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INDICE DEDICATORIA...pg.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE..pg.3 I. DETECCION Y DIAGNOSTICO...pg.3 1.1. Cmo detectar problemas de aprendizaje en los nios...pg.3

1.1.1 Caractersticas de los problemas de aprendizaje.....pg.5 1.2. Diagnostico.....pg.6

1.2.1 Niveles de Evaluacin...pg.8

1.3. Tratamiento para los problemas de aprendizaje...pg.19 1.4. Modelos de intervencin...pg.22 BIBLIOGRAFIA....pg.35 LINKOGRAFIA.....pg.35

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DEDICATORIA Principalmente queremos agradecer a Dios por permitirnos concluir esta monografa, por darnos los conocimientos y la salud fsica las cuales nos permitieron realizar un adecuado trabajo. Dedicamos el presente trabajo a nuestros padres y docente que siempre estn apoyndonos y forman parte de nuestra formacin y nos brindan la motivacin para seguir en el camino rumbo a ser unas buenas profesionales. Asimismo dedicamos el presente trabajo a nuestros compaeros de ciclos superiores por brindarnos parte del material que se necesit para completar esta monografa.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I. DETECCION Y DIAGNOSTICO:

1.1. Cmo detectar problemas de aprendizaje en los nios

El nio con problemas de aprendizaje especficos presenta patrones poco usuales, a la hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a los de otros nios de su misma edad. Sin embargo, tienen en comn algn tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cuando un nio tiene problemas para procesar la informacin que recibe, le delata su comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje:

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Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones. Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir. Dificultad para dominar las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo e scolar. Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los nmeros al revs. Falta de coordinacin al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lpiz o atarse el cordn del zapato. Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artculos. Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el "ayer", con el "hoy" y/o "maana". Tendencia a la irritacin a manifestar excitacin con facilidad.

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1.1.1Caractersticas de los problemas de aprendizaje:

Los nios que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan caractersticas y/o deficiencias en:

Lectura (visin) El nio se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seala, sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensin en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestaea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura Invierte y vara el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las lneas; coge el lpiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre.

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Auditivo y verbal El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del odo; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir ms de una instruccin a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.

Matemticas El alumno invierte los nmeros; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensin y memoria de los nmeros; no responde a datos matemticos.

1.2Diagnstico:

El diagnostico y el proceso de intervencin y dificultades del aprendizaje parte del anlisis de las denominadas habilidades elementales , bsicas y necesarias para que a partir de ellas , el sujeto pueda construir y desempear conductas propias del aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo tales como leer , escribir, comprender, etc.

Estas habilidades se basan en experiencias que necesitan del desarrollo de los niveles perceptivos y lingsticos as como de la expresin psicomotriz

(El esquema corporal, la coordinacin viso motriz y viso manual, el predominio de la lateralidad, la capacidad rtmica, etc.).

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Sin la adecuada organizacin estos niveles y funciones, el nio no alcanzara el desarrollo que le permita la adquisicin de los conocimientos y destrezas propios de los distintos aprendizajes.

Segn esto, se puede establecer una clara relacin de secuencialidad entre dichas habilidades y las manifestaciones o los errores tpicos de las dificultades en el aprendizaje de ah que el diagnostico de las dificultades dislxicas, disgrafcas, discalclicas se puede iniciar a partir de los denominados signos precursores, existiendo as la posibilidad de realizar una recuperacin precoz de las funciones neuropsicolgicas deficientes.

Adems, siguiendo este acercamiento del anlisis de las habilidades bsicas que se requieren para el inicio de un determinado aprendizaje, se podrn establecer diferencias individuales con mayor objetividad, evitando as que un alumno sea etiquetado como dislxico o disgrafico, en sentido genrico, con los problemas pedaggicos que esto conlleva.Cualquier tratamiento o intervencin socioeducativa que se inicie con posibilidades de eficacia, ha de ir precedida de un diagnostico diferencial en el que:

Se deslinde las causas de las dificultades. Se describan sus caractersticas y manifestaciones. Se concreten las orientaciones sobre la mejor forma de superarlas.

