Sunteți pe pagina 1din 105

Universitatea Babe-Bolyai

PSIHODIAGNOSTIC Sem II

Anca Dobrean

I. Informatii generale Date de identificare ale cursului : Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC Codul cursului : Psy 2093 Anul : II ; Semestrul I Tipul cursului : Obligatoriu Numr de credite : 6,5 Pagina web a cursului : www.psychology.ro Date de contact ale titularului de curs: Nume: Anca Dobrean Birou: str. Republicii, nr. 37 Telefon:0264-434141 Fax: 0264-434141 E-mail: AncaDobrean@psychology.ro Consultaii : joi: 11:00-12:00 Consultaii fa n fa: 24.03.2012, ora 13-15; 12.05.2012, ora 13-15

Date de identificare curs si contact tutori: Tutori : Asistent de cercetare drd. Simona tefan Asistent de cercetare drd. Cristina Mogoae Adresa e-mail tutori: psihodiagnostictutor@psychology.ro

Conditionri si cunostinte prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea urmtoarelor discipline Psihologie general I , Psihologie general II, Psihologie Experimental I i Psihologie Experimental II. Cunotinele dobndite prin aprofundarea acestor discipline sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse n acest curs. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea sarcinilor de lucru i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. Descrierea cursului Cursul de Psihodiagnostic face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Cursul are ca obiectiv formarea cunotinelor de baz n ceea ce priveste psihodiagnosticul i evaluarea psihologic, elemente eseniale n anatomia oricrui demers psihologic. Cursul abordeaz o serie de modaliti i instrumente de evaluare psihologic, urmrind formarea cunotinelor i competenelor de analiz a principalelor caliti psihometrice ale acestor instrumente (fidelitatea, validitatea, etalonarea) precum i oferirea unor cunotine de baz privind construcia, aplicarea i interpretarea testelor psihologice. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este structurat pe opt module de nvare, prezentate n continuare: Conceptele de msurare, evaluare in psihologie, Evaluarea psihologic: indici statistici de msurare/evaluare, Etalonarea testelor, Fidelitatea testului psihologic, Validitatea testului psihologic, Algoritmul construciei unui test psihologic, Utilitatea diagnostic a unui test psihologic, Adaptarea instrumentelor pentru alte culturi. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. De asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finalul fiecrui modul. Formatul si tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea celor opt module descrise va presupune att ntlniri fa n fa (consultatii), ct i munc individual. Consultatiile, pentru care prezenta este facultativa, reprezinta un sprijin direct acordat dumneavoastra din partea titularului si a tutorilor. Acestea vor presupune prezentarea teoretic a informaiilor fiecrui modul. Pentru fiecare modul, dumneavoastra veti parcurge materialele bibliografice obligatorii. Vor exista doua sarcini obligatorii, discutate i detaliate la fiecare dintre cele dou consultaii. Grila de notare si enunul acestora vor fi specificate la aceste ntlniri. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare.

Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. realizarea a dou sarcini de lucru obligatorii, anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia, trimise tutorilor n conformitate cu calendarul disciplinei. c. Materiale bibliografice obligatorii In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinele biblografice obligatorii. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii, facilitnd nelegerea i aprofundarea temelor de studiu abordate n fiecare modul. Acestea pot fi accesate la Biblioteca Centrala Universitara LUCIAN BLAGA, ClujNapoca. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium. Albu, M. (2000). Metode i instrumente de evaluare n psihologie. Editura Argonaut. Kaplan, R.M. i Saccuzzo, D.P. (2001) Psychological Testing, Principles, Applications and Issues, Wadsworth Thomson Learning, Fifth Edition. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluie construcie, aplicaii. Editura Polirom Materiale si instrumente necesare - retroproiector - staie sonorizare (pentru curs) - laptop - videoproiector - materiale xeroxate pentru activiti seminar Calendarul cursului Sunt programate 2 ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor patru module; la cea de a doua se discuta ultimele patru module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru sarcinilor de lucru obligatorii. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri se recomand parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta, pe suportul de curs. La fiecare dintre aceste dou ntlniri vor fi prezentate detaliat sarcinile obligatorii i termenul limit de predare a lor. Politica de evaluare si notare

Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen gril desfasurat in sesiunea de la finele semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de 70% (7puncte) b. evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs 30%. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea sarcinilor se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Sarcinile predate dupa data afiata nu vor fi luate n considerare pentru notare. Evaluarea acestor sarcini se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. Studenii care susin examene de mrire de not sau restante trebuie s prezinte toate sarcinile aferente cursului. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic. Elemente de deontologie academic Studenii care susin examene de mrire de not sau restante trebuie s prezinte toate sarcinile aferente cursului. Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizeaz prin exmatriculare. Proiectele copiate, discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se sancioneaz cu nota 1. Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se prezint la examen este sancionat cu nota 1. Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. Discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se sancioneaz cu nota 1. Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se prezint la examen este sancionat cu nota 1. Contestarea notei primite la examen se face n scris, la secretariatul facultii, n termen de 48 ore de la afiarea rezultatelor. Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

Studenti cu nevoi speciale Studentii afectati de dizabilitti motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul informational necesar. Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psychology.ro

Adresa contact tutori : psihodiagnostictutor@psychology.ro

CERINE PENTRU DISCIPLINA PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL II Disciplina Psihodiagnostic este o disciplin obligatorie pentru anul II. Scopul principal pentru semestrul II este acela de familiarizare cu cteva probe de evaluare a funciilor cognitive. Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt: 1. Evaluarea psihologic a copiilor. 2. Structura raportului psihologic. 3. Evaluarea Memoriei testul Rey Figura Complex - baza teoretic i modalitate de interpretare 4. Evaluarea inteligenei definiii i repere teoretice ale evalurii inteligenei 5. Testele Raven - baza teoretic i modalitate de interpretare. 6. Scalele Wechsler - baza teoretic i modalitate de interpretare. 7. Probele piagetiene - baza teoretic i modalitate de interpretare. 8. Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic

Materialele necesare pentru studiu sunt: 1. suportul de curs; 2. bibliografia obligatorie; 3. itemii testului Rey se vor primi la consultaii. Examinarea se va realiza astfel: 1. Examen scris tip gril va evalua asimilarea informaiilor din suportul de curs i bibliografia obligatorie 8 puncte. 2. Un dosar cu o proba aplicata 2 puncte din nota final: - Rey figur complex aplicat unui subiect Dosarul este obligatoriu a fi predat n ziua examenului.

Orice dificultate avei n parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaiile stabilite pe parcursul semestrului, fie pe e-mail pe adresa psihodiagnostictutor@psychology.ro

CUPRINS

CERINE PENTRU EXAMEN MODULUL I EVALUAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR RAPORTUL PSIHOLOGIC MODULUL II EVALUAREA MEMORIEI TESTUL REY FIGUR COMPLEX MODULUL III EVALUAREA INTELIGENEI MODULUL IV NORMELE DE AVIZARE A METODELOR I TEHNICILOR DE EVALUARE I ASISTEN PSIHOLOGIC MODULUL V ANALIZA DE PROTOCOALE ANEXE

DE REAMINTIT

Cteva observaii importante n utilizarea i interpretarea testelor psihologice:

1. Testele sunt eantioane de comportament. 2. Testele nu evalueaz procese sau trsturi n mod direct. 3. Testele trebuie s fie caracterizate de coeficieni de validitate i fidelitate adecvai. 4. Rezultatele la teste trebuie interpretate innd cont de mediul din care provine subiectul, de limba matern (mai ales pentru testele care msoar aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le are. 5. Rezultatele la test pot fi influenate de stri temporare de oboseal, anxietate sau stres. 6. Teste diferite destinate s msoare aceleai procese pot oferi rezultate diferite. 7. Rezultatele la teste trebuie interpretate n corelaie cu alte surse de informaie; ele nu trebuie sa constituie n evaluarea unui subiect singura surs de informaie. 8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaia subiectului pentru test.

I.1. EVALUAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

Titlul i numrul modulului:

1. Evaluarea psihologic a copiilor Scopul i obiectivele: obiectivul esenial al s se poat descire aspectelor eseniale ale procesului de evaluare psihologic la copii

Obiective de studiu:

Dup parcurgerea acestui capitol: Vei cunoate cteva motive pentru care copii reprezint cel mai larg segment cu riscul ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoionale i comportamentale Vei putea face distincie ntre evaluare psihologic i testare psihologic Vei putea analiza procesul de evaluare psihologic pe cei patru pai: faza de prediagnostic, administrarea testelor, interpretarea i integrarea datelor, comunicarea rezultatelor

Structura logic a modulului 1. Faza de prediagnostic 2. Administrarea testelor psihologice 3. Interpretarea i integrarea datelor Coninutul informaional detaliat Studiile epidemiologice recente indic faptul c aproximativ 17-22% dintre copiii i tinerii de vrsta sub 18 ani prezint probleme comportamentale, emoionale sau de dezvoltare. Copiii reprezint cel mai larg segment din populaie cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoionale i comportamentale. Principale argumente care susin aceast fapt sunt urmtoarele: 1. Baza real a celor mai multe probleme n copilrie. Majoritatea problemelor n copilrie ncep ca oricare problem normal de dezvoltare i devin deviante cnd persist mai mult dect este de ateptat. (ex. insomniile devin tulburri de somn terorizant) (Mash & Terdal, 1988; Ronen, 1997). 2. Schimbrile spontane ale dezvoltrii. Copiii prezint o serie de schimbri rapide din punct de vedere motric, emoional i al abilitilor cognitive. Aceast instabilitate poate sta

la baza tulburrilor comportamentale i emoionale ale copilului (ex. tulburrile de dispoziie i furia n adolescen). 3. Dependena i vulnerabilitatea copilului fa de persoana care-l ngrijete. Adiional, dorina de manifestare a independenei (n copilrie) duce la necesitatea interveniei datorit dificultilor de interaciune i relaionare pe care le au copiii, n special cu adulii. Aceast situaie devine mai acut cnd aceeai aduli care ar trebui s protejeze copilul sunt responsabili pentru strile lui de distres. Pornind de la faptul c deficitele reale din copilrie reprezint adesea un bun predictor pentru persistena lor la vrsta adult (Kazdin, 1988), diagnosticul timpuriu i intervenia precoce devin eseniale. Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor de baz ale evalurii psihologice la copii. Am utilizat termenul de evaluare psihologic n locul celui de testare, deoarece este mai comprehensiv, analiznd integral problemele copilului. Dac am utiliza doar termenul de testare, procesul de evaluare ar trebui s se refere doar la informaiile din testul psihologic, ori este deja binecunoscut c testele psihologice reprezint doar o surs de informaie n procesul evalurii psihologice. nainte de prezentarea demersului de evaluare psihologic este important a se reine dou observaii, prima se refer la scopul procesului de evaluare, iar a dou se refer la persoana creia i se adreseaz evaluarea psihologic. 1. Orice proces de evaluare trebuie s aib de la nceput un scop bine definit. Mai precis nu putem face o evaluare dac nu tim foarte clar care este scopul acesteia. ntregul demers de selectare a instrumentelor de evaluare psihologic, formulare i interpretare a rezultatelor precum i recomandrile se fac n funcie de scopul evalurii. 2. Este de asemenea important de menionat persoana creia i se adresez evaluarea. Raportul psihologic trebuie redactat astfel nct s fie adresat beneficiarului i, mai mult, acesta s l neleag. Vom folosi termeni diferii n scrierea unui raport pentru prini, profesori, psihologi, psihiatri etc. De exemplu, putem folosi formularea tehnic dac scriem raportul pentru un alt psiholog dar nu este recomandat s folosim aceiai termeni atunci cnd l scriem pentru prini sau nespecialiti. Literatura de specialitate indic un proces n patru pai al evalurii psihologice: 1. Faza de prediagnostic. 2. Administrarea instrumentelor de evaluare psihologic. 3. Interpretarea i integrarea datelor. 4. Comunicarea rezultatelor. 1. Faza de prediagnostic Dup stabilirea ntrebrii de referin psihologul trebuie s obin informaii adiionale cazului. Prin urmare se va stabili un interviu inial cu prinii i copilul sau, dac este posibil i necesar, cu ntreaga familie, n funcie de natura cazului i de orientarea

teoretic a psihologului. De asemenea, informaiile pot fi obinute i de la medicul de familie (acolo unde este cazul), de la coal sau de la alte instituii familiare copilului. Dac copilul este internat n spital, informaiile adiionale pot fi aflate din fia de observaie, din discuiile cu medicul, asistentele sau alte persoane implicate. O surs important de informaii o reprezint prinii copilului, care trebuie implicai de fiecare dat n evaluare. Wolfendale (1998) arat c prinii au un rol important n evaluarea copilului deoarece ei : 1. Realizeaz observarea constant i evaluarea comportamentelor copilului, a dispoziiilor, preferinelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum i relaia cu prietenii. 2. Cunosc reaciile copilului fa de o serie de persoane i evenimente. 3. Au competena de a descrie copilul psihologului colii, medicului, profesorilor sau altor persoane cu care lucreaz copilul. Prin urmare prinii pot transforma sarcinile de rutin n acte de evaluare, care trebuie incluse n evaluarea complet a copilului. Datele din literatur, pornind de la un program de intervenie timpurie din Marea Britanie pentru prinii copiilor cu probleme speciale (programul Portage, (Wolfendale,1997) sugereaz faptul c obiectivitatea informaiilor obinute de la prini poate fi comparat cu datele de la specialiti (dac urmeaz un plan corect formulat). Aceasta deoarece accesul unic al prinilor n mediul familiar poate duce la creterea calitii elaborrii profilului psihologic al copilului. Din interviul cu prinii psihologul trebuie s obin date despre: dezvoltarea fizic, emoional, colar i social a copilului. Psihologii colari, mai mult dect cei care se ocup de aduli, se ntlnesc cu probleme care implic condiii fizice, incluzndu-le cele de natur cronic i/sau handicap (Weaver, 1984). Dezvoltarea copilului n multe arii este legat de dezvoltarea fizic care devine o surs indispensabil de informaii necesar nelegerii problemelor actuale. De exemplu, deficitelele senzoriale sau motorii au un impact semnificativ asupra dezvoltrii tuturor funciilor psihologice vitale ale copilriei i trebuie luate n considerare chiar dac nu pot fi msurate direct prin teste psihologice. n aceast faz scopul psihologului este acela de a organiza cronologic informaia i datele evalurilor precedente (dac este cazul). Acest material poate fi adesea voluminos i poate reprezenta o problem pentru oricine ncearc s fac abstracie de informaiile psihologice eseniale. O cale practic de a ataca problema se refer la organizarea informaiei astfel nct aceasta s ajute la formularea ctorva ntrebri de referin. Interviul clinic este un instrument primar de evaluare a problemelor copilului. De obicei, interviul se adreseaz prinilor i copiilor, iar scopul lui este acela de a determina (Robins, 2000): - Dac exist suficiente criterii pe care copilul s le ndeplineasc pentru a putea fi ncadrat ntr-o categorie psihopatologic. - Comorbiditatea i/sau diagnosticul diferenial. - Natura i impactul (mrimea) problemelor de interaciune familiare.

