Institutul de tiine ale Educaiei

RESPONSABILITATEA PROFESORULUI N FORMAREA MORAL-AFECTIV A TINERILOR

Raport de cercetare

Bucureti, 2011

Coordonatori: Dan Badea (cercettor tiinific III); dr. Sperana Farca (cercettor tiinific III); dr. Simona Velea (cercettor tiinific III) 50%

Membrii echipei de cercetare: Gabriela Alecu (cercettor tiinific III); Oana Gheorghe (asistent de cercetare) 50% Adrian Mircea (cercettor)

Mulumim: Consilierilor colari din ar care s-au implicat n desfurarea interviurilor Profesorilor care au participat la focus-grupuri

Cuprins
I. INTRODUCERE ............................................................................................................................... 3 II. METODOLOGIA CERCETRII ......................................................................................................... 5 II. 1. SCOP I OBIECTIVE ALE CERCETRII ....................................................................................................... 5 II. 2. METODE UTILIZATE N CERCETARE ........................................................................................................ 5 II.3. POPULAIA INT .............................................................................................................................. 6 II.4. PRINCIPALELE ACTIVITI DESFURATE N CADRUL CERCETRII ................................................................... 7 II.5. BENEFICIARI AI CERCETRII .................................................................................................................. 7 II.6. PRINCIPALELE PRODUSE ALE CERCETRII ................................................................................................. 7 II.7. LIMITE ALE CERCETRII ....................................................................................................................... 8 III. DATE ALE PRELUCRRII CALITATIVE ............................................................................................ 9 III. 1. PRINCIPALELE CALITI PE CARE PROFESORII I PROPUN S LE FORMEZE COPIILOR. PERCEPII ASUPRA
IMPORTANEI TRSTURILOR MORALE ................................................................................................................. 9

III.2. SITUAII DE NVARE RELEVANTE PENTRU EDUCAIA MORAL-AFECTIV A COPIILOR ..................................... 11 III.3. STABILIREA REGULILOR DE FUNCIONARE A CLASEI................................................................................. 14 III.4. ABATERI FRECVENTE DE LA CONDUITA MORAL OBSERVATE LA COPII. MODALITI DE INTERVENIE ALE PROFESORILOR .............................................................................................................................................. 19 III.5. FORME DE PREVENIE A VIOLENEI COLARE UTILIZATE N COLILE CUPRINSE N STUDIU ................................ 24 III.6. N CE RAPORT SE AFL MORALA COLII CU MORALA DIN MEDIILE EXTRACOLARE (FAMILIE, COMUNITATE, GRUP DE CONGENERI ETC.)? ........................................................................................................................................ 29 III. 7. CUM I N CE MSUR POATE AMELIORA COALA PROBLEMELE DE COMPORTAMENT ALE UNOR ELEVI CAUZATE DE INFLUENE EXTRACOLARE? ............................................................................................................................ 31 III.8. PRINCIPALELE DIFICULTI CU CARE SE CONFRUNT PROFESORII N FORMAREA MORAL-AFECTIV A ELEVILOR? POSIBILE SOLUII ........................................................................................................................................... 40 III.9. CALITI ESENIALE ALE PROFESORULUI PENTRU A REUI S DEZVOLTE PERSONALITATEA MORAL-AFECTIV A ELEVILOR SI ................................................................................................................................................ 45 III.10. PREGTIREA PROFESORILOR PENTRU FORMAREA MORAL-AFECTIV A COPIILOR ......................................... 48 III.11. AUTOEVALUAREA POTENIALULUI DE A INFLUENA SEMNIFICATIV FORMAREA MORAL A TINERILOR. OPINII ALE PROFESORILOR .............................................................................................................................................. 53 IV. CONCLUZII I RECOMANDRI ................................................................................................... 57 V. BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 62 VI. ANEXE ....................................................................................................................................... 64 ANEXA 1: GHIDUL DE INTERVIU................................................................................................................. 64 ANEXA 2: GHIDUL PENTRU FOCUS-GRUP .................................................................................................... 66 ANEXA 3: FIA DISCIPLINEI ...................................................................................................................... 67

I. Introducere

coala este instituia care particip ntr-un mod decisiv la educaia generaiilor tinere ale unei ri, la transmiterea valorilor culturale i morale, la construirea premiselor pentru noi schimbri sociale. Impactul colii n formarea tinerei generaii, fiind att de important, este necesar i o analiz a implicrii acesteia i a valorilor transmise de ea. Dei formarea tinerei generaii nu se reduce doar la transmiterea unor informaii i la dezvoltarea cognitiv a copiilor, coala pune un foarte mare accent pe educaia intelectual i transmiterea de cunotine. Cum sunt integrate aceste cunotine, cum sunt utilizate i ce importan au ele n raport cu celelalte aspecte ale personalitii copilului au fost unele dintre ntrebrile pe care ni le-am pus ca cercettori n acest demers de investigare. Un alt interes a fost acela de a descoperi cine ar trebui s se ocupe de educaia moralafectiv a copilului dac coala este centrat pe educaia intelectual? Educaia nu nseamn doar dezvoltare cognitiv, adesea obiectivul major i unic al colii. Tnrul are nevoie de o formare complet a personalitii sale i chiar dac nu dispune de influene consistente, coerente pentru cretere moral i afectiv, va cuta aceste elemente prin modelele adulte din mediu. Orice profesor, indiferent de disciplina predat ar trebui s fie, nainte de toate, matur afectiv, deci coerent cu sine, o persoan dezirabil social i capabil de interaciune educativ cu copiii i cu tinerii. Profesorii au nevoie uneori de o privire din exterior pentru a contientiza importana i influena foarte mare pe care o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi i o motivaie puternic pentru a se perfeciona, pentru a evolua ei nii, pentru a se simi importani prin ceea ce sunt i nu doar prin activitatea de predare.

Cercetarea

noastr

i-a

propus

sprijine

contientizarea

legturii

dintre

comportamentul moral al profesorului, coninuturile cu consisten moral predate i formarea moral a elevilor. Pentru a-i atinge elul, o educaie moral solid presupune integrarea a cel puin trei dimensiuni: - dimensiunea moral-afectiv - dimensiunea prosocial - experimentarea unor comportamente alternative celor agresive, violente, formarea de atitudini ndreptate spre colaborare i mprtire de idei, sentimente i valori cu alte persoane; - dimensiunea normativ vzut sub dou aspecte: a) comportamentul civilizat, reguli de politee (automatisme nsuite n ocazii de reciprocitate ale vieii cotidiene); b) disciplina colar, neleas ca raport ntre libertatea elevului i autoritatea profesorului, norme i cerine axiologice viznd ndeplinirea ndatoririlor colare i atitudinile, alegerile, comportamentul elevilor n raport cu respectivele norme.

Din punct de vedere al finalitilor, dezvoltarea dimensiunii morale a persoanei presupune formarea: judecii morale ca dimensiune intelectual; contiinei morale structurarea caracterului; conduitei morale comportamentul moral.

II. Metodologia cercetrii

Cercetarea de fa este una calitativ desfurat pe parcursul anului 2011 (1.01.2011 30.12.2011), n mai multe coli i licee din ar, att din mediul urban ct i din mediul rural. Fr pretenia de a acoperi toate zonele rii, am ncercat culegerea de date (prin interviu i focus-grupuri) din ct mai multe judee: Bistria Nsud, Botoani, Brila, Bucureti, Clrai, Cluj, Dolj, Galai, Ialomia, Maramure, Mure, Neam, Olt, Prahova, Tulcea, Sibiu, Suceava.

II. 1. Scop i obiective ale cercetrii

Scopul cercetrii a fost de a oferi repere i instrumente pedagogice pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei morale i afective. n susinerea acestui scop principalele noastre obiective au fost: a) identificarea problemelor i dificultilor actuale n educaia moral-afectiv din coal: principalele constrngeri i dificulti, posibilele soluii, imaginea profesorilor despre rolul lor i al colii n educaia moral/afectiv etc. b) identificarea aspectelor problematice n formarea profesorilor n domeniul educaiei morale i afective; c) investigarea modului n care profesorii i neleg rolul n educaia moral i afectiv a tinerilor cu care lucreaz n coal; d) formularea unor recomandri i sugestii psihopedagogice pentru ameliorarea formrii iniiale i continue a profesorilor n vederea contientizrii rolului lor n educaia moral a copiilor i a tinerilor.

II. 2. Metode utilizate n cercetare

Metodele utilizate n cadrul cercetrii noastre sunt cele potrivite cercetrii calitative: II.2.1. Analiza documentelor

au fost studiate documente ale literaturii de specialitate privind formarea moral i afectiv a copiilor precum i cele referitoare la pregtirea i abilitarea profesorilor n dezvoltarea moral a copiilor;

s-au studiat documente ce in de curriculum pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice (fie ale disciplinelor, programe analitice, suporturi de curs);

au fost parcurse documente normative privind formarea copiilor (legi, metodologii de aplicare).

II.2.2. Cercetare exploratorie n cadrul acesteia am iniiat contacte cu consilierii colari i cu profesorii de la nivelul gimnaziului i al liceului pentru a vedea n mod ct mai direct care sunt problemele cu care profesorii se confrunt n coal, care este bagajul pregtirii teoretice i practice care i ajut s fac fa acestor probleme i care sunt nevoile de formare pentru mbuntirea activitii lor. Pentru aceasta am realizat: - interviuri cu profesori din nvmntul preuniversitar, prin intermediul consilierilor colari (care au fost operatori de interviu); - focus-grupuri cu profesorii din nvmntul preuniversitar, prin intermediul cercettorilor notri. Principalele instrumente utilizate pentru culegerea datelor au fost: - ghidul de interviu individual cu profesori; - ghidul pentru focus-grupuri cu profesori.

II.3. Populaia int

Cercetarea de teren a vizat: profesori de gimnaziu i liceu din instituii de nvmnt din ar. Profesorii participani au fost selectai dintre voluntari, fie de ctre consilierul operator de interviu, fie de ctre directorul instituiei care a gzduit focus-grupul; profesori din nvmntul superior implicai n formarea cadrelor didactice. Pentru aceasta au fost analizate curricula de formare a cadrelor didactice, au fost analizate fiele disciplinelor, programele analitice i suporturile de curs pentru cursurile din cadrul Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD-uri) care au fost disponibile pe internet; studeni cu care s-a pus n discuie un program de susinere i formare a viitorilor profesorilor pentru implicarea n dezvoltarea moral-afectiv a copiilor. Aceast activitate a fost desfurat n Universitatea Naional de Arte Bucureti, n cadrul DPPD-ului i n cadrul Masterului Educaie prin Arte Vizuale de la secia de Pedagogia Artei.

Interviurile au fost realizate n 17 judee pe un numr de 115 profesori de gimnaziu i liceu. Operatori de interviu au fost consilieri psihologici din ar care au colaborat la cercetarea noastr. Interviurile analizate sunt semnificative pentru populaia colii romneti, deoarece provin att din mediul rural, ct i din cel urban, din toate zonele istorice ale rii. Focusurile, ntr-un numr de 14, au fost realizate cu cca. 130 profesori de gimnaziu i liceu din 4 judee: 3 rural, 11 urban. Operatorii focusurilor au fost cercettorii tiinifici ai proiectului.

II.4. Principalele activiti desfurate n cadrul cercetrii

Activitile n cadrul acestei teme de cercetare au fost documentarea, analiza teoretic i cercetarea de teren: - documentare (analiza bibliografiei de specialitate i a datelor obinute n cercetri anterioare i care prezint interes pentru tema n cauz. Analiza programelor de formare iniial i continu a profesorilor); - elaborarea instrumentelor de lucru; - realizarea interviurilor i focus-grupurilor; - prelucrarea datelor de cercetare; - elaborarea unei fie a disciplinei ca suport al unui program de formare a cadrelor didactice; - elaborarea raportului de cercetare.

II.5. Beneficiari ai cercetrii

Rezultatele investigaiilor i propunerea de activiti de susinere a educaiei morale i afective sunt de interes pentru factorii de decizie, pentru universiti / furnizori de formare iniial a profesorilor, pentru furnizorii de formare continu i pentru profesori, n general. Fia disciplinei anexat acestui raport poate oferi sugestii cadrelor didactice universitare implicate n masterele educaionale. n aceeai msur, ea se adreseaz att cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, ct i viitoarelor cadre didactice. Elevii, familiile i societatea, n ansamblu, pot fi beneficiari ai cercetrii, n perspectiva iniierii unor msuri i aciuni de consolidare a rolului colii / profesorilor, n formarea moral a elevilor.

II.6. Principalele produse ale cercetrii

Principalele rezultate ale cercetrii sunt: raportul de cercetare i fia disciplinei anexat.

Raportul de cercetare are recomandri i concluzii care pot fi utile cadrelor didactice deja formate, dar care simt c n activitatea lor de educaie cu copiii i adolescenii nu se pot limita doar la informare, la educaie intelectual sau specific disciplinei predate. Fia disciplinei ofer un model de curs pentru deschiderea ctre dezvoltarea personal n formarea iniial a profesorilor din cadrul viitoarelor mastere educaionale. Considerm c, n absena acestei dimensiuni, pregtirea profesorilor, axat doar pe specialitate, pedagogie i didactic rmne incomplet i prea puin eficient. Fia disciplinei Dezvoltare moral este util pentru completarea programului de formare iniial a profesorilor. Ea propune o restructurare a modalitii de formare a viitoarelor cadre didactice astfel nct ele s fie abilitate s fac fa provocrilor din coal. Aceast abilitare nu trebuie s se limiteze la o formare strict intelectual, la o expunere a schimbrilor ce ar trebui fcute n educaie i ar trebui s treac la practicarea efectiv a acestor principii n cadrul masterelor educaionale. Acestea ar putea duce n timp la: pregtirea profesorilor pentru a fi deplin responsabili n activitatea educativ; completarea gamei de intervenii educative prin susinerea componentei afectiv-morale; mbuntirea climatului din coal prin stabilirea unor relaii educative i de sprijin ntre profesori i tineri, ntre profesori, prini i tineri.

II.7. Limite ale cercetrii

1. Implementarea unui program de formare a cadrelor didactice are nevoie de susinere general a MECTS, ARACIS, i a DPPD-urilor actuale fore variate i foarte greu de armonizat. 2. Studenii care se nscriu la masterele educaionale deja au n spate o experien ndelungat de formare n care i-au structurat stereotipii de nvare care sunt greu de corectat i care este posibil s reapar atunci cnd ei vor deveni profesori. 3. Cadrele didactice universitare au i ele o modalitate de abordare mai mult teoretic a cursurilor i este dificil de schimbat mentalitatea acestora care, prin exemplul lor, formeaz viitorii formatori. 4. Profesorii actuali s-au confruntat prea adesea cu schimbri i reforme, cursuri de formare continu i materiale de susinere care nu i-au ajutat n nici un fel, nct nu mai au ncredere c ceva mai poate funciona.

III. Date ale prelucrrii calitative

III. 1. Principalele caliti pe care profesorii i propun s le formeze copiilor. Percepii asupra importanei trsturilor morale
Omul i nsuete normele, principiile morale n mod empiric sau tiinific. Normele morale care privesc strict relaiile interumane sunt dobndite din fraged copilrie, n principal prin exemplul celor din jurul copiilor, dar pot fi nsuite/ ntrite i n cadrul colii. Aa cum afirma unul dintre cadrele didactice intervievate formarea moral a copilului se face treptat.; i pentru a realiza acest lucru i-a propus ca elevii si s nvee s gndeasc moral, [] s tie c temperamentul i caracterul nu pot fi folosite ca scuze pentru pcat, [] s tie c exist legi morale aplicabile tuturor. Prima ntrebare din interviu a vizat principalele trei caliti pe care profesorii i propun s le formeze elevilor. Prin modul n care a fost adresat ntrebarea, am dorit s observm dac profesorii i-au propus s dezvolte i latura moral, nu doar cea intelectual a elevilor lor. Astfel, se poate vorbi de dou mari categorii n care pot fi mprite principalele caracteristici pe care cadrele didactice doresc s le formeze la elevii lor: trsturi morale i intelectuale.

III.1.1. Trsturile morale enumerate de respondeni pot fi mprite, la rndul lor, n trei categorii: trsturile morale exprimate n atitudinea fa de societate i de oameni i n relaiile cu acetia. Profesorii urmresc ca elevii lor s dea dovad de cinste, onestitate, sinceritate, corectitudine, dreptate, onoare, politee/ respect fa de oameni i pentru valori estetice i morale, toleran, creterea spiritului de echip i a cooperrii, empatie, prietenie, rbdare, compasiune, formarea unor conduite morale bine nchegate, responsabilizare moral i civic, omenie, buntate, altruism, comportament civilizat, bun sim. Ei i doresc formarea unor copii educai, care s aprecieze valorile, capabili de optimism, patriotism, loialitate, spirit civic, altruism, ataat de colectiv.

trsturile morale exprimate n atitudinea fa de coal/ nvtur/ munc vizate de cadrele didactice sunt: responsabilitate, perseveren, ambiie (perseveren n

atingerea scopurilor educaionale), contiinciozitate, punctualitate, seriozitate, eficien, pragmatism, tenacitate n realizarea sarcinilor propuse, dragoste de carte/ munc (cultul muncii, implicarea n activiti), s fie motivai s nvee, rigurozitate, organizare, s dea dovad de concuren loial, s fie receptivi la sarcini, ordonai i prompi, s se adapteze la situaii noi de via, s fie buni meseriai (un profesor care pred la o coal profesional).

trsturi morale exprimate n atitudinea fa de sine nsui: demnitate, modestie, autocunoatere (autoapreciere corect), ncredere n forele proprii (stim de sine), stpnire de sine, autocontrol, consecven, simul demnitii personale, cumptare, echilibru emoional. n cadrul focus-grupurilor, s-au conturat 3 caliti cardinal: corectitudinea/cinstea, respectul i responsabilitatea. Pentru restul trsturilor de personalitate pe care profesorii sunt interesai s le formeze la elevii lor s-au cristalizat ase categorii care nsumeaz trsturi de personalitate (tendine dominante sau deprinderi centrale) i atitudini-valori n jurul crora se pot nchipui nenumrate scenarii paideice: a) Eul cu autocontrol: echilibru interior; stpnire de sine; autocunoatere/ autoevaluare. b) Eul ofensiv: curaj; ncredere; ambiie; bun lider. c) Eul caritabil, mrinimos: toleran; omenie; buntate; prietenie/compasiune; colegialitate; altruism; sensibilitate (la prezena celuilalt). d) Eul interactiv: implicare; spirit de echip/de colaborare, lucrul n echip; abilitatea de a comunica; spirit civic. e) Rigoarea muncii: seriozitate; perseveren; continuitate; capacitatea de a munci; hrnicie; rigoare; organizare; punctualitate; spirit de disciplin. f) Cultura nvrii i nvarea culturii: dorina de a nva; interes fa de ceea ce elevii fac; deprinderea de a studia, de a fi autodidact; nivel ridicat de cultur; cultivarea valorilor, respect fa de valori; sim estetic, dragostea de frumos; nelepciune (n sens de apeten pentru valorile spirituale).

III.1.2. Trsturile intelectuale enumerate vizeaz, att disciplina predat de profesorul respondent, ct i caracteristici intelectuale generale: abilitatea de a comunica eficient, inteligena, rezistena la efort intelectual, abiliti de munc intelectual, creativitatea, curiozitatea tiinific/ intelectual, iniiativa (capacitatea de a lua decizii), capacitatea de a nva independent (de a se informa singuri), spiritul de observaie, atenia, dezvoltarea gndirii

10

logice, exprimarea corect, competena de comunicare ntr-o limb strin, capacitatea de analiz i sintez/spirit critic, spiritul de cercetare, interesul pentru studiu, perspicacitatea, cultura general, familiarizarea cu informaiile de baz ale unui domeniu, pasiunea pentru un domeniu de studiu, plcerea pentru lectur, autonomia intelectual].

III.2. Situaii de nvare relevante pentru educaia moral-afectiv a copiilor

Cadrele didactice participante la cercetare au fost ntrebate ce situaii de nvare proiecteaz, astfel nct copilul s: a. i asume responsabiliti i s ia o decizie de natur moral; b. i poate regsi nevoile i interesele; c. i poate exprima tririle emoionale, empatia; d. i formeze o atitudine caracterizat de respect pentru ceilali, toleran, solidaritate etc.

