu elevii mai mici folosii un sistem simplu de notare a rspunsurilor care poate s consiste din stele (nici o stea slab, o stea bun, dou stele excelent). Fia de activitate 26 ofer un exemplu. Liderii de grup pot ntocmi fie de notare care s fie ntre cele dou oferite ca model n funcie de vrsta i nivelul de dezvoltare a membrilor grupului. 9. Pentru a-i ajuta pe elevii mai mici s exerseze notarea diferitelor rspunsuri putei spune poveti cunoscute pentru copii, cum ar fi Scufia Roie sau Jack i vrejul de fasole. n primul caz cerei elevilor s pretind pentru un moment c sunt Scufia Roie i c vor s mearg s o vad pe bunica lor care triete n pdure. Ce ar putea s fac? Rspunsurile posibile ar putea fi: s merg singur prin pdure la bunica s-l rog pe un prieten s vin cu mine Cerei-le elevilor s foloseasc Fia de activitate 26 pentru a da note acestor dou rspunsuri. Care ar fi cel mai bun? Putei face un exerciiu similar i cu Jack i vrejul de fasole. De exemplu, cnd aveau nevoie de bani i li s-a propus s schimbe vaca pe boabele de fasole ce ar fi putut s fac? 10. Subliniai c atunci cnd un rspuns primete calificativul excelent, probabil acesta este rspunsul ce trebuie ales. Dac mai multe rspunsuri primesc acest calificativ, recitii rspunsurile pentru a vedea care este mai bun. Dac nici unul dintre rspunsuri nu este notat cu excelent, elevii trebuie s se opreasc i s se gndeasc, s se ntoarc la o etap anterioar din luarea deciziei. Ei pot folosi nota obinut pentru a-i ajuta s decid ct de mult trebuie s se ntoarc. De exemplu, dac nici un rspuns potenial nu primete o not mai mare de slab sau bun, elevii vor trebui s se ntoarc cel puin pn la nivelul de formulare a rspunsului i s vin cu noi alternative. Dac unul sau mai multe rspunsuri sunt destul de bune, elevii vor putea modifica unul i apoi s acorde din nou note. ncurajai-i pe elevi s nu aleag un rspuns pn ce acesta nu este excelent. 11. Explicai-le elevilor c o modalitate important de a obine mai multe informaii despre un rspuns e s te ntrebi cum te va face s te simi odat pus n aplicare. Te va face s te simi mndru de tine? Un alt mod folositor de a judeca un rspuns este s te gndeti la o persoan pe care o admiri i o respeci, de exemplu un frate sau un printe, o rud, un profesor etc. Gndete-te cum se va simi acea persoan dac ar afla c ai pus n practic rspunsul respectiv. Ar fi mndr de tine? Dac rspunsul la aceast ntrebare e nu, atunci, chiar dac alternativa aleas a primit nota 10, nu s-a fcut alegerea bun. Aceasta poate fi o bun verificare final pentru rspunsul pe care l-ai ales.

176

12. Subliniai-le elevilor c pot evalua un rspuns potenial gndindu-se ct de asemntor sau de diferit este de rspunsurile ncercate anterior, fie n situaia prezent, fie n situaia anterioar. Dac rspunsul e la fel cu unul ncercat anterior ar fi o bun idee s punei ntrebri precum : A funcionat nainte? De ce? De ce nu? A fost benefic sau duntor? De unde tiu asta? S-a schimbat situaia de cnd am ncercat asta? Cum? De ce ar putea s funcioneze rspunsul de data asta dac nu a mers nainte? Cnd elevii scriu scenariile pentru jocurile lor de rol (sau teatrul de ppui), punei-i s opreasc aciunea n acest punct din etapa de rezolvare a problemei pentru ca povestitorul s poat pune aceste ntrebri. 13. Punei-i pe elevi s-i termine scenariile pentru jocul de rol de azi. Dei nu-i vei nregistra video/audio, ncurajai-i s fac totul ct mai bine. Subliniai c jocul de rol de astzi ar trebui s se concentreze asupra modului n care elevii evalueaz dou sau mai multe rspunsuri alternative pentru a-l alege pe cel mai bun n vederea punerii lui n aplicare. 14. Fiecare grup trebuie s pun n scen jocul de rol. Nu uitai s ludai efortul elevilor i s le oferii feedback pozitiv acolo unde este nevoie (de exemplu: Alin, mi-a plcut cu adevrat felul n care i-ai ajutat pe ceilali s-i dea seama cum s foloseasc fiele de notare astzi. Dar nu neleg de ce i-ai dat primului rspuns nota 10. Poate c te vei gndi la motivele tale n urmtoarele zile i ne vei ajuta s nelegem mai bine data viitoare).

Rezumarea ideii principale

!!!

Odat ce am identificat mai multe rspunsuri le putem evalua pe fiecare n diverse moduri. Putem s dm fiecrui rspuns o not i s folosim nota pentru a decide care este cel mai bun rspuns. Pentru o verificare final e o idee bun s ne ntrebm dac cineva pe care-l respectm s-ar simi mndru de noi dac ar afla c am ales i am pus n practic acel rspuns.