Entre las lneas generales a seguir podemos concretar la siguiente:

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La evaluacin de las variables neuropsicolgicas que puedan estar alteradas o ser deficitarias.

La evaluacin de las variables familiares, socio-ambientales y educacionales que puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje.

La seleccin de las estrategias psicoeducativas de intervencin, debidamente estructuras y programada

La evaluacin peridica de la eficacia de estas estrategias de intervencin, programadas mediante el correspondiente seguimiento del programa establecido.

1.2.1 Niveles de Evaluacin:

A. El nivel neuropsicolgico:

Para evaluar este nivel se han diseado bateras neuropsicolgicas:

Batera de Pruebas Neuropsicolgicas de Luria-Nebraska

Consiste en 269 tems, distribuidos en 11 escalas, que abarcan desde problemas motores hasta problemas de memoria e inteligencia, estas escalas son:

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1-Funciones Motoras (51 tems)

Se provee de un modelo y se dan instrucciones verbales para evaluar movimientos motores simples con las manos, boca y lengua. Otras tareas incluyen habilidades de coordinacin simple, organizacin ptico -espacial, secuencias complejas de comportamiento y habilidad para dibujar.

2-Funciones Acstico-Motoras (12 tems)

Se evala la habilidad de diferenciar entre diferentes tonos y ritmos de sonido. La tarea requiere que la persona reproduzca un determinado tono y relaciones de entre ritmos, as como indica si los sonidos difieren o no.

3-Funciones Cutneas y Kinestsicas (24 tems)

Esta seccin requiere la participacin de tareas complejas de sensaciones cutneas musculares, articulatorias y de estereognosis. Las tareas de evaluacin cutnea incluyen evaluacin del umbral, localizacin, identificacin del estmulo y discriminacin. Las pruebas de funcin kinestsicas requieren de la identificacin de los movimientos de las extremidades y la reproduccin de la posicin de la extremidad. Para evaluar la estereognosia se le pide al paciente que identifique un objeto puesto en la palma de la mano.

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4-Funciones Visuales (14 tems)

La percepcin viso-espacial es evaluada a travs de la identificacin de objetos y dibujos. Tambin se evala la direccin y orientacin espacial y las operaciones intelectuales en el espacio a travs de la construccin de configuraciones con cubos.

5-Lenguaje Receptivo (32 tems)

Requiere la discriminacin y reproduccin de sonidos bsicos del habla, identificacin de objetos familiares en una serie de dibujos y comprensin de estructuras gramaticales lgicas.

6-Lenguaje Expresivo (32 tems)

Incluye la articulacin de sonidos del habla, variando las palabras y oraciones en largo y complejidad. Nombrar, clasificar y generar descripciones narrativas de objetos.

7-Lectura (12 tems)

El paciente debe analizar y sintetizar, leer sonidos, palabras, frases y prrafos. 8-Escritura (12 tems)

Requiere que el paciente escriba letras y palabras ya sea dictadas o copiadas.

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9-Destrezas Aritmticas (21 tems)

La evaluacin incluye la identificacin de nmeros arbicos, y romanos, identificacin del significado de la posicin de los dgitos, comparacin de cantidades numricas, sumas, restas y multiplicaciones.

10-Procesos Mnsicos (12 tems)

Se evala la habilidad de retencin y recuperacin de material visual, acstico, kinestsico y verbal. Tambin se evalan los procesos de aprendizaje y de memoria lgica.

11-Procesos Intelectuales (33 tems)

La evaluacin incluye la interpretacin de temas pictricos y verbales, formacin de conceptos, clasificacin de objetos, comprensin de analogas y relaciones aritmticas complejas, y la habilidad de razonamiento lgico.

Test Barcelona. Programa integrado de exploracin neuropsicolgica

Representa una sistematizacin de la exploracin neuropsicolgica, realizada a partir de mtodos clsicos, de mtodos presentes en la literatura especializada y de pruebas de diseo original. El programa implica la suma de todos los datos del paciente: historia clnica, observaciones de conducta, datos aportados por los tests, datos neurolgicos y datos de exploraciones

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complementarias. El test est formado por 42 subtests, que evalan diversos aspectos.