III.2.1. Activiti/situaii de nvare commune/ generale Multe dintre activitile planificate de cadrele didactice sunt comune celor patru puncte solicitate. Astfel c, elevii i pot asuma responsabiliti pentru a lua o decizie de natur moral, i pot regsi nevoile i interesele, i pot exprima tririle emoionale, empatia i pot s i formeze o atitudine caracterizat de respect pentru ceilali, toleran, solidaritate prin: realizarea unor activiti care s fie urmate de discuii finale pe lucrri legate de: evaluarea lucrrilor, respect pentru munca lor i a colegilor; discuii, jocul de rol, timp petrecut mpreun n activitile extracolare; vizite la centre de ngrijire a minorilor, btrnilor, persoanelor cu nevoi speciale, aciuni de caritate, urmrirea unor filme tematice (situaii problem) n care elevii trebuie s decid i s aleag varianta (considerat) moral; exemple, modele de urmat; implicarea copilului n diferite aciuni educative, culturale, extracolare, participarea la concursuri, competiii colare, excursii; descoperirea hobby-urilor i valorificarea acestora; jocuri de rol; aplicarea unor chestionare; cercuri foto, grupuri de interes, cluburi (pictur, foto, teatru, muzic, dans, centru de abiliti etc.)

11

activiti liber alese organizate pe centre de interes; abordarea unor teme adecvate n cadrul orelor de dirigenie; activiti colare i extracolare de voluntariat.

III.2.2. Situaii de nvare prin care elevul i asum responsabiliti i ia o decizie de natur moral Cadrele didactice intervievate au dat exemple de activiti i situaii de nvare variate. Cele mai des ntlnite activiti au fost cele care vizau activiti de lucru n echip sau n perechi, n care elevii i mpart sarcinile de comun acord, realizarea unor sarcini ce implic munca n echip i n care fiecare are rolul su n finalizarea produsului, implicarea copilului n diferite aciuni cu responsabiliti concrete (de exemplu, ngrijirea clasei), negocierea sarcinilor de lucru la clas, dar i n afara ei, coparticiparea la decizii educaionale. Alte situaii de nvare enumerate au fost: prezentarea, n cadrul orelor de consiliere i orientare sau a orelor de dirigenie, a unor exemple concrete Cum putem s ne formm ca oameni; ore de dirigenie axate n proporie de 70% pe educaie moral, activiti educative moral afective prevzute la disciplina educaie civic; distribuire unor sarcini, acestea fiind alese de elevi; Brainstorming jocuri de construcie observarea unor cazuri/situaii concrete, tragerea unor concluzii, discuii prezentarea unui proiect n faa clasei; nvare prin descoperire; jocuri de dezvoltare personal; cursuri de informare la nivelul comunitii, al colii; audierea sau crearea unor poveti educative; aciuni comunitare de ntrajutorare; experiene practice parteneriate realizarea unor proiecte Codul bunelor maniere acordarea primului ajutor edine cu prinii i elevii

III.2.3. Situaii de nvare prin care elevul i poate regsi nevoile i interesele

12

Situaiile de nvare organizate de cadrele didactice au n prim plan activitile de autocunoatere (fereastra lui Johari), de descoperire i valorificare a hobby-urilor elevilor, au fost abordate teme adecvate, specifice vrstei elevilor, n cadrul orelor de dirigenie (relaia dintre bine i frumos prin prisma personal argumente). De asemenea, au fost realizate: studii de caz, au avut loc dezbateri, vizionri de filme; proiecte de colaborare a educatorului cu prinii i diferite instituii; elevii au fost implicai n activiti de formare i interaciune cu comunitatea; metode interactive de grup, jocuri; activiti extracolare diverse, unde au fost invitai diveri oameni realizai pe plan financiar, moral, religios etc.; activiti de voluntariat; activiti extracolare (excursii, competiii sportive, concursuri, cursuri de comportament); proiecte educaionale; portofolii;

III.2.4. Situaii de nvare prin care elevul i poate exprima tririle emoionale, empatia Elevii au efectuat exerciii de recunoatere i de exprimare a emoiilor, au fost implicai n activiti de consiliere privind managementul emoiilor i dezvoltarea personal, au participat la activiti de consiliere individual/de grup, cu tematic specific (pe problematica expresivitii, creativitii n relaiile cu ceilali etc.), au participat la diferite situaii de comunicare, de exprimare, de recunoatere a emoiilor. Profesorii i-au implicat pe elevi n activiti: de dramatizare, de imaginare a unor situaii, de identificare a tririlor fiecrui participant i de adoptare a comportamentului corespunztor; de dezbatere a unor situaii problematice; a anumitor teme (relaia eu societate); de citire a unor texte n tonalitate emoional diferit; extracolare: cultural artistice (serbri colare 1 iunie, 8 martie etc.); vizionarea unor filme, spectacole, srbtorirea unui scriitor, realizarea unor postere, pliante, prezentri multimedia; realizarea unor parteneriate cu colectiviti n care elevii au probleme.

13

III.2.5. Situaii de nvare prin care elevul i formeaz o atitudine caracterizat de respect pentru ceilali, toleran, solidaritate: prezentarea/analiza unor cazuri; dezbaterea unor situaii, teme de discuii care vizeaz abordarea diferenelor de apartenen la un grup minoritar pe criterii etnice, religioase; prezentarea unor comportamente concrete i analiza acestora; folosirea modelului i a anti-modelului; vizionare unor filme sau PPT-uri cu coninut moral; activiti de consiliere individual/de grup; cu tematic specific (pe problematica expresivitii, creativitii n relaiile cu ceilali, cu privire la regulile de disciplin); prezentarea unor modele din cultur, literatur, viaa cotidian; discuii n cadrul orelor de dirigenie; realizarea unor schimburi de experien; redactarea unor referate privind o anumit tem; implicarea elevilor n diferite aciuni cu responsabiliti concrete; ajutarea unor persoane aflate n dificultate; activiti de dezvoltare personal care trateaz subiecte precum respectul de sine, caracterul, dezvoltarea respectului fa de sine i fa de cei din jur; aciuni comunitare, caritabile (activarea altruismului prin campanii de ntrajutorare a elevilor nevoiai); ieiri din lecie de la personaj la realitate organizarea unor edine de grup.

III.2.6. Exemple de teme propuse i realizate de cadrele didactice mpreun cu elevii: S nu mini S nu furi Ajut-i aproapele! Respect-i prinii! Respect-i promisiunile Asum-i contient reguli de moral Nu fi prefcut Fii curajos!

III.3. Stabilirea regulilor de funcionare a clasei 14

III.3.1. Cine stabilete regulile clasei? Regulile clasei se stabilesc de ctre profesor i elevi, n vederea bunei desfurri a orelor la o anumit materie. La rndul su, Regulamentul clasei este elaborat, n principal, prin colaborarea dintre diriginte i elevii clasei. Alte persoane consultate pentru construirea regulamentului sunt prinii elevilor i profesorii care predau la clasa respectiv: Regulamentul clasei se stabilete din propuneri ale mele, ale prinilor i ale elevilor, pe care ulterior le negociem; regulile clasei se decid prin colaborare cu elevii, cu profesorii care predau la clas, cu prinii elevilor. ntre profesor i dirigintele clasei poate s existe o strns comunicare i colaborare: nu numai dirigintele apeleaz la punctul de vedere al cadrelor didactice avnd cursuri la o anumit clas, dar i cadrul didactic stabilete reguli n funcie de propuneri ale dirigintelui. E adevrat c interviurile nu fac des referire la aceast conexiune. Un rspuns al unui diriginte detaliaz procesul de reglementare, prin luarea n considerare a agenilor i a mecanismului instituiei colare: Regulile de funcionare a clasei le stabilesc cu elevii i profesorii, cu Consiliul profesorilor clasei i directorul colii (). Deciziile se iau n Consiliul profesorilor clasei i n Consiliul profesoral.

III.3.2. n ce mod se stabilesc regulile clasei? Acestea sunt stabilite de ctre profesor/diriginte i elevi de comun acord, n mod democratic, la nceputul anului colar. Se discut deschis i sunt analizate (toate) punctele de vedere ale elevilor. Generarea i selectarea regulilor se amintete adesea n interviuri se realizeaz prin brainstorming. Instituirea regulilor este urmarea unui demers de negociere (sau, cu o nuan mai slab, de consultare a elevilor): profesorul propune, elevii accept sau nu, i invers; se fac propuneri, acestea se dezbat n plen i se voteaz cele mai bune. Sau, ntr-o alt variant de rspuns privind procesul de dezbatere i deliberare asupra setului de reguli formale: propunerile sunt fcute de ctre elevi i apoi scrise pe tabl; se alege un minimum de idei (uneori se voteaz) care s le comprime pe celelalte.Regulile de funcionare a clasei sunt afiate la loc vizibil i reamintite din cnd n cnd sau cnd sunt nclcate. Stabilirea regulilor clasei se realizeaz innd cont de specificul i nevoile clasei, inclusiv de cele moral-afective, de structura clasei i personalitile elevilor, de tipul disciplinei predate i misiunea colii. n planul surselor normative, se pleac de la R.O.I.-ul colii i Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului preuniversitar.

15

Regulile formale trebuie s fie puine i clare, s fie astfel concepute nct s permit adaptarea la diverse situaii; trebuie s fie n armonie cu regulile informale create n procesul interacional (att ct se poate pentru a nu se ajunge la clase n deriv). Regulile colare reglementeaz i asigur controlul cu privire la comportamentul elevilor la clas. O parte a profesorilor intervievai ncearc s treac dincolo de aspectul impersonal, convenional al regulilor i s-i determine pe elevi s contientizeze importana i beneficiul regulilor pentru elevii nii. Aceti profesori caut s-i sensibilizeze pe elevi n privina efectelor direct sau indirect morale ale respectrii regulilor: fac apel la consecinele nerespectrii regulilor asupra propriei persoane, dar i asupra colegilor. Mai mult dect att, se poate ntmpla ca i actul de stabilire a regulilor s fie perceput de profesor ca practic posednd funcie moral i nscris n cadrul mai larg al socializrii: Avansez ideea de unitate i subliniez importana fiecruia n clas, dup modelul unei mainrii uriae n care fiecare pies are rolul ei, fr de care aceasta nu funcioneaz. i ajut s se cunoasc, s-i descopere reciproc calitile, s se aprecieze i s se mprieteneasc.

III.3.3. Principii i cerine ale regulilor clasei Regulile vizeaz crearea unui mediu de munc sntos, respectarea orarului i a programului unitii, protejarea emoiilor elevilor. Nu exist ntotdeauna o clar delimitare ntre principiile care stau la baza regulilor i scopurile pentru care acestea au fost create (manageriale, didactice i formative); nici ntre principii i regulile de comportament. Regulile urmresc s contribuie la formarea i dezvoltarea diferitelor laturi ale personalitii elevilor: spirit critic i autocritic, libertate de gndire; seriozitate; sinceritate; corectitudine; respect reciproc; ascultarea i respectarea prerilor celorlali; spirit de ntrajutorare; implicare n luarea deciziilor etc. Alte principii i valori invocate, dei de maxim generalitate, indic nucleul axiologic menit s nsufleeasc i s coloreze ntregul efort didactic. Pentru un profesor absolvent de teologie, regulile trebuie s se sprijine pe morala cretin, pe solidaritate, toleran i respectul pentru ceilali. Un profesor de educaie vizual i plastic aeaz n prim planul activitii sale creativitatea: elevii s fie creativi i liberi, fr a-i deranja pe cei din jur.

16

Nu lipsesc cerinele minimale pentru bunul mers al clasei, care sunt nonnegociabile (punctualitate, atenie, disciplin), i nici exigenele care condiioneaz (i atest) desfurarea unor lecii moderne/interactive (deschidere, colaborare, implicare, exprimarea opiniilor). Regulile clasei oglindesc, n concepia cadrelor didactice, o combinaie de idealiti i regulariti comportamentale.

III.3.4. Coninutul regulilor i integrarea acestora n fluxul practicilor didactice Regulile descriu comportamentele ateptate, recompensele i repercusiunile negative datorate nclcrii regulilor. Individual sau n echip, elevilor li se atribuie responsabiliti, sarcini, care sunt, de obicei responsabiliti ferme i pe termene precise. Multe exemple furnizate n interviuri vizeaz organizarea colectivului de elevi, meninerea disciplinei, verificarea ndeplinirii responsabilitilor mprite elevilor, evaluarea curent a activitii de nvare. Din descrierea responsabilitilor ce revin elevilor dintr-o clas de gimnaziu din Galai rezult complexitatea gestionrii acestei mainrii uriae care este clasa de elevi: Fiecare elev are o responsabilitate nc din prima zi cnd se semneaz procesul verbal de protecie a muncii. Lunar, rolurile sunt schimbate, aa nct fiecare s se simt important i s cunoasc pe propria piele ce nseamn s Ca responsabiliti: nchiderea-deschiderea ferestrelor cuvnt neclar, udatul florilor, aprinderea-nchiderea luminii; afiarea noutilor la avizierul clasei; curenia; aprovizionarea, de la administraie, cu material didactic pentru fiecare disciplin, cret i burete; serviciul la nivel de palier i n cadrul clasei; secretarul i eful clasei; preedintele Consiliului elevilor la nivel de clas; responsabilul cu disciplina; responsabili (2 elevi) cu corn-lapte; responsabil-foaia clasei etc. (o dirigint, profesoar de matematic i informatic, avnd o vechime n nvmnt de 25 de ani). Despre felul n care regulile instituite sunt puse n practic exist puine prezentri, att n privina disciplinei, ct i a activitii didactice. Despre problema disciplinei, un cadru didactic afirm pe scurt: Actele de indisciplin sunt analizate mpreun cu toat clasa, care, prin aceast metod, se dezice de astfel de comportamente. n schimb, n legtur cu structurarea activitii didactice, o profesoar ofer o imagine global: La nceputul anului colar: se discut cerinele n ce privete obiectul de predare, exigenele i modalitile de evaluare. Celelalte aspecte se evalueaz pe parcurs, n funcie de nivelul, nevoile i cerinele clasei. Dac se constat un nivel mai nalt al capacitilor elevilor, cerinele vor fi mai ridicate. Pe parcursul activitii, se desfoar un dialog permanent profesorelevi, se revine cu explicaii n ce privete regulile stabilite i coninutul leciei. Explicaiile sunt oferite att clasei ca grup, ct i individual, n funcie de situaie. Regulile din acest exemplu,

17

centrate pe comunicare, sunt parte a unui stil pedagogic empatic, cu rol pronunat de modelare, dup cum rezult din continuarea interviului: Comunicarea cu elevii se poate desfura i dincolo de disciplin, n funcie de disponibilitatea elevilor (totui, nefiind dirigint, este mai redus). Discut cu elevii i despre faptul c profesorul poate grei uneori sau nu poate fi total disponibil pentru ei, fiind supus, ca oricine, i altor influene, iar copiii nu sunt responsabili de acest fapt.

III.3.5. Exemple de reguli Iat cteva enunuri referitoare la regulile clasei: Respect-i pe cei din jurul tu! S fim ntotdeauna zmbitori i prietenoi! S ne ajutm colegii! S pstrm clasa curat! S avem grij de bunurile clasei! Nu v batei n pauz! Nu mncai gum n timpul orelor! (ultimele dou exemple apeleaz la formulri negative, nu ntotdeauna recomandabile). Cadrele didactice relateaz i despre recompensele i penalitile administrate elevilor. Recompense: comunicarea verbal/scris adresat prinilor; evidenierea n faa Consiliului profesoral etc. Pedepse: numele trecut pe lista ruinii la avizier; scderea notei (cine nu scrie i deranjeaz primete un doi); rmnerea n clas la pauz .a. Sanciunea poate mbrca o form apropiat de cea a suportrii de ctre elev a consecinelor logice ale propriilor fapte (conform lui Dreikurs, pedeapsa prestabilit ntr-un regulament este nlocuit de o msur/o consecin logic n direct legtur cu transgresarea regulii). Dac, de exemplu, regula este Eu pstrez curenia!, sanciunea se poate prezenta n dou variante: curenia n clas timp de o sptmn; strngerea hrtiilor din curtea colii pe parcursul a dou zile consecutiv. n raport cu rspunsurile din interviuri, o problem care rmne deocamdat n suspensie este dac i n ce msur educaia pentru reguli i disciplin este parte component, dei distinct, a educaiei morale (E. Durkheim, Ioan Nicola) sau e vorba, de fapt, de dou lucruri complet separate (John Dewey). Desigur, orice experien colar, orice interaciune profesorelevi n cadrul clasei are i efecte de natur moral asupra elevilor, nct am putea spune c educaia n spiritul regulilor i educaia moral merg mpreun. Dar trebuie s tim la ce fac referire regulile colare, ca s tim ce i cum formm sau sancionm. E vorba mai mult de codificarea unor convenii sociale n perimetrul vieii colare, de limitele de permisivitate necesare bunei desfurri a procesului instructiv-educativ (Acas poi s te pori cum vrei. La

18

mine la or ns)? n acest caz, un comportament indezirabil sau cel puin perturbator al elevului va primi din partea cadrului didactic un feed-back negativ, dar gestul/atitudinea elevului (de exemplu, aspectul vestimentar sau limbajul specific tinerilor, afiate fr o intenie expres de insolen la adresa profesorului) s-ar putea s aib un caracter doar indirect sau derivat moral. Dar ce se ntmpl dac nclcarea are consecine n planul raporturilor dintre elevi, atunci cnd se aduce atingere regulii reciprocitii? Dac, pe de alt parte, regula vizeaz sau ncorporeaz principii i valori de prim importan pentru mersul societii, pentru morala social, subminarea acesteia impune sancionarea a ceva mai mult dect a transgresrii de reguli cu un caracter mai degrab funcional-contextual. n fine, o a treia ipostaz sau ipotez de lucru privete valorile i regulile de ordin general uman (din care au derivat, de-a lungul timpului, virtuile lui Aristotel, Decalogul, imperativul categoric sau drepturile copilului etc.), care pot fi considerate, parial sau total, intrinsec morale i generatoare de efecte de acest tip. Astzi, pedagogia nu se mai grbete s ofere un unic, global i tranant rspuns la aceste dileme (chiar i celebra teorie a lui Kohlberg despre stadiile dezvoltrii psihomorale s-a dovedit mai puin redutabil dect s-a crezut la un moment dat, fiindc n ea se amestec etapele dezvoltrii judecii morale i cele ale dezvoltrii sociale a copilului, dei cele dou procese nu sunt neaprat sincrone). n ciuda acestei stri de lucruri (sau poate tocmai de aceea), reflecia dezvoltat de profesor pe marginea acestui subiect fierbinte este un exerciiu mental binevenit, care i deschide calea spre o comprehensiune mai subtil a arcanelor meseriei. Intermitent sau continu, aceast reflecie exist, d natere la interpretri personale. Dei nescoase n relief cu ocazia interviurilor, de potenialitatea acestor interpretri trebuie inut seama; e posibil ca ele s fie deja nscrise n dialogul interior al profesorului cu sine nsui.

III.4. Abateri frecvente de la conduita moral observate la copii. Modaliti de intervenie ale profesorilor
n categoria abaterilor frecvente, fr o gravitate deosebit (n sensul c nclcarea normelor de conduit sau a regulilor prevzute de disciplina colar, precum i distanarea de setul trsturilor psihologice dezirabile ce configureaz profilul moral, nu indic totui pericolul unei dezvoltri antisociale), profesorii includ urmtoarele atitudini i comportamente:

19

violena verbal i fizic este acuzat de majoritatea profesorilor cuprini n studiu (ameninri, certuri, injurii, bti); ea se manifest mai ales n relaiile dintre elevi, dar, uneori, i n raport cu profesorii sau cu personalul colii, situaie n care i se atribuie o gravitate sporit;

interesul exclusiv pentru valorile materiale i beneficiile financiare, asociat cu dezinteresul sau chiar dispreul pentru orice alt tip de raportare valoric (de ordin cultural, moral, estetic sau spiritual): pentru tinerii de astzi banii sunt singura form de autorealizare, constituind scopul lor unic n via;

individualismul exacerbat, insensibilitatea n raporturile interumane, neimplicarea emoional, egoismul, invidia, lipsa de altruism, lipsa compasiunii, indiferena fata de tot ce-i nconjoar ("Tinerii nu manifest empatie nici n raport cu colegii, nici cu prinii, n raport cu nimeni, nu au nelegere, compasiune");

inabilitatea de a stabili relaii cu cei de-o seam, de a coopera, de a se solidariza, de a coagula o colectivitate: copiii i tinerii "relaioneaz prost ntre ei: fie se autoexclud, fie se pun cumva n centrul ateniei i atunci genereaz serii de conflicte cu ceilali - de cele mai multe ori totui este vorba despre conflicte minore, nu grave. Nu relaioneaz bine pentru c sunt mai ales individualiti, fiind prea puin dispui s creeze un colectiv";

lipsa de respect fa de coal, fa de colegi i de dascli; comportament neadecvat, atitudini sfidtoare, de opoziie i protest (arogan, obrznicie) fa de profesori i de personalul colii: limbajul vulgar, indecent, trivial ncrcat sau nu de agresivitate, folosit n mod curent de tineri n raporturile dintre ei; indisciplina, incorectitudinea, minciuna, lipsa de punctualitate, de responsabilitate n raport cu sarcinile colare; nerespectarea regulilor clasei: vorbitul n ore, ntreruperi cu observaii, comentarii nepotrivite n timpul leciilor; dezordinea i glgia din clas; neefectuarea temelor, refuzul de a realiza o sarcin didactic sau superficialitate n pregtirea leciilor; dezinteresul fa de coal, lipsa generalizat de responsabilitate;

vestimentaia indecent i provocatoare, adoptat mai ales de fete, care vor s arate ct mai provocator, dup exemplul vedetelor TV; pe de alt parte, chiar atunci cnd nu este indecent, vestimentaia genereaz probleme, dat fiind faptul c induce un factor de discriminare economic; tinerii, i mai cu seam tinerele din familiile prospere, i etaleaz la coal mbrcmintea de firm, ceea ce le creeaz celor din familii mai modeste importante complexe de inferioritate; mai muli profesori vd soluionarea

20

acestei probleme n revenirea la uniforma colar; n plus, argumenteaz ei, uniforma constituie o form de afirmare a respectului fa de instituia colar, ntrind n acelai timp sentimentul de apartenen la o colectivitate i ataamentul pentru tradiia instituiei respective; furtul (nsuirea bunurilor unui coleg) i furtul intellectual (copiatul n mas); fuga de la ore / chiulul / absenteismul, abandonul colar; absenteismul i abandonul colar se constat mai frecvent n cazul romilor i al copiilor cu situaii familiale problematice (familii dezorganizate, familii precare din punct de vedere socio-economic, familii marcate de relaii conflictuale ntre prini, de comportamentele lor deficitare din punct de vedere moral sau chiar deviante); atitudini de discriminare manifestate de elevi, dar i de unii dintre prini, pe criterii etnice (mai rar), acesta fiind cazul romilor, sau economice (mai adesea); elevii romi sunt fie evitai de colegii lor, fie considerai vinovai de toate conflictele din clas, n vreme ce copiii aparinnd familiilor srace sunt marginalizai, izolai sau devin inta ironiilor celor mai nstrii; un regim discriminatoriu din partea colegilor suport i copiii cu un anumit handicap, poreclii i umilii n mod frecvent; cazuri de violen verbal din partea unor profesori; inuta neadecvat a unor profesori.