PROTOCOL INTERVIU
Interviul se desfoar dup urmtorul protocol: 1. Ascultarea preocuprilor prinilor. n aceast faz psihologul trebuie s exploreze grijile (preocuprile) implicite i explicite ale prinilor, motivele lor urmrind impactul pe care l au simptomele copilului asupra fiecrui printe, asupra cuplului, asupra familiei extinse. 2. Colectarea informaiilor referitoare la dezvoltare, istoric medical i colar pentru a obine un tablou ct mai complet al funcionrii biopsihosociale a copilului n familie, comunitate, societate. Barkley (1997) subliniaz importana factorilor etnici i culturali, de care este bine s se in seama n cursul interviului. Acelai autor sugereaz ca n timpul interviului realizat cu prinii copiilor aparind unor grupuri minoritare, psihologul s ntrebe adesea: Considerai a fi o problem pentru copilul dumneavoast compararea cu ali copii din alte etnii sau grupuri minoritare?. n cazul deficitului de atenie i hiperactivitate (ADHD), de exemplu, Gingerich, Turnock, Liftin & Rosen (1998) susin c exist diferene importante ntre culturi n ceea ce privete terminologia simptomelor, criteriile de diagnostic i modalitile de tratament. n timp ce diagnosticul de ADHD este pus frecvent la copiii de vrst colar n SUA, clinicienii din alte state nu pun acest diagnostic n acelai mod, existnd discrepane mari n studiile epidemiologice privind prevalena acestei tulburri. Pentru a susine aceeai idee, Mann i colaboratorii (1992) arat c: percepia asupra hiperactivitii difer de la o ar la alta, chiar dac se utilizeaz aceleai criterii de diagnostic. Far corectarea acestor diferene de percepie, ratele de prevalen ale hiperactivitii nu pot fi comparabile. (p. 1539) 3. Analiza deficitelor asociate i realizarea diagnosticului diferenial. 2. Administrarea testelor psihologice n funcie de conceptualizarea problemei de referin sau de paradigma n care se lucreaz, se utilizeaz instrumente diferite de evaluare. De exemplu, n paradigma cognitiv-comportamental evaluarea se bazeaz pe identificarea cu atenie a obiectivelor, a comportamentelor int i alegerea unor metode adecvate de msurare. Cele mai cunoscute metode de evaluare a copiilor sunt testele psihologice (Goldman, Stein, Guery, 1983). Tabelul 1 prezint modul n care instrumentele de evaluare psihologice sunt ajustate etapelor de devoltare a copilului. Tabel 1. Relaia dintre instrumentele de evaluare i dezvoltare. STADIUL DE DEZVOLTARE (ani) 0-3 ani 4-8 ani 9-12 ani Informaiile Informaiile Informaiile Tipul evalurii comportament comportamental comportamentale ale obinute de e obinute de la obinute de la prini, la prini prini i profesori sau prieteni educatori

peste 13 ani Informaiile comportamentale obinute de la prini, profesori sau prieteni

Scale de comportament

Testarea copilului (domenii cognitiv, emoional i social)

Testarea copilului (inteligena, personalitatea, testarea neuropsihologic, testarea achiziiilor)

Autoevaluarea Testarea individual.

Instrumentele standardizate cum ar fi: testele, scalele comportamentale sau chestionarele pot fi utilizate ca o parte a evalurii comprehensive, dar nu pot fi folosite ca singur baz pentru stabilirea diagnosticului respectiv a tratamentului. Orice rezultat obinut n urma aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie rezultatele evalurii n ansamblu. Acest proces poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor din cercetarea tiinific. O ipotez sau o teorie bun ine cont de o mare cantitate de date observate n diferite situaii i uneori domenii neateptate. De exemplu, n cazul unei performane slabe la testul Bender B (Bender Visual Motor Gestalt) (Bender, 1938) urmnd procedura de testare a ipotezelor se recomand (pentru detalii vezi modulul II): 1. analiza integritii senzoriale a copilului. 2. testarea posibilelor ntrzieri n dezvoltarea funciilor perceptiv-vizuale. 3. testarea dezvoltrii intelectuale a copilului. Este cunoscut faptul c, copiii cu retard mental au dificulti i n alte arii de dezvoltare. 4. Analiza factorilor noncognitivi care pot influena performana n testare. 5.Verificarea modului n care performana copilului poate fi influenat de background-ul cultural, familiaritatea cu sarcina sau de ali factori externi. Este important s se analizeze fiecare ipotez i s se interpreteze rezultatele innd cont de toate celelalte informaii care susin performana copilului. Nu este suficient doar descrierea rezultatelor la un test psihologic; ntotdeauna explicaia trebuie dat innd seama de toate ipotezele posibile. n plus, este important s inem seama de faptul c instrumentele standardizate sunt aplicate pentru diferite arii de dezvoltare, ori copilul trebuie neles n complexitatea sa, n contextul relaiilor sale. 3. Interpretarea i integrarea datelor Goldstein (2000) sugereaz c un diagnostic comprehensiv care ncearc s ofere cea mai bun explicaie pentru problemele i simptomele prezente ale copilului ar trebui s includ urmtoarele aspecte: Date demografice. Pentru interpretarea datelor este foarte important s nelegem mediul din care provine copilul (sistemul familial, comunitatea, viaa individului). Absena

nelegerii factorilor de mediu ngreuneaz nelegerea istoricului i a simptomelor actuale. Modele categoriale vs modele dimensionale. Sistemul DSM-IV este un model categorial. El prezint diagnosticul fenomenului n cauz potrivit principiului tot sau nimic. De multe ori este extrem de util luarea n calcul a modelului dimensional; n acesat situaie se specific pe mai multe nivele prezena simptomelor de la gradul de severitate joas pn la cel sever. Modelele dimensionale prezic evoluia complet a unui simptom sau deprinderi particulare (Elias, 1985). Durata evalurii. Cel mai ecologic mod de diagnosticare a tulburrilor care se dezvolt n copilrie este probabil urmrirea modului n care aceasta afecteaz copilul zi de zi. Diagnosticul nu trebuie fcut imediat (de fapt nici nu poate fi fcut imediat ntr-un mod obiectiv). De cele mai multe ori avem nevoie sa vedem copilul n mai multe situaii, s nregistrm reaciile sale la diverse situaii si doar apoi s formulm diagnosticul. Interpretarea aspectelor legate de mediu. Cel care observ copilul definete adesea severitatea problemelor copilului. Astfel aceeai tulburare poate fi definit diferit privind severitatea problemei n funcie de tolerana i nelegerea celui care observ copilul. Sensibilitate vs specificitate. Pentru unele probleme comportamentale bine definite, de exemplu ADHD, nu este surprinztor faptul c apar o serie de ntrebri privind sensibilitatea diagnosticului (un diagnostic mai permisiv include cam 50% din populaie; aproape oricine poate fi diagnosticat cu ADHD, cu alte cuvinte sunt identificai prea muli fali pozitivi), pe cnd un diagnostic mai restrictiv permite identificarea unui numr mai mic de copii dar care prezint n mod sigur aceast tulburare; (n acest mod sunt identificai prea muli fali negativi). Evaluarea pentru intervenie. Majoritatea timpului necesar procesului de evaluare ar trebui s ofere date care s stea la baza lurii deciziilor legate de intervenie (tratament). Evaluarea interdisciplinar. Evaluarea interdisciplinar ne ofer informaii despre interaciunea dintre individ, familie i mediul nconjurtor precum i riscul unor factori de protecie care pot contribui la accentuarea problemelor copilului. Evaluarea poate s includ diferite segmente (mediul familial, crea, grdinia sau coala) precum i informaii din alte domenii (pediatrie, neurologie, oftalmologie, ORL, servicii sociale i de educaie). Diagnosticarea. De-a lungul evalurii, psihologul colecteaz date despre copil i familie. Avnd toate informaiile de care are nevoie, scopul lui principal este acum de a stabili diagnosticul. n aceast faz poate s observe c datele pe care le are trimit spre mai multe categorii nosologice. De exemplu, copiii cu deficite de nvare, de obicei au i un diagnostic secundar care poate sau nu s fie separat etiologic de deficitul de nvare.

Formularea diagnosticului reprezint rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul, identificnd factorii predispozani i precipitatori ai problemelor copiilor. Comunicarea rezultatelor Dup ce psihologul cunoate diagnosticul, acesta trebuie comunicat familiei. Discuia cu prinii presupune trecerea n revist a principalelor aspecte ale evalurii. n comunicarea rezultatelor psihologul trebuie s includ urmtoarele aspecte (referitoare la copil): Ataament; Temperament; Funcionarea social; Funcionarea emoional; Dezvoltarea cognitiv; Dezvoltarea fizic; Dezvoltarea limbajului; Puncte tari i puncte slabe; Evalurile viitoare; Tratamentul de referin i cel planificat

Orice proces de evaluare trebuie s vizeze recomandri pentru terapie. Pentru a formula aceste sugestii de intervenie terapeutic psihologul va trebui s utilizeze 4 seturi de ntrebri (Ronen, 2001): I.Variabile legate de problemele de referin. 1. Problema corespunde criteriului de diagnostic? 2. S-a nrutit problema? A rmas stabil? S-a ameliorat? 3. Problema reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului? II.Aspecte ale problemei legate de mediu. 1. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii de aceeai vrst? 2. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii din acelai grup de gender? (fete/biei) 3. Reprezint problema un comportament deviant prin raportarea la specificul cultural al mediului de provenien? III.Variabile ce in de familie i copil. 1. Copilul (sau familia) este motivat pentru schimbare? 2. Exist un suport adecvat? (familial sau social) 3. Care sunt schimbrile implicate de dezvoltarea unei relaii terapeutice bune cu copilul i familia? 4.Cum afectez problema starea emoional a copilului? IV.Variabile legate de prognosticul bolii. 1. Are un prognostic bun tratamentul acestei probleme n particular? 2. Starea copilului s-ar putea ameliora fr terapie? 3. Intervenia terapeutic va modifica copilul ntr-un fel?

n procesul de comunicare al rezultatelor, psihologul trebuie s explice problema simplu i oarecum gradat. Discuia ar trebui s nceap cu prezentarea punctelor tari ale copilului. Dup ce diagnosticul a fost comunicat prinilor i copilului, psihologul trebuie s afle ce prere au ei despre cele prezentate i mpreun s stabileasc un plan de intervenie.

Cum se realizeat faza de prediagnostic? Care sunt paii unui protocol de interviu? Cum administrm testele psihologice? Ce elemente trebuie s conin un diagnostic?

Sumar Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante viznd evaluarea psihologic la copii. Copiii reprezint segmentul cel mai larg al populaiei la nivelul cruia exist un risc crescut de apariie a problemelor emoionale, datorit bazei reale a celor mai multe tulburri ale copilriei, schimbrilor spontane ale dezvoltrii respectiv dependenei i vulnerabilitii copilului fa de persoana care-l ngrijete. nainte de nceperea procesului de evaluare n sine trebuie stabilit cu precizie ntrebarea de referin, respectiv persoana creia i se adresez raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfoar n patru pai: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologic, interpretarea i integrarea datelor i comunicarea rezultatelor. Faza de prediagnostic se refer la obinerea informaiilor adiionale despre caz. Aceste informaii sunt obinute n urma interviului realizat cu prinii, copilul sau ntrega familie, dar i din alte surse (profesori, educatori, medici etc.) Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese n funcie de conceptualizarea problemei sau teoria n care se lucreaz. Aceste instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obinut n urma aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie de rezultatele evalurii n ansamblu. Interpretarea i integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezint rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul n urma analizei tuturor datelor. Comunicarea rezultateleor este etapa final a procesului de evaluare i const n prezentarea diagnosticului prinilor i copilului. De obicei rezultatele evalurii psihologice sunt sintetizate n raportul psihologic (vezi cap. Raportul psihologic).

Exerciii i aplicaii 1. Argumentai ideea conform creia procesul de evaluare psihologic (ca proces comprehensiv) poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor. 2. innd seama de informaiile primite, menionai cteva din problemele cu care v-ai putea confrunta (ca psihologi) n realizarea interviului cu prinii i copilul.

Bibliografie modul

II.2. RAPORTUL PSIHOLOGIC

Titlul i numrul modulului 2. Raportul psihologic


Scopul i obiectivele: scopul acestui modul este formarea unor deprinderi necesare elaborrii unui raport psihologic

Obiective de studiu:

Dup parcurgerea acestui capitol:


Vei cunoate secvenele cuprinse n raportul psihologic Vei putea descrie fiecare secven a raportului psihologic innd seama de : descrierea

serciunii, funcia acesteia, respectiv greelile de evitat


Vei putea face distincie ntre ce nseamn descrierea unei seciuni i funcia seciunii

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante viznd evaluarea psihologic la copii. Copiii reprezint segmentul cel mai larg al populaiei la nivelul cruia exist un risc crescut de apariie a problemelor emoionale, datorit bazei reale a celor mai multe tulburri ale copilriei, schimbrilor spontane ale dezvoltrii respectiv dependenei i vulnerabilitii copilului fa de persoana care-l ngrijete. nainte de nceperea procesului de evaluare n sine trebuie stabilit cu precizie ntrebarea de referin, respectiv persoana creia i se adresez raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfoar n patru pai: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologic, interpretarea i integrarea datelor i comunicarea rezultatelor. Faza de prediagnostic se refer la obinerea informaiilor adiionale despre caz. Aceste informaii sunt obinute n urma interviului realizat cu prinii, copilul sau ntrega familie, dar i din alte surse (profesori, educatori, medici etc.) Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese n funcie de conceptualizarea problemei sau teoria n care se lucreaz. Aceste instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obinut n urma aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie de rezultatele evalurii n ansamblu. Interpretarea i integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezint rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul n urma analizei tuturor datelor. Comunicarea rezultateleor este etapa final a procesului de evaluare i const n prezentarea diagnosticului prinilor i copilului. De obicei rezultatele evalurii psihologice sunt sintetizate n raportul psihologic (vezi cap. Raportul psihologic).

Structura logic a modulului

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Datele de identificare ale subiectului ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic Teste administrate Informaii ce in de istoria personal a cazului Informaii relevante din timpul examinrii Rezultatele testelor psihologice Interpretarea Rezultatelor Sumarizare Recomandri
Coninutul informaional detaliat

Finalitatea unei evaluri psihologice este direct materializat n redactarea raportului psihologic. n continuare vom prezenta elementele necesare redactrii acestui raport. Evaluarea funciilor intelectuale se realizeaz ntotdeauna cu un anumit scop. Cel mai adesea evaluarea este cerut de integrarea subiectului examinat ntr-un program de educaie sau n scop clinic. Deoarece evaluarea psihologic are un scop bine precizat, raportul psihologic trebuie s se finalizeze cu rspunsul la ntrebarea de referin formulat. STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funciilor intelectuale trebuie s cuprind urmtoarele secvene (Richard, 1998): 1. Date de identificare ale subiectului. 2. ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic. 3. Testele administrate. 4. Informaii ce in de istoria personal a cazului. 5. Observaii relevante din timpul examinrii. 6. Rezultatele la testele psihologice. 7. Interpretarea rezultatelor 8. Sumarizarea. 9. Recomandri.