El Test Barcelona valora todas las funciones cognitivas mediante distintos tests con el fin de obtener un perfil clnico basado en las capacidades preservadas y alteradas.

B. El nivel de las aptitudes intelectuales:

Un paso fundamental en el diagnostico consistir en comprobar si existe o no deficiencia mental global, mediante la aplicacin de alguna escala de inteligencia. La escala Wechsler es universalmente utilizada y el perfil cognoscitivo puede ser objeto de una interpretacin neuropsicolgica .En lneas generales, el cociente verbal refleja la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente manipulativo la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente manipulativo la actividad del hemisferio derecho.

Las subescalas en las que los nios con dificultades puntan ms bajo suelen ser:

Informacin Aritmtica Semejanzas

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Dgitos Vocabulario

Las subescalas en las que puntan normal son:

Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos

C. El nivel perceptivo y de organizacin espacio temporal

Existe una relacin clara entre la aptitud perceptiva y el rendimiento en la lectoescritura, de manera que la prediccin de xito en los aprendizajes bsicos puede realizarse evaluando:

La aptitud de los sujetos para integrar percepciones, explorando la aptitud perceptiva general. la discriminacin visual. La percepcin auditiva

D. La percepcin visual se explora con tcnicas en las que se ofrece al nio un modelo a copiar, con frecuencia, una figura geomtrica. En la realizacin de modelos se comprueba la combinacin de dos factores:
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La percepcin visual de la figura. La coordinacin visomanual, al tener que copiarla.

Puede darse el caso de que presenta una buena percepcin visual del modelo pero una produccin irregular del mismo, debido a una habilidad visomotora deficiente.

Entre las tcnicas ms usuales para evaluar estos aspectos se encuentran:

El test gestltico visomotor de L. vender : Trata de valorar la estructura perceptiva del sujeto a travs de la copia de determinadas figuras. Se puede considerar como una tcnica bsicamente clnica de exploracin de la madurez visomotora y de la estructura espacial, as como de posibles alteraciones en la organizaci n personal. La tcnica reversal : Creada para evaluar la madurez perceptiva necesaria para determinar el inicio de la lectura y de la escritura en el nio. La tcnica desarrollada de la percepcin visual de M.Frostig : Dirigida a nios de entre cuatro y siete aos .El autor sugiere que una gran proporcin de nios muestran dificultades de aprendizaje y una pobre adaptacin escolar en los primeros niveles debido a

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losobstculos generales causados por las dificultades perceptivas visuales Las cinco variables independientes de percepcin visual identificadas por este autor son:

La coordinacin visomotora Las relaciones figura fondo La constancia de la forma La posicin espacial Las relaciones espaciales

La aptitud perceptiva no solo consiste en poder ver, si no que se refiere a la a capacidad del sujeto para contrastar las caractersticas de lo percibido. En el caso de las letras, los contrastes ms significativos son:

Similaridad y diferencias:C-o; B-d; F-t.

Orientacin derecha izquierda:P-q; b-d.

ngulos:AKMN.

Curvas:C; O.

Curvas y lneas verticales:P,B,b,g.

Simetras:M,X.

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Los test de Oxeretski: Se emplean para medir la motricidad elemental (la coordinacin dinmica general y segmentaria y el control postural) Estn escalonados de los dos a los doce aos, con una prueba especfica para adolescentes. La batera de Piaget-Head: Evala la capacidad del nio para orientarse en el espacio .Se trata de una adaptacin realizada por Galifret Granjon, partiendo de diversos trabajos de estos autores. El test de estructuras rtmicas de M. Stmbak: Constituye una de las tcnicas mas adecuadas para la evaluacin de la percepcin temporal. Consiste en reproducir estructuras rtmicas a distintos niveles .Esta dividida en tres partes.

El ritmo espontaneo La reproduccin de las estructuras rtmicas. La comprensin de las estructuras y la reproduccin de su simbolismo.