MODEL DE FOAIE DE SOCOTIT PENTRU JUDECTORI

177

Not (elev 1) Primul rspuns

Not (elev 2)

Not (elev 3)

Not (elev 4)

Al doilea rspuns

Al treilea rspuns

CARTONAE NUMEROTATE

178

1 3 5 7 9

2 4 6 8 10
179

FIA DE ACTIVITATE 25: FORMULAR DE EVALUARE A RSPUNSURILOR SCRIE rspunsul aici:

Acum, gndete-te la rspunsul tu i uit-te la fiecare dintre urmtoarele declaraii. Marcheaz csua de lng fiecare declaraie care e adevrat n legtur cu rspunsul tu. Pot s-i Rspunsul Rspunsul nu Rspunsul Sunt destul identific rezolv problema are consecine m ajut s mi de sigur c pot s posibilele duntoare. ating obiectivele pun n aplicare rezultate rspunsul Dac ai marcat FIECARE csu, MERGI Dac NU ai marcat ambele csue, atunci AICI MERGEI AICI Acum privii aceste declaraii i marcai- Citii aceste declaraii i marcai cele care le pe cele adevrate. sunt adevrate Rspunsul nu are nici o consecin Rspunsul nu este prea dificil duntoare Nu sunt posibile rezultate Pot s identific potenialele consecine neprevzute Are n vedere o parte a problemei M va ajuta s-mi ating o parte a Dac ai marcat ambele csue, dai-i obiectivelor rspunsului o not de 8 sau 9. Dac suntei Probabil c voi putea s duc la capt absolut sigur c toate aceste declaraii sunt rspunsul OK adevrate, dai rspunsului un 10 Rspunsul nu este prea dificil (EXCELENT). SCOR: Dac ai marcat toate aceste csue dai-i rspunsului o not de 5, 6 sau 7 (OK, dar nu foarte bine). Dac i-ai dat rspunsului o not mai mic de 8, gndii-v la rspuns. Putei s l schimbai pentru a-l face mai bun? Dac da, scriei noul rspuns aici: Folosii o alt foaie pentru a nota noile 180

rspunsuri. FIA DE ACTIVITATE 26: FORMULAR ALTERNATIV DE EVALUARE A RSPUNSURILOR

UN RSPUNS EXCELENT 2 STELE M VA AJUTA NU VA RNI PE NIMENI POT S REUESC O S MEARG ________ ________ ________ ________

UN RSPUNS BUN O STEA M VA AJUTA NU VA RNI PE NIMENI ________ ________

UN RSPUNS SLAB NICI O STEA S-AR PUTEA S RNEASC PE CINEVA ________ NU M VA AJUTA ________

181

Rezumatul capitolului
n Capitolul 6 am introdus informaii despre diferite moduri n care copiii pot s evalueze rspunsurile pentru a-l alege pe cel mai potrivit. Elevii au nvat s identifice consecinele posibile ale rspunsurilor alternative i s judece dac un rspuns este benefic sau duntor. Ei au nvat de asemenea cum s-i evalueze propriul nivel de ncredere, dac ei cred c pot s pun n aplicare rspunsul i dac va fi eficient. Dup ce au analizat rspunsurile alternative elevii au nvat cum s aleag cel mai bun rspuns pentru a-l pune n aplicare. n decursul acestui capitol elevii au avut mai multe ocazii de a exersa primele patru etape ale lurii deciziilor. La final, elevii, ca i liderii de grup au nceput s anticipeze concluzia programului de luare a deciziilor, ncepnd prin a se gndi la deprinderile pe care le-au format i cum s le demonstreze ntr-un joc de rol nregistrat pe o caset video. Prin completarea celei de-a cincea etape a lurii deciziilor elevii au ales cel mai bun rspuns dintre cele posibile. Acum ei sunt pregtii s treac la ultimul pas n rezolvarea problemelor: punerea n aplicare.

182

CAPITOLUL 7: PUNEREA N APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR

Obiectivele acestui capitol sunt nvarea de ctre copii a punerii n aplicare a rspunsului ales i integrarea tuturor etapelor din luarea deciziilor n rezolvarea problemelor care apar n situaii sociale obinuite.

Etapa final a lurii deciziilor este punerea n aplicare, momentul n care copiii pun n practic rspunsul ales. Aplicarea cu succes uneori solicit abilitatea de a mpri un rspuns ntr-un set de comportamente secveniale i de a da acestor secvene un corolar de indicii (care pot fi: prietenoi, neutri sau ostili). Copiii trebuie s fie capabili s finalizeze ntregul set de comportamente n timp ce ofer indicii situaionale cu feedback la succesul lor n obinerea unor obiective. Interpretarea cu succes uneori depinde de abilitatea copilului de a procesa informaia i de a modifica rspunsurile pe baza unor informaii noi (aceasta este abilitatea de a gndi rapid) (Crick & Dodge, 1994). Rezultatele cercetrii indic faptul c acei copii care folosesc agresivitatea ar putea gsi dificil mprirea unui rspuns ntr-o serie de pai mruni. Deseori nu pot implementa secvenele comportamentale n prezena a numeroi stimuli caracteristici multor situaii sociale. Ei par s fie mai vulnerabili cnd ntlnesc indicii care le arat o real agresivitate din partea altora sau indicii care par a indica o ameninare. Aceasta ar putea s-i fac s uite tot sau o parte din rspuns planificat, n loc s se retrag i s acioneze agresiv. n Capitolul 7 accentul este pus pe ajutorul acordat copiilor pentru a integra materialul pe care l-au nvat prin exersarea tuturor etapelor lurii deciziilor. Acest capitol este structurat puin mai diferit dect cele anterioare pentru c sunt introduse mai puine noiuni noi. Activitile se concentreaz asupra nregistrrii video a elevilor - sau o alt