1. DATE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECTULUI Definire. Aceast parte a raportului const n cteva referine care descriu caracteristicile principalele ale persoanei examinate (ex. vrsta, sex, nivel educaional, ocupaie). Funcie. Funcia acestei seciuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale subiectului evaluat. Pe baza acestei seciuni persoana care citete raportul psihologic va identifica cu rapiditate cine este persoana evaluat.

Realizarea corect a acestei seciuni. Deoarece aceast seciune este scurt i bine structurat, ea este uor de scris. Examinatorul trebuie s nregistreze nti informaiile demografice relevante ale subiectului care este evaluat. Aceste informaii relevante includ vrsta, sexul, nivelul educativ, ocupaia, statutul marital i chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul subiectului. Exemplu: Datele: Numele: Popescu Adriana Vrsta: 38 Ocupaie: Informatician (10 ani vechime) Statut marital: cstorit, 2 copii.

Sex: Feminin Studii: superioare

Ar putea fi exprimate astfel Adriana Popescu, n vrst de 38 de ani este informatician cu studii superioare, cu o vechime de 10 ani. Este cstorit i are 2 copii. Greeli de evitat Aceast seciune este una scurt. Funcia ei este aceea de a identifica rapid persoana evaluat. Ea nu trebuie s conin informaii legate de istoria personal a cazului, rezultate obinute la testele psihologice sau alte categorii de informaii. 2. NTREBAREA DE REFERIN PENTRU CARE SE FACE EVALUAREA PSIHOLOGIC. Descriere. Aceast seciune trebuie s includ scopul evalurii psihologice precum i cine a cerut aceast evaluare. Funcie. Rolul ntrebrii de referin este acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea. Aceast seciune ghideaz ntreaga evaluare psihologic. Cnd evaluarea este cerut de o persoan nespecializat ntrebarea de referin poate fi extrem de vag. n acest caz psihologul trebuie s o reformuleze clarificnd-o cu persoana care cere evaluarea. Realizarea corect a acestei seciuni. n funcie de aceast ntrebare se va construi ntregul demers diagnostic ulterior. Dac, de exemplu, scopul evalurii este acela de a releva doar funcionarea intelectual a persoanei, vor fi utilizate doar cteva teste de inteligen respectiv teste de performan. Nu vor fi incluse n evaluare instrumente care nu se adreseaz problemelor formulate de ntrebarea de referin.

O buna ntrebare de referin va sumariza ntr-o manier concis scopul evalurii precum i pentru cine se face aceast evaluare. Greeli de evitat. Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos n eviden tendina de a include n aceast seciune prea multe informaii legate de istora personal a cazului. O alta greeal ntlnit a fost aceea de formulare incorect a ntrebrii de referin. Acest lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicri a ceea ce se dorete din evaluare (cazul comunicrilor generale evaluarea cognitiv), fie unei nelegeri greite a scopului evalurii. Este astfel extrem de necesar clarificarea de la nceput a tuturor aspectelor ce se doresc a fi relevate din examinare.

Exemplu: Ai primit urmtoarea nota de la printele unui copil unui copil. Am nevoie de o evaluare a Mariei n scopul integrrii n clasa nti n raportul psihologic aceast informaie ar putea fi formulat astfel: Evaluarea Mariei a fost cerut de ctre mama acesteia n scopul diagnosticului maturitii colare.

Exerciiu. Dai un alt exemplu.

3. TESTE ADMINISTRATE. Descriere Aceast seciune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate n evaluarea psihologic. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate n evaluare.
FUNCIE

Rolul acestei seciuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazeaz n interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face n funcie de ntrebarea de referin formulat i de scopul evalurii. Greeli de evitat Cea mai des ntlnit eroare n aceast seciune este aceea de a omite teste sau de a se aduga teste care nu au fost utilizate.

Exemplu: Vi se cere s realizai o evaluare psihologic a unui tnr care a suferit un accident de circulaie. Persoana acre cere evaluarea psihologic dorete s i se comunice care este nivelul funcionrii intelectuale. Pe baza acestei ntrebri n afara observaiei, au fost utilizate ca modaliti de evaluare urmtoarele teste psihologice: Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS) i Matricile Progresive Raven Standard (MPS). Seciunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulat astfel: Teste administrate Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS) Matricile Progresive Raven Standard (MPR) 4. INFORMAII CE IN DE ISTORIA PERSONAL A CAZULUI. Descriere Aceast seciune a raportului psihologic va include doar informaiile din istoria personal a subiectului care pot fi relevante n nelegerea strii actuale a subiectului. Ce este relevant depinde de natura ntrebrii de referin i de scopul evalurii. Funcie. Rolul acestei seciuni este acela de a prezenta orice informaie care poate ajuta n nelegerea comportamentului actual al subiectului. n cazul evalurii inteligenei, de exemplu, trebuie luate n calcul acele variabile despre care se tie c sunt corelate cu funcionarea intelectual. Ca orice n raport, nu trebuie s includem aici toate informaiile pe care le avem despre subiect, ci doar acelea care servesc scopului evalurii. n unele cazuri, informaiile relevante care au legtur cu starea actual a subiectului sunt evidente (intervenii neurochirurgicale recente), ns alteori ele nu sunt uor de surprins. Realizarea corect a acestei seciuni. Este foarte important ca n aceast seciune s se menioneze n afara informaiilor relevante i sursa acestora. De asemenea, se vor meniona mai ales observaiile comportamentale nregistrate i nu interpretarea acestora. De exemplu, se va nota n raport faptul c nvtoarea menioneaz c de multe ori copilul vorbete n timpul orelor i nu faptul c nvtoarea menioneaz c copilul este indisciplinat. Este cunoscut faptul c acelorai comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaii de ctre diferite persoane, i, de asemenea, aceleai comportamente pot avea semnificaii diferite n contexte diferite. Este vorba, deci, de prezentarea ct mai clar cu putin a

comportamentelor reale i nu a operaionalizrilor acestora, operaionalizri adesea incorecte, mai ales cnd este vorba de surse nespecializate. Greeli de evitat. Tendina multor examinatori este aceea de a include n aceast parte toate informaiile de care dispun privind istoria cazului. n unele cazuri aceast seciune poate fi extrem de redus, iar alteori ea este mult mai extins, n funcie de scopul evalurii. De exemplu, informaiile legate de modul de integrare social pot fi relevante n situaia n care trebuie s facem evaluarea unor aspecte ce in de personalitatea subiectului, i pot fi irelevante n situaia n care trebuie s realizm evaluarea funciilor cognitive. O alt greeal care trebuie evitat este aceea de a omite includerea informaiilor relevante din istoria subiectului, informaii legate de ntrebarea de referin. 5. OBSERVAII RELEVANTE DIN TIMPUL EXAMINRII. Funcie. Observaiile comportamentale din timpul evalurii sunt importante, deoarece ele pot confirma (sau infirma) ipotezele pe care examinatorul i le-a fcut privind starea actual a subiectului. Realizarea corect a acestei seciuni. Aceast seciune trebuie s se refere la comportament i nu la operaionalizri ale acestora. Un bun exemplu n acest sens este cuvntul anxios: Maria a fost anxioas n timpul testrii
Informaii importante din istoria personal care pot fi incluse n raportul psihologic (lista nu este exhaustiv): Intervenii neurochirurgicale; Tulburri de atenie i hiperactivitate diagnosticate; Statutul marital al prinilor (cnd se realizeaz evaluarea psihologic a unui copil); Evenimente stresante recente; Interese, motivaii ale subiectului; Diferite boli de care sufer; Rezultatele colare obinute; Tulburri de limbaj sau senzoriale (vz, auz, motricitate); Cazuri de deficiene mintale identificate; Cazuri de boli genetice identificate n familie; Schimbri majore intervenite n viaa subiectului.

Pentru ca persoana care citete raportul s tie exact la ce anume v referii cnd formulai acest lucru va trebui s notai comportamentele observate: Maria a fost anxioas n timpul evalurii. Ea a menionat de mai multe ori faptul c nu i place s fie examinat. A ntrebat pe parcursul evalurii dac rspunsurile pe care le ofer sunt corecte i a fost dezamgit cnd nu tia rspunsul la itemi. A ntrebat de mai multe ori dac nu poate s fac o scurt pauz i spunea c probabil este proast, deoarece nu tia rspunsul la o aa de simpl ntrebare. Putem spune, deci, c oferind mai multe informaii comportamentale clarificm ambiguitile determinate de conceptele umbrel. Spunnd despre o persoan c a fost anxioas nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a nceput persoana respectiv s respire mai repede? a nceput s plng? a avut simptoame caracteristice atacului de panic? etc.). Greeli de evitat Una dintre greelile ntlnite n aceast parte este confuzia ntre observaiile comportamentale din timpul evalurii i observaiile comportamentale obinute din alte surse (care trebuie incluse la istoria personal a cazului).Informaiile ce in de istoria cazului se refer la evenimente care au avut loc nainte de evaluarea psihologic i sunt obinute din alte surse de informaie (profesori, prini, colegi, prieteni, persoane fa de care subiectul are un ataament special). 6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE. Descriere. Aceast seciune include performanele obinute de subiect la testele psihologice. Funcie. Scopul acestei seciuni este pe de o parte redarea obiectiv a performanelor la testele psihologice, iar pe de alt parte permite interpretarea configuraiilor de subscale (vezi capitolul corespunztor interpretrii profilelor de subscale prezentat anterior n prezentarea testului WISC) Realizarea corect a acestei seciuni. Aceast seciune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare interpretativ doar dac exprim o anumit trstur n valori standard, pe baza crora se pot compara mai muli indivizi ntre ei.

Exemplu: Rezultatele la testele administrate: Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS) Scala Verbal Vocabular 14 Informaii generale 15 nelegere verbal 12 Similitudini 9 Aritmetic 7 Memoria cifrelor IQG= 109 IQV=110 IQP=108 7. INTERPRETAREA REZULTATELOR. Definiie. Aceast parte este partea cea mai extins n care examinatorul realizeaz cazul propriuzis. Aceast interpretare are la baz att rezultatele la teste ct i informaiile obinute din alte surse (vezi seciunile: istoria personal a cazului i observaiile din timpul examinrii). Funcie. Aceast seciune va reda semnificaia psihologic a rezultatelor obinute conturnd funcionarea individului. Greeli de evitat. Urmtoarele tipuri de greeli trebuie evitate n realizarea interpretrii rezultatelor: 11 12 15 17 8 6 Scala de Performan Cuburi Asamblarea Completare de de obiecte imagini

Aranjare de imagini Cutare de simboluri

1. Interpretrile simpliste.

Acest tip de interpretare se exprim astfel: IQ bun sau performan bun. Orice test psihologic evalueaz o serie de aptitudini care include diferite funcii. n interpretare aceste funii trebuie explicitate, relevndu-se att punctele tari ct i cele slabe ale subiectului. Chiar i n cazul unei performane bune la un test trebuie explicitat ce nseamn aceast performan. 2. Interpretri incorecte. Aceast eroare este datorat insuficientei familiarizri a examinatorului cu testul psihologic, cu calitile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazeaz testul. 3. Focalizarea excesiv pe o singur informaie. Aceast eroare se refer la decuparea din datele de care se dispune a unei singure informaii i realizarea interpretrii rezultatelor doar din prisma acesteia. Dac de exemplu se tie faptul c subiectul a suferit o intervenie neurochirurgical, centrarea doar pe aceast informaie n interpretarea ar fi greit. 4. Interpretri greite. Interpretrile greite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare n situaie unei insuficiente stpniri a teoriei psihologice pe baza creia se analizeaz rezultatele. Un bun psiholog va ti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizeaz, respectiv va ti s interpreteze rezultatele la testele psihologice n contextul aplicat la subiectul examinat. 5. Ignorarea ntrebrii de referin. Aceast eroare apare n cazul n care examinatorul interpreteaz datele de care dispune fr a ine seama de scopul evalurii. Deoarece orice examinare psihologic se face cu un anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactrii raportului l va face neutilizabil. 8. SUMARIZAREA Definiie. Aceast seciune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe n care sunt sumarizate principalele rezultate ale evalurii.

Funcie.

Scopul acestei seciuni este acela de a rspunde concis la ntrebarea de referin formulat la nceputul evalurii. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregtind seciunea recomandrilor. Greeli de evitat. Ar fi inutil reluarea interpretrii realizat n seciunea anterioar, aceast reluare fiind redundant, ea neaducnd nimic n plus. 9. RECOMANDRI. Definiie. Aceast seciune cuprinde o serie de sugestii de intervenie sau optimizare a unor funciilor deficitare. Funcie. Scopul acestei seciuni este acela de a oferi soluii la problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaii (acolo unde este cazul) sau observaii legate de o serie de probleme pe care subiectul le are i care nu au fost formulate n ntrebarea de referin. Recomandrile trebuie s aib o motivaie valid pentru a evita cazurile n care subiectul (sau persoana care a cerut evaluarea) s se ntrebe de ce au fost fcute ele. Greeli de evitat. Nu trebuie formulate recomandri care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma. De asemenea nu trebuie formulate recomandri care nu au o susinere solid, care nu se bazeaz pe rezultatele nregistrate. Descriei urmtorii pai: a. b. c. d. e. f. g. h. i. Datele de identificare ale subiectului ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic Teste administrate Informaii ce in de istoria personal a cazului Informaii relevante din timpul examinrii Rezultatele testelor psihologice Interpretarea Rezultatelor Sumarizare Recomandri

Sumar

Raportul psihologic trebuie s se finalizeze cu rspunsul la ntrebarea de referin formulat. Secvenele pe care trebuie s le cuprind o evaluare a funciilor intelectuale sunt urmtoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic, 3) testele administrate, 4) informaii ce in de istoria personal a cazului, 5) observaii relevante din timpul examinrii, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor, 8) sumarizarea i 9) recomandri. Fiecare din aceste seciuni ndeplimesc o anumit funcie, iar n realizarea lor trebuie s inem seama de o serie de greeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui capitol). n tealizarea raportului psihologic trebuie s se in de asemenea seama de persoana creia i se adreseaz raportul (vezi cap. Evaluarea psihologic la copii).

Exerciii i aplicaii 1. Realizai un raport psihologic pentru un copil de vrst precolar (grupa mare) n vederea stabilirii maturitii colare. 2. Operaionalizai urmtoarele noiuni: inteligent, contiincios, introvertit, extravert. Reflectai asupra diferenei dintre definiie i operaionalizrile comportamentale a acestor constructe. 3. Dai definiia noiunilor de timid i indisciplinat. Specificai apoi 3-5 comportamente prin care se exprim ele. Comparai definiiile i operaionalizrile proprii cu cele ale unui coleg. Ce contatai? 4. Avei urmtoarele date: Numele: Mihai Popescu Vrsta: 7 Sex: masculin Grdinia: Nr. 17 Cluj-Napoca Grupa: pregtitoare (Este al treilea copil al familiei) Realizai formularea corect.

CTEVA SUGESTII: Aplicarea unui test nu este un scop n sine, ci un mijloc de culegere a datelor despre subiectul examinat pentru iniierea unor programe de recuperare , de intervenie. Testele, instrumente de cunoatere psihologic, sunt aplicate n funcie de specificul problemei sau situaiei care urmeaz sau se vrea a fi rezolvat. n psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitar este foarte important; orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie fcut innd cont de complexitatea fiecruia.