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La batera de Galifret Granjon o el test de Harris: Son instrumentos validos para evaluar, junto con otros aspectos perceptivos, el desarrollo de la lateralidad. Ofrecen un ndice cuantitativo del predominio lateral. Valorndose el tiempo y la mano empelada en la realizacin de determinadas tareas.

E. El nivel pedaggico:

Las pruebas que se aplican, a este nivel, sirven para confeccionar

un

diagnostico diferencial en el que se establecen cuales son las dificultades concretas y las manifestaciones en los distintos tipos de aprendizaje.

Entre las pruebas que cumplen dicho cometido estn:

El test del anlisis de la lecto-escritura (T.A.L.E.): Evala los siguientes niveles generales y las caractersticas especificas de la lectura y la escritura ( la lectura de las letras, silabas, palabras y textos, la comprensin lectora, etc.). Con este test se puede detectar la aparicin o no aparicin de errores tpicos de la lecto-esritura como pueden ser: Rectificaciones Omisiones Sustituciones Inversiones
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Repeticiones Superposiciones El tamao de las letras Una orientacin lineal anmala Uniones indebidas, etc. La escala de exploracin de las dificultades individuales de lectura (E.D.I.L.1) de Gonzales Portal: Sirve para evaluar los tres aspectos bsicos de la lectura: La exactitud. La comprensin. La velocidad. Las pruebas de lectura 1 y 2 de Ma Victoria de la Cruz: Evala la aptitud y el conocimiento de la lectoescritura. El nivel 1 es el adecuado para nios de entre 5 y 7 aos, y el nivel 2 para los alumnos de entre 7 y 8 aos. Otras pruebas complementarias: Las pruebas de lectura de J. Prez Gonzles: Evala comprensin, exactitud y velocidad lectora. Las bateras de pruebas para el aprendizaje escolar B.A.P.A.E. Una vez realizada la evaluacin y el diagnostico correspondiente con los instrumentos o tcnicas mencionados u otras semejantes, el paso siguiente se centra en las estrategias de intervencin, cuya eleccin ha
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de estar fundamentada en el anlisis experimental de un nico caso, pues aunque puedan emplearse con provecho en ciertas tareas grupos homogneos, esta intervencin debe individualizarse en la medida de lo posible. Pero, adems, no ha de basarse exclusivamente en la intervencin de las dificultades funcionales y en el rendimiento en los distintos aprendizajes, sino que ha de incidir en otras variables intervinientes, como pueden ser las afectivas las motivacionales, las conductuales o las sociales.

1.3. Tratamiento para los problemas de aprendizaje: El tratamiento se inicia dialogando con el nio y la familia para evaluar la situacin. A continuacin, se revisan las pruebas educativas y se consulta con la escuela para que el psiclogo de nios y adolescentes recomiende si es necesario llevar a cabo ayudas especiales como logopedia o una terapia de educacin especial. Establecer los pasos que deben seguir los padres para ayudar al nio y recomendarles la terapia ms adecuada para que su hijo pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje, es fundamental para iniciar el tratamiento. Algunas veces, se recomienda seguir psicoterapia individual o de familia. En algunos casos, se precisan medicamentos si se detecta un TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. En general, es importante reforzar la confianza del nio en s mismo porque aumentar su

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autoestima influir en su desarrollo y ayudar a sus padres y a otros miembros de la familia a entender mejor la situacin para poder hacer frente a la realidad de convivir con un nio con problemas de aprendizaje. Los genios y el aprendizaje A lo largo de la historia, podemos encontrar varios personajes que, a pesar de haber presentado problemas en el aprendizaje, destacaron de manera exitosa en sus vidas. Estas personas contribuyeron significativamente al desarrollo de la raza humana. Sirven de modelo y nos indican el potencial que nuestros estudiantes pueden alcanzar, si se les diagnostica y se les pone tratamiento a tiempo. Algunas de estas personas son: Thomas Alva Edison, Alexander Graham Bell, Leonardo Da Vinci, Albert Einstein, Beethoven, Winston Churchill, John F Kennedy, Walt Disney o Tom Cruise, entre otros. TERAPIA VISUO-COGNITIVA PARA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Cuando un nio va mal en el colegio, se distrae con frecuencia, su rendimiento es bajo respecto al resto de los nios, no puede mantener la atencin el tiempo necesario para seguir el ritmo de la clase, no le gusta ir al colegio, decimos que este nio es vago, no le gusta estudiar, es demasiado inquieto o incluso hiperactivo. Muchas veces problemas de lectura lenta, problemas para comprender lo que se ha ledo o incluso escribir con la precisin correspondiente a su edad, nos hace pensar que