183

activitate recapitulativ care s demonstreze cele ase etape ale rezolvrii de probleme. Materialul nou din acest capitol este prezentat n Lecia 1, cnd copiii au posibilitatea de a exersa mprirea rspunsului i implementarea lui ca o serie de etape, n diferite situaii. Lecia 2 descrie procesul de realizare a unei nregistrri video. nregistrarea video, o sceneta sau o pies de teatru de ppui, necesit mai multe sesiuni, depinznd de caracteristicile grupului (vrst, abiliti i motivaia elevilor). Lecia final descrie ceremonia de absolvire, creat pentru a face programul Putem alege s se ncheie cu succes. Ca ntotdeauna, liderii de grup trebuie s adapteze procesul i coninutul la nevoile elevilor. STRATEGIA CAPITOLULUI Liderii de grup trebuie s ncurajeze elevii s foloseasc abilitile dobndite de-a lungul procesului de luare a deciziilor pentru a rezolva orice conflict care ar putea aprea n timpul nregistrrii video sau n timpul evoluiei activitii alternative, ceea ce le va oferi elevilor posibilitatea s-i demonstreze ndemnrile obinute pentru rezolvarea problemelor. Facei referire la capitolele anterioare, amintindu-le expresii i comportamente pentru a mbunti procesul de rezolvare a problemelor care se folosete n dezvoltarea activitii elevilor. n acest capitol, descriem procesul de regizare a nregistrrii video. Activitile auxiliare necesare ar putea fi asemntoare cu cele folosite n punerea n scen a unei piese de teatru de ppui, a unei scenete, melodii i altele. Dac nu este posibil nregistrarea unei casete video, alegei o alt activitate care necesit interaciune semnificativ i care va duce la crearea unui lucru ce ar putea fi artat prinilor i altor persoane. Indiferent de felul activitii recapitulative, procesul de creare a unui scenariu, repetiia, reprezentaia sau nregistrarea unei casete va genera mai multe posibiliti de folosire a abilitilor de luare a deciziilor.

184

Lecia 1: Adoptarea unui rspuns


Scopul leciei: Copiii vor putea s descrie un rspuns sub forma unei serii de pai mici i vor fi capabili s foloseasc aceast serie n diferite situaii. Recomandri privind procesul de grup: n timp ce recapitulai cunotinele dobndite la nceputul leciei, ncurajai elevii s identifice i s rezume ideile cheie Materiale: Tabl i cret din capitolele anterioare. Cerei elevilor s exemplifice Exemple de situaii i metodele i etapele rezolvrii de probleme. Cerei elevilor s rspunsuri ofere un rspuns pozitiv cnd cineva a dat un exemplu bun. Hrtie i creioane Amintii-le care sunt regulile grupului. Fii fermi n evitarea aciunilor duntoare i ncurajai membrii grupului s urmreasc respectarea regulilor.

Recapitulare:
Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Acordai cteva minute pentru analiza modului n care abilitile dobndite n luarea deciziilor i ajut n atingerea obiectivelor. De ce sau de ce nu? Recapitulai etapele lurii deciziilor, folosind exemple din leciile anterioare. Amintii-le elevilor c n aceast faz au ales cel mai bun rspuns posibil i c sunt gata s l pun n practic.

Activiti:
1. Referii-v la o situaie simpl prezentat n lecia anterioar i identificai rspunsul ales. Scriei-l pe tabl. Implicai doi sau trei elevi n interpretarea situaiei pn n momentul n care a fost ales rspunsul. Oprii aciunea i recapitulai pe scurt cu elevii etapele pn n acest moment. Punei-i pe elevi s i continue rolul, punnd n aplicare rspunsul ales. 2. Cerei elevilor s discute rspunsul pus n aplicare. A fost persoana n stare s l redea ntocmai? Dac nu, de ce nu? Care au fost consecinele? Ce s-a schimbat? Persoana i-a atins obiectivul? De ce sau de ce nu? 3. Alegei o alt situaie i un alt rspuns. Acest rspuns ar trebui s fie mai complicat dect cel folosit n prima activitate. De exemplu, ar putea implica interaciunea cu dou perechi, nu cu una. Liderii de grup ar trebui s pregteasc dinainte diferite situaii i rspunsuri. Exemple ar putea fi: Sanda este din nou suprat pe Ana, pentru c Ana a ignorat-o la prnz. Sanda decide c vrea s aib ali prieteni care s nu fie att de snobi. Hotrte s o sune