Abaterile grave sunt, conform rspunsurilor la interviu, foarte rare, ele fiind, n general, asociate cu riscuri psihologice marcante i cu un important potenial spre dezvoltarea unor conduite antisociale. Asemenea situaii sunt: consumul de droguri, de substane etnobotanice, de alcool, de tutun; violena fizic, n special violena n raport cu profesorii; abandonul colar; fuga de acas a unor eleve.

n legtur cu aceste dou serii de devieri de la conduita moral i de gradul de gravitate acordat de participanii la interviu, se impun cteva observaii. Alturi de abaterile elevilor, sunt consemnate i cteva comportamente problematice din partea unor cadrelor didactice, cum ar fi: violena verbal n relaiile cu elevii i inuta necorespunztoare la clas. Se constat ns c, dei asemenea comportamente incompatibile cu statutul de profesor sunt denunate ca frecvente, importana lor pare minimalizat, ele nefiind incluse de respondeni n sfera manifestrilor grave.

21

Violena n relaiile dintre elevi, nu numai cea verbal, ci i cea fizic, este menionat printre abaterile cu mare frecven n cadrul colii, fr ca ea s fie totui integrat n categoria problemelor grave; violena este calificat astfel doar atunci cnd este ndreptat asupra unui profesor.

Un alt exemplu de abatere des ntlnit, considerat benign, cu toate c reprezint o conduit evident delictual, este furtul bunurilor unui coleg. De asemenea, abandonul colar, constituind un fenomen frecvent, dup afirmaiile unor profesori, nu pare a-i ngrijora prea mult pe acetia: fie pentru c, prsirea instituiei colare nseamn pentru ei absolvirea de orice responsabilitate fa de devenirea ulterioar a tnrului, fie pentru c decizia de ntrerupere a studiilor nu semnific, prin ea nsi, o nclcare a normelor morale; totui cadrele didactice care au dat acest rspuns includ abandonul colar n clasa abaterilor de conduit moral, probabil din cauza asocierii lui frecvente cu o serie de comportamente transgresive.

Msurile preconizate de profesori n asemenea situaii alctuiesc o list scurt, comparativ cu cele anterioare, referitoare la dificultile pe care le ntmpin n activitatea educativ i la abaterile elevilor. n plus, un numr mare de profesori nu au rspuns deloc la aceast ntrebare sau au afirmat pur i simplu c nu tiu ce este de fcut. Totui, dei rspunsurile oferite de profesori la ntrebarea privind modalitile de intervenie au nregistrat o pondere mai mic, informaiile culese permit conturarea unor soluii cu potenial de transfer / multiplicare: angrenarea elevilor n activiti de tipul coala dup coal; n felul acesta, ei vor fi supravegheai mai mult timp, lucru util mai ales n cazul n care prinii sunt supraocupai profesional sau, dintr-un motiv sau altul, lipsesc o perioad de acas, un alt beneficiu constnd n implicarea tinerilor n activiti educative cu rol important n propria lor dezvoltare; apropierea comunicaional-afectiv de fiecare copil sau tnr n parte; contactarea familiei, discuii cu prinii i consilierea lor; vizite la domiciliul elevilor: este foarte indicat ca profesorul s cunoasc mediul familial al copiilor i tinerilor; muli dintre cei care se manifest agresiv n relaiile cu ceilali au probleme emoionale, fie pentru c acas se confrunt cu violena prinilor, fie din alte cauze cu impact traumatic (boala sau decesul unui printe, de exemplu); n asemenea situaii profesorul trebuie s se comporte empatic, s devin un sftuitor, s ofere sprijin afectiv i, nu n ultim instan, s apeleze la psihologul colar;

22

ntrirea pozitiv a comportamentelor adecvate prin laud, ncurajare, evideniere n faa clasei etc. sau printr-o recompens simbolic; profesorul trebuie s-i implice n activitate, s-i stimuleze i s-i responsabilizeze pe toi elevii i nu s lucreze numai cu civa; n al doilea rnd, elevii trebuie responsabilizai nu numai la ore sau n legtur cu temele colare, ci n viaa de zi cu zi - fiecruia s i se dea anumite sarcini (de exemplu, s se ngrijeasc de flori, s fac de serviciu etc.);

lucrul pe echipe, proiecte de grup care favorizeaz colaborarea, solidaritatea, sentimentul de apartenen la grup, dar i capacitatea de asumare a unei sarcini de care depinde rezultatul ntregii echipe, ceea ce duce la responsabilizarea fiecrui participant;

organizarea unor activiti/ exerciii de intercunoatere: prin desene (identificarea cu o pasre, un fluture etc. i comentarea acestui fapt), compuneri pornind de la ntrebarea Cine sunt eu? , fraze neterminate pe care s le completeze, de tipul Eu sunt un copil care ;

n privina inutei, ar trebui s se adopte uniforma colar; pe lng faptul c s-ar evita vestimentaia indecent, s-ar mai atenua i diferenele economice dintre elevi; n plus, ea semnific o form de respect pentru instituia colar i o emblem a apartenenei la o anumit coal, la tradiia ei etc.;

mai multe ore de dirigenie n care s se discute problemele de disciplin, dar i aspecte ale vieii colare curente; ore de dirigenie pe tema violenei, cu chestionare, dezbateri, joc de rol;

diverse activiti extracolare de loisir sau cultural; antrenarea elevilor n activiti creative, de nvare prin descoperire; consiliere psihopedagogic a elevilor cu abateri, discuii individuale cu acetia; organizarea unor ntlniri cu reprezentani ai justiiei, bisericii, poliiei; discuii cu dirigintele, cu ceilali profesori.

n legtur cu acest din urm rspuns se constat c foarte puini dintre cei intervievai, i numai n situaiile considerate grave, declar c se sftuiesc cu ceilali profesori atunci cnd au de-a face cu nclcri ale normelor de conduit din partea elevilor, ceea ce sugereaz o colaborare deficitar la nivelul echipei educative din coal. De asemenea, exemplul personal, esenial n formarea moral a tinerilor, nu este indicat dect de un numr foarte mic de respondeni; o explicaie ar putea fi aceea c, n marea lor majoritate, ei nu sunt ndeajuns de contieni de importana manierei n care i ndeplinesc propriile sarcini de rol n activitatea educativ cotidian; la fel de plauzibil este ns i presupunerea c, dat fiind prestigiul redus al colii i al reprezentanilor si n societatea actual,

23

n comparaie cu impactul puternic asupra tinerilor al modelelor sociale de succes, fundamentate pe false valori, n contradicie evident cu cele vehiculate de instituia colar, profesorii nu se mai iluzioneaz c ar putea deveni ei nii modele de atitudine i comportament pentru elevii lor. O pondere deosebit de ridicat o au, n schimb, declaraiile n favoarea msurilor punitive, uneori bazate pe umilirea, ruinarea i apostrofarea vinovatului, comportamente care nu fac dect s-i ntreasc poziia defensiv, s-i intensifice afectele negative, precum agresivitatea, revolta, sentimentul de respingere colectiv i s-i consolideze o imagine de sine devalorizant. De subliniat faptul c, dat fiind raritatea abaterilor comportamentale grave, astfel de pedepse sunt folosite mai ales n situaiile curente. Asemenea msuri sunt: dezbaterea situaiei cu familia n faa clasei (n.m.- umilirea familiei); apostrofarea i mustrarea n faa clasei (n.m.- umilirea elevului); Aplicm principiul: Dup fapt i rsplat; Colul ruinii.

Alte msuri invocate par a avea un caracter mecanic, pur birocratic, dat fiind c aplicarea lor nu este nsoit i de alte tipuri de raportare interpersonal sau de comportamente de ordin comprehensiv, pe care cei ce dau asemenea rspunsuri le omit cu desvrire: aplicarea sanciunilor prevzute de regulamentul colar; scderea notei la purtare; aplicarea unor pedepse i a unor interdicii (n.n. nu se specific ce fel de pedepse); elevul este pus s scrie de mai multe ori o regul a clasei pe care a nclcat-o.

III.5. Forme de prevenie a violenei colare utilizate n colile cuprinse n studiu

Formele de combatere a violenei colare aplicate de cadrele didactice difer n funcie de vrsta copiilor, variind de la povetile cu tlc folosite la grdini, pn la realizarea unor studii tematice de ctre elevii de la liceu. De asemenea, profesorii intervievai au oferit o palet larg de forme de prevenie a violenei colare, acetia indicnd metode care pot fi aplicate individual, la nivelul clasei sau la nivelul ntregii uniti colare. Astfel, msurile de prevenie a violenei indicate de cadrele didactice pot fi grupate, att n funcie de cei implicai n activitatea educativ (elevi, prini, cadre didactice, consilieri colari specialiti n domenii conexe etc.), ct i n funcie de nivelul la care acestea pot fi aplicate.

24

III.5.1. Msuri de prevenie a violenei luate la nivelul clasei de elevi, n special de ctre profesorii dirigini: abordarea, n cadrul orelor de dirigenie, a unor teme despre violen, adaptate nivelului de vrst al elevilor, a unor teme de reflecie, (n tematica de la dirigenie sunt incluse lecii despre violen i consecinele ei.), realizarea unor dezbateri/ discuii de grup i individuale n cadrul acestora sau n orele de orientare i consiliere. Din perspectiva respondenilor, aceste activiti favorizeaz procesul de dezvoltare personal, ducnd la manifestarea unor atitudini i comportamente non-violente. La fiecare clas se dezbat teme legate de managementul conflictului cu studii de caz i dezbateri pro i contre, desene, postere, lucru n echip, foaia clasei (o pagin sptmnal despre viaa clasei n general). informarea elevilor cu privire la riscurile la care se expun atunci cnd sunt cooptai n diverse grupuri infracionale; prezentarea unor povetilor cu tlc (la grdini i chiar n clasele primare), din care elevii s poat trage anumite concluzii; existena unei bune comunicri ntre elevi i profesori (relaie de comunicare, de educare, ajutorare); meninerea unui climat propice activitilor colare; identificarea surselor de conflict i violen medierea conflictelor, detensionarea tuturor momentelor care pot implica violena, prin intervenii imediate ale cadrelor didactice n situaiile problematice; realizarea, de ctre profesorii dirigini, a unor studii de caz ale elevilor cu probleme de comportament, n vederea cunoaterii acestora i a situaiei lor familiale dar, mai ales pentru identificarea unor modaliti de rezolvare a problemelor; repartizarea unor sarcini clare elevilor: efectuarea, de ctre elevi, a unor studii tematice pe teme legate de violen verbal sau fizic, n diverse medii (familie, coal, societate) dar i pe teme de comunicare, negociere. stabilirea, mpreun cu elevii, a unui regulament clar la nivelul clasei (pliat pe specificul clasei, cu reguli stricte referitoare la disciplin);

III.5.2. Msuri de prevenie a violenei la nivelul colii Profesorii au afirmat c prevenirea violenei este o tem central n coala romneasc i este poate fi realizat prin modaliti multiple. Dintre msurile axate pe aciuni de motivare a elevilor i de promovare a bunelor practici indicate de respondeni amintim:

25

oferirea unui model de comportament de ctre cadrele didactice. coala poate s ofere consecven n implementarea modelelor pe care pretinde c le are. implicarea n anumite exerciii i subiecte controversate care s stimuleze o comunicare real ntre toi actanii din cadrul colii; realizarea unor ore deschise; oferirea unor exemple de bun-practic, premierea claselor n care elevii au o conduit exemplar; realizarea de ctre elevi a unor portofolii, activiti de voluntariat; desfurarea unor concursuri avnd ca tem violena. La polul opus, se afl msurile punitive. Cadrele didactice sugereaz adoptarea

urmtoarelor msuri n vederea combaterii violenei n coala lor: careuri cu elevi n care s se discute cazurile de violen i/sau analiza obiectiv a cazurilor de violen, a aciunilor negative, att la nivelul clasei, ct i n consiliile profesorale; integrarea elevilor care au fost implicai n acte de violen n grupuri recuperatorii; respectarea strict a Regulamentului colar i a Regulamentului de ordine interioar i aplicarea dispoziiilor prevzute de acestea ntr-un mod nediscriminatoriu, folosirea unui sistem de sanciuni i pedepse. Dintre msurile prevzute n ROI i menionate de profesorii intervievai amintim: exmatricularea, suspendare pentru 3 zile, amendarea elevilor violeni, avertismentul, mustrarea, scderea notei la purtare, somaia, pedepsele, sancionarea comportamentelor indezirabile etc. Avem reguli i aplicm pedepse pentru nclcarea lor. Profesorii nu au specificat care sunt pedepsele sau sanciunile aplicate elevilor. Elevii dar i prinii acestora trebuie s cunoasc prevederile regulamentelor. De asemenea, actele i sanciunile administrative trebuie popularizate n rndul elevilor i prinilor, ca mijloc de descurajare a acestor acte. monitorizarea comportamentelor elevilor n primul rnd suntem foarte ateni la orice episod de violen n spaiul colii, de orice natur i facem tot posibilul s-l stingem, fie prin consiliere i mediere cu ajutorul profesorului consilier i al colectivului de cadre didactice, fie prin referire la poliia de proximitate. nfiinarea unei comisii specializate (ex.: Comisia de prevenirea i combaterea violenei); ntocmirea unui plan privind securitatea elevilor; introducerea nsemnelor distinctive pentru elevi: uniform colar, ecusoane pentru elevi. Pierderea anonimatului duce la scderea cazurilor de violen n rndul elevilor.

26

mprejmuirea corespunztoare a spaiului colar; introducerea sistemelor de supraveghere (prezena permanent a profesorilor n mijlocul elevilor, realizarea serviciului pe coal - profesori de serviciu i elevi -, camere video) n lipsa lor, mediul ar fi mai violent, aa c elevii compenseaz prin violen verbal., Suntem poate printre puinele instituii gimnaziale la care fenomenul violenei este bine manageriat. Poate ar prea fr importan, dar serviciul pe coal hol n pauze este fcut de cadrul didactic nsoit de 2 elevi (elevii sunt alii n fiecare pauz i zi). Acum vd i aud ceea ce aude i vede i cadrul didactic.

monitorizarea permanent, n special a elevilor violeni, a prezenei la ore i chiar existena unor echipe care s monitorizeze comportamentul elevilor din fiecare clas; angajarea unor firme specializate de paz i ordine.

III.5.3. Colaborare coal familie specialiti n domenii conexe: implicarea familiei elevilor n ct mai multe activiti, colaborarea permanent cu acetia; realizarea unor lectorate cu prinii i a unor edine n care s fie abordate teme legate de problemele aprute la nivelul clasei sau teme despre violen; rezolvarea cazurilor de violen mpreun cu prinii elevilor n cauz Situaiile problem au fost discutate de dirigini cu elevul, cu prinii acestuia, s-a ntrunit Consiliul clasei. colaborarea cu reprezentani ai poliiei de proximitate A fost invitat poliistul de proximitate la ora de consiliere s explice care sunt efectele comportamentului violent, dar tocmai elevii direct vizai au lipsit la aceast or. implicarea comunitii n activitile organizate de coal, colaborri i discuii cu specialiti n diferite probleme; realizarea unor parteneriate coal familie biseric, coal familie poliie; parteneriate i activiti desfurate n colaborare profesori prini elevi poliie profesor consilier reprezentani ai comunitii; activiti realizate n parteneriat cu instituii care au drept obiectiv prevenirea violenei (IJP, ONG uri, CJAP, CJRAE etc.), parteneriate cu ISJ-uri i alte instituii abilitate, ntlniri cu reprezentani ai instituiilor locale: poliie, jandarmerie, centrul antidrog (Agenia Naional Antidrog), juriti; unele cadre didactice indic participarea la slujbele religioase la Capela colii ca o modalitate de combatere a violenei.

27

III.5.4. Consiliere psihopedagogic Profesorii consider c principalul responsabil de prevenia sau de rezolvare a cazurilor de violen din coal este consilierul colar. Astfel, printre formele de prevenie a violenei se regsesc: consilierea psihopedagogic (de grup sau individual) att pentru elev, ct i pentru familia sa; activiti realizate de consilierul colar, de exemplu, acesta desfoar semestrial, o activitate de grup pe tema violenei; o bun comunicare i colaborare ntre dirigini i consilieri colari i chiar consilierea profesorilor colii; Am ntlnit i rspunsuri la acest item care se refer strict la etnia rom; cadrul didactic asociind reprezentanii acesteia cu cazurile de violen din coala n care i desfoar activitatea. Din acest motiv, forma de prevenie a violenei colare indicat de acesta este activitate de consiliere a copiilor romi i a familiilor acestora, implicarea lor n activiti culturale, lectorate, activiti de mediere. Unii profesori sunt de prere c indiferent de metodele folosite, cazurile de violen nu pot fi rezolvate sau combtute. S-a propus ca elevul s participe la edine de consiliere dar acestea nu sunt obligatorii, astfel c muli dintre elevii n cauz nu au dorit s fie consiliai.susine un profesor de la un liceu sportiv, n timp ce un cadru didactic debutant afirm [] avem n coal psiholog care rspunde solicitrilor venite din partea diriginilor i vine la ora de dirigenie, discut cu copiii. Mai multe nu poate face. E doar unul n toat coala.

III.5.5. Proiecte i activiti extracolare realizarea unor activiti cu rol informativ i preventiv n parteneriat cu instituii specifice activiti extracolare care au ca scop crearea unui climat pozitiv al grupului sau creterea coeziunii acestuia (activiti sportive, cultural artistice, excursii, tabere colare mar anti-violen, activiti alternative de petrecere n mod constructiv a timpului liber, activiti de voluntariat etc.); programe de intervenie i prevenie de mbuntirea comportamentului violent; concursuri tematice (concursuri de postere anti-violen portofolii, postere, desene, fotografii pe tema violenei etc.) activiti de informare periodic a elevilor i prezentarea unor materiale informative (vizionarea unor CD-uri, filme video, PPT-uri tematice), campanii de informare realizate de poliia local prin prezentarea unor materiale i a unor exemple concrete;

28

derularea unor proiecte educaionale care s intensifice relaionarea i comunicarea dintre elevi i dinte elevi profesori. Exist proiecte n derulare, cu activiti care prezint violena din societate i consecinele negative asupra tuturor. Profesorii au dat exemple concrete de astfel de proiecte desfurate la nivelul instituiilor colare. Dintre acestea amintim: Sptmna educaiei globale, Spune NU violenei, Violena, de la cauz, la efect, Violena nate violen, Spune stop violenei! etc. Programele au avut diferite grupuri int. Dac unele dintre acestea au avut n vedere toi elevii, altele i-au vizat doar pe cei cu un potenial ridicat de agresivitate, n special verbal i chiar i pe prinii acestora.

Alte msuri adoptate n coli care au ca scop prevenirea violenei colare sunt cursurile de formare a profesorilor, organizarea unor mese rotunde privind violena n coal, training de abiliti asertive.