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el nio padece dislexia. Pero no siempre estos diagnsticos son los correctos. Pensar que el trabajo de la lectura y la escritura dependen un 100% de la visin; y que en general el 80% del aprendizaje desarrollado en el colegio depende de este sentido. Un problema refractivo, de movimiento de los ojos, de enfoque a diferentes distancias, de trabajo en equipo de ambos ojos, de percepcin para sacar la idea principal de un texto, para obtener un resultado aunque el planteamiento del problema cambie o un problema de memoria, puede perjudicar al mejor de los estudiantes. Todos estos problemas tienen tratamiento mediante Terapia Visual Personalizada. Las habilidades visuales implicadas en el procesamiento de la informacin visual, o en el proceso del aprendizaje pueden mejorarse. El nio segn va creciendo va "APRENDIENDO A VER", la visin no es un sentido desarrollado completamente al nacer, por tanto, malos hbitos o falta de estmulos en un momento determinado del desarrollo, puede crear un problema en el desarrollo de este sentido y crear un desequilibrio entre l y el resto de los sentidos, que hace que se manifieste con un bajo rendimiento en el colegio, explicando el conocido "fracaso escolar".

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1.4. MODELOS DE INTERVENCION: Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades de Aprendizaje. Cuando hablamos de intervencin psicopedaggica en general, hacemos alusin a ladivisin clsica (divisin de carcter ms didctico que real, ya que en la prctica educativa,resulta en una continuidad y unidad) de Evaluacin e

Intervencin Psicopedaggicas.
De forma que, si por Evaluacin Psicopedaggica entendemos, el proceso y resultado deobtener informacin adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnadoy contexto educativo, por Intervencin

Psicopedaggica nos referimos a un proyecto que,partiendo de un modelo terico y con una planificacin de medios, busca obtener unos resultadosen los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambosncleos, evaluacin e intervencin, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultadesen su proceso de aprender, ponindose a prueba en la aplicacin de programas, en su adecuacina los alumnos y en su rendimiento y eficacia. La intervencin como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, enel alumnado que precisa atencin individualizada, ha evolucionado considerablemente desde unos inicios en una Psicologa de concepcin clnicoeducativa y tratamientos centradosen el trastorno o dificultad, hasta una visin

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psicolgica centrada en el ajuste curricularal alumno. De esta forma, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades deAprendizaje, considerada desde el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje, de larelacin alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolucincomo disciplina de estudio, desde sus orgenes en la dcada de los sesenta del pasadosiglo. En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a su Intervencin Psicopedaggica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo de tcnicas y programas de aplicacin remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos grandes enfoques y sendos periodos. Uno primero, en el que la Intervencin en las Dificultades de Aprendizaje, con unos orgenes dominados por el llamado modelo mdico, se centran en el alumnado a travs de programas especficos e individualizados, orientados al dficit, tanto en los procesos psicolgicos subyacentes, como en las habilidades instrumentales. Un segundo en el que, a la luz de las investigaciones realizadas en el primer periodo, la Intervencin tendra un carcter ms integrado en el currculum, con programas especficos para DA, pero susceptibles de implementarse en la planificacin de aula / rea y poder aplicarse al resto de alumnos. Intervencin Psicopedaggica y Orientacin Educativa. La Orientacin es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptacin al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que,
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los objetivos de la Orientacin, estn incluidos en el currculum, garantizando una unicidad y especificidad, que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto, que no existe una Orientacin sin una Educacin que le sirva de soporte estructural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejn (1999), el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que la Orientacin es consustancial a la educacin, que es un derecho del alumnado y que constituye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con arreglo a ellos, a travs de las instancias de la Tutora, Departamentos y Equipos de Orientacin. Intervencin psicopedaggica centrada en el currculum y su ajuste al alumnado. La Intervencin Psicopedaggica se sita en un marco de atencin educativa que, en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atencin, considerando al alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atencin en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atencin se sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervencin educativa, dentro de su propio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currculum.