185

pe Mihaela cnd ajunge acas i s o ntrebe dac nu vrea s mearg mpreun la cumprturi. Victor este nc suprat pe Octavian pentru c cel din urm a povestit despre cearta prinilor lui. Vrea ca Octavian s-i cear scuze, dar de fiecare dat cnd l vede pe acesta este cu ali prieteni. Victor hotrte c trebuie s-i vorbeasc lui Octavian i s i spun ce simte. 4. Identificai i scriei rspunsul ales. Cerei elevilor s-l analizeze. Poate cineva s descrie modurile de etapizare a rspunsurilor? Spre exemplu, n situaia descris mai sus, rspunsul ales de Victor este s vorbeasc cu Octavian singur i s i spun cum se simte. El ar putea s mpart n secvene rspunsul, n urmtoarele aciuni: Cnd Victor l vede pe Octavian este atent la ce face Octavian. Dac Octavian este n mijlocul unei activiti sau al unui joc, Victor poate atepta s termine. Victor poate cuta un loc bun pentru a discuta cu Octavian. Victor se poate ntreba dac are timp s vorbeasc cu Octavian despre ce simte. Victor poate s-i pregteasc ntrebrile pe care s i le pun lui Octavian. S-ar putea gndi la ce ar face dac Octavian ar refuza s vorbeasc cu el. Victor s-ar putea gndi la ce i-ar spune lui Octavian cnd sunt singuri. 5. Trebuie ca mai muli membri ai grupului s interpreteze situaia. Liderii de grup trebuie s le ofere exemple de modaliti (n special vorbire cu sine) de implicare n situaie. Inversai rolurile i avei grij ca toat lumea s exerseze interpretarea unui rspuns sau a dou rspunsuri realiznd o serie de aciuni. Accentuai ideea ca uneori este uor s se exemplifice o serie de aciuni simple cnd ceea ce vrem s facem este dificil sau complex. 6. Amintii-le elevilor s ar putea fi dificil s se gndeasc sau s-i aduc aminte un rspuns cnd sunt suprai sau se simt frustrai. Repetai scenele anterioare, dar instruii-l pe cel care interpreteaz personajul secundar (ex: Octavian) s arate ca fiind neprietenos (ex: spunnd Nu vreau s vorbesc cu tine. Nu vreau s fiu prieten cu tine.). Accentuai c personajului secundar (ea sau el) nu ar trebui s fie prea neprietenos (neprietenoas), asta nseamn s nu foloseasc porecle sau ameninri. ndemnai-i s-i ias din rol dup ce au interpretat. 7. ntrebai elevii despre cum abilitatea lor de a interpreta un rspuns a fost afectat de sentimente. A fost mai uor sau mai greu s pun n practic? De ce? ncurajai-i s foloseasc vorbirea cu sine pentru a-i ajuta s se gndeasc atunci cnd sunt suprai sau frustrai. Repetai acest exerciiu de mai multe ori. 8. Cerei elevilor s deseneze imaginea unui rspuns ca fiind o serie de etape. Folosii un rspuns relativ simplu, o coal de hrtie rupt n dou sau n trei. ncurajai elevii s divid rspunsul i fii gata s-i ajutai la nevoie.

186

Rezumarea ideii principale

!!!
+

Cnd vrem s punem n practic un rspuns este bine s-l mprim ntr-o serie de secvene mai mici. Putem pune n practic fiecare secven pe rnd. Acest lucru ne-ar putea ajuta s angajm un rspuns n situaii dificile care ne-ar putea supra sau nfricoa.

Modaliti de mbuntire a leciei: Propunei un de joc n care elevii a sleciei: nvee s mpart aciunea n mai multe Modaliti mbuntire segmente. Folosind un exemplu dintr-un capitol anterior, elevii ar putea ncerca s denumeasc toate etapele prezente n aciune: Mergei la cantina i luai prnzul. Aceste lucruri ar putea include: facei curat la locul de munc, alinierea la u, ateptai ndrumrile profesorului, mergei la toalet, splai-v pe mini, mergei la cantin, ateptai pn cnd profesorul se mbrac, alinierea la cantin, alegerea mncrii etc. Liderii de grup ar putea s ncurajeze rspunsuri multiple, acordnd un anumit numr de puncte pentru fiecare rspuns i s adune punctajul pentru fiecare subgrup. Pentru elevii mai mari folosii exemple de situaii mult mai complexe i pe care ei s le considere interesante. ncurajai elevii s inventeze situaii sociale din care trebuie s dea un rspuns mai dificil (ex: O elev vrea s se alture unui grup de copii pe care nu-i prea cunoate. Se decide s ntrebe pe unul dintre copii dac poate s li se alture. Cum poate ea s mpart acest rspuns ntr-un set de rspunsuri mai mici?).

187

Lecia 2: Sintetizarea cunotinelor dobndite nregistrarea video


Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s demonstreze fiecare dintre cele 6 etape ale lurii deciziilor. Recomandri privind procesul de grup: Aceast lecie s-ar putea extinde la mai mult de o sesiune. Asigurai-v c elevii sunt ateni la activitatea de nregistrare a unei casete video cu o scenet (sau o alt activitate de grup) Materiale: care s demonstreze abilitile pe care i le-au format. La Fie de activitate acest moment ar trebui s fii fermi cu indicaiile pe care le Camer video i casete oferii pentru a fi siguri c activitatea se va termina cu bine, Hrtie, creioane i marker n special avnd n vedere emoiile variate ale elevilor care vor termina aceste edine de grup. Recapitulai materialul prezentat n Introducere despre terminarea edinelor de grup.