Bibliografie

Barkley, R. S. (1997). Defiant children: A clinicians manual for assessment and parent training (2nd ed.) New York: Guilford Press. Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. The American. Orthopsychiat. Association. Res. Mon., 3. Ellis, A. W. (1985). The cognitive neuropsychology of development (and acquired) dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205. Gingerich, K,. Turnock, P. & Liftin J.K. (1998). Diversity and Attention Deficit hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Psychology, vol. 54(4), 415-426. Goldman, J., Stein, C., & Guerry, S. (1983). Psychological methods of child assessment. New York: Bruner/Mazel. Goldstein. S. (2000). Strategies for assessing ADHD in Comorbid Disorder. Paper presented at the 12th Annual International Conference on AttentionDeficit/Hyperactivity disorder, 1-4 November, Chicago, USA. Kazdin, (1994). Psychotherapy for children and adolescents. In A. E. Bergin & S. L. Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.), New York: Wiley. Kazdin, (1988). Child psychotherapy: developing and identifying effective treatments. New York: Pergamon. Mann, E. M, Ikeda, Y., Muller, C.W., Takahashi, A., Tao, K. T. Humris, E., Li, B.L. & Chin, D. (1992). Cross-cultural differences in rating hyperactive-disruptive behaviors in children. American Journal of Psychiatry, 149, 15391542. Mash, E., & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family disturbance. In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2nd. ed.). New York: Guilford. Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders; A Neuropsychological Framework. Guilford Press: New York. Richard, D. (1998). Clinical interpretation of Wechsler Scales. Southwest Missouri State University. Robin, A. L. (2000). ADHD in adolescents. Diagnosis and treatment. The Guilford Press: New York. Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester, England: Wiley. Ronen, T. (2001). Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a model linking referral, assessment, intervention, and evaluation. Journal of social work education, vol. 37, no.1, 91-110. Wolfendale, S. (Ed). (1997. Working with parents of special needs children after the code of practice, London: David Fulton Publishers. Wolfendale, S. (1998). Involving parents in childs assessment in the United Kingdom, Childhood education, sept 15, v7, 6, p. 355.

3. EVALUAREA MEMORIEI

Titlul i numrul modulului

3.Evaluarea memoriei Scopul i obiectivele: prin acest modul se urmrete prezentarea probei Rey Figur Complex ca instrument de testare a memoriei vizuale

Obiective de studiu:

Dup parcurgerea acestui capitol: Vei putea descrie proba Rey Figur Complex Vei cunoate modalitatea de aplicare a acestei probe Vei putea prezenta scopul analizei rezultatelor (cum este perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura) Vei putea analiza performana subiectului innd seama de strategia de lucru utilizat

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Raportul psihologic trebuie s se finalizeze cu rspunsul la ntrebarea de referin formulat. Secvenele pe care trebuie s le cuprind o evaluare a funciilor intelectuale sunt urmtoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic, 3) testele administrate, 4) informaii ce in de istoria personal a cazului, 5) observaii relevante din timpul examinrii, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor, 8) sumarizarea i 9) recomandri. Fiecare din aceste seciuni ndeplimesc o anumit funcie, iar n realizarea lor trebuie s inem seama de o serie de greeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui capitol). n tealizarea raportului psihologic trebuie s se in de asemenea seama de persoana creia i se adreseaz raportul (vezi cap. Evaluarea psihologic la copii).
Structura logic a modulului 1. descrierea probei 2. modalitatea de aplicare a probei 3. analiza rezultatelor Coninutul informaional detaliat

Proba Rey Figur Complex a fost propus de Andre M. Rey n anul 1941. Rey public n Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei traumatice, articol n care propune proba figurii complexe ca metod de diagnostic diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatismelor cranio-cerebrale.

ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc (p. 323). Se ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen. Productivitatea mnezic este n mare parte rezultatul structurrii perceptive anterioare; se poate astfel studia care este relaia ntre strategia de copiere a figurii i performana mnezic la redarea ei. DESCRIEREA PROBEI Testul figurii complexe const dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent real, el constnd dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul lor de relaionare. Figura are la baz un dreptunghi pe baza cruia sunt construite apoi celelalte elemente; dreptunghiul constituie deci elementul de baz al structurrii ansamblului. Pornind de la acest cadran central, sunt structurate att n interior ct i n exterior o serie de elemente grafice ca i: ptrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. etc. Ceea ce rezult este o structur complex. MODALITATEA DE APLICARE Materiale necesare: Figura complex (stimulul), 2 pagini B5, 5 6 creioane colorate. Proba se aplic n dou faze: o faz de copiere i o faz de reproducere. 1. N FAZA DE COPIERE subiectului i se cere s copieze figura aa cum este ea prezentat n model. Astfel, i se prezint figura n poziia standard (cu rombul n partea dreapt) i i se cere s o copieze pe o pagin B5. Trebuie s se precizeze c nu este vorba de o prob de desen, ci de o prob de copiere, n care trebuie s realizeze ct mai corect toate elementele aa cum sunt ele prezentate n model. Instruciunea care i se d subiectului este urmtoarea: Privete aceast figur, va trebui s o copiezi (s o realizezi) ct mai exact posibil pe pagina pa care o ai n faa ta. Ai grij s nu uii nimic. Subiectului i se d un creion colorat i foaia B5 pe care trebuie s realizeze figura. Examinatorul i va da subiectului un alt creion colorat ori de cte ori va observa c acesta schimb strategia de lucru; se va nota bineneles ordinea culorilor utilizate.

Se nregistreaz timpul de lucru, acesta cronometrndu-se din momentul nceperii desenului pn n momentul n care subiectul declar c a terminat de copiat figura. Dac n timpul examinrii subiectul rotete stimulul cu figura complex, acesta va fi readus n poziia iniial. Este important ca subiectului s nu i se permit schimbarea poziiei figurii complexe n timpul evalurii. Subiectul poate ns s roteasc pagina de lucru; acest aspect, dac apare, va fi notat de examinator. 2. Dup o pauz de trei minute n timpul creia se ndeprteaz din faa subiectului figura complex i nu se discut nici un aspect legat de performana lui anterioar, se trece la ce-a de-a doua faz a probei faza de reproducere din memorie. Astfel, i se d o nou pagin B5, un creion grafic, i i se cere s reproduc din memorie figura pe care a copiat-o anterior. Se nregistreaz i pentru aceast faz timpul de lucru. n acest moment examinarea se termin. n unele cazuri, mai ales cnd se evalueaz copii, la sfritul examinrii, copilul poate fi ntrebat ce reprezint figura sau dac exist o modalitate mai eficient pe baza creia s poat copia figura. Aceste informaii ar putea fi utilizate n interpretarea calitativ a rezultatelor.

ANALIZA REZULTATELOR

Analiza rezultatelor se face n dou etape: prima vizeaz analiza modului n care subiectul a copiat modelul iar ce-a de a doua vizeaz analiza modului n care subiectul a reprodus din memorie figura complex. Proba ne ofer astfel (n prima faz) informaii legate de activitatea perceptiv precum i informaii legate de memoria vizual (n cea de-a doua faz). Prima faz a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurrii perceptive, a modului n care subiectul este capabil s organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex. Figura complex a fost astfel construit nct s reduc la minim importana activitii grafice propriu-zise. Interpretarea rezultatelor la aceast prob are ca scop rspunsul la urmtoarele ntrebri: 1. Cum este perceput modelul? Va trebui deci s obinem informaii legate de structurarea perceptiv; este modelul perceput haotic, fr a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, n care fiecare parte se mbin cu o alt parte alctuind ntregul? Este modelul perceput ca un ntreg, bazndu-se pe o structur iar treptat pe aceast adugndu-se att elementele interne ct i cele externe?

Se tie c ontogenetic percepia cunoate o dezvoltare stadial i astfel, ne ateptm s nregistrm aceast stadialitate i n modul de percepere a figurii. Vom putea astfel desprinde nivelul structurrii perceptive, furnizndu-ne informaii legate de vrsta perceptiv a subiectului. 2. Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Acest aspect va scoate n eviden analiza perceptiv i va oferi, de asemenea, informaii legate de calitile ateniei. Vom analiza n ce msur subiectul surprinde toate elementele figurii, care este modalitatea grafic n care le realizeaz, care sunt elementele pe care subiectul nu le copiaz, n ce msur subiectul adaug elemente care nu sunt incluse n model? 3. Cum i reamintete subiectul figura? Aceast ntrebare se refer la analiza modului n care modelul este reprodus din memorie. Mai precis ne va interesa care sunt elementele din model pe care subiectul i le reamintete, care sunt elementele pe care subiectul nu i le reamintete, care sunt elementele pe care subiectul le include n reproducere, ns nu fac parte din modelul original. Avantajul acestei probe, aa dup cum se poate observa, este c ea ne ofer att informaii legate de modalitatea de structurare perceptiv ct i informaii legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie nu include aspectul analizei structurrii perceptive, pe cnd n viaa de zi cu zi aceste procese sunt ntr-un proces permanent de interaciune. ANALIZA PERFORMANEI subiectului la aceast prob se va face innd cont de: 1. evaluarea cantitativ a rezultatelor 2. strategia de lucru utilizat

EVALUAREA CANTITATIV A REZULTATELOR Un subiect poate obine performane diferite la aceast prob chiar dac utilizeaz aceeai strategie de structurare a informaiei; astfel, numrul de elemente pe care l red subiectul poate fi diferit indiferent de strategia utilizat. Analiza cantitativ a rezultatelor se va face n funcie de elementele componente ale figurii. Astfel, figura a fost descompus n 18 elemente (vezi anexa 2), fiecare dintre acesta cotndu-se cu 2 puncte. Cele dou punte pentru fiecare element al figurii se acord astfel (vezi modulul IV al cursului pentru o analiz concret a unui protocol la testul Rey Figur Complex): 1 punct pentru corectitudinea/structura fiecrui element (adic elementul trebuie s cuprind toate prile componente); 1 punct pentru poziionare (elementul trebuie s fie poziionat la fel ca i n model); n cazul n care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai sus (adic el este incorect desenat ca structur i este de asemenea incorect poziionat) ns este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.

n funcie de performana realizat se va obine un scor total (suma puntelor pentru fiecare element) att pentru faza de copiere ct i pentru faza de reproducere (scorul maxim este 18*2=36). Aceast valoare se va raporta la etalonul probei (vezi anexa 1). De asemenea timpul nregistrat att la faza de copiere ct i la faza de reproducere va fi raportat la etalonul probei (vezi anexa 1). Vom avea astfel informaii legate i de ritmul de lucru al subiectului. Se va trece apoi la analiza modalitii de structurare a figurii complexe, desprinzndu-se informaii legate de strategia obinut de subiect att la copiere ct i la reproducere.

MODALITATEA DE STRUCTURARE Un cmp perceptiv poate fi structurat diferit; n funcie de modalitatea n care subiecii structureaz figura complex, au fost desprinse urmtoarele strategii: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. utilizarea cadranului central detalii nglobate n cadranul central realizarea conturului general al figurii juxtapunerea detaliilor detalii pe un fond confuz reducerea figurii la o schem familiar bizarerii

Utilizarea cadranului central Aceast strategie de organizare a cmpului perceptiv este caracteristic adulilor i const n utilizarea cadranului central ca baz pentru elementele figurii complexe. n aceast situaie subiectul ncepe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior adugnd celelalte elemente; cadranul central constituie astfel un punctul de plecare. Detalii nglobate n cadranul central n aceast situaie subiectul ncepe desenul prin nglobarea unuia sau a mai multor elemente ale figurii n cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran pentru a construi ntreaga figur (ca i n cazul primei strategii). Aceast strategie este mai rar ntlnit dect prima strategie i este, de asemenea, caracteristic adulilor. Realizarea conturului general al figurii Subiectul ncepe realizarea figurii complexe cu ntreg conturul acesteia fr a diferenia explicit cadranul central. Subiectul obine astfel un spaiu de coninut n care va aduga ulterior elementele. Juxtapunerea detaliilor Identificm aceast strategie atunci cnd subiectul altur detaliile din aproape n aproape (tip puzzle). Nu exist element de ghidaj n aceast situaie; figura se obine alturnd unul cte unul detaliile.

Detalii pe un fond confuz n aceast situaie subiectul red doar cteva elemente disparate, puin sau deloc structurate ale figurii complexe. Nu putem recunoate structura figurii complexe, ns putem recunoate cteva elemente ale acesteia. Reducerea figurii la o schem familiar n situaia n care subiectul regsete o conexiune a figurii complexe cu un obiect concret din realitate redau acel obiect fr a face prea mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea copiii realizeaz astfel de conexiuni, gsind modelul similar cu un vapor, o cas sau pete. Bizarerii Subiectul realizeaz n acest caz o serie de elemente care nu au nimic n comun cu figura complex. Nu se poate recunoate n acest caz nici unul din elementele figurii complexe, cu att mai puin figura ntreag.

Descrieti proba Rey figura complex Care sunt modalitile de aplicare a probei? Cum se analizeaz rezultatele probei?

Sumar

Proba Rey Figur Complex propus de Andre M. Rey este o metod de diagnostic diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatisme lor craniocerebrale. Proba are doua faze. ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc. Se ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului (care se aplic la un interval de trei minute) se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen. Interpretarea rezultattelor la aceast prob are ca scop rspunsul la trei ntrebri: cum este perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura. Analiza performanei subiectului la aceast prob se va face innd seama de evaluarea cantitativ a rezultatelor i strategia de lucru utilizat. n funcie de modul n care subiectul structureaz figura complex, au fost depistate urmtoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii nglobate n cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schem familiar, bizarerii.

Exerciii i aplicaii 1. Aplicai proba Rey Figur Complex. Realizai interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor obinute.