III.6. n ce raport se afl morala colii cu morala din mediile extracolare (familie, comunitate, grup de congeneri etc.)?
ntre coal i societate raportul este unul contradictoriu, cnd nu e antagonic, de opoziie. Unii profesori neag mcar existena unui consens parial ntre valorile colii i cele ale societii: pare c coala duce o lupt cu mass-media, strada, dar mai ales cu familia. Nu mai exist repere clare n societate, asistm la rsturnarea valorilor autentice din societate. coala vrea s opun domniei absolute a banului corectitudinea/cinstea, seriozitatea, munca fcut cu perseveren i pasiune. Dar modelele de succes ale societii sunt reprezentate de indivizi avui, bine situai, care nu au avut vreun parcurs colar deosebit: persoane fr cultur, fr educaie, care au ajuns foarte uor s fac bani; sau e vorba de tot felul de dive care se lfie prin tabloide; dar i de persoane de pe scena public profesori, doctori cu apte masterate obinute n condiii dubioase. Sunt astfel nclcate standardele minime de succes bazate pe merit (grad de instruire, aptitudini, competene, calitate profesional). Dar, dincolo de exacerbrile de moment ale fenomenului, nimic nou: Astzi, e ca i acum 40 de ani: elevii primesc un cod, un cod de conduit. Elevul vede c unul nu muncete, nu tie carte i tot are mult. Exist, totui, un evantai al aprecierilor despre raportul dintre morala colii i cea a altor medii educative: ntre acestea se produc suprapuneri pariale (chiar unele integrale), iar punctul de inciden poate fi aproximat la 50%. Raportul nu este conotat mereu strict maniheist; acesta

29

ar putea fi definit ca oscilant, n salturi, ca interferen discontinu. Contradictoriu, raportul dintre moralele diferiilor ageni de socializare, este, dup cum afirm sec un profesor de matematic, mai mic dect 1: influena celorlali factori este mai mare dect cea a colii. Poziia n care se gsesc adolescenii e una ingrat, ngrozitoare, prini ntre strad i ce li se pare lor c e bine, prini obosii, mesajul moralei colii i scderea dramatic a autoritii profesorului. Ei triesc ntr-o stare de incertitudine i insecuritate pentru c le lipsesc reperele valorice ferme. n fond, mcar ca punct de plecare, idealurile i valorile familiei, colii i comunitii ar trebui s coincid: coala ncearc s cultive nite lucruri comune, noi nu inventm. Noi suntem undeva la mijloc ntre familie i societate: s fim o balan; cutm o cale de viitor. coala ar trebui s continue ce face familia, dar, acas, morala colii se rstoarn, se drm. Acest acas nu nseamn doar cminul familiei, ci i televiziune, internet, mobil. Or, valorile transmise prin mass-media sunt mai puternice dect cele ale colii, imaginea este mai pregnant dect textul, iar internetul este o provocare mai mare dect televiziunea. Ct despre responsabilitatea familiei, a-i aduce pe copii la coal echivaleaz deseori pentru prini cu un transfer de responsabilitate educativ fr rest (e adevrat, muli prini fiind obligai s se rezume la eforturile ndreptate spre asigurarea celor necesare traiului zilnic pentru copiii lor). Ce reproeaz coala prinilor i elevilor? Familia i coala colaboreaz la consolidarea valorilor morale n ciclul primar, unde lucrurile stau bine. Trecerea de la primar la ciclul secundar este dramatic. Aspect clar reflectat n motivaia nvrii. Elevii nva repede s se orienteze n meseria de elev, deprind o moral practic i aplic principiul economiei de efort: nsu nva dect la 2 sau 3 materii, dei profesorii i ncurajeaz s nvee pentru ei nii. Vor nota maxim (dac i dai un 8, e not mic!). Sunt satisfcui c iau 10, dar n sinea lor te desfid pentru asta. n spatele acestor elevi sunt prinii care preseaz (dac nu i dai not mare, l mut!). Scopul scuz mijloacele: Familia vrea ca elevul s-i ating obiectivul s intre la liceu, oricum, i atunci unele valori sunt nclcate. n consecin, susine o profesoar, relaiile dintre elevi, dintre dirigini se deterioreaz; copiii nu mai sunt stimulai s nvee, dispare motivaia intrinsec; elevii ajung s sufere tot mai mult de sindromul ochelari de cal: totul se reduce la not. Cu ocazia focusurilor s-au fcut auzite i voci n contrapunct: nu e totul aa de sumbru, exist prini sensibili la sugestiile colii (cnd notele elevilor s-au ndreptat dup intervenia prinilor); exist i elevi, nu foarte muli, cu modele exemplare n familie i receptivi la valorile promovate de coal. O preocupare a profesorilor este s-i susin, s-i promoveze, prin exemplu personal, pe aceti copii ludabili, (pentru ca ei) s se menin pe poziie.

30

coala recunoate c, mcar parial, nu este strin de ubrezirea modelelor dezirabile de comportament. Valorile avansate de coal pot fi frumoase, nalte, dar mai sunt astzi pertinente? Nici noi nu le dm dect o direcie foarte vag n care s se duc. Tinerii sunt bombardai cu informaii crora nu le gsesc utilitatea. Un exemplu: lista de lecturi suplimentare nu mai e actual, nu-i mai intereseaz. Efectul poate fi uor anticipat n aceast situaie: i atunci se refugiaz n lucruri uoare, care nu le solicit n niciun fel intelectul i nu presupun efort. Alturi de (in)consistena valorilor explicite ale colii, exist problema valorilor implicite comunicate de profesori prin atitudinile lor. Uneori, aceste dou tipuri de valori nu sunt consensuale. Unii profesori n-au inuta, atitudinea potrivit sau adopt un dublu limbaj: au o moral pe care o consider corect pentru afiare i o alta pe care o practic de fapt. Neplcute se dovedesc momentele cnd, n ciuda bunelor intenii, cadrul didactic resimte o scdere a disponibilitii, a rigorii necesare prezenei la clas, i, din pcate, receptivitatea elevilor e mai mare n asemenea situaii. Dincolo de ngrijorrile exprimate n focusuri, s-au avansat i atitudini care refuz cu orice pre gustul nfrngerii. Una, de factur antropologic, eman optimism pedagogic: nu conteaz o moral a cuiva/ceva, ci educaia legat de moral pur i simplu, de fondul moral al oricrei fiine umane aflate n plin proces de cretere i dezvoltare. Cealalt atitudine ine de ncrederea n nvarea din experien, n autoeducaie: omul gsete el nsui soluii chiar n societate, n situaiile de criz, cnd i dovedete capacitatea de a fructifica resursele raiunii instrumentale.

III. 7. Cum i n ce msur poate ameliora coala problemele de comportament ale unor elevi cauzate de influene extracolare?
Ideea general care se desprinde din cea mai mare parte a rspunsurilor este c coala poate face fa cu mare dificultate influenelor extracolare, care sunt mai numeroase, mai tentante i care se ntind pe o durat mai mare. Profesorii arat cum modelele (anti-modelele) prezentate de mass-media au un impact puternic n comportamentele copiilor: n felul cum se mbrac, vorbesc, se poart precum i n structurarea aspiraiilor de viitor. Copiii, sub influena vedetelor promovate de media, vor succesul prin mijloace facile, pe scurttur, unii intesc chiar s ajung celebri, n orice caz s aib muli bani i s lucreze ct mai puin. Multe dintre cadrele didactice deplng neputina de a concura i, respectiv de a contracara influena televizorului, a internetului (mai ales reele de socializare, plus jocurile

31

video) i a anturajelor: Problema e att de complex, nct excede posibilitile noastre. Undeva lucrurile se opresc, noi nu mai putem interveni e vorba de mass-media. Dar majoritatea profesorilor pun problemele de comportament ale elevilor i i explic nsi fora distructiv a alternativelor informale extracolare prin demisia prinilor din rolurile i responsabilitile lor educative. Iat, de pild, o formulare a problemei care, cu mici variaiuni, revine la foarte muli dintre subiecii investigai: Dac tnrul are un anturaj nociv, responsabilitatea cea mai mare aparine totui prinilor; nu trebuie s se ajung aici, s fie scpat de sub control, dac s-a ajuns, nu mai e prea mare lucru de fcut, mai ales la adolescen. Prinii nu prea tiu ns ce s fac sau nu-i intereseaz, de aceea ar trebui s se fac o coal pentru prini. Poate chiar la coal s-ar putea realiza o coal cu prinii; dar, dei tiu c e util i mi-ar plcea s o fac, dac mai vine i asta, chiar c nu m-a mai descurca. Sau: n cazurile de care vorbim, coala singur nu o s poat niciodat s fac ceva; acas nu se face mai nimic; sunt probleme grele, foarte grele cu prinii..., influena familiei este covritoare. Fr implicarea i sprijinul consistent al familiei, se consider c eficacitatea aciunii colii este extrem de redus, mai cu seam la vrsta adolescenei. Se acuz absena, dezinteresul sau permisivitatea exagerat a prinilor, care ar putea reprezenta cauzele sau, cel puin factorii favorizani ale devianelor comportamentale ale copiilor i, totodat, factorii frenatori pentru o posibil intervenie a colii. n tot mai numeroase situaii, prinii sunt plecai la munc n strintate, iar absena lor cu greu poate fi suplinit sau compensat de bunici sau alte rude. n alte cazuri, este vorba doar de o problem de ignoran sau dezangajare educaional, prinii fiind prea ocupai (unii muncesc mult, unii fac naveta) sau/i prea puin contieni de nevoile de ordin afectiv i educaional ale copilului, mulumindu-se cu a-i ti n siguran fizic, fr s-i pun prea multe probleme. Acest gen de prini ngrijortor de muli n ultimii ani, dup declaraiile profesorilor manifest, n raport cu coala, cel mult un minim interes pentru alocaii, note, promovare etc., dar alteori lipsa de preocupare, de supraveghere, de susinere sau pasivitatea merg pn la ignorarea sau tolerarea absenteismului i chiar a abandonului colar (le fac un ru copiilor acoperindu-i), pn la nstrinarea complet de copiii lor: prinii nu vor s vad c exist probleme, uit efectiv de copii; poate v spune dvs. cea mai fcut la coal, c eu de dou sptmni nu vorbesc cu el, suntem certai". .. Dincolo de cazurile extreme, un fenomen general reclamat de profesori este faptul c adolescenii nu beneficiaz de comunicare i de nelegere din partea prinilor, care, practic, la aceast vrst, nici nu-i cunosc, nu le mai ofer un suport emoional i motivaional consistent, nu sunt deschii, nu au competena ori nu-i mai acord timpul i disponibilitatea pentru problemele, cutrile si crizele fiilor si fiicelor lor. Adesea, familia transfer ntreaga responsabilitate a formrii copilului pe seama colii. n ceea ce privete calculatorul sau internetul, din cauza

32

netiinei sau a comoditii, exist o evident tendin de nvestire a tehnologiei cu ateptri nerealiste, de supralicitare (absolutizare) a beneficiilor sale, fr a se lua n considerare multiplele riscuri inerente: le permit accesul la internet fr discernmnt, fr a le impune limite i fr niciun control sau filtru. Se vorbete apoi despre o autoritate limitat a cadrului didactic i de o posibilitate de intervenie dependent n mare msur de gradul de receptivitate a elevului cu probleme: Ca s ajui pe cineva trebuie ns ca i acela s fie dispus s primeasc un ajutor. Uneori mam izbit de un zid [din partea elevului], nu s-a putut comunica cu el. Exist i situaii n care dificultile deriv din problemele medicale, uneori ereditare ale elevului, n faa crora coala se simte neputincioas de una singur. Pe de alt parte, profesorii investigai acuz i alte genuri de piedici i limite n calea aciunii lor, care in de prioritile i constrngerile curriculumului, de cultura organizaiei colare i, n particular, de statutul sau prestigiul profesiei didactice. Unii dintre ei se plng de absena unor reguli i prghii instituionale clare pe baza crora s poat aciona n anumite cazuri dificile (se cere mult de la profesori, dar nu li se ofer mijloace), de faptul c prin legi i regulamente se cultiv slbiciunea profesorului, i se iau mijloacele (de a interveni disciplinar), concomitent cu supra-accentuarea drepturilor elevului de la cele mai mici vrste, nensoite i de o echivalent cultur a responsabilitilor i a obligaiilor sale. Se spune c exist prevederi n regulamentul colar care nu comport i sanciunile aferente, rezultatul fiind n caducitatea (anularea de facto) a valabilitii acelor prevederi. Se arat i faptul c profesorii sunt nevoii s aloce o foarte mare parte din timp unor elevi-problem, n lipsa existenei unor msuri coercitive mai drastice sau, cel puin, a ameninrii cu posibilitatea aplicrii lor (exmatricularea), i aceasta n detrimentul celorlali elevi, care, n plus, la rndul lor pot fi contaminai. Se d exemplul altor ri unde n coli se respect mult mai strict regulile de conduit. La noi, profesorii nu mai sunt suficient respectai, se simt uneori descurajai i intimidai n a lua msuri i n a se impune atunci cnd este cazul. Foarte multe cadre didactice reclam i lipsa timpului suficient pentru a se putea ocupa i de problemele morale sau personale ale elevilor, din cauza suprancrcrii cu activiti, mai degrab birocratice i inutile, precum i a necesitii de a acoperi o program cu un coninut nc destul de puin legat de nevoile actorilor educaionali: Problema noastr, a profesorilor, este c timpul nostru este foarte comprimat, avem o mulime de sarcini, de activiti, aproape c nu apucm s finalizm nimic cu adevrat. Apoi, cnd numrul de elevi dintr-o singur clas trece cu mult peste 30 de elevi, devine foarte greu s te mai raportezi individual la fiecare;

33

Cred c, n primul rnd, ar trebui investit serios n educaie pentru a reui o selecie de calitate a cadrelor; de asemenea, e necesar s se pun accentul i pe partea de activitate extracolar. Numai c, n condiiile actuale, acest lucru cere un mare efort: eu, de exemplu, dei m ocup i de activitatea extracolar, nu sunt degrevat de nicio or... n plus, s-a birocratizat nfiortor de mult sistemul: 3 ore pe zi eu stau s fac documente colare, rapoarte, hrtii, procese verbale .a.m.d.; n loc s organizez activiti la care s participe elevii, sunt implicat n acest proces birocratic, care nu-mi mai las timp pentru nimic altceva. i atunci, din toate acestea se poate ajunge la concluzii destul de descurajante, precum:

Noi nu putem s avem efect dect 5% la elevii cu probleme, Trecnd peste ceea ce nu se poate face, profesorii cuprini n focus-grupuri au indicat i cteva exemple de atitudini i msuri concrete prin care coala s-a implicat sau se poate implica n ameliorarea problemelor de comportament ale elevilor. Apare frecvent ideea c profesorii trebuie s ncerce s fie modele pentru elevi, apoi s se apropie de ei din punct de vedere afectiv, s neleag c trec printr-o situaie dificil i s comunice cu ei adecvat: Da, coala poate s contracareze fenomenele nedorite care se ntmpl. Oamenii colii creeaz contra-modele la cele ale strzii sau mass-media prin exemplele de raporturi, de atitudini corecte pe care le dau. Trebuie s le ctigm ncrederea, numai aa i putem ajuta; le putem da sfaturi, dar este o distan de la a primi sfaturi i de a le accepta i pune n practic. n acest sens, este nevoie de mbuntirea profesionalismului unor cadre didactice, implicarea acestora n actul didactic i din punct de vedere uman, de promovarea mai accentuat a valorilor prin: talentul de a insera educaia pentru valori n predarea diferitelor discipline colare, lucru care depinde de propunerea anterioar (pregtire psihologic i mult cldur sufleteasc, interes i motivaie); introducerea unor ore de axiologie; mai multe campanii de promovare a adevratelor valori i de combatere argumentat a celor false, nocive. Dintre mrturisirile de credin ale unor cadre didactice, se pot reine dou, cu rol de nvminte greu de combtut: consecvena pedagogic i imaginaia educaional: coala poate s ofere o consecven n implementarea modelelor pe care pretinde c le are. [Se poate proceda] printr-o infuzie de cultur, coala adaptndu-se tuturor straturilor sociale prin programe speciale, n funcie de cerinele societii. Nu

34

trebuie s ne lsm surprini de diversele situaii, ci trebuie s surprindem prin bogia ideilor i a programelor.

Fiecare cadru didactic a adus n discuie una sau mai multe abordri, specifice sau generale, prezentate n continuare. De regul, profesorii au optat pentru un set de msuri, i nu pentru o singur abordare, exceptnd situaia n care acetia au identificat ceea ce reprezint n optica lor cea mai grav lacun de ordin sociomoral la nivelul societii.

III. 7.1. Demersuri preventive i remediale derulate n principal la clas Rspunsurile cadrelor didactice pot fi grupate n ase categorii de intervenii la clas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. cunoaterea elevilor; dezvoltarea afectiv-emoional i moral a elevilor; curriculum (dirigenie, cultur civic, consiliere); utilizarea metodelor didactice; managementul clasei de elevi i disciplina; aciuni i metode de combatere a riscurilor.

1. Cunoaterea elevilor este un prim pas pentru ca s se poat ajunge la msuri personalizate. Subiecii care au vorbit despre acest aspect nelegeau s recurg la un plan de msuri dup o schem clasic: identificarea problemelor copilului i a factorilor care l influeneaz (comunicarea cu elevul-problem, n vederea cunoaterii cercului de prieteni, a situaiei familiale, a relaiilor cu prinii i alte personae, aplicarea de chestionare i organizarea de activiti prin care sunt descoperite problemele de comportament i cauzele acestora), planificarea i implementarea de msuri la nivel individual, la nivelul clasei sau al colii (discuii individuale cu elevul n cauz: prezentarea riscurilor la care se expune, discutii cu prinii sau cu ceilali profesori). E important s cunoatem elevii, s discutm cu ei, altfel, mai mult i stricm. Important e discuia cu elevii, ar trebui i cu prinii, ns familia nu prea vine la coal. Dac i faci timp s-i asculi, ncep s-i arate problemele lor. O metod de a-i apropia i de a-i cunoate este cea a chestionarelor confideniale, cu ntrebri referitoare la personalitatea lor. 2. Subiecii s-au referit la crearea unui cadru afectiv, la oferirea unui suport emoional/sprijin moral i la necesitatea motivrii elevilor, a creterii motivaiei nvrii. Interaciunea profesor-elevi trebuie s duc la formarea de relaii bazate pe ncredere i la creterea ncrederii n sine a elevilor. Enunurile cadrelor didactice reflect succint aceste opinii: Dac stai de vorb cu aceti copii, dac te implici n viaa lor i-i faci s-i vorbeasc despre problemele lor, s-ar putea s fie nite rezultate bune;

35

E nevoie de mai mult aplecare asupra copilului: nu s-l sancionezi, ci s-l asculi; e nevoie s-l respeci, s asculi activ. i ncurajm pe copii s nu le fie ruine s vorbeasc despre problemele lor, s cear ajutorul atunci cnd au nevoie. Deseori este vorba despre probleme materiale sau de sntate la ei nii sau n familie.

Copilul trebuie motivat la coal, s i se ofere un confort psihic i o viziune diferit fa de via. O viziune diferit fa de via este o exprimare echivalent, la alt cadru didactic, cu intervenia asupra sistemului de valori.

3. Au fost nregistrate referiri sporadice la teme speciale la orele de dirigenie, cultur civic, relige sau n orele de consiliere i orientare: Mai mult educaie moral n cadrul orelor de consiliere, predate de psihologi sau cadre specializate. Exemplificri prin persoane care, dei provin din medii sociale defavorizate, au reuit pe plan profesional. coala poate ntr-o mare msur contracara comportamentele nedorite prin orele de dirigenie, prin discuii personale cu elevii. De regul, dirigintele este consilier pentru cazurile normale i pentru micile abateri. n alte cazuri, intervin profesorii de care elevii se simt mai apropiai, n care au ncredere, indiferent de disciplin. De multe ori e vorba de profesorul de religie care, dac el nsui este un model care impune respect (este perceput drept consecvent cu ceea ce pred) sau atrage din punct de vedere al deschiderii afective, poate s reueasc rezolvarea unor situaii complicate. Orele de religie ar putea juca un rol mult mai eficace, pentru c educaia cretin implic n primul rnd moralitatea, formarea caracterului. Se sugereaz c aceste ore ar trebui s se desfoare ntr-un mod mai special, nu att prin parcurgerea unor nvturi academice, teoretice, ci mai curnd a unor modele de via pe baz de studii de caz, lecturi pilduitoare, filme, jocuri de rol, aciuni de ntrajutorare, filantropice etc. 4. Persoanele intervievate care s-au concentrat asupra metodologiilor au avut ndeosebi n vedere discuiile, dezbaterile i metoda modelrii, privite separat sau mpletite ntre ele. Rspunsurile cadrelor didactice se refer la: valorizarea (la dirigenie, dar nu numai) a unor personaliti/istorii personale de succes, urmate de discuii, dezbateri pe aceast tem; organizarea de discuii i exemplificarea situaiilor prin exemple cu finalitate benefic/negativ; furnizarea de modele dezirabile, comportamentul cadrului didactic putnd fi o mrturie n acest sens; promovarea elevilor care sunt modele pozitive;

36

organizarea de mese rotunde, dezbateri pro i contra; dezbatere pornind de la comportamentul unui elev; prezentarea unor studii de caz (de exemplu: persoane care au fost n detenie i care s-au integrat social); utilizarea unor metode (ca jocul de rol, dramatizarea) prin care se pot evidenia trsturi negative sau pozitive, astfel nct elevii s contientizeze ce e bine i ce e ru, ceea ce poate contribui la producerea unor schimbri de comportament (din rspunsul unei nvtoare).

aplicarea unor tehnici de rezolvare a conflictelor: pentru aflarea motivului real care a generat conflictul (el nsui surs de riscuri) i aplanarea acestuia, profesorul se preocup de analiza obiectiv a celor expuse (de participanii la conflict), discutarea conflictului la nivelul grupului, ca studiu de caz, antrenarea prilor n conflict la proiecte comune. Exist i cadre didactice interesate s pun n micare un mecanism de mediere colar.