Recapitulare: Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Apreciai-i pentru progresul fcut. Cnd elevii fac un progres limitat (sau deloc) cerei grupului s ofere un feedback pozitiv (ex: Se strduiete ndeajuns elevul? Este important obiectivul? Este dificil? Ce altceva s-ar putea ntmpla?) Recapitulai etapele lurii deciziilor. ncurajai elevii s le enune i s ofere exemple pentru fiecare n parte, nsoite de exemple de vorbire cu sine.

Activiti:
1. Explicai elevilor c, n acest moment, ca proiect final, grupul va trebui s fac o nregistrare a unei casete video care va scoate n eviden abilitile caracteristice rezolvrii problemelor. 2. Liderii de grup ar trebui s decid dac vor folosi o situaie dintr-o lecie anterioar sau dac vor folosi una nou. Urmeaz descrierea unei modaliti de generare a unei situaii noi ntr-un mod n care sunt implicai toi elevii. Aceast activitate poate lipsi dac timpul este prea scurt i liderii de grup pot trece direct la scenariul piesei (ncepnd cu activitatea 11). 3. Facei un brainstorming pe elemente strict colare sau din domeniul colar i care apoi vor putea fi folosite n cadrul nregistrrii video. Liderii de grup trebuie s ofere cinci sau ase posibiliti pentru elevii mai mici, care nu pot genera o list. Oferii elevilor posibilitatea de a alege singuri cele mai bune trei situaii. 4. Analizai mpreun cu ei fiecare problem punnd ntrebri, cum ar fi: 188

Care este situaia? Care sunt cele mai importante indicii i la ce se refer? Care este problema? Ce trebuie schimbat? Cine are o problem? Ce sentimente s-ar putea declana? Ce obiective ar putea s fie folositoare? Duntoare? Ce rspunsuri pot conta pentru persoana care are acea problem? Care sunt consecinele posibilului rspuns? De ce? Poate fi divizat ntr-o serie de etape simple?

5. Recapitulai cele trei probleme. Cerei elevilor s rezume fiecare situaie folosind etapele lurii deciziilor. 6. mprii elevii n trei grupe i dai fiecrui grup cte un scenariu. Explicai-le c fiecare va fi responsabil cu trei desene: unul ilustrnd situaia i problema, al doilea ilustrnd un obiectiv sau dou pentru situaie i al treilea o ilustraie a celui mai bun rspuns i cum se poate rezolva. 7. Liderii de grup trebuie s se plimbe pe la fiecare grup, s fie ateni la modul n care elevii rezolv ceea ce li s-a dat. ncurajai-i s foloseasc deprinderile de luare a deciziilor dac se confrunt cu vreo problem lucrnd mpreun. Atta timp ct elevii interacioneaz productiv, liderii de grup nu trebuie s intervin. Dac apar diferende amintii-le elevilor s foloseasc deprinderile de luare a deciziilor pentru a le rezolva. 8. Cnd au terminat, invitai-i s-i prezinte desenele grupului. Elevii trebuie s explice situaia i problema detaliat. Apoi trebuie s discute de ce au formulat un anumit obiectiv, de ce au ales un anumit rspuns i ce prere au despre consecinele ce vor rezulta. 9. Liderii de grup ar trebui s filmeze prezentrile pentru a crete nivelul de acomodare a elevilor cu aparatul de filmat. 10. Revedei prezentrile nregistrate i lsai-i pe ei s aleag scenariul pe care l vor folosi pentru proiectul de final. Avei grij la dezamgirea pe care o vor simi cei ale cror scenarii nu au fost alese, ludai-i i ndemnai i pe ceilali elevi s o fac. Liderii de grup ar trebui s ia ei nii aceast decizie dac votul ar cauza probleme. O modalitate de a face aceast alegere este la ntmplare (ex: se scriu toate cele trei scenarii pe cte o foaie de hrtie i se trage unul la sori). 11. Recapitulai scenariul ales cu elevii. Discutai-l i analizai-l folosind ntrebrile de la activitatea 4. Acest lucru v va asigura c elevii au neles i interpretat toate indiciile relevante, au formulat obiective clare i precise, au identificat mai multe posibile rspunsuri i au stabilit toate consecinele posibile, analiznd fiecare rspuns pentru al alege pe cel mai bun, gndindu-se i la modul de aplicare a rspunsului ca la o succesiune de etape mai mici.