EVALUAREA INTELIGENEI

Titlul i numrul modulului

4.Evaluarea inteligenei Scopul i obiectivele: scopul acestui modul este s prezinte cteva modaliti de testare a inteligenei

Obiective de studiu:

Dup parcurgerea acestui capitol: Vei cunoate cteva definiii ale inteligenei Vei cunoate cteva modaliti de evaluare a inteligenei (WISC, teste factoriale-MPS, probe operatorii) Vei tii care este distincia dintre aceste modaliti de evaluare Vei putea identifica avantajele i limitele acestor modaliti de evaluare

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Proba Rey Figur Complex propus de Andre M. Rey este o metod de diagnostic diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale. Proba are doua faze. ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc. Se ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului (care se aplic la un interval de trei minute) se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen. Interpretarea rezultattelor la aceast prob are ca scop rspunsul la trei ntrebri: cum este perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura. Analiza performanei subiectului la aceast prob se va face innd seama de evaluarea cantitativ a rezultatelor i strategia de lucru utilizat. n funcie de modul n care subiectul structureaz figura complex, au fost depistate urmtoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii nglobate n cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schem familiar, bizarerii.
Structura logic a modulului

1. definiii ale inteligenei 2. scale de msurare a inteligenei

Coninutul informaional detaliat 1. DEFINIII ALE INTELIGENEI Inteligena, una dintre cele mai mult dezbtute teme ale psihologiei, antropologiei, geneticii, constituie i astzi un domeniu controversat. Dicionarul de Psihologie Penguin face urmtoarea referire introductiv a conceptului de inteligen: Puine concepte n psihologie au primit o atenie mai mare i puine au rezistat att de mult clarificrilor (Reber, 1995, p. 379). n decursul timpului au fost date o serie de definiii, fiecare ncercnd s acopere ct mai comprehensiv inteligena. Prezentm n continuare cteva definiii oferite inteligenei: Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a nelege bine, de a raiona bine. Spearman (1904, 1923): o aptitudine general care presupune, n esen, educaia relaiilor i corelaiilor. Terman (1916): capacitatea de a forma concepte i de a nelege semnificaia lor. Pintner (1921)*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situatiile relativ noi de via. Thorndike (1921): calitatea unor rspunsuri noi din punctul de vedere al adevrului sau faptelor. Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorial, de recunoatere perceptiv, flexibilitatea de realizare a asociaiilor, rapiditate n oferirea de soluii. Woodrow (1921): capacitatea de a achiziiona noi aptitudini. Dearborn (1921): capacitatea de a nva i de a profita din experiena anterioar. S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu. Wechsler (1939): capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptativ la mediu Humphreys (1971): ntregul repertoriu de deprinderi achiziionate, de cunotine, seturi nvate i generalizarea tendinelor considerate intelectuale n natura lor si care sunt disponibile n orice moment. Piaget (1972): un termen generic care sa indice formele superioare ale organizrii sau echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social. Roca i Zorgo (1972): inteligena este o aptitudine complex n care sunt implicate numeroase procese psihice (gndire, memorie, atenie etc.), care la rndul lor sub aspectul efectului, al funciei ndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini. Kulcsar (1980): se pot desprinde dou criterii importante n explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel funcional i cel structural. Sub aspect funcional, inteligena poate fi definit ca aptitudine general orientat spre adaptare la situaii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice - spirit de observatie, memorie, atenie, imaginatie etc. - care se pot mbina ntr-un mod

n 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) public definiiile mai multor experi n privina inteligenei.

variat, formnd astfel o structur cognitiv unitar, dinamica i particular de funcii structurale. Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesrii informaiei i de a emite un comportament adecvat contextual n rspunsul la situaii noi; inteligena include, de asemenea, metacomponente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotinte. Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informatiei prin cortex. Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de valoare n diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiii este c psihologii care au studiat inteligena sunt de acord asupra a dou puncte de vedere, anume c inteligena reprezint (a) capacitatea de a profita din experien i (b) c presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

2. SCALE DE INTELIGEN 2.1. SCALELE DE INTELIGEN WECHSLER Wechsler (1939) definete inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la aceast definiie n care inteligena nu este vzut ca o aptitudine special, ci ca o funcie general a sistemului cognitiv, Wechsler accept definiia dat inteligenei de TermanBinet, ns propune o alt modalitate de evaluare a acesteia. Se poate observa aadar c similar lui Alfred Binet, Wechsler abordeaz inteligena dintr-o perspectiv pragmatic. El propune cteva linii definitorii, ns nu o teorie articulat a inteligenei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul c inteligena nu poate fi evaluat dect printr-o serie de probe complexe care fac apel la raionament, memorie, punnd n joc o serie de aptitudini elementare. Concepia lui este aceea c inteligena este mai degrab rezultatul unor mbinri de aptitudini dect o aptitudine luat separat, ea putndu-se manifesta printr-o diversitate de activiti. De aici ideea c evaluarea inteligenei trebuie s conin sarcini ct mai variate un test particular, izolat de orice nu valoreaz mare lucru ceea ce ofer o for demonstrativ este un fascicul de teste, un ansamblu din care pstrm valoarea modal. Construcia unor noi scale de inteligen este motivat de ctre Wechsler prin faptul c: - itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adreseaz adulilor; - instruciunile de lucru pun accent prea mare pe viteza i precizia de lucru; - ncrederea acordat vrstei mintale este nerelevant pentru testarea adulilor. Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler difer sub dou aspecte: abandonul noiunii de vrst mintal precum i clasificarea probelor n dou subscale majore: verbale i de performan, pentru fiecare dintre acestea putndu-se calcula un coeficient de inteligen (IQ) distinct.

Abandonarea conceptului de vrst mintal a fost mai ales motivat de problemele aprute n evaluarea inteligenei la aduli. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o valoare corespunztoare vrstei (etii) mintale, iar coeficientul de inteligen (termen propus de Stern n 1912) era rezultatul raportului ntre vrsta mintal i cea cronologic X 100. Acest coeficient i pstreaz valoarea atta timp ct se nregistreaz o dezvoltare, iar calcularea lui devine problematic la vrsta adult, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea inteligenei pe baza scalelor de inteligen care calculeaz vrsta mintal este problematic deoarece la un moment dat se nregistreaz un plafon n dezvoltare. La sala Binet Simon aceast stagnare se nregistreaz n jurul vrstei de 16 ani. Altfel spus, pe baza acestei scale, subiecii normal dezvoltai ating o valoare care nu mai poate fi depit. Calculul coeficientului de inteligen la aduli pe baza procedurii vrst mintal/vrst cronologic X 100 ar fi inadecvat deoarece vrsta mintal ar avea o valoare constant, iar raportarea la vrsta cronologic ar determina obinerea unui coeficient de inteligen mai mic odat cu naintarea n vrst. Soluia propus de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de vrst mintal i de a raporta fiecare individ la rangul n care se ncadreaz n eantionul de subieci avnd aceeai vrst cronologic. Astfel, vechea formula: IQ= Vrst mintal/vrst cronologic x 100 a fost nlocuit cu o formul nou: IQ= scorul obinut/media scorului ateptat pentru vrsta respectiv x 100 Aceast nou formul s-a bazat pe presupunerea ca IQ-ul rmne constant pentru o anumit categorie de vrst la persoanele normale, chiar dac aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora. Aceast conceptie a lui David Wechsler, a IQului constant, caracterizeaz principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este ns discutabil, invariana IQ-ului cu vrsta nu este de fapt o caracteristic inerent naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior c erorile de msurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuaii n performana i deci i n IQ). 2.2. EVOLUIA SCALELOR DE INTELIGEN WECHSLER Prima scal destinat a evalua inteligena la aduli este definitivat de Wechsler n 1939 i este denumit Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler era clinician n anii 30 la clinica Bellevue). Scopul acestei scale a fost acela de construire a unui instrument simplu de evaluare a inteligenei pentru adulii internai n sectia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. n structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale i 6 subscale de performan. Subscalele verbale, destinate a evalua capacitatea de a lucra cu simboluri verbale, de a realiza conceptualizri verbale i au originea din testul StanfordBinet (1937) (adaptarea american a testului Binet-Simon), iar pentru cele 6 subscale de performan au fost luate ca model alte probe care evaluau diverse aspecte ale funcionrii cognitive (subscalele Aranjare de imagini i Informaii au fost preluate din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj din Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic, evoluia cronologic a construciei scalelor Wechsler se prezint astfel:

1939 1946 1949

1955 1967 1974 1981 1989 1991

Scala Wechsler Bellevue evalueaz inteligena la aduli Wechsler Bellevue II - evalueaz inteligena la aduli WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children) - evalueaz inteligena la copii (6-16 ani) WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) evalueaz inteligena la aduli WPPSI ( Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) - evalueaz inteligena la precolari WISC-R WAIS-R WPPS-R WISC-III

Pentru a ilustra principiul de construcie al scalelor de inteligen Wechsler vom lua ca exemplu Scala de inteligen pentru copii (WISC-III) care este actualmente cel mai larg utilizat instrument de evaluare a inteligenei (Oakland & Hu, 1992). 3. SCALA DE INTELIGENT PENTRU COPII WECHSLER (WISC III) WISC-III reprezint a treia form a scalei WISC i evalueaz inteligena la copiii cu vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. 0. WISC-III cuprinde 13 subscale, dintre care 10 sunt obligatorii, 2 opionale i una este facultativ.

3.1. DESCRIEREA SUBSCALELOR CARE INTR N COMPONENA PROBEI WISC III SCALA DESCRIERE EXEMPLE ITEMI Subscala cuprinde un set de imagini Completare lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a de imagini identifica partea care lipsete din fiecare imagine prezentat.

Informaii generale Codaj

Similitudini

Subscala cuprinde un set de ntrebri referitoare la o serie de cunotine generale despre obiecte, oameni, locuri. Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau numere (Codaj B) fiecruia corespunzndu-i un simbol, sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare form cu simbolul corespunztor, conform modelului. Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a stabili asemnrile dintre acestea.

Ce trebuie s faci pentru a fierbe apa? Cine a inventat telefonul?

Prin ce se aseamn PIANUL I CHITARA Prin ce se aseamn FURIA CU BUCURIA

Aranjare de imagini

Aritmetic

Cuburi

Subscala cuprinde serii de cartonae, fiecare serie descriind o secvenialitate a unui eveniment, sarcina copilului fiind aceea de a gsi ordinea logic a evenimentului. Subscala cuprinde o serie de probleme de Dac tai un mr n jumtate cte aritmetic pe care copilul trebuie s le buci vei obine? rezolve mintal, rspunznd oral la ele. Dac un creion cost 8 lei, ct vor costa 3 creioane? Subscala cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s le aranjeze conform unui model prezentat.

Vocabular

Subscala cuprinde o serie de cuvinte care i Ce este o umbrel? sunt prezentate copilului oral i pe care Ce nseamn strvechi? acesta trebuie s le defineasc.

Asamblare de obiecte

Subscala cuprinde figuri tiate care i sunt prezentate copilului ntr-o form standard i pe care el va trebui s le reconstituie.

nelegere verbal

Cutare de simboluri Memoria cifrelor

Labirinte

Subscala cuprinde o serie de ntrebri prin care se cere copilului s rezolve probleme cu care se ntlnete n viaa de zi cu zi sau s explice sensul unor reguli sociale sau a unor concepte. Scala cuprinde o serie de simboluri din care copilul trebuie s identifice cteva int. Subscala cuprinde serii de cifre pe care copilul trebuie s le memoreze i apoi s le redea fie n ordinea n care acestea i-au fost prezentate, fie n ordine invers. Subscala cuprinde 10 labirinte prezentate n ordinea progresiv a dificultii lor, sarcina copilului fiind aceea de a rezolva fiecare labirint.

Spune-mi de ce jocurile au reguli? De ce sunt prevzute mainile cu centuri de siguran?

ase oameni pot spla 40 de maini n 4 zile. De ci oameni ar fi nevoie pentru a spla 40 de maini ntr-o jumtate de zi?

Subscalele prezentate sunt grupate n dou categorii:subscale verbale i subscale de performan Gruparea subscalelor care intr n componena testului WISC-III SUBSCALE VERBALE SUBSCALE DE PERFORMAN 2 Informaii 1 Completare de imagini 4 Similariti 3 Codaj 6 Aritmetic 5 Aranjare de imagini 8 Vocabular 7 Cuburi 10 nelegere verbal 9 Asamblare de obiecte 12 Memoria cifrelor 11Cutare de simboluri * 13 Labirinte subscal suplimentar * subscal opional Pe baza rezultatelor copilului la WISC III pot fi desprinse trei scoruri compozite:a) coeficientul de inteligen verbal - VIQ -- (calculat pe baza performanei la subscalele), b) coeficientul de inteligent de performan - PIQ - (calculat pe baza performanei

copilului la subscalele de performan) i c) coeficientul de inteligen global - IQ. Aa dup cum se poate observa din tabelul anterior, n componena coeficienilor de inteligen verbal i de performan intr scorurile pe care copilul le-a obinut la cele 10 subscale obligatorii. Pe lng aceste 10 subscale obligatorii mai pot fi administrate copilului dou subscale suplimentare, n cazul n care examinatorul dorete s obin informaii suplimentare despre profilul cognitiv al copilului. n aceast situaie ns scorurile obinute la scalele suplimentare nu se vor aduga celor obinute la subscalele obligatorii n calcularea coeficienilor de inteligen. Scalele suplimentare pot de asemenea substitui una dintre scalele obligatorii, n acest caz scorurile obinute la scalele suplimentare vor fi cuantificate n calcularea coeficienilor de inteligen. Subscala Cutare de simboluri fiind subscal opional nu va putea nlocui nici una din subscalele obligatorii sau suplimentare n calcularea coeficienilor de inteligen. Aceast subscal este administrat atunci cnd se dorete obinerea unor profile speciale ale funcionrii cognitive. n afara clasificrii propuse de Wechsler (subscale verbale i de performan), literatura de specialitate indic alte dou sisteme valide de clasificare a subscalelor: este vorba de clasificarea pe baza analizei factoriale (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) i clasificarea propus de Bannatyne (1971). ANALIZA FACTORIAL (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) a subscalelor din WISC-III a scos n eviden existena a patru factori: 1) factorul I - nelegere verbal 2) factorul II - Organizare perceptiv 3) factorul III - Distractibilitate 4) factorul IV - Viteza procesrii informaiei. Componena fiecruia dintre aceti patru factori este prezentat n tabelul de mai jos: MODELUL CELOR 4 FACTORI LA WISC-III (CONFORM ANALIZEI FACTORIALE) FACTORUL I FACTORUL II FACTORUL FACTORUL IV nelegere verbal Organizare Viteza procesrii III perceptiv Distractibilitat informaiei e Informaii generale Completare de Aritmetic Codaj imagini Similariti Aranjare de imagini Memoria Cutare de simboluri cifrelor Vocabular Cuburi nelegere verbal Asamblare de obiecte
CLASIFICAREA BANNATYNE A SUBSCALELOR LA WISC - R

O alt clasificare a subscalelor testului WISC a fost realizat de Bannatyne (1971) care reorganizeaz subtestele n 4 factori. Din aceast clasificare lipsesc scalele Aranjare de

imagini i Labirinte, n timp ce scalele Aritmetica i Vocabularul apar de dou ori. Scala Labirinte a fost exclus deoarece este scal suplimentar i nu se aplic dect foarte rar. Aranjarea de imagini a fost considerat de Bannatyne ca aparinnd sarcinilor care implic procesri secveniale, dar ulterior a fost nlocuit de scala Aritmetic.
COMPONENA FACTORILOR COBFORM CLASIFICRII BANNATYNE A SUBSCALELOR LA WISC - R

Conceptualizare verbal Similariti Vocabular nelegere verbal

Aptitudini spaiale

Procesare secvenial

Cunotine Informaii Aritmetic Vocabular

Completare de imagini Aritmetic Cuburi Memoria cifrelor Asamblare de obiecte Codaj

3.2. ANALIZA SUBSCALELOR LA PROBA WISC -III SUBSCALELE DE INTELIGEN VERBAL 1. INFORMAII GENERALE Evalueaz nivelul cunotinelor generale Analiza factorial: nelegere verbal; Bannatyne: cunotine generale; Guilford: memorie; Alte aptitudini: cunotine din memoria de lung durat.

Performana copilului este influenat de: mediul cultural familial interese lecturile copilului nvarea colar

2. SIMILITUDINI Evalueaz n principal gndirea logic. Analiza factorial: nelegere verbal; Bannatyne: capacitatea de verbalizare conceptual; Guilford: cogniie; Alte aptitudini: nivelul gndirii abstracte capacitatea de surprindere a esenialului gndire verbal formarea conceptelor verbale exprimare verbal 3. ARITMETIC Evalueaz n principal aptitudinile de calcul Analiza factorial: 1. grad de distractibilitate (primar) 2. nelegere verbal (secundar);

Performana copilului este influenat de: interese; lecturile copilului.