5. Cnd se nscriu pe coordonatele managementului clasei, sugestiile cu caracter operaional ale cadrelor didactice sunt de tipul urmtor: recurgerea la influena grupului clas; acordarea de responsabiliti elevilor; recompensarea elevilor (gest care ntrete efectul modelrii); urmrirea respectrii regulamentului clasei/colii: ajutarea elevilor s

contientizeze necesitatea respectrii normelor disciplinare; formarea la elevi a capacitii de autoanaliz i prevedere a consecinelor abaterilor; aplicarea de sanciuni impuse de regulamentele colare, de msuri punitive care merg pn la scderea notei la purtare, chiar dac declar o profesoar ultima msur nu consider c influeneaz comportamentul elevilor-problem; introducerea unor reguli, ghidate dup valorile pe care le promoveaz coala, n general, i coala respectiv, n special (etosul colii). 6. Mai multe cadre didactice i pun speranele n aciuni de prevenie sau pachete educaionale de prevenie; n aciuni/programe remediale; n programe amelioratorii constante sau programe, pachete, CD-uri pentru intervenii. Dar, dac s-a preferat s se rspund mai mult n termeni preventivi i generali dect remediali, de intervenie focalizat urgent pe semnale alarmante socio-moral, ne-am putea ntreba ct de permeabil a devenit spaiul slii de clas la activismul i optimismul pedagogic (n sine, atitudini salutare). A securiza existena unor copii i adolesceni trind ntr-o societate de risc, a reorienta traseele unei socializri defectuoase, legat de un capital cultural precar al familiei sau al grupului de

37

provenien, i a forma o capacitate de reacie la seducia dizolvant a mass-media, iat mize crora i sala de clas este obligat s le devin cutie de rezonan. Prin ce modaliti, s lsm vocea profesorului s ni le comunice: elevii s fie condui/ndrumai spre a evita situaiile care le-ar pune n pericol integritatea fizic, moral. Pe lng opiunile extracolare de petrecere a timpului liber, sunt aduse n discuie activitile de recunoatere a pericolelor pe care [copiii] le ntmpin zilnic, propunerea unor metode de combatere a riscurilor; eforturi de integrare a copiilor cu probleme i a elevilor-problem n grupul celorlali copii/elevi; aciuni de solidarizare/ntrajutorare n scopul asigurrii anselor de dezvoltare a elevilor provenii din grupuri marginale; activiti de educaie intercultural (aceste ultime dou demersuri pot s excead perimetrul slii de clas); vizionarea unor filme (n coal sau acas) recomandate, urmate de discuii.

III.7.2. Comunicarea, colaborarea dintre coal, familie, specialiti n educaie (sau n domenii conexe) Profesorul poate semnala familiei probleme de comportament pe care prinii nu le sesizeaz, iar prinii trebuie s fie deschii i la soluiile oferite de specialiti; legtura permanent cu familia elevului; lectorate cu prinii, n colaborare cu cadre din poliie i justiie; educaia prinilor, cursuri cu prinii, precum Educai aa!; activiti la care s participe i prinii, pentru a crete gradul de comunicare i apropiere dintre membrii familiei sau prin care elevii, prinii s contientizeze consecinele unor astfel de comportamente [indezirabile] din punct de vedere social/personal; colaborarea cu Poliia de Proximitate, proiecte ori parteneriate ncheiate cu diverse instituii, cum ar fi Protecia copilului, A.N.A. (Agenia Naional Antidrog) etc. propuneri de politici sociale i educaionale: pentru cei cu probleme sociale i aflai n risc de abandon colar, oferirea de burse sociale mai consistente ar putea fi o soluie.

III.7.3. Consiliere psihopedagogic Dei strns nrudit cu modalitatea anterioar, am inut s facem din instituia consilierii o categorie aparte, deoarece este des invocat n interviuri: consilierea psihopedagogic de grup

38

i individual; consiliere a elevilor, prinilor, chiar i a profesorilor care se confrunt cu atitudini i comportamente perturbatoare la clas, cu elevi care transgreseaz frecvent regulile colare i normele elementare de bun-cretere, fr ca coala s fie cauza principal a acestor derapaje.

III.7.4. Proiecte colare, activiti extracurriculare n cteva rnduri a fost subliniat rolul preventiv sau curativ deosebit de important i impactul moral i emoional foarte puternic al derulrii unor activiti extracurriculare i a unor proiecte comunitare, de regul bazate pe voluntariat, de tipul: prietenii celor uitai - pentru persoanele cu nevoi speciale, pentru btrni, sraci, copii cu handicap locomotor din colile speciale, copii autiti, copii abandonai etc. Elevii sunt implicai i li se ncredineaz responsabiliti n proiecte/activiti educative, n programe educaionale iniiate mpreun cu membrii comunitii, cu organizaii de voluntari. coala i mut laboratorul sociologic n teren: pe termen scurt, coala poate ex pune elevii la problemele comunitii, cele care au fost generate de lipsa de valori (abandon, abuz etc.). Pentru crearea unui climat pozitiv n grup, elevii pot fi angrenai n activiti sportive, serbri, expoziii de pictur, jocuri, ateliere de creativitate etc. Sunt activiti extracolare care gireaz n jurul opiunilor de petrecere a timpului liber. Altele au rol de avertizare: campanii n coal i comunitate pe teme de risc actuale; activiti de contientizare de ctre elevi a efectului negativ al unor emisiuni, jocuri, curente extreme generate de subculturi. Rezultatele practice ale acestui gen de proiecte au fost pozitive - elevii au fost sensibilizai i au devenit mai contieni, mai motivai i mai responsabilizai. Astfel de activiti trebuie s fie numeroase, diferite i bine organizate; s fie dintre cele cu impact real ( nu formale!). Se consider c, aa cum se procedeaz n coli din unele ri occidentale, profesorii ar trebui s beneficieze de timp, resurse i de cuvenita stimulare material, pentru realizarea sistematic a unor activiti de acest gen. De asemenea, se creioneaz ideea importanei ca coala s ofere copiilor alternative: ceva ce nu gsesc nici acas, nici n timpul liber petrecut de ei mpreun cu prietenii: anumite activiti colare de tipul unor jocuri cu caracter etic i civic de vreme ce strada nu mai ofer aceste ocazii de educaie informal sntoas prin joc.

39

III.8. Principalele dificulti cu care se confrunt profesorii n formarea moralafectiv a elevilor? Posibile soluii
Att datele culese prin interviu, ct i cele obinute prin focus-grup identific mai multe categorii de dificulti, prezente att la nivel macrosocial, ct i n cadrul microgrupurilor de apartenen. Principalele dificulti inventariate prin analiza datelor culese pot fi grupate n patru mari clase, indicnd tot attea direcii de influen negativ care ngreuneaz sau, n unele situaii, chiar obstaculeaz, procesul de formare a personalitii morale a tinerilor. Cum aciunea lor este una sincron i concertat, de ntrire reciproc a efectelor indezirabile, intervenia ntr-un singur domeniu este, adesea, prea puin eficient pentru redresarea situaiei deficitare. Mai ales atunci cnd, n cazul unor tineri, se nsumeaz mai muli asemenea factori de dezechilibru, este necesar ca aciunea educativ realizat la nivelul nvmntului formal s fie permanent nsoit de msuri adecvate la toate celelalte niveluri relaionale n care acetia sunt inclui. Ceea ce nseamn c educaia moral a tinerei generaii nu constituie apanajul exclusiv al instituiei colare, ci o responsabilitate colectiv, mprtit n egal msur de toate instanele de socializare, de la familie, comunitate local, pn la organizaiile de profil ale societii civile.

III.8.1. Dificulti la nivelul social i instituional: corupia la toate nivelurile, absena reperelor morale n mediul social, confuzia valoric generalizat; modelele de succes cultivate de o societate n profund criz moral, n care totul se reduce la bani i la profit i unde valorile morale, culturale, intelectuale, neprofitabile din punct de vedere pecuniar, sunt dispreuite n mod explicit; influena nociv a mass-media, care promoveaz false valori i modele de comportament n contradicie cu normele morale i cultural; modelele promovate de media sunt marcate de agresivitate, violen i vulgaritate, mai ales n emisiunile televiziunilor, dar i n presa tabloid sau pe internet la care tinerii au acces necontrolat; imaginea precar pe care o are nvmntul n societatea actual; din acest motiv, autoritatea profesorului a sczut drastic, el nemaifiind considerat un model de urmat de ctre tineri i familiile lor; deprecierea nvmntului i a cadrelor didactice; lipsa valorilor morale cretine specific lumii secularizate de astzi; implicarea insuficient a comunitii n viaa colii; resursele financiare (ale colii i ale familiilor), dar i cele de timp sunt insuficiente pentru organizarea activitilor extracurriculare.

40

III.8.2. Dificulti la nivelul familiei Colaborarea deficitar sau chiar inexistent a prinilor cu coala, determinat de o serie de cauze, printre care cele mai frecvent menionate sunt: atitudinea devalorizant fa de coal i de cadrelor didactice; uneori, chiar agresivitatea unor prini fa de coal: refuzul sau dezinteresul fa de relaia cu profesorii manifestate de unii prini; indisponibilitatea lor pentru colaborarea cu coala; neimplicarea n

monitorizarea evoluiei colare; absena de la edine, lectorate, activiti extracurriculare; atitudini necorespunztoare ale unor prini fa de cadrele didactice (de exemplu: fac presiuni privind notarea propriului copil; i umilesc verbal pe profesori afindu-i prosperitatea financiar sau poziia social); incriminarea profesorilor de ctre unii dintre prini pentru comportamentele necorespunztoare ale copiilor lor; muli prini tind s le dea dreptate copiilor, chiar atunci cnd acetia mint (relatnd versiuni false despre cele petrecute la coal) i s considere c profesorul e ntotdeauna de vin; comunicarea insuficient a prinilor cu copiii lor: pe de o parte, prinii nu au timp s se ocupe de copii, pe de alta, copiii sunt i ei supraocupai: Dup 6 ore de coal trebuie, ca acas, s-i fac temele, care-s foarte multe, cci programa colar este extrem de ncrcat; chiar eu, de exemplu, orict rbdare a avea, cnd ajung zilnic acas dup ora 19, mi gsesc copilul frnt de oboseal i nu mai avem timp s comunicm cum ar trebui; or asta se ntmpl i cu majoritatea prinilor; supraocuparea profesional a prinilor, nevoii adesea s-i ia o a doua slujb pentru a asigura familiei i copilului condiii de trai decente sau s plece la lucru n strintate, copiii rmnnd n grija bunicilor sau a rudelor, astfel c legtura cu coala este ngreunat; incapacitatea prinilor de a-i educa i stpni copiii, precum i lipsa lor de supraveghere; carene ale educaiei parentale (cei 7 ani de-acas): lipsa unor deprinderi minimale de conduit civilizat a tinerilor; absena regulilor clare de comportament stabilite n familie i a unui sistem de sanciuni care s fie aplicate consecvent, multe familii funcionnd oarecum n virtutea ineriei; chiar la adolescen, tinerii au lacune importante la nivelul educaiei primare cea care ar trebui realizat din primii ani, pn la grdini referitor la deprinderi i norme de conduit elementare: s nu vorbeti cu gura plin, s salui, s mulumeti etc.;

41

exemplele negative furnizate de prinii copiilor din familiile dezorganizate sau precare din punct de vedere moral, precum i de cei cu un nivel sczut de colarizare; situaiile sociale de defavorizare economic n care se afl unele familii.

III.8.3. Dificulti la nivelul colii Prin cerinele formulate, nvmntul accentueaz individualismul, fiind focalizat pe competiie, n detrimentul colaborrii i al solidaritii (Noi lucrm n mod consecvent n echip, indiferent c facem romn, matematic sau o limb strin totui centrarea rmne pe individ pentru c, pn la urm, evaluarea este, de cele mai multe ori, individual, aa nct tot competiia este implicat preponderent. Iar competiia genereaz, de cele mai multe ori, conflicte. Trebuie s recunoatem c suntem nc tributari vechiului sistem care absolutizeaz competiia); Lipsa consensului ntre profesori sau chiar existena unor animoziti n relaiile dintre ei (atitudinea unor colegi pe care i deranjeaz c ali profesori muncesc); slaba colaborare ntre cadrele didactice de la clas, inconsecvena monitorizrii respectrii regulilor stabilite (att prin ROI, ct i prin regulamentul clasei); Atitudinile i comportamentele unor profesori, constnd n: o o limitarea la transmiterea de informaii i dezinteresul pentru educaie; motivaia slab pentru formarea moral, asociat fie cu indiferena pentru latura formativ a educaiei n general, fie prin absolutizarea formrii intelectuale n detrimentul celorlalte aspecte; o relaia comunicaional-afectiv deficitar cu elevii (justificat att prin reticena celor din urm n a-i mrturisi problemele, frmntrile, ct i prin resursele reduse de timp de care dispune profesorul, comparativ cu numrul mare de elevi dintr-o clas; de asemenea, unele dificulti de relaionare afectiv in de personalitatea profesorului: rceal, severitate excesiv, indisponibilitate afectiv sau rezisten fa de orice implicare emoional); o comportamentele indezirabile ale unor profesori, precum: absena tactului pedagogic, rigiditatea, inflexibilitatea, spiritul rutinier, ncorsetarea ntr-o serie de prejudeci i evalurile globale; tot aici sunt indicate, e adevrat cu o frecven mai mic, dar deloc de ignorat, asemenea comportamente cum sunt violena verbal a unor profesori n relaiile cu elevii i inuta

necorespunztoare; o cunoaterea insuficient, de ctre unii profesori, a caracteristicilor legate de psihologia vrstelor, cu referire special la pubertate i adolescen.

42

III.8.4. Dificulti la nivelul elevilor Particularitile de vrst (teribilismul vrstei, tendina de a atrage atenia prin acte de bravur, dorina de a-i testa limitele); Atracia ctre modele de via uoar, care nu presupun munc, nici un fel de munc, nici intelectual, nici fizic; munca nu mai este pentru ei o valoare, le lipsete deprinderea de a munci i manifest dezinteres fa de toate activitile ce presupun un oarecare efort, n primul rnd fa de cele colare (de la o generaie la alta scade interesul pentru nvtur); Tendina general spre uniformizare: tinerii nu-i afirm personalitatea, nu se individualizeaz, ci se imit unii pe alii. nelegerea greit a noiunii de libertate de ctre unii elevi; Insensibilitatea i dezinteresul fa de valorile estetice, spirituale i morale, concomitent cu focalizarea exclusiv a interesului asupra aspectelor pecuniare; Influena, n general negativ, a anturajului, a gtii de prieteni; uneori, adeziunea la grupuri marginale, odat cu adoptarea unor comportamente i ideologii n dezacord cu normele de conduit moral; presiunea exercitat de grupul din care fac parte este foarte puternic; fie c este vorba de grupul de colegi, la coal, fie de ali prieteni, n afara colii, aceste grupuri sunt adesea marcate de agresivitate, mai ales la vrsta adolescenei.

III.8.5. Soluii posibile Cei mai muli profesori sunt de prere c, n faa acestor dificulti generate de disfunciile prezente att la nivelul mediului microsocial n care se dezvolt copilul (familie, coal, grup de prieteni), ct i la nivel macrosocial, sarcinile pe care i le poate asuma instituia colar n ncercarea ei de a le contracara, sunt restrnse la cmpul ei de aciune specific. n lista de mai jos am consemnat, n mod sintetic, o serie de soluii sau msuri la ndemna colii, necesare, n opinia profesorilor, pentru a limita aciunea factorilor de influen negativ care impieteaz asupra procesului de formare moral a tinerilor.

Intervenii la nivelul familiei i al parteneriatului coal-familie: educarea prinilor (o coal a prinilor); organizarea cu regularitate a lectoratelor cu prinii si consilierea lor individual sistematic; campanii de sensibilizare i de peer education pe teme de educaie moral; implicarea prinilor/profesorilor/elevilor n diferite proiecte derulate n coal; dezvoltarea colaborrii prin parteneriate ntre coal i familie.

43

La nivelul colii, pot fi adoptate msuri precum: cunoaterea individual a elevilor, a mediului familial, cunoaterea particularitilor de vrst; organizarea de activiti la clas cu psihologul colii i apelul la intervenia specializat (psiholog colar) ori de cte ori este nevoie; consiliere individual i de grup a elevilor; educarea elevilor pentru recunoaterea i promovarea valorilor autentice; introducerea unei ore destinate educaiei morale; introducerea disciplinelor opionale de etic i moral; apelul cotidian la exemple pozitive; promovarea de modele morale din proximitatea spaial (din coal i din comunitatea local) sau din societate; limitarea influenei mass-mediei (prin abilitarea elevilor pentru selecia surselor de informare i prin discuii la orele de dirigenie, constnd n: comentarea unor emisiuni, organizarea unor dezbateri pro- i contra, clarificarea mesajelor i a antivalorilor pe care ele le vehiculeaz); organizarea mai multor activiti extracolare; consilierea prinilor, profesorilor i elevilor n domeniul educaiei morale; necesitatea instaurrii unei politici la nivel de instituie cu implicarea tuturor agenilor de educaie. Intervenii la nivelul formrii iniiale i continue a profesorilor o mai bun pregtire iniial a profesorilor i formarea lor continu psihopedagogic; abilitarea cadrelor didactice n domeniul managementului conflictelor.

n mod deosebit, profesorii pot contribui semnificativ la formarea moral-afectiv a copiilor, avnd n vedere urmtoarele aspecte: Apropierea afectiv a profesorului de elevi, disponibilitatea de a-i asculta, de a-i nelege i de a le oferi sprijin emoional; chiar i copiii cu probleme de comportament reacioneaz pozitiv atunci cnd profesorul reuete s ajung la sufletul lor. E important ns de tiut c o asemenea relaie de ncredere se construiete zilnic i trebuie s fie individual; ea necesit timp, rbdare i deschidere permanent din partea profesorului.

44

Profesorul trebuie s fie un exemplu pentru elevii si, crora nu poate s le cear dect ceea ce el nsui respect i promoveaz prin atitudinile i comportamentele sale curente.

Profesorul ar trebui s-i nvee pe prini, mai ales pe cei foarte ocupai cum s gseasc soluii pentru a fi aproape de copiii lor; astfel, ar trebui s le explice c ceea conteaz n primul rnd nu este att mrimea intervalului de timp petrecut cu acetia, ci calitatea acestui timp, singura n stare s asigure o bun comunicare educativ i s consolideze relaia afectiv: Dac printele nelege s-i petreac acest rgaz vizionnd o emisiune TV, n loc s-i citeasc o poveste sau s ias mpreun n parc,la plimbare, la un spectacol, atunci vor fi probleme.

III.9. Caliti eseniale ale profesorului pentru a reui s dezvolte personalitatea moral-afectiv a elevilor si
Un profesor bun, care s poat dezvolta personalitatea moral a elevilor si trebuie s ntruneasc foarte multe caliti. Lucrrile de psihologie abund n punctarea unor trsturi ce in de personalitatea cadrului didactic, pe de o parte i de profesia acestora, pe de alt parte. Prin acest item, am ncercat s vedem care sunt, din perspectiva profesorilor, calitile necesare unui bun profesionist.