189

12. ncepei procesul de construire a scenariului. Folosii fiele de activitate dac este necesar. Luai n considerare desenele ca resurse. Scenariul trebuie s conin toate etapele lurii deciziilor. Ar putea fi mai uor dac ai considera fiecare etap un act sau o scen diferit. Chiar dac lungimea scenelor va varia, nici o scen nu trebuie s dureze mai mult de dou sau trei minute. 13. ncurajai elevii mai mari s scrie cte un scenariu separat. Elevii mai mici ar putea avea nevoie de mai mult ajutor. O modalitate de a lucra cu cei mici ar putea fi scrierea unui scenariu, activitate n care liderii de grup au rolurile cele mai importante. Dai posibilitatea elevilor s intervin n momentele cheie. De exemplu, la fiecare etap s participe un alt elev i s preia iniiativa. Dup multe repetiii pn i copiii mai mici vor fi capabili s-i asume o parte mai mare dintr-un scenariu. 14. Desemnai fiecare rol. Sunt mai multe moduri de a v asigura c fiecare elev are cte un rol important. Avei nevoie de urmtoarele roluri: Un personaj principal, un personaj secundar dac scenariul o cere mai desemnai dou personaje un personaj care s se ocupe cu vorbirea cu sine. 15. Ai putea introduce i un narator care s explice situaia, s prezinte personajele i s ofere informaii suplimentare despre fiecare. Naratorul ar putea explica fiecare etapa a lurii deciziilor la nceputul fiecrei scene. El sau ea ar putea ntrerupe aciunea n puncte critice i s explice ce s-a ntmplat sau poate pune ntrebri cheie unor personaje despre ce simt, ce au fcut i de ce, sau ce vor face n continuare i de ce. 16. Alt modalitate de a-i face pe elevi s ia parte la reprezentaie este s mprii scenariul n puncte cheie i s dezvoltai dou sau mai multe scenarii. De exemplu, pentru etapa de formulare a obiectivului grupul poate oferi dou obiective diferite care s se potriveasc situaiei. Liderii de grup pot mpri elevii n dou grupe. Fiecare grup interpreteaz acelai lucru pn la etapa formulrii de obiective. Apoi, fiecare grup va construi i interpreta scenarii diferite pentru a demonstra etapele urmtoare. Unii elevi ar putea avea nevoie de un lider care s-i ajute s-i pun n scen rolurile. 17. ncepei exerciiile pentru prima scen. Repetai de mai multe ori i nregistrai fiecare repetiie. Cnd liderii de grup ajung la concluzia c scena este interpretat foarte bine, se poate ncepe cu repetiiile pentru urmtoarea. La sfritul fiecrei sesiuni, jucai i scena repetat nainte pentru a da un rspuns favorabil. Facei modificri dac este nevoie i asigurai-v c toat lumea a neles problema. 18. Ultima sesiune implic asamblarea tuturor scenelor. Liderii de grup pot hotr introducerea de momente care s anune fiecare etap din luarea deciziilor, cum ar fi semne sau afie care ar clarifica ce vrea s transmit personajul principal etc.

190

19. n timpul nregistrrii, liderii de grup trebuie s ofere laude i rspunsuri elevilor. Ajutai-i s-i aminteasc s foloseasc vorbirea cu sine i expresii, cntece sau pantomim oricnd este necesar. ncurajai-i s se laude ntre ei. 20. La nceputul nregistrrilor, ajutai-i s fac invitaiile pentru ultima lecie care va fi premiera casetei nregistrate. Prinii, membrii familiilor i profesorii trebuie s fie printre invitai. Elevii pot face invitaii personalizate pentru a le duce acas i pentru a le oferi profesorilor (mncarea i butura ar putea fi incluse, de asemenea).

191

Lecia 3: Absolvirea i salutul de final

!
Activiti:

Recomandri privind procesul de grup: Ludai elevii pentru efortul depus n cadrul grupului; revizuii ceea ce au nvat i au realizat. Subliniai c i-au mbuntit abilitile i c toi au contribuit la acest lucru. Elevii trebuie s fie ncurajai s observe faptul c fiecare membru al grupului s-a schimbat. ndemnai-i s-i ia la revedere unii de la alii.

1. Dup ce elevii i-au definitivat proiectul produs, grupul trebuie s-i conceap ceremonia de absolvire n care caseta video s fie prezentat invitailor prinilor, profesorilor etc. 2. Ceremonia de absolvire trebuie s conin o descriere scurt a grupului i a programului Putem alege. Liderii ar putea ajuta membrii grupului s-i pregteasc nite scurte discursuri n care s prezinte motivele, obiectivele i necesitatea programului. Aceste discursuri ar putea fi prezentate ca o introducere la proiecia video. 3. Oferii fiecrui elev un certificat de absolvire care s reflecte deprinderile dobndite de fiecare elev n parte. 4. Dac programul s-a desfurat n coal sau ntr-un loc n care copii se ntlnesc n mod normal, recomandm liderilor de grup s pregteasc sesiunile de concluzii i analize. Aceste ntlniri ar trebui s recapituleze etapele lurii deciziilor i s ofere oportunitatea pentru discuii cu absolvenii programului. Copiii ar putea folosi aceste ntlniri pentru a-i mprti schimbrile din viaa lor care s-au petrecut de la finalizarea programului; ar putea aduce n discuie noile prietenii fcute sau ar putea explica modul n care au rezolvat problemele cu prietenii vechi sau ar putea avea ntrebri referitoare la folosirea etapelor lurii de decizii n circumstane noi. Cercetarea recomand aceste ntlniri, deoarece cresc posibilitile de inoculare a programelor de tipul Putem alege (vezi, ex Dishion & Andrews, 1995).