Performana copilului este influenat de: capacitatea concentare a ateniei anxietate

Bannatyne: procesrile secveniale cunotine dobndite Guilford: cogniie memorie Alte aptitudini: uurina de a lucra cu numere viteza procesrii informaiei MLD gndirea numeric

gradul de distractibilitate nvarea colar capacitatea de a lucra cu numere

4. VOCABULAR Evalueaz n principal dezvoltarea limbajului i cunotine verbale. Analiza factorial: nelegere verbal Performana copilului este influenat de Bannatyne: conceptualizare verbal mediul cultural familial cunotine dobndite interese Guilford: cogniie lecturile copilului Alte aptitudini: nvarea colar nivelul gndirii abstracte aptitudinea de nvare MLD formarea conceptelor verbale exprimarea verbal

6. MEMORIA CIFRELOR Evalueaz n principal - MSD (auditiv) Analiza factorial: gradul de distractibilitate Bannatyne: procesarea secvenial a informaiei Guilford: memorie Alte aptitudini uurina de a opera cu numere viteza procesrii informaiei

Performana copilului este influenat de: capacitatea concentare a ateniei anxietatea de performan gradul de distractibilitate

SUBSCALELE DE INTELIGEN DE PERFORMAN 1. COMPLETARE DE IMAGINI Evalueaz n principal capacitatea de concentrare respectiv capacitatea de a lucra sub presiunea timpului Analiza factorial: Performana copilului este influenat de: organizare perceptiv (primar) aptitudinea de a rspunde n situaii de incertitudine nelegere verbal (secundar) Bannatyne: aptitudini spaiale stilul cognitiv (dependena Guilford: cogniie independena de cmp) evaluare

Alte aptitudini: capacitatea de a surprinde esenialul procesarea bazat pe emisfera dreapt organizarea vizual fr implicarea activitii motorii percepia vizual a stimulilor cu sens 2. ARANJAREA DE IMAGINI Evalueaz n principal capacitatea de anticipare a consecinelor precum i capacitatea procesrii secveniale temporale Analiza factorial: Performana copilului este influenat de: organizare perceptiv (primar) nelegere verbal (secundar) Bannatyne: procesare secvenial creativitate Guilford: procesare convergent i evaluare mediul cultural familial Alte aptitudini evaluate: capacitatea de a lucra sub presiunea timpului relaii cauz-efect capacitatea de surprindere a esenialului comportamentul de planificare gndire nonverbal inteligen social capacitatea de sintez percepia vizual a stimulilor cu sens organizare vizual fr implicare motorie 3.CUBURI Evalueaz n principal capacitatea de analiz (parte - ntreg), formarea conceptelor nonverbale i aptitudinile spaiale Analiza factorial: - organizare perceptiv Performana copilului este influenat de: Bannatyne: procesri spaiale stilul cognitiv (dependenaGuilford: cogniie i evaluare independena de cmp) Alte aptitudini: capacitatea de a lucra sub presiunea timpului capacitatea de a reproduce un model capacitatea de sintez coordonare vizual-motric percepia vizual a stimulilor abstraci

4. ASAMBLAREA DE OBIECTE Evalueaz n principal capacitatea de a profita din feed-back-ul senzorio-motor, capacitatea de a anticipa relaiile dintre pri, flexibilitatea strategiilor. Analiza factorial: organizare perceptiv Performana copilului este influenat de: Bannatyne: aptitudini spaiale aptitudinea de a rspunde n situaii de incertitudine; Guilford: cogniie i evaluare. stilul cognitiv (dependenaindependena de cmp); Alte aptitudini: experiena anterioar cu acest tip de sarcin; procesrile de informaie iniiate de emisfera dreapt capacitatea de a lucra sub presiunea timpului. capacitatea de sintez coordonare vizual motric percepia vizual a stimulilor cu sens

5. CODAJ Evalueaz n principal aptitudinea de urma instruciuni, viteza i acurateea n procesarea informaiei, viteza n manipularea motric a obiectelor, MSD (vizual). Analiza factorial: grad de distractibilitate Performana copilului este influenat de: Bannatyne: procesare secvenial a informaiei anxietate Guilford: evaluare distractibilitate Alte aptitudini: capacitatea de a lucra sub presiunea timpului uurina de a opera cu numere (pentru codaj B) aptitudinea de nvare reproducerea de modele coordonare ochi-mn percepia vizual a stimulilor abstraci

6. LABIRINTE Evalueaz n principal capacitatea de a urmri vizual un pattern respectiv capacitatea de anticipare. Analiza factorial: organizare perceptiv Performana copilului este influenat de: Bannatyne: aptitudini spaiale capacitatea da a rspunde n situaii Guilford: cogniie de incertitudine Alte aptitudini experiena anterioar cu acest tip de capacitatea de planificare sarcin gndire nonverbal capacitatea de a lucra sub presiunea timpului coordonare vizual-motric

3.3. PREMISE PRIVIND INTERPRETAREA REZULTATELOR LA WISC-III Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie s in seama ntotdeauna de urmtoarele premise: 1. WISC III evalueaz ceea ce subiectul a nvat. Aceast asumpie susinut de Wesman (1968) exprim faptul c WISC-III este un test de cunotine (engl. achievement test) fiind predictiv pentru reuita colar a subiectului. 2. WISC III cuprinde o serie de eantioane de comportament care ns nu sunt exhaustive. O prim implicaie a acestei asumpii este aceea c IQG nu trebuie interpretat ca exprimnd ntreaga funcionare intelectual a copilului. O a doua implicaie se refer la necesitatea utilizrii i a altor surse de informaie (fie pe baza testelor psihologice, fie a altor metode de evaluare) n vederea ntregirii informaiilor diagnostice. Astfel pentru buna nelegere a funcionrii cognitive a copilului, informaiile obinute la WISC-III trebuie corelate cu examinri perceptiv-motrice, neurofiziologice, cu probe de personalitate n cazul copiilor cu tulburri emoionale sau de comportament. Utilizat ca unic test ntr-o evaluare psihologic, WISC-III nu trebuie s stea la baza unor decizii de reorientare colar. Astfel este important de scos n eviden care sunt domeniile n care copilul obine performane bune, respectiv unde este deficitar, analiznd combinaiile de subscale. 3. WISC III evalueaz funcionarea cognitiv n condiii fixe. Procedura standard de examinare precum i modalitatea de cotare a rezultatelor cuprinse n manualul testului asigur obiectivitate n evaluarea copilului ns l priveaz avantajele a ceea ce Piaget numea metod clinic, Feuerstein (1979) paradigm testnvtare-postest sau Sternberg (1977) analiz componenial. Rigiditatea instruciunilor testului, utilizarea cronometrului, nregistrarea tuturor comportamentelor verbale i nonverbale ale subiectului determin o oarecare artificialitate a situaiei de testare, situaie similar oarecum cu cea a experimentelor psihologice. Respectarea strict a instruciunilor de utilizare a testului este ns necesar pentru a se putea utiliza normele; interpretarea rezultatelor obinute se poate face ns flexibil, lundu-se n considerare limitele impuse de o testare psihometric. n general valorile numerice ale coeficienilor obinui scot n eviden performanele subiectului n condiii fixe de evaluare, respectiv ele permit compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele obinute de alii de aceeai vrst. Utilizarea observaiilor comportamentale ale subiectului (ex. o anxietate crescut care nu permite performane ridicate va determina neacordarea punctelor suplimentare care se acord pentru rezolvri corecte ns ntr-un timp limitat) poate ajuta examinatorul n evaluare, crescnd astfel valoarea informaiilor test.

4. Interpretarea rezultatelor la WISC III trebuie s se fac innd cont de paradigma procesrii informaiei. Aceast modalitate de interpretare are avantajul c poate situa nivelul deficitelor observate. Silver (1993) pune n eviden 4 nivele de analiz: a) Input - modalitatea prin care sistemul cognitiv preia informaiile din mediu; b) Integrare - interpretarea i procesarea informaiilor; c) Stocarea - pstrarea informaiilor pentru o reactualizare ulterioar; d) Output - exprimarea rezultatelor ca urmare a procesrii. Subscalele verbale au un input auditiv, iar cele de performan au un input vizual, cu toate acestea copiii cu tulburri auditive vor ntmpina dificulti n nelegerea instruciunilor la subscalele de performan. Sarcinile cerute de subscalele Informaii i nelegere verbal implic nelegerea ntrebrilor lungi n timp ce subscalele Vocabular i Similariti implic interpretarea unor cuvinte izolate. Primul tip de sarcin va fi dificil de realizat pentru copiii care au deficiene n procesarea simultan a informaiilor (datorit unor deficiene la nivelul memoriei senzoriale sau a memoriei de lucru, sau datorit unor deficite perceptive) n timp ce al doilea tip de sarcin va fi dificil pentru copiii care au nevoie de ancore contextuale pentru desprinderea sensului (datorit unor probleme de discriminare a stimulilor, probleme cauzate de deficite auditive). Subscalele de performan prezint copilului diferite modaliti de input vizual. Completarea de imagini i Aranjarea de imagini depind de perceperea vizual a stimulilor cu sens n timp ce Cuburile, Codajul i Cutarea de simboluri presupun prelucrarea unor coninuturi abstracte. n ceea ce privete nivelul integrrii, sunt necesare procesri diferite pentru fiecare dintre subscalele WISC-III. Astfel, Similitudinile, nelegerea verbal, Aritmetica, Aranjarea de Imagini i Asamblarea de obiecte solicit preponderent raionamentul i rezolvarea de probleme. Cuburile, Memoria cifrelor i Codajul implic reproduceri ale unor stimuli. De asemenea, stocarea informaiilor difer de la o subscal la alta. Memoria cifrelor, Codajul i Cutarea de simboluri evalueaz capacitatea subiectului de a stoca informaii pe un termen scurt, n timp ce subscalele Informaii i Vocabular necesit reactualizarea unor informaii din memoria de lung durat. Subscala Aritmetic presupune ambele tipuri de sarcini; copiii trebuie s-i reactiveze din MLD informaiile ce in de operaiile numerice n timp ce trebuie s opereze cu informaiile din ML pentru a putea prelucra coninutul problemelor prezentate. Se poate spune c cele dou nivele integrarea i stocarea - au loc simultan deoarece pentru a fi prelucrate informaiile trebuie reactualizate, fcndu-se astfel apel fie la un stocaj de scurt durat, fie la unul de lung durat. Outputul este verbal pentru scalele verbale i motor pentru cele de performan; subscalele diferind ns cantitatea de output cerut. Astfel outputul motor cerut la Asamblarea imaginilor este net inferior privind cantitatea i viteza celui cerut la Codaj. 5. Ipotezele formulate pe baza performanelor la WISC -III trebuiesc susinute de date obinute din alte. Analiza profilelor de subscale poate determina formularea unor ipoteze privind performanele obinute. Sunt aceste comportamente observate conjuncturale sau reprezint un pattern constant al funcionrii cognitive a subiectului? Rspunsul la aceast ntrebare poate fi aflat prin corelarea rezultatelor la WISC-III cu

rezultatele la alte probe psihologice sau cu cu alte observaii privind comportamentul copilului. Cele 5 principii de baz prezentate au un singur scop: evaluarea prin WISC III se face ntotdeauna pentru subiect. Ele ofer bazele pentru o interpretare flexibil ce are la baz cunotine teoretice. Rolul examinatorului nu este acela de a constata o anumit stare, ci de a genera ipoteze pertinente privind funcionarea cognitiv, de a ncerca s explice deficitele observate i de a trasa linii explicite de intervenie. Rezultatele obinute la WISC sunt interpretate pe baza urmtorului algoritm: Pasul A: Interpretarea coeficientului de inteligen global Pasul B: Interpretatea coeficienilor de inteligen verbal i de performan Pasul C: Interpretarea pe baza celor patru factori Pasul D: Analiza punctelor tari i a celor slabe Pasul E: Analiza profilelor de subscale Pasul F: Interpretarea individual a subscalelor i itemilor

4. TESTELE FACTORIALE Dac scalele de inteligen au fost concepute de psihologi punnd accentul pe caracterul global al inteligenei i cutnd s o evalueze printr-un indicator unic, cum este coeficientul de inteligen, bateriile de teste factoriale au fost elaborate n cadrul unor concepii mai analitice privind aptitudinile intelectuale n care accentul este pus pe diversitatea acestora. ntr-un articol intitulat Inteligena general, obiectiv determinat i msurat, Spearman (1904) prezint rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorial. Acest studiu viza analiza comparativ a notelor colare la patru discipline colare i a performanelor obinute de copii la dou probe de discriminare senzorial (obiectivul studiului era acela de a vedea dac diferitele aptitudini intelectuale coreleaz ntre ele i cu capacitatea de discriminare senzorial). Bazndu-se pe aceste rezultate, Sperman a concluzionat c n orice sarcin intelectual performana este rezultatul unui factor general al inteligenei (pe care l denumete factorul g), comun tuturor sarcinilor i a unui factor specific sarcinii care trebuie a fi realizat. Aceast ipotez asupra structurii inteligenei a fost serios pus sub semnul ntrebrii n anii 30 de ctre studiile lui Thurstone. n 1938 Thurstone public un studiu n care aplic metoda multifactorial analizei scorurilor la un vast eantion de sarcini administrat la 240 de studeni. El gsete 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de ex.: aptitudine spaial, nelegere verbal, fluiditate verbal, aptitudine numeric, etc.), dar nu gsete nici un factor general implicat n rezolvarea sarcinilor propuse.

Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o ntreag controvers asupra structurii inteligenei: diferenele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care st la baza reuitei n toate sarcinile intelectuale sau se datoreaz existenei unor capaciti specializate i independente una de cealalt. Studiile ulterioare au artat c cele dou direcii de abordare factorial a inteligenei pot fi conciliate ntr-un model ierarhic, mai general. Principalii susintori ai unui model ierarhic al structurii factoriale a inteligenei au fost pe de o parte Cattell i Horn, iar pe de alt parte Burt i Vernon. Cattell, susintor al teoriei lui Thurstone extrage din analiza factorial factorii primari, iar apoi n msura n care acetia coreleaz realizeaz o analiz de ordinul doi, analiz cere nu pornete de la matricea de corelaie a testelor, ci de la matricea de corelaie a factorilor primari desprini din analiza de ordinul 1. Efectund aceast analiz de ordinul I, Cattell i Horn gsesc ntr-o prim faz nu unul, ci doi factori generali. Unul dintre ei se refer la ceea c autorii numesc inteligen general cristalizat (Gc) saturat mai ales n factorii primari corespunztori testelor verbale i testelor de cunotine colare. Cel de-al doilea factor l numesc factor general fluid (Gf) saturat n principal de factorii corespunztori testelor de raionament inductiv, respectiv memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susin c cei doi factori, care sunt de altfel n corelaie, sunt rspunztori de diferenele nregistrate n capacitile de abstractizare, de formare a conceptelor, dar n cazul factorului Gc aceste capaciti in de modul de organizare a cunotinelor, n timp ce n sarcinile saturate n factorul Gf, rolul cunotinelor este minim. Conform lui Cattell Gf reflect mai ales efectul factorilor neurologici i biologici asupra funcionrii intelectuale precum i eficacitatea nvrii involuntare. Inteligena fluid este n general nonverbal relativ independent de cultur. Ea se refer la o capacitate nnscut de a nva i rezolva probleme. Inteligena fluid este cerut cnd o sarcin pretinde adaptarea la o situatie nou. Inteligena cristalizat este dependent n foarte mare msur de mediul cultural i este cerut de sarcini care necesit rspunsuri sau deprinderi nvate. Inteligena cristalizat reprezint ceea ce cineva a nvat deja prin investiie de inteligen fluid ntr-o situaie cultural dat (ex. nvarea calculului probabilitilor n coal). Datorit faptului c inteligena fluid se manifest nonverbal, fiind independent de expunerea la o anume cultur, Cattell (1940) consider c instrumentele de msur ale acesteia sunt "culture-free". Bazat pe aceast ipotez, el construiete Culture Fair Intelligence Test (test de Inteligen independent cultural) n ncercarea de a elimina distorsiunile introduse de aciunea diferenelor culturale n testare. Ulterior, Cattel (1971) i Horn (1982, 1985) propun o variant expandat a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele dou forme de inteligen, fluid i cristalizat, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discut astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligenei i care includ organizarea vizual, viteza perceptiv, organizarea auditiv etc.