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Desde este modelo de intervencin, cuando un profesor detecta dificultades de aprendizaje en un determinado alumno, no slo se ha de preguntar cules son las tareas en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planificacin de su proceso de instruccin, sino que deber cuestionarse sobre la competencia curricular del alumno (qu puede aprender

como los dems), qu puede aprender con ayuda y cmo aprende ( estilos de aprendizaje). De esta forma, y tras su evaluacin y planificacin del proceso de
enseanza- aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus caractersticas, se desarrollan y ejecutan dentro del currculum del aula, para pasar a su evaluacin y valoracin de su grado de cumplimiento. Programas de intervencin en el aula y adaptacin del currculum. Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales, fundamentadosen un modelo terico y orientado a la consecucin de objetivos educativos, tienencabida, como se ha sealado anteriormente, en una adaptacin curricular al ser sta unmedio de planificacin docente y un instrumento de estructuracin y desarrollo del currculum del aula y/o rea al alumnado. La integracin de los programas y en general todas lasactividades que se realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, siendoadems un mecanismo de compensacin a sus necesidades, sin que ello suponga elementosde diferenciacin discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastara con el deuna aplicacin parcial centrada en el dficit, en el que los programas de intervencin especficos,corren el riesgo de generar
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actuaciones descontextualizadas o fuera del currculumordinario, siendo ste donde el alumnado presenta sus dificultades y conformandoun tratamiento singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del restode la clase. Dada su necesidad y uso, la aplicacin de programas de intervencin psicopedaggicaen el aula, debera apreciarse desde la accin tutorial, a la que sigue y complementauna accin especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aqullaque unifica y coordina los elem entos de la enseanza y del aprendizaje del alumnado. Intervencin Psicopedaggica en losProblemas Escolares. De acuerdo a su definicin, los Problemas Escolares se caracterizan por ser dificultadesinespecficas, limitadas en el tiempo, reversibles y vincu ladas a contenidos o reas concretos del currculum escolar, con frecuente asociacin a la motivacin e interspor los mismos. Se pueden buscar posibles orgenes o aspectos explicativos encircunstancias acadmicas particulares (grupo-clase, caractersticas del profesor, tipo deenseanza,), fijaciones con alguna materia (matemticas o de lengua), dficit encomprensin lectora y en composicin escrita; ausencias por enfermedad, dificultades etc. INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por surendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto de adaptacin

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con el orientador del centro paraque le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R. R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso connormalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobandolas asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muynerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notablemente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros o pensando en las nubes. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de operacionesmatemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando setrata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operacionestiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella paraver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por muchoque la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos tiempoal estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memorialos recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada. Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.

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1. Resumen de evaluacin:

Evaluacin Curricular. Su nivel es en todas las reas, dentro del aula es

normal, salvo en matemticas, donde podra clasificarse de un curso por debajo. De comprensin lectora bien,fallando en quiz en la resolucin de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, notraduce o planifica, no sabe qu operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo j usto como para no desaprobar.

Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y

atencin,normales. Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. En la tarea no saberesolver problemas, y el resto normal, presta poca atencin a las tareas, cansndose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. Desu familia, cabra resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente intersa los estudios de la chica. CASO N 2 A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde la edad Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha aadido que siente preocupacin por l debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura,
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es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inte ligente, y que en matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi. A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: Lee porcesin por procesin Lee sepecialista por especialista Lee pulumas por plumas Lee fesa por fresa Lee golofo por golfo Lee chiquo por chiquillo

En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo (vase trascripcin del dictado): Dictado

A nu lobo es le atareveso un uesone la garganta mientas comia. Vinedoqueno poda.