192

CONCLUZII
Scopul programului Putem alege este de a-i nva pe copii deprinderi de rezolvare a problemelor sociale. Dei programul este gndit pentru toi copiii, totui, el cuprinde indicaii speciale pentru lucrul cu copii neasculttori sau care deranjeaz. Putem alege se distinge prin faptul c se bazeaz pe cercetri recente n rezolvarea cognitiv de probleme (n special n codificare i interpretare) i prin atenia acordat principiilor de practic n lucru cu grupuri de copii. El cuprinde o serie de lecii i activiti atent construite care pot fi croite pentru a fi folosite n clas sau cu grupuri mici. Un element cheie al manualului Putem alege este flexibilitatea. Practicianul, de exemplu, este ncurajat s aleag activiti i moduri de a prezenta coninuturi astfel nct acestea s fie bogate i relevante. Deprinderile n Putem alege sunt crmizi pentru susinerea relaiilor pozitive cu alii att colegi ct i aduli i pentru a colabora productiv n cadrul colii i la locul de munc. Aceste deprinderi cuprind abilitatea de a evalua mediul social, de a selecta obiective adaptate contextului, care s ntreasc relaiile cu ceilali, i s sprijine realizarea activitilor ntr-un mod armonios. Indiferent de compoziia grupului de exemplu, o clas de-a treia sau un mic grup de biei de clasa nti cu risc mare, neasculttori Putem alege trebuie s fie oferit n cadre unde majoritatea copiilor nu sunt vzui ca avnd un factor mare de risc datorit comportamentului problematic. Rdcinile Putem alege se afl n nelegerea noastr crescnd a comportamentului pro-social. Pentru a promova comportamentul pro-social, este foarte potrivit ca Putem alege s fie folosit ntr-un cadru n care majoritatea copiilor s nu aib probleme de comportament. n munca noastr, am testat Putem alege n clasele a treia i a asea, unde am lucrat cu toi copiii, o parte dintre ei avnd probleme de relaionare, ns majoritatea nu. Ne aflm, de asemenea, n procesul testrii Putem alege n cadrul programelor de lecii de dup masa administrate de biserici, cluburi pentru biei i fete, asociaii cretine i coli publice. n situaiile copiilor inclui n programele de lecii de dup coal, se folosete un format mixt al grupului. Aici, grupurile sunt alctuite astfel nct copiii cu deprinderi sociale bune s constituie ntotdeauna majoritatea. S-a observat c aceasta menine o discuie pozitiv a grupului, ofer oportuniti de conducere la copiii, i i ajut n

193

stoparea refuzurilor din partea colegilor, care este sursa comportamentului problematic la unii copii.14 Atunci cnd Putem alege se folosete pentru copii care au probleme serioase de comportament, acesta trebuie combinat cu alte servicii care vizeaz gama de factori de risc ce influeneaz comportamentul problematic (pentru o sintez, vezi Fraser, 1997). Acetia cuprind factori individuali, de familie, colari i comunitari. Am dezvoltat un program complementar, numit Familii puternice, care vizeaz factorii de risc legai de familie pentru problemele de comportament. Acest program este n curs de testare i mbuntire. Putem alege este reprezentativ pentru tipurile de programe care pot includ strategiii cu elemente multiple, intite spre factorii de risc familiali (de exemplu, disciplin inconsistent), factorii colari de risc (susinere neadecvat, de exemplu), i factorii comunitari de risc (strzi periculoase de acas la coal, de exemplu). n concluzie, Putem alege este n sine doar unul din multele programe care pot fi folosite pentru ntrirea serviciilor oferite copiilor. Cercetrile recente sugereaz c, pentru a avea un efect semnificativ, o intervenie cu elemente multiple nu trebuie s vizeze toi poteniali factorii de risc ce afecteaz copiii. Trebuie, totui, s vizeze factorii cheie sau majori care expun copiii la risc (Fraser & Galinsky, 1997); i Putem alege este gndit s vizeze doi factori cheie: deprinderile sociale srace i respingerea colegilor care-i afecteaz pe muli copii. Sperm c vei gsi programul Putem alege folositor n munca cu copiii. Continum s dezvoltm coninutul programului Putem alege i v invitm la observaii i completri. Dac dezvoltai o lecie pe care credei c i ali lideri de grup ar putea-o folosi, v rugm s ne trimitei i nou o copie. n final, dorim s mulumim n mod special tuturor practicienilor, prinilor, i copiilor care au contribuit la dezvoltarea programului Putem alege.

14

Mai mult, unele cercetri sugereaz c a crea anumite grupuri compuse exclusiv din copii expui la risc poate duna mai mult dect ajuta (Dishion & Andrews, 1995; Feldman et al., 1983). Grupurile compuse numai din copii cu probleme creeaz inevitabil oportuniti pentru copiii care deranjeaz s i incite i pe copiii mai puin zgomotoi. Ocazional, de asemenea, copiii mai zgomotoi dezvolt forme de comportament mai problematic pentru copiii mai puin zgomotoi. n anumite medii, precum programe de tratament rezideniale sau cmine/internate, nu este posibil oferirea de servicii copiilor care nu sunt expui riscului ntr-un fel sau altul. Totui, aceste programe sunt deseori capabile s creeze grupuri mixte cuprinznd copii mai aezai i copii mai noi care nc pot reaciona la experienele negative recente de via. Pe scurt, grupurile Putem alege trebuie, pe ct posibil, s cuprind categorii diverse de copii. Structura mixt a grupului ofer oportuniti de direcionare, reduce efectele de stigmatizare, asigur grupul c va avea o perspectiv pro-social i ncurajeaz formarea relaiilor pozitive dintre colegi.