Studiile ulterioare au mai evideniat n afara acestor factori un factor de fluiditate verbal i ideaional (Gv) precum i un factor al vitezei de procesare a informaiei (Cattell, 1971, Horn & Cattell, 1966). Burt i Vernon au fost puternic influenai de tradiia de cercetare impus de Spearman. Acetia au susinut o procedur de analiz n care se ncepea prin extragerea factorului general, apoi din variana rmas au extras doi factori inferiori ierarhic, unul pe care l denumea verbal-educaional (v-ed), saturat mai ales de testele domeniului verbal i a celor de cunotine colare, iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regsit mai ales n testele ce vizau aptitudini practice, mecanice, spaiale i fizice (Vernon, 1961). Odat aceti 2 factori majori identificai, variana rmas va permite extragerea altor factori, mult mai nguti, la un nivel ierarhic inferior, nivel la care vom regsi factorii primari identificai de Thoursthone, Cattell i Horn. 4.1. STRUCTURA FACTORIAL IERARHIC Chiar dac cele dou proceduri de extragere a factorilor intelectuali difer, ele ajung la rezultate comparabile. Una dintre diferenele importante ine de faptul c Burt i Vernon gsesc un singur factor general, n timp ce Cattell i Horn gsesc mai muli. Reanaliznd cvasi-totalitatea datelor disponibile n literatura de specialitate (o analiz monumental integrnd mai mult de 460 de analize factoriale) Caroll (1993) c toate rezultatele pot fi sintetizate ntr-o structur ierarhic la trei nivele.

FIGURA NR.1. STRUCTURA IERARHIC A APTITUDINILOR COGNITIVE (CAROLL, 1993) Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul 1

Inteligen general 3G

Inteligen fluid 2F

Raionament general (RG) Inducie (I) Raionament cantitativ (RQ) Raionament Piagetian (RP)

Inteligen cristalizat 2C

Dezvoltarea limbajului nelegere verbal Cunotine lexicale nelegerea textului Codaj fonetic Sensibilitate gramatical Asimilarea limbilor strine Aptitudini de comunicare

Memorie i nvare 2M

Durata ML Memorie asociativ Memorie vizual Reproducere Aptitudinea de a nva

Percepie visuo-spaial 2V

Vizualizare Relaii spaiale Flexibilitatea structurrii Integrare perceptiv Vitez perceptiv

Percepie auditiv 2V

Discriminare auditiv Judecat muzical Memoria sunetelor Capacitatea de a localiza sunete Originalitate/creativitate Fluiditate ideaional Fluiditate de asociere

Accesarea informaiilor din MLD

2R

Fluiditate verbal Expresivitate Flexibilitate figural Uurina de a lucra cu numere Vitez perceptiv

Rapiditate cognitiv 2S Viteza procesrii informaiei 2T

Timp de reacie Viteza de comparare mental

Primul nivel conine factorii care se refer la analiza factorial de ordinul 1. Aceti factori includ printre ei i factorii primari ai lui Thurstone. La un al doilea nivel gsim factorii de grup extrai din analiza factorial de ordinul 2 efectuat asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceti factori este abreviat printr-o liter nsoit de cifra 2 corespunznd nivelului su ierarhic. La al treilea nivel gsim un singur factor, inteligena general care a fost obinut prin analiza factorial realizat asupra factorilor de ordinul 2. n figura 1, factorii de nivel 2 sunt ordonai n funcie de importana saturrii lor n factorul general, cel mai saturat fiind factorul Inteligen fluid. De ce inea, deci, discordana ntre structura ierarhic a aptitudinilor intelectuale propus de Burt i Vernon respectiv cea propus de Cattell i Horn i cum modelul lui Carroll le mbin pe ambele? Gustaffson (1984) susine c Cattell i Horn nu au gsit un singur factor general (factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai n adncime. Astfel Gustaffson arat c factorii de ordinul 2 cum ar fi inteligena fluid (2F), cristalizat (2C) i reprezentarea vizou-spaial (2V) coreleaz ntre ei. Fcnd o analiz de ordinul 3, el extrage un factor general care ine cont de aceast corelaie, ceea ce integreaz factorul g al modelului lui Burt i Vernon. Cele dou modele factoriale descrise se regsesc ntr-un model mai general care le integreaz.

4.2. LIMITELE ABORDRII FACTORIALE A INTELIGENEI O prim critic adus acestor modele este aceea c ele nu permit dect relevarea diferenelor dintre subieci, analiza factorial nu poate deci realiza suficient analiza structurii operaiilor intelectuale. n consecin rezultatele sunt relative la populaia studiat; o operaie care difereniaz subiecii ntr-o populaie (ex. numeraia la copiii precolari) poate s nu diferenieze n cadrul alteia (la liceeni).Vor putea fi astfel identificai anumii factori n cadrul unei populaii, dar nu i n cadrul alteia. Acesta este motivul pentru care Thurstone nu a gsit un factor general n populaia de studeni pe care i-a testat ipotezele; acetia constituiau un grup prea omogen.

n al doilea rnd rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de variabilele pe care le includem n analiz. Multiplicnd probele de nelegere verbal putem fraciona variana explicat de acest factor n factori mai elementari (se poate n acest caz extrage factori corespunznd vitezei lecturii, vitezei decodajului precum i cunotine lexicale), crend astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat specific cnd este operaionalizat printr-un singur test poate deveni la rndul lui un factor de grup ntr-o analiz n care introducem mai multe teste pentru a analiza la un nivel mai analitic ceea ce a fost anterior desprins. Acest fapt explic de ce putem gsi o multitudine de factori n diverse studii privind structura inteligenei. Guilford (1967), pornind de la o analiz teoretic a activitii intelectuale propune un model al intelectului cu trei dimensiuni (operaii - ceea ce o persoan face; coninuturi materialul cu care sunt efectuate operaiile; produse - forma n care informaia este stocat i procesat), model ce cuprinde 120 de factori independeni. Guilford a reuit s identifice 98 din cei 120 de factori, afirmnd c n viitor vor fi identificati i ceilali (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificai pot fi construite teste speciale. De pild, dac subiectului i se prezint un numr oarecare de figuri si i se cere s le clasifice n ct mai diferite feluri avnd posibilitatea s ncadreze aceeai figur n mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gndirii divergente, cu un coninut figural, realiznd ca produs mai multe clase. n acest caz este vorba de gndire divergent, fiindc se dau mai multe soluii posibile i nu se caut o singura soluie ca n cazul gndirii convergente (Roca & Zorgo,1972). A treia limitare important a acestei abordri ine de caracterul static al factorilor. Un factor nu este dect o abstractizare matematic care poate fi reprezentat printr-o ax n reprezentarea geometric a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus pstrarea caracterului abstract al factorilor. Ali autori printre care Spearman i Thurstone au cutat s interpreteze factorii n termeni de aptitudini. Interpretarea psihologic a abstractizrilor matematice care reprezint factori se face examinnd coninutul probelor n care este cel mai puternic saturat; dac de exemplu reuita la toate probele are n comun apelarea la transformri spaiale vom numi acest factor transformare spaial. Vom putea deci ordona subiecii pe baza acestei dimensiuni abstracte i s identificm o surs posibil de variaie n performanele lor. Dar aceast abordare, extrem de global, rmne static n msura n care ea nu ine cont de procesele care determin performanele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a explica de ce subiecii sunt buni la factorul spaial i nu la altul. Analiza factorial permite realizarea prediciilor dar nu poate explica de ce apar aceste performane. De exemplu, se poate face predicia c persoanele care au un scor slab la factorul transformri spaiale vor avea de asemenea performane slabe n sarcinile care fac apel la acest factor, ns analiza factorial nu ofer explicaii acestor rezultate. Este o limitare important deoarece predicia unor performane slabe trebuie s fie urmat de un plan de intervenie, plan ce nu poate fi construit din datele analizei factoriale. Vom exemplifica teoriile factoriale ale inteligenei prin descrierea testelor Matrici Progresive Raven.

4.3. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN PREZENTARE GENERAL Spearman a fost primul autor care a remarcat c testele care evalueaz aptitudinile colare (cum ar fi performanele la matematic sau la scris-citit) tind s coreleze la valoarea de 0,7 0,8 (pentru detalii vezi J. Raven i colab., 2000). Pe baza acestor corelaii, Spearman infera existena unui factor comun, general g i faptul c orice test face apel la acesta ntr-o msur mai mic sau mai mare. Testele Matrici Progresive Raven (RPM) i scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de a evalua simplu i fr ambiguitate dou componente ale factorului g, identificate de Spearman - abilitatea eductiv i abilitatea reproductiv. Abilitatea eductiv se refer la capacitatea de a discerne semnificaia de confuzie, de a crea noi insight-uri, de a percepe i de a identifica relaii care nu sunt vizibile imediat, de a genera noi concepte (n mare msur non-verbale), facilitnd astfel manipularea problemelor complexe care implic mai multe variabile dependente n mod mutual. Toate acestea sunt abiliti necesare att copiilor, pentru a gsi sensul regulilor implicite ale limbajului, ct i managerilor n procesele decizionale. Abilitatea reproductiv vizeaz capacitatea de recunoatere i reproducere a unui material (n mare parte verbal) care reprezint conceptele explicite, verbalizabile, ale unei culturi. Testele Matrici Progresive Raven i scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de a investiga influenele genetice i de mediu asupra celor dou abiliti, precum i consecinele la nivel personal i social ale acestora. Spearman - care n anul 1972 spunea c: nelegerea naturii abilitii eductive, respectiv reproductive (ntr-o manier clar, n ceea ce privete interaciunile lor permanente i legturile genetice) ar nsemna pentru ramura psihologiei care abordeaz studiul abilitilor individuale nceputul unei noi ere - a concluzionat c natura, originile i consecinele celor dou abiliti sunt foarte diferite. Aa cum a recunoscut i Horn, una nu este o form cristalizat a celeilalte, ns ele interacioneaz, fiind n general dependente de constructele dobndite, n timp ce abilitatea de a integra informaia este adesea dependent de capacitatea individului de a extrage nelesul dintr-un material lipsit de sens. Pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale i influenele mediului asupra acestora, J. C. Raven a construit testele RPM n aa fel nct s aib o bun fundamentare teoretic, s fie uor de administrat, cotat i interpretat, putnd fi utilizate n diverse contexte, acas, la coal, la locul de munc (unde condiiile de testare i nivelul motivaional sunt adesea, departe de a fi perfecte), dar i n condiii de laborator.

J.C. Raven, descrie MPR ca teste de percepie i gndire clar (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problem a scalei este o surs a unui sistem de gndire, n timp ce ordinea n care sunt prezentate problemele ofer o instruire n modalitatea de operare. Exist trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima form construit de J.C Raven, sunt seriile Standard (MPS) destinate s acopere o plaj larg de categorii de subieci, de la subieci cu performane sczute i copii, la subieci cu performane superioare, aduli i

vrstnici. Varianta standard a fost ulterior dezvoltat prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Color (MPC) i Matricilor Progresive Avansate (MPA). Matricile Progresive Standard (MPS). MPS cuprind cinci seturi (A, B, C, D, i E) de cte 12 itemi. Fiecare set ncepe cu un item simplu, a crui rezolvare este ct se poate de evident. Itemii care urmeaz se bazeaz pe procesele implicate n rezolvarea celor anteriori, astfel, progresiv, acetia devenind din ce n ce mai dificili. Testul este administrat ntr-o manier standard. Sunt cinci seturi de itemi de dificultate progresiv, rezolvarea lor presupunnd o nvare din experiena ctigat sau nvare potenial. Acest format ciclic, permite psihologului s evalueze consistena intelectual a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gndire. Lungimea testului este suficient pentru ca s permit o analiz de profunzime. Matricile Progresive Color. (MPC). n acest caz, ntre seturile A i B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat nct s investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal i vrstnicilor. Maniera color de prezentare a testului capteaz atenia, acesta devine spontan mai interesant i evit utilizarea unor prea multe instruciuni verbale. Performana pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continue i care se complic treptat. n cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca ntreguri spaiale i s aleag acele figuri care completeaz desenul. Setul B se bazeaz pe sesizarea de analogii, el identific subiecii care pot sau nu s gndeasc n aceti termeni. Cteva probleme din setul B sunt de acelai ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D i E din MPS. Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinrii subiecilor cu nivel educaional superior, a cror scoruri se situeaz printre primele 25% din populaie. MPA evalueaz rapid i precis rapiditatea cu care opereaz funciile intelectuale. Setul I al MPA conine 12 probleme i este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrnd metoda de lucru cu MPA. El poate fi utilizat, cu restricie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obine un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercettori prefer s lase un interval de timp mai mare chiar o zi) de Setul II. Setul II conine 36 de probleme, aranjate ntr-o ordine cresctoare de dificultate. n funcie de obiectivul urmrit, se poate calcula un index/scor de eficien intelectual. Reinem n concluzie faptul c MPR este un test psihologic care presupune nelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor dup care sunt aranjate figurile din interiorul modelului i descoperirea (evaluarea) msurii n care una din cele ase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunar din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaii mintale corespunde factorului g al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educie a relaiilor i corelatelor. El are n vedere aptitudinile de discriminare (analiz), de integrare (sintez) i de invenie (variabilitate combinatorie). Sintetiznd, Kulcsar (1975), nota c se poatespune c MPR examineaz spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde dintr-o structur relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite i aptitudinea de a opera

cu ele, n mod simultan pe mai multe planuri. MPR dei sunt prin definiie de factur intelectual, pun n eviden i trsturi dinamice, temperamental-emoionale i motivaionale ale personalitii. 4.4. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS) Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dat n anul 1938, avnd ca fundamentare teoretic principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o prob potrivit pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenelor individuale cu privire la capacitatea de observare i claritatea gndirii. J.C. Raven precizeaz c testul su nu msoar pur i simplu o performan intelectual, ci o capacitate general de organizare a Gestalt-ului i de integrare a relaiilor. n mod obinuit, MPS este administrat mpreun cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alt scal de vocabular consacrat cerinelor culturale n care se utilizeaz testul. Pe parcursul celui deal doilea rzboi mondial, cu MPS au fost testai peste cca 3 milioane de recrui. Dei prin popularitatea pe care o are a devenit o prob cunoscut, ea este i astzi utilizat pe scar larg. PREZENTAREA MPS Testul conine 60 de itemi, fiecare constnd dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipsete o poriune. Subiectului i se cere s examineze figura i s selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaz elementul absent. MPS este grupat n 5 serii formate din cte 12 itemi, A, B, C, D i E. Fiecrei serii i corespunde o anumit categorie sau tip de itemi-problem: Seria A stabilirea de relaii n structura matricii. Seria B analogii ntre perechile de figuri ale matricii. Seria C schimbri progresive n figurile matricii. Seria D permutri, regrupri de figuri n interiorul matricii. Seria E descompuneri n elemente ale figurilor matricii. Dei aparent MPR conine un singur tip de sarcini, varietatea i complexitatea problemelor pe care le pune l apropie de obiectivele inteligenei generale. Este vorba de solicitri legate de capacitatea de restructurare mintal a informaiei cu determinri din sfera mobilitii-rigiditii mintale i de transfer a informaiei i schemelor de gndire achiziionate/nvate n timpul parcurgerii testului. Fiecare din cele cinci serii ale MPS debuteaz cu o sarcin uoar care introduce subiectul n tipul de problem care va urma spre a fi rezolvat. Urmtoarele 11 probleme merg progresiv n dificultate, seriile, la rndul lor, prezint o succesiune de dificultate gradat. Seria A - conine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este s exploreze matricea i gseasc printre cele ase figuri de sub ea pe aceea care completeaz poriunea absent din matrice. Subiectul este pus astfel n situaia s realizeze o analiz perceptiv de finee a prilor componente ale matricii, s efectueze

operaii de analiz, sintez i comparare a prilor lacunare ale matricii cu toate cele ase figuri-rspuns. Seria B - conine o matrice compus din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 i B2, prile componente ale matricii sunt identice; la urmtorii itemi, acestea difer i formeaz o structur relaionat logic. Sarcina subiectului const n a stabili o relaie logic analogic ntre dou figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