III.9.1. Caliti care in de personalitatea profesorului Puterea exemplului personal este foarte important n determinarea executrii faptei morale, lucru perceput i de profesorii respondeni. Astfel, acetia indic trsturile morale ca fiind caliti eseniale pe care trebuie s le aib un profesor care dorete s dezvolte personalitatea moral a elevilor si.. Din perspectiva acestora, profesorul trebuie: s fie o persoan moral, s fie un model moral pentru copii ( s fie corect, cinstit, drept, precis n aprecierea elevilor, s aib un comportament integru n coal i n afara ei.); s aib prestan, inut moral; s fie un exemplu de comportament etic, s fie un model de comportament, de profesionalism, de inut moral pentru elevi, prini, colegi; s fie o persoan integr, cu evidente caliti morale; s aib un univers de valori clar stabilit, s respecte adevrul; s aib o concepie sntoas despre munc; s dea dovad de rbdare; s fie bun, blnd; s fie tolerant; s dea dovad de pasiune, druire, implicare, devotament; corectitudine integritate, cinste, sinceritate, onestitate, altruism, responsabilitate. De asemenea, un bun profesor tie s se fac

45

respectat de ctre elevi i colegi, face dovada unor atitudini pozitive i constructive, d dovad de patriotism, curaj, umanism. Cadrele didactice sunt de prere c tendina de a imita este foarte puternica la elevul de orice vrst. De aceea, este important, ca prin atitudine, conduit i comportament, educatorii s ncerce, pe ct posibil, s ofere modele demne de urmat elevilor. Profesorii educ nu doar prin ceea ce transmite elevilor, ci i prin ntreaga lui personalitate, prin modelul pe care-l ofer n ndeplinirea datoriilor sociale i personale. (Jinga, Istrate, 2006, p 155)

III.9.2. Caliti ce in de profesia de cadru didactic n ceea ce privete calitile profesionale enumerate de respondeni, acestea pot fi mprite n mai multe categorii: Pregtire solid n specialitate vizeaz, din perspectiva cadrelor didactice intervievate o pregtire pedagogic i profesional temeinic, profesionalism; s cread n reuita misiunii sale; spirit de cercetare; dorina de formare i informare continu; documentare; s aib disponibilitatea de a se implica n proiecte i activiti de educaie dea dovad de deschidere din punct de vedere al orizontului cultural social, dornic s i aprofundeze cunotinele att cele din cadrul disciplinei pe care o pred ct i cele care vizeaz metodica predrii acesteia. Bun pedagog cadrul didactic trebuie s aib urmtoarele caliti: cunotine psihopedagogice (d dovad de ... nelegere pentru c elevii filtreaz prin prisma lor informaiile i pot da soluii surprinztoare care trebuie apreciate i promovate.); druire profesional, trateaz difereniat elevii; d dovad de disponibilitate ori de cte ori este solicitat de un elev; este un bun ndrumtor i este eficient n munca de formare a unor trsturi morale de durat; are tact pedagogic i abilitatea de a pune elevii n situaii concrete din care s nvee singuri; transmite informaii ntr-un mod creativ; d dovad de dragoste pentru profesie. Are dorina de a ptrunde ct mai profund n descoperirea unor noi metode de atragere a elevilor i de dezvoltare a stimei de sine i a personalitii acestora. Face dovada unei cunoateri profunde a mediului colar i social, este dornic de implicare n activitile extracolare, obine performane cu elevii si, are gndire critic i este dispus s munceasc mult. De asemenea, un bun pedagog este consecvent, corect i obiectiv n evaluare, echidistant, creativ i ncreztor n reuita misiunii sale. Calitile manageriale vizeaz capacitatea de a lua decizii (educaionale); aptitudinile organizatorice; controlul stimulativ. Profesorul trebuie s fie un bun manager al clasei; s aib relaii cordiale, prietenoase i principiale cu clasa de elevi, s gseasc un

46

echilibru ntre apropiere severitate, nelegere exigen, buntate pretenii, ajutor pretenii; Un cadru didactic principial, echilibrat care stpnete clasa - colectivul, care se face neles (da i apoi cere ) respect regulile pe care mpreun le-a stabilit cu elevii si, cu siguran este iubit i respectat de elevi. S nu dezamgeti i s nu schimbi regulile n timpul jocului. Un bun manager al clasei de elevi trebuie s tie s dezvolte relaii cordiale, prietenoase i principiale cu clasa de elevi. abilitatea de a colabora cu copiii; Dragoste fa de copii Profesorii consider c nu ai ce cuta la catedr dac nu iubeti copiii i dac nu tii s valorizezi fiecare elev n parte. Educatorii trebuie s manifeste interes pentru cunoaterea problemelor elevilor i s aib capacitatea de a nelege cauzele acestor probleme; s aib disponibilitatea de a se preocupa de copii; s fie apropiat de elevi Trebuie s fie un ghid care ndrum elevii n via.; s se implice foarte mult n cunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor; s respecte personalitatea fiecrui elev, s dea dovad de empatie i nelegere pentru problemele elevilor i, mai ales, s nu i dezamgeasc elevii Abilitile de comunicare sunt necesare cadrelor didactice atunci cnd i propun s dezvolte trsturile morale ale elevilor. De aceea, este necesar s aib capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu elevii, prinii, directorul, comunitatea; s dea dovad de flexibilitate n comunicarea cu elevii; s fie un bun orator, s tie cum s se fac neles i nu n cele din urm, s fie un bun mediator ntre elevi, ntre elevi i prini, ntre prini i coal. Vocaia (miestria didactic, harul, chemarea) este, n opinia respondenilor, una dintre calitile eseniale ale unui bun cadru didactic. Din perspectiva acestora, harul sau chemarea pentru meseria de profesor este o caracteristic nnscut i esenial pentru a putea dezvolta trsturile morale ale elevilor.

Exist i cadre didactice dezamgite, care consider c nu pot dezvolta personalitatea moral a elevilor n condiiile n care nu exist o situaie clar, bine definit la nivelul sistemului de nvmnt. Schimbrile frecvente din nvmnt au dus la pierderea credibilitii profesorilor n faa elevilor i prinilor. O legislaie pe termen mediu i lung este n beneficiul ntregii societi lucru de care este lipsit coala n acest moment. n lipsa acestei legislaii noi ca i profesori devenim necredibili, niciun printe sau foarte rar dintre acetia au tangen cu stufriul de legi puse n slujba educaiei. M refer la testri, evaluri, corectri, repartizri, chiar i denumirile i temporizarea susinerii acestora au atins nivelul maxim al schimbrii. Sunt

47

ntrebri la care rspunsul nostru este ,,ateptm metodologiile de aplicare cnd vor aprea v vom transmite.

III.10. Pregtirea profesorilor pentru formarea moral-afectiv a copiilor

Profesia didactic presupune formare permanent, nu doar pentru a putea oferi elevului o perspectiv comprehensiv asupra domeniului pe care l pred, ci i pentru a contribui la dezvoltarea moral a acestuia. Majoritatea profesorilor intervievai au afirmat c simt nevoia unei pregtiri axate pe educaia moral, cei mai muli exprimndu-i opiunea pentru cursuri practice, aplicative i nu pentru cele informative. Da, este necesar o pregtire continu pentru a face fa noilor nevoi i probleme care apar n comportamentul i atitudine elevilor. De asemenea, au subliniat nevoia formrii iniiale adecvate rolurilor i sarcinilor de viitor pro fesor: n timpul facultii ar trebui s se pun un accent mai mare pe perioada de practic pedagogic, pentru c studentul trebuie pus n situaii pedagogice concrete, s stea n faa clasei i s se descurce, att ca profesor de o anumit materie, ct i ca diriginte sau ca persoan care responsabilitatea educrii inclusive morale, afective i estetice a copiilor. Profesorii doresc s obin, n urma absolvirii acestor cursuri, un reetar, o culegere [...]de lecii i situaii de nvare care s ne uureze i s ne inspire n munca cu elevii, uitnd c fiecare copil este unic, c dou clase de acelai nivel nu sunt identice i c aceeai situaie, n contexte diferite necesit abordri i rezolvri distincte. Au existat situaii n care cadrele didactice intervievate au afirmat c nu i doresc s participe la astfel de cursuri, fie pentru c au participat deja la cursuri care vizeaz educaia moral i consider c acestea le-au fost suficiente, fie pentru c acetia consider c nu au nevoie de cursuri de formare Nu consider c la experiena i la vrsta pe care o am c mai am nevoie de pregtiri iniiale sau continue axate pe educaia moral. Unii dintre respondeni consider c sunt necesare astfel de cursuri nu neaprat pentru profesori ci, n special pentru elevi i pentru prinii acestora.

III.10.1. Nevoi de formare Ca urmare a participrii la cursuri de formare, att cele axate pe educaia moral, ct i alte tipuri de cursuri, cadrele didactice doresc s nvee despre metode care strnesc interesul copiilor, s i eficientizeze activitatea la clas, s poat ctiga ncrederea elevilor, s le ofere acestora metode de comparare a adevratelor i falselor valori.

48

O problem aparte o reprezint formarea pentru a fi diriginte. Conform respondenilor, un student dintr-un an terminal ar trebui s asiste i s susin nu numai lecii/ activiti la disciplina de specialitate, ci i ore de consiliere i de dirigenie (ora de dirigenie ajunge s fie o problem; ajung profesor la catedr i eu n-am vzut niciodat cum se face o asemenea or). Profesorii simt nevoia unor cursuri speciale pentru dirigini care s pun accent pe activiti de formare practic i mai puin pe cele informative (Cursurile pentru dirigini sunt abordate destul de superficial.). Acetia i doresc s afle mai multe despre metodele i strategiile de lucru cu elevii care pot fi eficiente n acest sens, cu activitile care au impact asupra elevilor, despre cum se pot adapta vremurilor actuale. O alt nevoie a cadrelor didactice reieit din rspunsurile acestora este cea a managementului personal. Profesorii consider necesar participarea la cursuri de dezvoltare personal, de autocunoatere. Ali subieci au spus c mai mult dect de programe de formare, simt nevoia de materiale auxiliare i de suporturi didactice pe teme de educaie moral, de consiliere, de psihologie a adolescentului.

III.10.2. Teme de interes care ar trebui abordate la cursurile de formare Profesorii intervievai ar opta pentru cursuri axate pe educaia moral care vizeaz subiecte precum: contiina i conduita moral, rolul contiinei morale n activitatea didactic desfurat de profesor la clas, normele de conduit moral rolul i impactul acestora n eficientizarea sistemului de educaie, formarea conduitei morale a tinerilor; Morala, pn unde? Profesorii sunt de prere c au nevoie att de pregtirea iniial, ct i de cea continu axat pe educaia moral pentru o cunoatere mai profund a dezvoltrii morale a etapelor specifice vrstelor elevilor. valorile etern umane: buntate, altruism, druire, devotament, fericire, munc, hotrre, toleran, respectul n societatea actual, altruismul i modalitile de cultivare a acestuia; limitele corectitudinii i dreptii; mass-media: efectele acesteia asupra comportamentului copilului, Cum ne putem feri de impactul cu moralitatea din mass-media i internet, ntr-o epoc computerizat , exemple negative din familie, mass-media strategii de atenuare; psihologia copilului i a adolescentului, legturile interumane la vrsta adolescenei, cunoaterea de sine a elevilor, cunoaterea universului afectiv al elevului; cum pot fi formate/dezvoltate abilitile de via la adolesceni; acceptarea de ctre profesori a

49

personalitii elevilor i surprinderea contextului n care acetia dau randament, educaia sexual a adolescenilor i chiar a prinilor acestora; cursuri care s prezinte modaliti de atragere a familiei, implicarea efectiv n educaia moral a propriului copil, de eficientizare a parteneriatului coal familie. formarea unui bun cetean, educarea pentru a fi activ, implicat, voluntar, responsabil fa de societate, teme despre asumarea responsabilitii; combaterea violenei din coli dar i din familie. Cadrele didactice au enunat chiar titluri ale unor cursuri: Violena n coal, Combaterea agresivitii elevilor, Cum s ne stpnim furia, Violena comportament nvat sau nnscut?, Ct de violeni sunt prinii i modaliti de stingere a acestui comportament, Violena domestic etc.; etica/ echitatea relaiilor interpersonale, relaiile din cadrul grupurilor sociale, relaiile interumane n societate contemporan, statutul n grupul social, dezvoltarea unor mecanisme de acceptare a celuilalt, probleme etnice (evitarea marginalizrii); unele dintre cadrele didactice intervievate ar opta pentru cursuri de formare care in cont de disciplina pe care o predau: mbinarea valorilor morale cu cele religioase teme necesare: Literatur religioas, Rolul Bisericii n societate; cursuri de comunicare, de management al conflictelor i management al grupurilor (tinerii profesori nu au abiliti de management, nu pot stpni clasele sau cad n extrema unei prea mari apropieri de elevi),

De asemenea, unii respondeni au optat pentru participarea la cursuri de formare conexe celor axate pe educaia moral, considernd c participarea la acestea i poate ajuta n formarea i dezvoltarea moral a elevilor. Dintre acestea, enumerm: managementul clasei; managementul conflictului i al situaiilor dificile (de ex., comunicarea i susinerea elevilor n situaii de stress, de suferin, prevenirea i combaterea viciilor etc.) cursuri de comunicare eficient; modaliti de motivare a elevilor n contextul societii actuale; implicarea elevului n nvare coala ntre tradiie i modernitate, modele autentice ale nvmntului romnesc; educaia intercultural; izolarea copilului n faa calculatorului; familia n societate contemporan; libertate/ autoritate; respectarea legilor;

50

combaterea absenteismului; cursuri de cultur general, de expresie scenic, de consiliere (i pentru lucrul cu prinii) - Nici un curs de actorie n-ar strica. Pentru c, nainte de orice, elevilor notri trebuie s tii s le captezi atenia, e factorul numrul 1; i ai alturi de tine dac tii s faci un teatru spectaculos. Ceea ce profesoara citat numete actorie, sar referi n fond la o serie de tehnici de comunicare, n sensul c nu despre capacitatea de a simula-disimula a profesorului este vorba (histrionismul fiind recepionat ca atare, chiar i pe scen, unde e ns acceptat de spectator n calitate de convenie), ci de posibilitatea lui de a stabili o relaie eficient de comunicare. Profesorul joac un rol, dar el trebuie s cread cu totul n acel rol i trebuie s tie s comunice toate acestea. i s comunice n mod diferit, n funcie de interlocutori diferii. La clase diferite sunt elevi diferii i tu trebuie s te pori cu fiecare adecvat.

III.10.3. Modaliti/metode de realizare/organizare a cursurilor Cele mai multe rspunsuri la aceste ntrebri au dorit a se sublinia, chiar categoric i insistent, faptul c ar fi nevoie de mai mult practic, iar nu de i mai mult teorie, fiindc exist deja mult teorie care nu-i gsete aplicabilitatea, pentru c nu rspunde problemelor reale cu care se confrunt. Profesorii afirm, aproape n unanimitate, c sunt necesare activiti de formare centrate pe aplicaii, vii i nu abstracte i c ar fi necesar i o formare iniial mai consistent, mai axat pe elemente practice i pe abilitarea profesorilor cu metode i tehnici cu ajutorul crora s poat face fa situaiilor concrete din coal: Ce facem n facultate e ap de ploaie. Interesul nostru e pentru psihologia acestei vrste, a adolescenei, dar o pregtire nu teoretic, ci operaional. De asemenea, doresc o formare fcut de specialiti n educaie (pedagogi, psihologi), de oameni competeni care s aib ce s spun i de la care s aib ce nva. O alt modalitate de desfurare a cursurilor menionat de respondeni o reprezint schimburi de bune practici derulate pe platforma de nvare on-line combinate cu ntlniri fa n fa. De asemenea, se subliniaz rolul mentoratului i, poate mai important, importana nvrii unii de la alii, n contexte mai puin formalizate: Nu de cursuri are nevoie viitorul profesor, ci s intre la ore la un profesor cu experien i s-l asiste n mod repetat. Apoi s fie pus s in el o or de dirigenie.

51

ntlniri ntre profesori de vrste i cu concepii diferite, n cadrul crora s se discute deschis despre conduita moral perfect. Fiecare s-i expun sincer convingerile, s se discute i s ajung la un model.

dezbateri privind educarea elevilor pe diferite teme: violen, comportament n coal, n familie, societate; acestea pot fi organiyate la nivelul colii, mpreun cu colegii (mese rotunde, susinerea unor ore deschise interasistene, lectorate cu prinii), dar i la nivel local, judeean, naional, n cadrul unor sesiuni de comunicri tiinifice.

Colaborarea cu psihopedagogul colar ofer cadrelor didactice o bun posibilitate de cunoatere a elevilor i i ajut pe acetia n dezvoltarea unor relaii bune cu elevii si. Alte modaliti de formare prezentate sunt: accesul permanent la materiale informative distribuite de specialiti, la informaii periodice, pliante, postere, emisiuni radio etc., realizarea unor activiti extracolare educative cu rol informativ: afie, CD-uri, pliante, postere, prezentare de filme, la nivelul colii Metodele cele mai potrivite pentru a fi utilizate n cadrul cursurilor de formare sunt cele bazate pe exerciii, jocuri, metodele interactive i cele bazate pe practic.

III.10.4. Inutilitatea cursurilor Un numr important de cadre didactice au considerat c nu este nevoie de niciun fel de pregtire suplimentar/special, pentru c e destul psihopedagogie, avem suficiente module de formare, dar cea mai important este intuiia noastr, care vine din experien, multe v in din legea firii, educaia moral nu se poate preda i nva, asta vine din interior i depinde de tine, cum eti deja format ca om, sau: cel mai important e s ai chemare pentru meseria asta, eu de aceea am ales-o; altfel, degeaba te chinui s faci cursuri i para-cursuri, dac n-o ai n snge, n-o ai i cu asta basta; trebuie s fii capabil de empatie, lucru pe care nu i-l d nici un curs. i nu n ultimul rnd este de menionat recurena rspunsurilor de tipul: Prinii au nevoie de formare, nu noi!. Mai muli profesori prezint i alte inconveniente ale ideii de cursuri de formare, unii accentund c, de regul, cursurile de acest tip, dei poate c la origine au fost gndite s nsemne ceva, dar n practic devin o formalitate i c orice curs, orice pregtire suplimentar nu nseamn dect o povar n plus, care ne ia din puinul nostru timp, nemaivorbind de aspectul financiar: un curs de 3 milioane i ceva nseamn a treia parte din salariu i cum firesc ar fi s facem cel puin dou cursuri pe an, se adun o sum important i, deci, pentru muli, prohibitiv. De asemenea, sunt voci care reclam la cursurile de formare continu i faptul c nu se fac, ca n orice ar civilizat, n loc de coal, prin scoaterea din activitate, ci dup coal,

52

nainte de coal sau n zilele libere de la sfrit de sptmn, cnd tu ai alt program, ai copii de crescut etc. S ai ocupate dou luni toate smbetele i duminicile nu e normal. Ar trebui s existe o zi dedicat exclusiv cursurilor. n plus, nu sunt opionale, cum ar fi normal, pe noi ne mn de la spate, or ar trebui s avem libertatea s alegem doar ceea ce ne intereseaz, nu s fim obligai. Conform multor respondeni, formarea prinilor (nu a profesorilor) este o prioritate, ntruct cele mai multe probleme ale educaiei morale i affective i au originea n familie. O alt propunere vizeaz alocarea mai multor fonduri pentru educaie, att pentru motivarea profesorilor, ct i pentru a se angaja personal auxiliar, care s i degreveze de sarcinile birocratice.

III.11. Autoevaluarea potenialului de a influena semnificativ formarea moral a tinerilor. Opinii ale profesorilor

La ntrebarea Considerai c profesorul, prin atribuiile sale, are o influen semnificativ n formarea moral a tinerilor?, profesorii au simit nevoia s fac o distincie ntre planul normativ, ideal i planul descriptiv, al realitii. La nivelul asumrii statusului normativ, profesorii se consider a reprezenta nite poteniale modele, de care se ridic cele mai mari i legitime ateptri de probitate moral i competen profesional, dar i de tact pedagogic i de capacitate de apropiere afectiv de copii. Pe acest palier privind lucrurile, cadrul didactic se pricepe pe sine avnd o influen foarte mare, ns numai n dependen de gradul de receptivitate a elevilor. Unii sunt mai receptivi i atunci profesorul reprezint pentru ei un model, mcar parial, pe anumite valori pe care le promoveaz, alii n schimb pot s -l considere mai mult ca pe cineva care le d n permanen sarcini. O mare si dureroas problem de actualitate este pierderea sau tirbirea prestigiului profesiei didactice fenomen prezent n mai mare msur n colile din mediul urban. Profesorii deplng faptul c, atta vreme ct profesorul este contestat sau minimalizat de ctre prini acas i ct vreme n mass-media, prin prezentarea exacerbat i tendenioas a unor cazuri negative izolate, este denigrat, etichetat i culpabilizat n permanen, el nu are nici o ans s se impun n faa copiilor. Dincolo de acestea, profesorii resimt umilina condiiei sociale precare, care le creeaz un handicap psihologic n faa prinilor cu un status social ridicat i, n consecin un deficit grav de autoritate n faa copiilor acelora, crora le este dat ca exemplu de... nereuit n via, de ratare. Din aceast cauz, de multe ori cadrele didactice au de

53

nfruntat desconsiderarea, tacit sau fi a unora dintre elevi, cei care cred c banii sunt totul i care justific astfel i dezinteresul pentru nvtur, i conduita moral reprobabil: La ce mi folosete?. Subiecii consultai prin focus-grup consider c Statul, prin meninerea unui statut social inferior i njositor, mpreun cu mass-media, care face propagand modelelor negative din nvmnt i promoveaz, n schimb, modelele de succes facil i pragmatismul vulgar, pare c i-au dat mna n subminarea influenei colii i a autoritii morale a profesorului: E greu ca profesorul s devin un model pentru elevi, orict i-ar da silina; n condiiile n care ntreaga societate, tot ce vd n jurul lor promoveaz non-valoarea, degeaba vin profesorii i spun nu este bine aa.