194

ANEXE: TABELE I FIGURI

195

Tabelul 1: Prelucrarea informaiei sociale


Pai procesului de prelucrare a informaiei sociale 1. Codificarea indicilor Activiti i deprinderi necesare

Codificarea implic recunoaterea i denumirea numeroilor indici ntlnii n situaiile sociale i, din gama larg de indici prezeni, selectarea indicilor care sunt relevani i semnificativi. Un copil trebuie s fie capabil s perceap i s acorde atenie indicilor situaionali, precum i indicilor ce vin din partea altora (verbali sau fizici), i s disting nuanele i succesiunea indicilor. Interpretarea se refer la procesele prin care copiii atribuie neles indicilor sociali. Aceasta implic evaluarea indicilor din situaii sociale curente, pe baza experienelor trecute (inclusiv interaciuni sociale trecute, relaii, expunerea la situaii similare .a.m.d.) i pe baza abilitii de recunoatere i interpretare a situaiilor n care indicii apar. Un copil folosete att cunotinele anterioare, ct i deprinderile interpretative n gsirea sensului noilor situaii. Atribuirea inteniilor altora este o component critic n desemnarea nelesului indicilor sociali. Abilitatea de a evalua indicii sociali n mod exact este esenial pentru crearea i implementarea unei strategii sociale eficiente. Formularea obiectivelor implic dezvoltarea ateniei concentrate asupra rezultatelor pentru ghidarea aciunii. Acest proces este modelat de norme culturale, experiene trecute, socializare, educaie i stabilitate emoional. Rezultatele dorite pot reflecta aspiraii ctre bunuri materiale (un nou CD, de exemplu) sau s rspund unor nevoi afective (de a fi fericit, de a se simi valoros, de exemplu). Dezvoltarea obiectivelor pro-sociale necesit valorizarea de ctre copii a relaiilor interpersonale pozitive (n defavoarea, de exemplu, a dominrii). n timpul acestui proces, este important pentru copiii s aib abilitatea de a conceptualiza obiective multiple, de a evalua obiectivele contradictorii, i de a distinge ntre obiectivele de scurt i de lung durat.

2. Interpretarea indicilor

3. Formularea obiectivelor

4. Cutarea i formularea rspunsului

Cutarea i formularea rspunsului se refer la capacitatea unui copil de a identifica multiple rspunsuri posibile ntr-o situaie social. Poate implica accesarea rspunsurilor din 196

Pai procesului de prelucrare a informaiei sociale

Activiti i deprinderi necesare

memorie (aceasta este una care a mai fost folosit n situaiile anterioare), construirea de noi rspunsuri, sau ambele. n scopul de a interaciona cu ceilali ntr-un mod pro-social i ntr-o varietate de situaii sociale, copii trebuie s fie capabili gseasc o gam larg de rspunsuri poteniale din care s-l aleag pe cel corespunztor. n aceast etap, copiii trebuie s fie capabili s-i pstreze n minte obiectivul lor pentru acea situaie. 5. Alegerea rspunsului Al cincilea pas n procesul de rezolvare cognitiv a problemelor este alegerea rspunsului. Acesta este punctul n care copilul revede toate opiunile de posibile rspunsuri i selecteaz o opiune care este cea mai potrivit pentru situaia sau problema dat. Un rspuns adecvat ar trebui s corespund bine scopului dorit i situaiei curente. Factorii critici n alegerea rspunsului sunt: (1) gradul de ncredere a copilului c el sau ea este capabil s aplice rspunsul selectat, i (2) estimarea copilului a probabilitii ca rspunsul s fie eficient n determinarea rezultatelor dorite. n timpul implementrii, copilul realizeaz selectarea rspunsului. Civa factori, cum ar fi: capacitatea copilului de a separa un rspuns n paii procesului, potrivirea rspunsului cu situaia i obiectivele, i gradul n care flexibilitatea particip la generarea rspunsului pot influena probabilitatea succesului.

6. Implementarea rspunsului

Sursa: Crick, N. R.& Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-information processing mechanisms in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115(1), 74-101.

Figura 1: Perspective asupra comportamentului

197

Modelul comportamental

indiciu

comportament

Modelul Cognitiv-social

indiciu

Procesul de prelucrare a informaiei sociale

comportament

198

Figura 2: Procesul prelucrrii informaiei sociale

Situaia social

comportamentul de rspuns

indiciu

Decodarea

implementarea

Interpretarea

Emoii

alegerea rspunsului

Formularea obiectivului

Cutarea i formularea rspunsului

Adaptat dup: Crick, N.R., Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social-information processing mechanism in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115 (1), 74/101

199

Figura 3: Interpretare i investigarea disponibilitii

Succesiunea procesrii continue a informaiilor

Interpretarea indiciu indiciu codificare indiciu indiciu 2 folosirea primei idei care i vine n minte 3 atribuirea unei semnificaii indiciului pe baza ideii 4. ignorarea altor indicii. nlturarea altor sensuri posibile ale indiciilor codificate Investigarea disponibilitii 1 recunoaterea indiciului codificat

interpretrile alternative

200

Figura 4 i 4a: Scala rezolvrii problemelor

FIGURA 4
Premiul I! F-o! Ce variant aleg?
Ce pot s fac s-mi ating obiectivele? Care sunt posibilitile?

Ce vreau s se ntmple? Ce semnific indiciile? Acordarea ateniei indiciilor. Ce se ntmpl?

Oprete-te i gndete-te!

FIGURA 4A
Premiul I! Punerea n aplicare Alegerea rspunsului Cutarea i formularea rspunsului Formularea obiectivului Interpretarea Decodificarea

Oprete-te i gndete-te!

201

S-ar putea să vă placă și