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seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetienes un pico tan lrago,az le favor de setarreme sete uesoquetengone la garganta

A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no podaexpulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo,haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. 1. Resumen de Evaluacin.

Evaluacin Curricular. En Lenguaje presenta problemas lectores y escritores

que a suvez afectan a reas en las que la lectoescritura est implicada. De esta manera, en las matemticas(clculo bien) tendr dificultades en los enunciados, como en conocimiento delmedio y resto de materias, cuando se precise la lectoescritura. Habiendo usado un mtodofonolgico de aprendizaje, la profesora afirma que podra ir bien si recibiera un refuerzoespecfico en lectura y escritura.

Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con perfil aptitudinal de consistencia en

esabanda. Aunque de expresin y comprensin medias, su conciencia fonolgica y percepciny discriminacin auditiva son de nivel de bajo. Su memoria de trabajo y la conversin grafema-fonema presenta un nivel de de un nio de 4/5 aos. En el test de anlisis de la lectoescritura(TALE) obtiene un nivel igualmente inferior, leyendo y escribiendo por la ruta fonolgica, usando
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sta, mal. Las variables de atencin,memoria, psicomotricidad y discriminacin visual son normales. Los aspectos de adaptacinpersonal (relaciones con la profesora, compaeros, comportamiento) son buenos, siendoun nio cari oso, simptico y sociable. Tanto la familia como la escuela estn preocupadosy con adecuado grado de colaboracin. Elementos de un Programa de DALE de Disortografa natural. Variables a trabajar Ejemplo de Actividades En Habla En Escritura o Habilidades Auditivo-fonolgicas o Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos o Articulacin de sonidos del habla o Comprensin del lenguaje o Conocimiento del alfabeto o Reglas de Conversin Fonema-Grafema o Consecutividad de fonemas y grafemas o Conciencia Fonolgica o Rima en habla o Segmentacin de silabas, fonemas. o Sustitucin de silabas y fonemas segn posiciones
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o Identificacin de cambios semnticos y sintcticos al sustituir slabas y fonemas o Rima en palabras escritas o Construccin de rimas o Segmentacin de silabas, fonemas. o Sustitucin de silabas y fonemas segnposiciones o Identificacin de cambios semnticos ysintcticos al sustituir slabas y fonemas o Habilidades Morfosintcticas o Identificacin de funciones bsicas de gnero,nmero, accin... o Sustitucin de funciones bsicas o Identificacin de funciones bsicas degnero, nmero, accin... o Construccin de palabras con piezas(slabas, grafemas) dadas. o Habilidades Semnticas o Vocabulario o Comprensin de rdenes dadas o Explicacin de vietas, dibujos... o Vocabulario o Conocimiento sobre palabras del texto o Cierre semnticos en frases dadas
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o Memoria de Trabajo(verbal y ejecutiva) y Atencin o Recuerdo inmediato de hechos, detalles... o Recuerdo de serie de palabras, nmeros... o Reglas mnemotcnicas o Laberintos o Percepcin y discriminacin de sonidos, diferencias... o Recuerdo de palabras o Recuerdo de detalles en relatos cortos o Aplicacin de reglas mnemotcnicas o Laberintos o Percepcin y discriminacin de diferencias... Elementos de un Programa de Disgrafa de Superficie. Variables a trabajar Ejercicios tipo o Procesamiento viso-espacial - Puzzles o Copia de figuras o Copia de letras, slabas, palabras. o Reconocimiento visual. - Identificacin de figuras, slabas, palabras iguales o Reconocer e Identificar figuras incompletas o Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike...) o Atencin y memoria visual. - Encontrar detalles en un dibujo
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o Unir los objetos relacionados en una lmina o Repetir los objetos observados en una lmina o Reproducir escolares. un dibujo anteriormente vistocasos y niveles

BIBLIOGRAFIA

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LINKOGRAFIA http://www.ideaspropiaseditorial.com/documentos_web/documentos/97884-9839-001-8.pdf Fuenteconsultada:American Psychiatry (AACAP). http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PS E/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/11 62897567411_dia_iii.pdf Academy of Child and Adolescent

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