Avem n rspunsurile profesorilor cuprins ntreg diapazonul de la n mare msur la n foarte mic msur, trecnd prin dubitativul depinde i enigmaticul e greu de spus (dac tiam rspunsul, probabil c-l aplicam i n coala mea).

1. Reuita educativ depinde n egal msur de toi factorii implicai Ar trebui ca factorii implicai n educaia copilului s manifeste aceeai disponibilitate, ca s se respecte, n primul rnd, regula triunghiului echilateral n relaia coal-elev-prini. Acest rspuns fiind foarte judicios nu ne ajut prea mult (am plecat de la ipoteza unui dezechilibru ntre factorii interni i cei externi de influenare a educaiei copilului). Mai rmn, conform rspunsurilor oferite de profesori, cel puin trei posibiliti: reuita depinde de dimensiunea influenelor externe, mai ales a celor privind familia; ameliorarea e cu att mai mare, cu ct se implic i ali factori, alte instituii; cnd exist o disfuncie n una din aceste relaii, factorul-cheie rmne nivelul de cultur al elevului, capacitatea acestuia de autodisciplin.

2. Reuita educativ poate fi asigurat n mare msur, coala avnd rolul hotrtor Reuita este asigurat dac exist o bun colaborare prini-profesor/diriginte-elev, o relaionare bun cu familia, comunitatea i chiar mass-media. Reuita este asigurat pentru c coala are un rol decisiv n rezolvarea unor probleme de comportament ale unor elevi (dar nu poate face totul). Cineva consider c impactul colii poate reprezenta 60% (sau 50%, dup alt interlocutor) din ansamblul influenelor educative exercitate asupra copilului. Exist i opinii mai nuanate care scot n relief faptul c, n esen, calitatea relaiilor pe care profesorul este capabil sa le stabileasc n mod cotidian cu elevii si este cea care duce la reuita sau la eecul educativ. Dac profesorul tie s se apropie afectiv de elevi, dac se poart

54

corect, dac le impune prin competenele lui, el poate deveni un model de urmat, cel puin n sens larg uman, deci i moral. Pe de alt parte, sunt voci care pretind c modelul tradiional n care profesorul i spune copilului ce este bine i ce este ru, l ia de mn i-i spune asta da, asta nu, este sortit eecului: Trebuie cu totul i cu totul alte metode ca s te apropii de copii, s le ctigi ncrederea; vechile forme nu pot s aib dect efecte contrarii. Situaiile cotidiene pot fi folosite pentru a transmite subtil ndemnuri educative. Iat, aveam o elev care, dup o rceal puternic, a avut o perioad n care tuea mereu. I-am spus de cteva ori n glum: Parc ai fi Dama cu camelii n actul IV. O dat, de dou ori, tot aa, pn cnd m-a ntrebat: Cine este Dama cu camelii? I-am explicat c este un personaj literar, iar ntmplarea a fcut ca, la scurt timp, s se publice la Adevrul romanul. L-a cumprat i l-a citit din curiozitate, apoi mi-a spus tii c nu este ru? Mi-a plcut. Ei, dac i ddeam sarcina asta la lecturi suplimentare, n mod sigur nu citea. Prin urmare, astzi este necesar ca profesorul s gseasc mijloace mult mai subtile i mai complicate de a influena, s foloseasc inteligent i creativ ocaziile care i se ofer i s nu se resemneze sau s demisioneze din rolul su de factor educativ esenial, de model.

3. O perspectiv pesimist n ceea ce privete posibilitatea real de influen pe care o mai dein n faa generaiilor contemporane de elevi, profesorii par sceptici. Cei mai muli consider c influena familiei, a mass-media i a grupurilor de prieteni este mult prea mare ca s mai poat face ceva. Unii dintre ei se ndoiesc i de acei copii care, aparent, nu pun probleme, pentru c este posibil ca ei s se supun doar pentru a scpa mai uor i nu pentru c i neleg propriul interes sau fiindc ar fi internalizat nite norme i convingeri morale. Din cauza lipsei sprijinului familial, a faptului c dasclii n-au nici un drept, ci doar ndatoriri, din pricina degringoladei societii, coala nu poate sau doar n mic msur poate s amelioreze situaia. Voci ale profesorilor se ntretaie justiiar pe deasupra unei societi profund antipedagogice: Ameliorarea n mic msur n contextul actual, n care influena modelelor indezirabile predomin. n actuala perioad morala nu se mai bucur de interes sau popularitate () coala [trebuie] s suplineasc lipsa de moralitate a societii romneti, n ansamblu. S-a susinut c profesorul poate trezi interesul copiilor pentru valorile autentice, pentru nvtur, pentru aprecierea actelor de cultur, dar societatea poate strica lesne ceea ce face profesorul. Mediul social ofer mai mult exemple negative i e de o agresivitate foarte mare. coala e din ce n ce mai lipsit de mijloace de a interveni. Glasul colii e acoperit de agresivitatea unei societi afectate de o criz general a sistemului de valori.

55

n atari circumstane, elevii pot deveni protagonitii unei nvri cu premise incerte: Dei teoretic tiu [ce ar trebui s fac], totui elevii fac ru. Foarte greu depistezi motivaia real! Unii din teribilism, alii din tentaia unui nceput, alii din cauza non-modelelor.

56

IV. Concluzii i recomandri

Aspecte ale vieii zilnice ne arat contradicii ntre spuse i fapte, ntre gnduri i exprimri, ntre morala cerut altora i cea practicat, ntre ateptrile diferiilor factori educativi i metodele utilizate. Ca cercettori n domeniul tiinelor educaiei ns, ne simim datori s descoperim i nelegem situaia n care se afl educaia precum i s evideniem acele direcii ce se vd conturate, s desluim ci de armonizare a diferiilor ageni educativi ai societii contemporane.

1. Un reper important n cercetarea noastr l-a constituit sesizarea numeroaselor influene educative bine intenionate (n general), dar care intr n conflict cu comportamente sociale apreciate, cu valori familiale sau chiar cu comportamente ale profesorului (care una spune i alta face). Aceste contradicii alimenteaz tensiuni negative care las fr sprijin copilul care crete. Ca i n situaia iedului cu mai multe mame-capre care rmne nealptat, i copilul zilelor noastre poate rmne fr educaie, atta vreme ct numeroase instituii de educaie formal, nonformal ori numeroii ageni de educaie informal i disput dreptul la respect, dar i declin competena n situaii de asumare a responsabilitii. i aceast cercetare, din pcate, a ntrit constatarea obinuit c coala dorete s fie n continuare educator princeps, dar cnd este vorba de situaii specifice care nu ies ca la carte aloc cea mai mare parte a vinei celorlalte instane de socializare: familiei, comunitii, massmedia etc. Se vede astfel necesitatea instituionalizrii unui cadru de comunicare i colaborare (realizat cel mai probabil chiar n cadrul colii) ntre profesori i prini. Relaia dintre coal i familie, poate fi pozitivat dac se pornete de la premisa bunei intenii (profesorii i prinii, deopotriv, vor ce este mai bine pentru copil) i de la premisa egalitii (ntre prini i profesori, nu se pune problema superioritii sau a inferioritii, ambele pri se sprijin ntru realizarea unei comuniti educative coerente pentru copii).

2. O alt constatare este aceea a cerinei copilului de model viabil social, cerin care rmne fr vreo ofert consistent. Adulii profesori i prini cer copilului comportamente

57

dezirabile, fr ca ei nii s le practice ntotdeauna. De pild, toi adulii sunt de acord cu nocivitatea fumatului, cu faptul c nu este o practic acceptabil la copii, cu toate acestea nu li se pare inacceptabil ca ei s fumeze. Aceasta se ntmpl deoarece adulii propun un model teoretic, care ine de cum ar trebui s fie, cum ar trebui s ajung, dar care nu prea are legtur cu felul n care sunt ei de fapt, cu societatea contemporan i cu ceea ce i se potrivete copilului. Pe adulii educatori fie c sunt profesori, fie c sunt prini i ajut mult maturitatea lor afectiv, capacitatea lor de ai impune pentru sine regulile pe care le vor practicate de ctre copil, rspunsul echilibrat pe care l ofer permanent. n acest sens, se poate vedea ct de necesar ar fi dublarea formrii teoretice ca profesor cu o formare pentru dezvoltare personal.

3. Sunt i situaii n care valorile promovate de coal sunt cu totul opuse celor din celelalte medii cu influen educativ. De pild, profesorul spune copiilor s nu-i fac dreptate singuri, s nu loveasc dac au fost lovii. Prinii ns i ndeamn pe copiii lor s dea i ei. De asemenea, o valoare promovat de coal: reuita prin munc nu reiese nicidecum din ceea ce prezint mass-media unde doar protii muncesc, iar detepii fac bani pe spatele celorlali. O coeren general a tuturor mediilor cu influen educativ nu poate fi, ns prinii i profesorii ar putea s se armonizeze printr-o mai bun comunicare, printr-o colaborare direct n care s descopere mpreun cu copilul ce ar fi mai bine pentru el n fiecare situaie n parte. De asemenea educatorii copilului, fiind contieni de valoarea lor, ar putea avea ncredere n copil i n ei nii, n faptul c au pregtit copilul pentru a putea selecta din mediu ceea ce i se potrivete cu adevrat (chiar dac mai sunt negri i deraieri, ce pot fi nelese ca normale pe parcursul dezvoltrii). ncrederea educatorilor n munca lor i n copil vine, de asemenea, din maturitatea lor afectiv care i ferete de cantonarea strict ntr-un moment sau model anume.

4. Un alt aspect important sesizat este acela al inadecvrii mijloacelor la scopul propus. Majoritatea profesorilor participani la cercetare au apreciat ca valoare pe care doresc s o formeze la copii ca fiind responsabilitatea. Cu toate acestea, mijloacele prin care ei au spus c acioneaz nu sunt unele care s favorizeze formarea copilului ntru libertate, ntru asumare de sine i ntru sesizarea consecinelor actelor proprii. Educaia din coal este axat n mod special pe recompens i pedeaps, pe condiionarea copilului. Aceste mijloace nu fac altceva dect s lege copilul de responsabilitatea

58

adultului. Or, un copil care nu este ncurajat spre autoasumare nici nu are cum s fie responsabil. Un alt exemplu l constituie organizarea claselor pentru o educaie individual pe principiul: fiecare pentru sine croitor de pne. Numai c, la absolvirea colii, tinerilor li se cere competena de a lucra n echip, competen care nu doar c nu a fost format n coal, dar a i fost descurajat. Este necesar o gndire de ansamblu, la nivel de sistem educative, pentru a adecva mijloacele educative la scopurile urmrite.

5. Apar adesea confuzii ntre ceea ce este normal la o anumit vrst i ce nu. Pot fi menionate acele situaii n care profesorii intr n alert pentru comportamente ale copiilor naturale i care in de dezvoltarea lor specific i reacioneaz exagerat alertnd i prinii i copiii. Pe de alt parte, sunt tolerate comportamente care arat absena respectului, a implicrii, a colegialitii care, ignorate fiind, se pot exacerba. Este evident necesitatea unei mai bune cunoateri a psihologiei copilului care se face doar formal i teoretic n cadrul cursurilor de formare iniial a profesorilor. Profesorii participani la cercetarea noastr au sesizat n majoritate acest aspect teoretic al formrii pedagogice care ar fi bine s fie depit. n timpul formrii, practica ar putea s ofere material viu pentru analiz viitorilor profesori, iar dup ncheierea formrii, practica profesiei didactice ar putea fi susinut de grupuri de discuii (Balint) n care fiecare s gseasc susinere i s descopere nelegeri profunde ale propriilor reacii.

6. Se poate vedea cum coala zilelor noastre nu se mai potrivete cu reperele unei coli vechi, magistrocentrice, centrate pe memorare i redare, pe recompens i pedeaps, dar nici nu tie cum s se adapteze schimbrilor sociale. Aa se face c i pierde respectul social pe care l avea n vechime, adopt idei ale educaiei noi (precum centrarea pe copil, formarea de competene etc.) pe care ns le aplic birocratic. De pild, toi profesorii vorbesc cu drag despre centrarea educaiei pe copil, ce nseamn aceasta ns este destul de confuz. De asemenea, nu pot explica cum se mpac aceast centralitate cu plasarea catedrei n faa irurilor de bnci, cu intrarea separat a copiilor pe ua din dosul colii, cu impunerea respectului (nu ctigarea lui). Sunt forme fr fond, care arat c nu nelegem pe deplin ceea ce susinem. Este evident c, n educaie, orice schimbare trebuie pregtit ncepnd cu formarea cadrelor didactice n spiritul schimbrii intenionate. Altfel, se schimb documentele, declaraiile, dar practicile rmn aceleai.

59

7. Un alt aspect important este acela al schimbrii sociale a cutumelor de relaionare, de comunicare i de tratare a copilului. Profesorul este format ntr-o coal a copilriei sale din care i ia modelele de identificare care justific reacii de tipul: Cnd eram eu elev, nu se pune problema s ndrznesc s vorbesc direct cu profesorii. Pentru copiii de azi, autoritatea prinilor este mult mai puin rigid, cu o distan afectiv mai mic i de aceea, fr a fi nepoliticoi, ei transfer comportamentele fireti cu prinii i n cadrul colii. Profesorii se ateapt ca prinii s susin necondiionat ceea ce ei spun (aa cum se ntmpla n generaiile trecute) i se mir atunci cnd prinii au tendina de a se alia cu copiii lor i nu cu ei. Putem vedea cum din cauza unor ateptri ce in de o coal veche, neadaptat vremurilor actuale, apar nenelegeri i conflicte ntre profesori i copii, ntre profesori i prini. n aceast situaie, cel mai adesea coala se repliaz, se nchide n cutumele sale i se mbufneaz copilrete pentru c nu a fost neleas. Rezolvarea real ns vine dintr-o mai bun recrutare i pregtire a profesorilor pentru ca ei s poat face fa situaiilor cu care se confrunt n mod real n coala actual.

8. Profesorul este pregtit prin cursurile sale iniiale pentru a stabili o comunicare cu copiii, dar nu este pregtit pentru comunicarea cu prinii. Din acest motiv, startul comunicrii profesorului cu prinii este adesea defectuos, crend rupturi de relaii care pot degenera n conflicte. Comunicarea cu prinii se realizeaz chemndu-i autoritar la coal, unde sunt pui n bncile copiilor pentru a-l asculta pe profesorul de la catedr. Printelui i se aduc la cunotin nite reguli ce in de un regulament al colii. Acest regulament nu este discutat i agreat de ctre prini, le este impus. Cel mai adesea, prinii sunt chemai la coal pentru a fi certai pentru problemele pe care le face copilul, deci comunicarea nu se realizeaz dect n situaii negative i problematice de pe o poziie de superioritate. Este evident c coala ar trebui s devin o instituie a vremurilor n care trim, iar profesorii s nvee s comunice i s colaboreze cu prinii copiilor cu care lucreaz.

9. O problem esenial ce a fost sesizat n urma cercetrii este aceea a msurii duble folosite de aduli n educaie (aceasta se ntmpl cu profesorii la nivelul colii, dar i cu prinii n familie). Profesorul nu-i face nicio problem din faptul c el; nu-i face nicio problem din faptul c nu se implic n proiecte, pstrnd doar aparena realizrii lor; nu-i face nicio problem din faptul c se adreseaz pe un ton ridicat copiilor, c i ironizeaz i chiar le vorbete urt, c au

60

favorii printre copii. Aceleai comportamente, n cazul copilului, sunt blamabile, dei, de cele mai multe ori, nu sunt altceva dect o oglind a felului n care au fost ei nii tratai. Pentru ca profesorul s poat nelege n mod corect aceste proiecii cu care se confrunt din partea copiilor ar fi necesar s aib o consistent maturitate afectiv. Or aceasta este lsat pe seama pregtirii personale prin i pentru via. n cazul profesorilor ns, aceast pregtire ar trebui s fie sistematic, prin stagii de dezvoltare personal.

10. O alt constatare este aceea a nencrederii cadrelor didactice n cei care se ocup de schimbri n educaie i n cei care propun cursuri de formare. Imediat dup `89, coala a primit cu mare bucurie ideea reformei n educaie. De atunci ncoace, se fac schimbri peste schimbri, reforme i cursuri de perfecionare, fr ca acestea s duc la o bunstare a colii i a profesorilor, a copiilor i a prinilor, ba dimpotriv. Aa se face c coala a ajuns s se apere birocratic de toate schimbrile pe care nu le poate evita i s refuze tot ce nu este obligatoriu. Gsim planuri de lecie n care a fost nlocuit termenul obiective cu cel de competene, fr a exista i o adaptare a planului de lecie n consecin, fr a se nelege spiritul acestei schimbri. De asemenea, profesorii au participat la attea cursuri de formare continua care nu i-au ajutat prea mult, care au fost realizate teoretic i informativ, nct acum refuz orice curs dac nu le aduce o adeverin sau un numr de credite de care au nevoie, formal. Aceasta arat c schimbrile intenionate, pentru a fi operaionale ar trebui s fie pregtite i bine dozate, transparent expuse i nu impuse din afara unitii care urmeaz s le suporte (doar de aceea vorbim de autonomia colii). Este necesar s se neleag, la nivelul forurilor diriguitoare n ale educaiei, c cele mai importante schimbri nu se fac de sus n jos, ci invers, c orice schimbare trebuie pregtit prin formarea agenilor de schimbare (a profesorilor), c nici un sistem (i deci nici cel educaional) nu suport o schimbare prea ampl, prea prelungit i prea radical.

61

V. Bibliografie
Alexandru, C., Puzdriac, C., Factori care influeneaz rezolvarea conflictelor la elevi, n Psihologia social, nr. 21, 2008. Apfel Dorfer Gerard, Arta de a cultiva relaii durabile Editura Trei, Bucureti, 2007. De Bono, E. , Gndirea lateral Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003. Bradberry, T., Inteligena emoional, Editura Amalteea, Bucureti, 2008. Breban S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureti, 2008. Bronson, P., Merryman, A., ocul educaiei. O nou perspectiv asupra dezvoltrii copiilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2011. Catru, E., Modele de management al comportamentului elevilor, n Miron Ionescu, Vasile Chi (coord.), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009. Cernat, V., Psihologia stereotipurilor, Editura Polirom, Iai, 2005. Ciolan, L., Pai ctre coala intercultural. Ghid de educaie intercultural pentru cadrele didactice Editura Corint, Bucureti, 2002. Coudray, L., Ameliorer la relation enseignants enseigns, Les Editions dOrganisation, Paris, 1989. Crahay, M., Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti, 2009. Dave, R.H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educaiei contemporane, Editura Institutul European, Iai, 2005. Elias, M. J., Tobias, E.S., Friedlander, S.B., Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002. Elias, M. J., Tobias, E.S., Friedlander, S.B., Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003. Farca, S., Cum ntmpinm copilul ca prini, bunici, medici i educatori, Editura Trei, Bucureti, 2010.

62

Glickman, Rosalene, Gndirea optim. Dincolo de gndirea pozitiv, Editura Humanitas, Bucureti, 2003. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001. Grayling, A.C., Alegerea lui Hercule. Plcerea i datoria n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2009. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, ediia a II-a, Editura ALL, Bucureti, 2006. Jung, C.G., Dezvoltarea personal, n Opere complete, Editura Trei, Bucureti, 2006. Iosifescu, V., Duplicitate i educaie moral, Editura Aramis, Bucureti, 2004. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002. Neacu, I., Educaia i dezvoltarea sociomoral n Introducerea n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Editura Polirom, Iai, 2010. Neculau, A., Boncu, t., Dimensiuni psihosociale ale activitii profesorului, n, Andrei Cosmovici i Luminia Iacob (coord. ) Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003. Nucci, L., Education in the Moral Domain, Cambridge University Press, 2003. Palo, R. (coord.); Sava, S.; Ungureanu D., Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai, 2007. Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. Pico della Mirandola, G., Despre demnitatea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991. Postic, M., La relation ducative, PUF, Paris, 1979. Prairat, E., La sanction, Petites mditationes a lusage des ducateurs, Editions LHarmattan, Paris, 1997. Rogers, C., A deveni o persoan, Editura Trei, Bucureti, 2008. Salade, D., Educaie i personalitate, Editura Casa Culturii de tiin, Cluj-Napoca, 1995. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999. Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti, 2003. Stan, E., Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai, 2004. Stnculescu, E., Psihologia educaiei de la teorie la practic, Editura Universitar, Bucureti, 2008. Zisulescu, t., Caracterul, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. *** Moral Education in the Life of the School A Report from the ASCD Panel on Moral Education, ASCD Alexandria, Virginia, 1988.

63

VI. Anexe

Anexa 1: Ghidul de interviu

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, Bucureti 70732 Tel: 313.64.91; 3142783* Fax: 40/1/312.14.47 ROMNIA

Laboratorul Teoria Educaiei Proiect de cercetare: Responsabilitatea profesorului n formarea moral-afectiv a tinerilor

GHID DE INTERVIU
Localitatea; coala .; Nr Mediul: Sexul intervievatului: Vechimea n nvmnt: Ultima coal absolvit: Specialitatea: Discipline predate: Rural / Urban; Masculin / Feminin

1) V rugm s enumerai 3 caliti principale pe care v propunei s le formai la elevii dvs. 2) Cum i n ce msur poate ameliora coala problemele de comportament ale unor elevi cauzate de influene extracolare (familii precare din punct de vedere moral, grupuri marginale, antimodele furnizate de mas-media etc.)? 3) Ne putei spune ce forme de prevenie a violenei colare sunt aplicate n instituia dvs.? 4) Care sunt principalele dificulti cu care v confruntai n activitatea dvs. de formare moral a elevilor? Cum ar putea fi ele contracarate? 5) Ce caliti eseniale considerai c ar trebui s aib un profesor pentru a reui s dezvolte personalitatea moral a elevilor si? 6) Cum stabilii regulile de funcionare a clasei? Dai exemple.

64

7) Care sunt cele mai frecvente abateri de la conduita moral cu care v confruntai n activitatea dvs.? Au existat i abateri mai grave? Ce msuri luai atunci cnd v confruntai cu asemenea situaii? 8) Ce situaii de nvare planificai prin care elevul s: a) i asume responsabiliti i s ia decizii de natur moral; b) i poat regsi, nevoile i interesele; c) i poat exprima tririle emoionale, empatia; d) i formeze o atitudine caracterizat de respect pentru ceilali, toleran, solidaritate etc. 9) Dumneavoastr ai simi nevoia unei pregtiri (iniiale sau continue) axate pe educaia moral? Ce teme sau modaliti / metode ar trebui abordate n acest sens?

Date despre intervievator Nume i prenume: Ocupaia prezent: Instituia angajatoare:

65

Anexa 2: Ghidul pentru focus-grup

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, Bucureti 70732 Tel: 313.64.91; 3142783* Fax: 40/1/312.14.47 ROMNIA

Laboratorul Teoria Educaiei Proiect de cercetare: Responsabilitatea profesorului n formarea moral-afectiv a tinerilor

NTREBRI PENTRU FOCUS GRUP

1) V rugm s enumerai 3 caliti principale pe care v propunei s le formai la elevii dvs. 2) n ce raport se afl morala colii cu morala din mediile extracolare (familie, comunitate, grup de congeneri etc.)? 3) Cum i n ce msur poate ameliora coala problemele de comportament ale unor elevi cauzate de influene extracolare (familii precare din punct de vedere moral, grupuri marginale, antimodele furnizate de mas-media etc.)? 4) Care sunt principalele dificulti cu care v confruntai n activitatea dvs. de formare moral a elevilor? Cum ar putea fi ele contracarate? 5) Care sunt cele mai frecvente abateri de la conduita moral cu care v confruntai n activitatea dvs.? Au existat i abateri mai grave? Ce msuri luai atunci cnd v confruntai cu asemenea situaii? 6) Dumneavoastr ai simi nevoia unei pregtiri (iniiale sau continue) axate pe educaia moral? Ce teme sau modaliti / metode ar trebui abordate n acest sens?

7) Considerai c profesorul, prin atribuiile sale, are o influen semnificativ n formarea moral a tinerilor?
NTREBRI REZERV: n coala dvs. exist o preocupare explicit (un proiect comun, o strategie) cu privire la educaia moral i la disciplina colar? V rugm s detaliai. Cum pot fi motivai tinerii s adopte comportamente morale, fr s se utilizeze frica, vinovia sau ruinea ? Pn unde considerai c pot fi ncurajate conformitatea la reguli, respectiv autonomia elevilor (de ex., exprimarea unor puncte de vedere diferite, critice, fie chiar i greite)? Ce raport considerai c exist ntre educaia moral i educaia pentru disciplin, ntre regulile colare i de politee i valorile morale fundamentale?

66

Anexa 3: Fia Disciplinei

FIA DISCIPLINEI

Denumirea disciplinei Anul de studiu

Dezvoltare personal pentru profesia didactic I Semestrul* I C 15 ma x.240

Tipul de evaluare final (examen, verificare, colocviu: E / V / C) Numrul de Regimul disciplinei (OB - obligatorie) OB credite Total ore din planul de 1 Total ore studiu max Total ore pe nvmnt 40 individual . 100 semestru Titularul disciplinei

Facul tatea ra ul Cated Profil Masterul educaional Pedagogie Cadru didactic pentru copii, adolesceni, tineri i aduli aflai att n spaiul formal, ct i n spaiul nonformal al educaiei

Numrul total de ore (pe semestru) din planul de nvmnt (Ex: 56/an la C dac disciplina are curs de 14_sptmni x 2_h_curs pe sptmn) otal T * / an C* 28 56 (2h/s pt.) 56 (2h/s pt.) S L P

Speci alizarea

40

(1 h/spt. )

** C-curs, S-seminar, L-activiti de laborator, P-proiect sau lucrri practice

67

Competene generale (competenele generale sunt menionate n fia specializrii)

1. Cunoatere i nelegere (cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor specifice disciplinei) Identificarea semnificaiilor noiunilor: psihologia vrstelor, psihologia copilului, educaia copilului, educaia adolescentului, educaie moral, centrarea educaiei pe copil, educaie pentru libertate i responsabilitate - n contextul educaiei contemporane. Caracterizarea impactului pe care l au asupra formrii copilului: modelul profesorului, personalitatea lui, modul su de implicare profesional, comunicarea lui cu copii, cu colegii profesori i cu prinii; atitudinea profesorului fa de cultur, socie tate, comunitate, semeni; capacitatea lui de autoechilibrare i de gestionare a propriilor probleme. Analiza comparativ a mai multor modele de relaionare a profesorului cu copiii. Caracterizarea general a schimbrilor ce se vd necesare n atitudinea general a profesorilor i n atitudinea personal. Identificarea importanei echilibrului afectiv pentru o mai bun gestionare a relaiilor de comunicare i de predare-nvare. Explicarea posibilitii de adecvare a profesorului pentru individualizarea procesului de educaie: adecvarea propriului comportament i metode de predare la interesul i personalitatea fiecrui copil n parte. 2. Explicare i interpretare (explicarea i interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum i a coninuturilor teoretice i practice ale disciplinei) Analiza comparativ a semnificaiilor noiunilor competen psihologic, pedagogic, tiinific i moral a profesorului . Interpretarea asemnrilor i a deosebirilor dintre comportamentele dezirabile ale profesorului n funcie de mediul socio-cultural n care lucreaz, n funcie de vrsta oamenilor cu care lucreaz, de personalitatea i ateptrile acestora. Interpretarea asemnrilor i a deosebirilor dintre modelele de instruire cerute de coal ca instituie, cerute de oamenii aflai n formare i cerute de societatea contemporan. Analiza rolului profesorului n formarea moral-afectiv a copiilor, n adecvarea educaiei la cerinele culturale i morale ale societii contemporane. Identificarea corespondenelor dintre: dezvoltarea personal a profesorului i implicarea lui n formarea moral-afectiv a copiilor; nivelul cultural al profesorului i deschiderea sa spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate; inseria socio-cultural a profesorului i deschiderea pe care o poate oferi oamenilor cu care lucreaz; capacitatea profesorului de a fi un model i interesul copiilor pentru propria lor formare; echilibrul afectiv al profesorului i flexibilitatea lui n descoperirea de soluii adecvate de predare i comunicare; capacitatea profesorului de autoevaluare de sine i capacitatea lui de evaluator al celor cu care lucreaz; profunzimea cunotinelor profesorului i abilitatea lui de a accesibiliza aceste cunotine; interesul profesorului pentru domeniul su tiinific i aptitudinea de a drena atenia celor formai de la propria personalitatea ctre domeniul predat.

Competen te specifice disciplinei

68

3. Instrumental aplicative (proiectarea, conducerea si evaluarea activitilor practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare i de aplicare) Valorificarea cunoaterii de sine i a elementelor de psihologie n gestionarea favorabil a situaiilor ivite n procesul de predare-nvare (practic i analiz). Observarea comportamentelor de aprare care apar la sine n procesul de predare. Analiza acestora i descoperirea unor modaliti favorabile de gestionare (practic i analiz). Observarea i identificarea comportamentelor de aprare ale altor profesori. Sugestii de ameliorare (observaie practic i analiz). Caracterizare a proprie implicri pedagogice cu puncte forte i puncte ce trebuie ameliorate (autoanaliz). Observarea impactului pe care l au comportamentele proprii asupra celor cu care lucreaz. Ameliorri n timp real. Adecvarea comportamentului propriu la situaia dat. Adecvarea rspunsului la tipul de cerin. Gestionarea adecvat a diferitelor situaii ivite n timpul activitii de predare-nvare. Captarea interesului pentru activitatea de formare i meninerea acestui interes pe parcursul predrii. Trezirea interesului de cutare i cunoatere, de formare i perfecionare pe termen lung. Oferirea unor rspunsuri educative ca profesor n variate situaii dificile (joc de rol). Conceperea unor abordri variate a expunerii aceleiai teme (joc de rol). Conceperea teoretic a unui sistem educativ modern (dezbatere academic). 4. Atitudinale (manifestarea unei atitudini pozitive si responsabile faa de domeniul tiinific / cultivarea unui mediu tiinific centrat pe valori i relaii democratice / promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice / valorificarea optim si creativa a propriului potenial n activitile tiinifice / implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor tiinifice / angajarea n relaii de parteneriat cu alte persoane - instituii cu responsabiliti similare / participarea la propria dezvoltare profesionala) Aprecierea critic a sistemului tradiional de educaie din Romnia contemporan. Abilitatea de se exprima n raport cu principalele competene profesionale cerute unui cadru didactic: tiinifice, educative, culturale, moral-afective; Evaluarea critic a activitii altor profesori de liceu i nvmnt superior precum i din spaiul nonformal adresat adulilor. Asigurarea calitii activitii didactice n cadrul procesului educativ. Identificarea unor modaliti de asigurare a calitii actului didactic i a funciei educative a evalurii. Asigurarea suportului pentru dezvoltarea afectiv i moral a copiilor i tinerilor. Abilitatea de implicare echilibrat pentru a susine copiii i tinerii cnd ntmpin probleme. Aprecierea problemelor ce in de competena consilierului colar i colaborarea cu acesta.

Coninuturi (tematica detaliat)

1. Conceptele: psihologia vrstelor, psihologia copilului, educaia copilului, educaia adolescentului, educaie moral, centrarea educaiei pe copil, educaie pentru libertate i responsabilitate Psihologia vrstelor elemente de baz pentru identificarea caracteristicilor fiecrei vrste din perspectiva intereselor pentru nvare, a curiozitilor, a nevoii de formare moral-afectiv, a relaiilor educative, a evalurii la diferite vrste, a diferitelor posibiliti de organizare a situaiilor educative; a problemelor cu frecven crescut. Psihologia copilului etape ale dezvoltrii afective, caracteristici ale educaiei socio-morale a copilului. Educaia adolescentului caracteristici psihopedagogice ale educaiei la aceast

69

vrst. Educaie moral o abordare transdisciplinar. Centrarea educaiei pe copil pregtirea profesorului pentru distributivitatea afectiv, pentru flexibilitatea n comportamentul didactic i alegerea metodelor de predare, pentru echilibru i maturitate afectiv. Educaie pentru libertate i responsabilitate pregtirea profesorului pentru a fi model, pentru a se supune el nsui cerinelor pe care le impune, pentru a avea ncredere n sine i n oamenii cu care lucreaz, n capacitatea de dezvoltare armonioas a copiilor, pentru a realiza o educaie menit s sporeasc independena n studiu i n practicarea domeniului, s sporeasc treptat implicarea responsabil a oamenilor cu care lucreaz. 2. Echilibrul afectiv al profesorului maturitatea sa Capacitatea de a nelege comportamente ce in de vrst, personalitate i situaie a celor implicai n procesul didactic. Capacitatea de a ntrzia reacia (de a nu reaciona la ndemnul primului impuls). Capacitatea de a nu rspunde cu aceeai moned. Amnarea concluziilor, verdictelor pentru o mai bun lmurire. Pstrarea unei coerene interne n orice condiii i contexte. Flexibilitate, adaptabilitate i constan. Capacitatea de a fi asigurator. Capacitatea de a gestiona situaii diverse. Capacitatea de a gndi n timp real. Abilitatea de a stabili relaii multiple n acelai timp. Aptitudinea de a-i asculta activ pe ceilali, de a nva de la ei. Capacitatea de autoechilibrare, de gestionare de sine, de autoevaluare. Capacitatea de a fi echitabil, de a nu privilegia i de a nu defavoriza, de a nu eticheta, de a nu judeca n funcie de prini statut social, material, profesional. Aptitudinea de a respecta i valoriza oamenii pentru felul cum sunt ei nii. Capacitate de manifestare creativ, sublimativ, cultural. Dorin de devenire, cretere, perfecionare, nvare, evoluie. 3. Competene de comunicare ale profesorului Capacitatea de a asculta activ. Capacitatea de a-i modifica discursul n timp real n funcie de parcursul discuiei. Competena de a impulsiona i stimula exprimarea celorlali. Aptitudinea de a-i ajuta pe alii s-i descopere propriile lor rspunsuri. Abilitatea de a avea atenie distributiv la exprimrile dintr-un grup. Capacitatea de a stimula exprimarea tuturor participanilor la discuie. Disponibilitatea de a nelege, de almuri, de a mbuntii comunicarea. Gestionarea conflictelor din comunicare. Abilitatea de adecvare a exprimrilor proprii la asculttor i la situaie. Claritate, conciziune, corectitudine, coeren n exprimare. Capacitatea de a trezi interesul pentru ascultare i a-l menine. Abilitatea de a construi imagini auditive pentru fixarea celor spuse. Deschidere i disponibilitate pentru comunicare. 4. Inseria socio-cultural i n comunitatea tiinific Atitudini pozitive i creatoare n domeniul propriu; Colaborare cu colegi ai comunitii tiinifice sau artistice din domeniul din care face parte. Calitatea de membru implicat al comunitii colare i al comunitii de susinere a colii. Capacitatea de a se implica cu responsabilitate n social. Apartenent al culturii populaiei din care face parte coala, cunosctor i cultivator al acestei culturi. Practicant firesc al regulilor de trai n comunitate, al legilor comunitii de apartenen, al principalelor valori general umane. Capacitatea de a se simi realizat n domeniul su profesional.

70

5. Competene didactice i pedagogice Capacitatea de adecvare a procesului didactic la adresani i la situaia de nvare. Capacitatea de individualizare a procesului didactic. Abilitatea de a stimula interesul pentru cunoatere i de a spori curiozitatea celor cu care lucreaz. Aptitudinea de a colabora cu ali profesori, cu oameni creativi din domeniu, cu prinii. Capacitatea de accesibilizare a coninutului predat. Gndire sintetic i analitic, logic i exploratorie. Deschiderea ctre interdisciplinaritate. Redesignarea procesului didactic care are ca scop formarea de competene de cunoatere i nelegere, de explicare i interpretare, instrumental aplicative i atitudinale. Capacitatea de a colabora cu oamenii cu care lucreaz pentru a-i implica n propriul lor proces de formare. Interesul pentru formare permanent, pentru desvrire de sine. Rspuns adecvat la solicitrile oamenilor cu care lucreaz. Utilizarea capacitilor de autoformare i autoevaluare ale oamenilor aflai n formare. ncredere n puterea educaiei.

71

Bibliografie
Apfel Dorfer Gerard Arta de a cultiva relaii durabile (2007) Editura Trei, Bucureti De Bono, E. Gndirea lateral (2003) Editura Curtea Veche, Bucureti S. Breban, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga (2008) Metode interactive de grup Editura Arves, Bucureti, Bradberry Travis Inteligena emoional (2008) Inteligena emoional Editura Amalteea, Bucureti Cerghit, I.; Neacu, I.; NegreDobridor, I.; Pnioar, I.O. (2001) Prelegeri pedagogice Editura Polirom, Iai Cernat, V. (2005) Psihologia stereotipurilor Editura Polirom, Iai Ciolan, L. (2002) Pai ctre coala intercultural. Ghid de educaie intercultural pentru cadrele didactice Editura Corint, Bucureti Claxton Guy (2006) Fii creativi Editura curtea Veche, Bucureti S.Clerget (2008) Criza adolescenei Editura Trei, Bucureti Dave, R.H.coord. (1991) Fundamentele educaiei permanente Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Farca, S. (2010) Cum ntmpinm copilul ca prini, bunici, medici i educatori Editura Trei, Bucureti Foster Jack (2006) O idee genial. Cum s faci s ai idei bune Editura Humanitas, Bucureti Glickman Rosalene (2003) Gndirea optim. Dincolo de gndirea pozitiv Editura Humanitas, Bucureti Hollis, M. (2001) Introducere n filosofia tiinelor sociale Editura Trei, Bucureti Jung, C.G. (2006) Dezvoltarea personal n Opere complete, Editura Trei, Bucureti Palo, R. (coord.); Sava, S.; Ungureanu D. (2007) Educaia adulilor Editura Polirom, Iai G. Pico della Mirandola (1991) Despre demnitatea omului Editura tiinific, Bucureti Stan, E. (2004) Pedagogie postmodern Institutul European, Iai

72

Strategii didactice Activitatea didactic de la cursul Dezvoltare personal pentru profesia didactic se bazeaz pe: - analiza i comparativ a mai multor modele de relaionare a profesorului cu copiii; - descoperirea aspectelor problematice are apar n procesul de educaie la diferite vrste i situaii de nvare; - examinarea modalitilor de rspuns educativ al profesorului pentru un impact pozitiv n formarea moral a copiilor i tinerilor; - identificarea propriilor dificulti de comunicare i relaionare pentru tratarea constructiv a acestora; - analiza impactului posibil pe care l poate avea o relaionare defectuoas a profesorului cu copiii; - formarea competenelor moral-afective necesare profesorului n activitatea sa. - formarea abilitii de adecvare a comportamentului profesorului i a metodelor alese de predare interesul i personalitatea fiecrui copil n parte. Ca metode vor fi utilizate: Dezbaterea academic; Dialogul socratic; Jocul de rol; Problematizarea; Studiul de caz; Analiza experienelor personale (ca elev, student, ca student n practic, ca profesor); Analiza ateptrilor proprii; Analiza impactului pe care l au greelile educative asupra dezvoltri moral-afective a copiilor i tinerilor Punerea n practic a celor discutate teoretic i aplicate n jocul de rol; Analiza impactului aciunilor practice.

Evaluare Activiti ce pot fi evaluate Activiti concrete de evaluare Ponderi stabilite n notare, exprimate n % {Total=100%}: 15% 30%

Rspunsurile la examen / colocviu (evaluarea finala) Implicarea practic i reflectarea asupra propriei implicri i a altora Implicarea n activitate pe parcursul anului Activitile gen teme / referate / eseuri / traduceri / proiecte etc. Activitate de autoevaluare

Examinare oral Aprecierea implicrii n practica pedagogic Testare continu a prezenei la curs (foarte activ, activ, pasiv, inexistent) Aprecierea prezentrii unui proiect sau referat autoevaluare

30%

10% 15%

73

Timpul total (ore pe semestru) estimat pentru activitile de studiu individual pretinse studentului (sunt completate cu / activitile care nu sunt cerute) Activitile sunt individualizate n funcie de alegerea fiecrui student n parte Activitate 1 2 3 curs curs Descifrarea i studiul notielor de Studiu dup manual, suport de Nr. ore participare activ / 10 Nr. ore-participare minimal / 5 5 5 0 0 10 0 10 0 10 5 / 0 minim 50

Studiul bibliografiei minimale 10 indicate 4 Documentare suplimentar n 10 bibliotec 5 Activitate specific de pregtire a 6 seminarului 6 Realizare teme, referate, eseuri, 10 traduceri 7 Pregtire specific de pregtire a 15 practicii 8 Pregtire prezentri orale 4 9 Pregtire examinare final 2 10 Consultaii 5 11 Documentare pe teren 15 12 Documentare pe internet 3 13 Elaborare instrumente de / evaluare 14 Alte activiti: elaborare de 10 proiecte Timpul total (ore pe semestru) de studiu individual = maxim 100;

Data completrii:

Semntura titularului:

74