Seria C este constituit din matrici formate din nou elemente (3 x 3) cu un element lips. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbri progresive ale figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbri continue de poziie i modificri dinamice care determin includerea unui grad de complexitate augmentat, att pe orizontal, ct i pe vertical. Sunt oferite 8 rspunsuri din care subiectul trebuie s aleag unul. Seriile D i E. Aceste dou serii sunt compuse din cte 12 matrici fiecare. O matrice este construit din 9 elemente, una fiind lips. Rspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de rspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurrii figurilor pe plan orizontal i vertical. Rspunsul corect nseamn, n acest context, o urmrire consecutiv a figurilor i alternarea lor n structura matricii descoperirea criteriilor schimbrii complexe. n ceea ce privete Seria E, rezolvarea apeleaz la elaborarea unor operaii mintale de abstractizare i sintez dinamic realizate la nivelul palierelor superioare ale activitii de gndire. Subiectului i se pretinde observarea evoluiei complexe, cantitative i calitative , a irurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvrii unei matrici stau operaii simple aritmetice de adunare i scdere a elementelor din componena matricii. Administrarea MPS MPS poate fi administrat de la 6 ani, ca prob individual sau colectiv, cu timp nelimitat sau limitat. (cnd se urmrete efectuarea unei diagnoze n scop clinic, se recomand administrarea probei fr limit de timp. n scopuri de selecie profesional sau avizare pe post etc., examinarea cu limit de timp este recomandat. Cnd MPS sunt utilizate fr limit de timp, ele investigheaz mai mult capacitatea de observare i gndire clar. n examinarea individual, psihologul poate nregistra timpul de parcurgere integral a probei (n general MPS este rezolvat ntr-un timp mediu de 40-50 minute 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal). Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).

Cotarea MPS Cotarea rspunsurilor se face dup o gril acordndu-se 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. n cazul probelor cu caracter clinic se prefer cotarea i apoi interpretarea datelor pe separat pentru cele 5 serii care compun testul. Interpretarea scorului final n cazul testrii individuale Scorul total al unei persoane reprezint numrul total de itemi rezolvai corect. Prin realizarea unei diferene (scderi) ntre scorul obinut de ctre un subiect la fiecare din cele 5 serii i scorurile medii obinute de un eantion reprezentativ, care a avut acelai scor total, se poate analiza consistena evalurii. Scorurile ateptate pentru fiecare din cele 5 serii, n cazul unui anumit scor total la testul SPM Plus, sunt prezentate n tabelul SPM2. Diferena dintre scorul obinut de o persoan evaluat la fiecare din serii i scorurile ateptate, poate fi reprezentat numeric n felul urmtor: Discrepana: 0, -1, +2, 0, -1. Dac scorul unui subiect la una din serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul ateptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca fiind o estimare consistent a capacitii intelectuale generale a individului. n cazul evalurii cu un scop mai general, rspunsurile sunt valide i n cazul n care avem o discrepan egal sau mai mare de 2 puncte. Exist persoane care aleg rspunsul corect n urma unui raionament incorect sau prin selecia aleatoare. Atunci cnd persoana va parcurge ntregul test, numrul alegerilor aleatoare a rspunsului corect ar trebui s fie proporional cu numrul de probleme rezolvate greit, cu toate acestea datele arat c proporia acestora este mai mic dect cea de alegere a rspunsului corect (J. Raven, 1981). Persoanele care obin un scor mic au oportunitatea de a alege un numr proporional mai mare de rspunsuri corecte, n mod aleator. ntr-o anumit msur scorurile mici tind s fie mai puin consistente i fidele comparativ cu scorurile mari. Aa cum au artat Gudjonsson i Schackleton281 i cum au confirmat McKinzey i colab.282 ambele paternuri care apar n cazul scorurilor mici, cel al rspunsurilor greite i discrepanele dintre scorurile atinse la diferitele serii, nu pot fi uor reproduse de subiecii cu scor mare la test. Modalitatea cea mai bun de a evalua semnificaia scorului total obinut de ctre un subiect, este identificarea procentului de persoane din acelai grup, care au obinut un scor mai mic (sau mai mare) fa de persoana evaluat (pentru detalii vezi J. Raven, J.C. Raven i J.H. Court, 1998). Interpretarea pe baz procentual are ca avantaj faptul c nu sunt fcute asumpii apriori legate de dezvoltarea n mod uniform sau simetric a capacitii intelectuale (J. Raven i colab., 2000). Pentru scopuri practice, este mai convenabil considerarea unui anumit procent din populaie i gruparea indivizilor conform scorului obinut. Astfel, o persoan va putea fi clasificat, n funcie de scorul obinut, n felul urmtor: NIVEL I Intelect de nivel superior, dac scorul atinge sau trece de percentilul 95, pentru categoria de vrst a persoanei evaluate.

NIVEL II Capacitate intelectual peste medie, dac scorul atinge sau trece de percentilul 75 (se acord II+, dac atinge sau trece de percentilul 90). NIVEL III Intelect de nivel mediu, dac scorul este situat ntre percentilul 25 i 75 (se acord calificativul III+, dac scorul atinge percentilul 50 i III-, dac este sub acest percentil). NIVEL IV Capacitate intelectual sub-medie, dac scorul atinge sau este sub percentilul 25 (se acord calificativul IV-, dac atinge sau este situat sub percentilul 10). NIVEL V Deficien intelectual, dac scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru categoria de vrst a persoanei evaluate. Scorul total obinut, consistena estimrii i nivelul atins este sumarizat n mod convenional ca n exemplul urmtor: Scor Total 46 Discrepane 0, +1, -2, +2, -1 Nivel III+ Timp 38 minute Pentru a evita construirea unui test prea lung sau incomod, care s fie n final inutil, au fost necesare compromisuri. Ca i consecin a fost limitat capacitatea acestuia de a diferenia ntre cei cu scor mic (n special copii) i adulii cu scoruri mari. Cea de a doua problem devine mai grav pe msur ce scorurile cresc. Aa cum s-a explicat, testul SPM i-a redobndit capacitatea de a discrimina ntre cei cu scor mare, dar fr a-i pierde capacitatea de a discrimina ntre cei cu scor mic, prin dezvoltarea formei SPM Plus. Dac este necesar o difereniere mai fin ntre scorurile mari i cele mici, pot fi utilizate testele CPM sau APM. Dac este necesar o evaluare mai scurt (dar n mod necesar mai infidel), poate fi utilizat Seria I a testului APM. Alte ncercri de a depi limitele SPM prin lungirea, divizarea, aranjarea itemilor ntr-o anumit ordine sau rearanjarea, s-au dovedit a limita utilitatea testului ca ntreg. Dezvoltarea unor asemenea variante de ctre utilizatorii individuali, trebuie evitat. Dei aceste variante pot fi mai utile ntr-un anumit scop specific, ele nu pot fi incluse i comparate cu date obinute la nivel internaional, fcnd imposibil utilizarea bazelor de date acumulate la nivel internaional.

STANDARDIZAREA PE POPULAIA ROMNIEI A TESTULUI MATRICI PROGRESIVE RAVEN STANDARD PLUS PORUMB Standardizarea naional a unui instrument de evaluare psihologic este un demers laborios, dar care are implicaii majore n utilizarea instrumentelor de evaluare. n sursele pe care le-am avut la dispoziie, nu am gsit un test de evaluare a inteligenei recunoscut pe plan internaional, care s aib la baz date normative reprezentative pentru populaia Romniei. Studiul de fa i propune prezentarea i analiza datelor normative la testul Matrici Progresive Raven Standard Plus, date culese pe un eantion reprezentativ naional. Vor

fi discutate o serie de date comparative cu cele obinute n alte ri precum i aspecte legate de fidelitatea i validitatea datelor obinute pe eantionul romnesc. CONSTRUCIA EANTIONULUI REPREZENTATIV Eantionul selectat pentru culegerea datelor are urmtoarele caracteristici: a. Volumul eantionului: volumul total a fost de 2860 persoane de 6 ani i peste; b. Tipul eantionului: eantion stratificat, probabilist, tri-stadial; c. Criterii de stratificare: 18 arii culturale, mrimea localitilor urbane (4 tipuri), gradul de dezvoltare al localitilor rurale (3 categorii); d. Eantionare: selecie probabilist a localitilor (117), a punctelor de eantionare (strzi, 199) i a gospodriilor (au fost selectate toate persoanele cu vrsta cuprins ntre 6-80 ani din gospodriile selectate); e. Reprezentativitate: eantionul este reprezentativ pentru populaia cu vrsta ntre 680 ani neinstituionalizat a Romniei, cu o eroare tolerat maxim de 2%. Comparaia s-a fcut cu date oficiale ale INSSE: AMIGO i Recensmntul populaiei i locuinelor 2002; f. Evalurile s-au desfurat la domiciliile subiecilor; g. Culegerea datelor: 10 octombrie 2002 1 noiembrie 2003. Schema de eantionare utilizat n construcia eantionului. Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelai volum al eantionului am construit un eantion de tip stratificat aleator. Eantionul de tip aleator asigur aceeai ans de selecie pentru subieci iar ansele sunt non-nule. Eantionul de tip stratificat mrete gradul de reprezentativitate prin faptul c selecia subiecilor se realizeaz separat n cazul fiecrui strat. Subiecii din fiecare strat sunt mai omogeni dup variabilele de stratificare i prin aceasta i dup variabilele influenate de acestea. De exemplu dac stratificm populaia dup variabila tipul de localitate ajungem la straturi ce conin subieci mai similari nu doar dup variabila tipul localitii ci i dup alte variabile legate de aceasta, educaia de exemplu care la rndul ei e strns legat de nivelul de inteligen. Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale i a tipului de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizeaz o stratificare bazat pe 18 arii culturale i 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale i 4 urbane) cu 126 de straturi n total. Localitile rurale (comunele) sunt grupate n 3 categorii n funcie de gradul de dezvoltare1 (redus, mediu, ridicat). Localitile urbane sunt grupate n 4 categorii n funcie de numrul de locuitori (sub 30 mii locuitori, 30 - 100 mii, 100 - 200 mii, peste 200 mii). Conform fundamentrii din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt considerate ca arii culturale urmtoarele grupri de judee: Criana-Maramure (MM, SM, AR, BH), Banat (TM, CS), Oltenia1 (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenia1 (AG, DB, PH), Muntenia2 (BZ, BR), Muntenia3 (GR, TR, IL, CL), Bucureti, Dobrogea (CT, TL), Transilvania1 (AB, HD),Transilvania2 (BV, SB), Transilvania3 (CJ, MS),
Indicele de dezvoltare este compus n baza unor indicatori privitori la structura populaiei, fenomene demografice, dotarea gospodriilor cu bunuri moderne, posesia de animale i pmnt, accesibilitatea raportat la cea mai apropiat localitate urban. (Sandu, 1999: 200).
1

Transilvania4 (CV, HG), Transilvania5 (BN, SJ), Moldova1 (BC, NT, VR, SV), Moldova2 (GL, IS), Moldova1 (BT, VS). Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numrul de subieci ce revin proporional cu ponderea stratului n populaie. Au fost reinute straturile cu minimum 10 subieci. Straturile cu mai puin de 10 subieci au fost alocate celui mai apropiat strat. Pentru fiecare strat au fost extrase aleator localitile din care sunt selectai subiecii. Numrul de localiti selectate pentru fiecare strat a fost calculat prin raportarea numrului de chestionare de efectuat n acel strat la 10. La nivelul fiecrei localiti au fost selectate aleator cte dou strzi. Pe fiecare din aceste strzi au fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodrii. n fiecare gospodrie au fost selectate TOATE2 persoanele cu vrsta cuprins n intervalul 6-80 ani. Selecia gospodriilor i implicit a persoanelor de pe o strad s-a oprit atunci cnd se realiza numrul de subieci de selectat de pe acea strad. Similar s-a procedat i n cazul n care se realiza numrul de persoane dintr-o anumit categorie de vrst (6-17 sau 1880)3. Eantionul realizat n cadrul acestei cercetri poate fi privit din dou perspective. Datorit specificului fenomenului investigat (dezvoltarea inteligenei nu este funcie liniar cu vrsta i mai mult evoluia ei este mai accentuat pn la vrsta de 18 ani) am considerat necesar realizarea unui supra-ponderri a populaiei sub 18 ani. n fapt am realizat dou eantioane teoretice independente, fiecare reprezentativ pentru unul din segmentele de populaie 6-18 ani respectiv 19-80 de ani. Datorit efectelor combinate produse de selecia aleatoare a gospodriilor (selectarea persoanelor prin intermediul acestora) i procedurii de stratificare a eantionului nivelul de reprezentativitate poate fi doar aproximat (am considerat c plusul de reprezentativitate adus de selecia stratificat a fost anulat de selecia indivizilor prin intermediul gospodriilor i a localitilor, nu direct a indivizilor). Se ajunge astfel la valori ale erorii teoretice maxim admise de 2,8 (eantionul 6-17 de ani), respectiv 2,5 (eantionul 18-80 de ani) pentru un prag de ncredere de 95%. Una din problemele cercetrii de tip selectiv se refer la rata de rspuns, de cooperare a subiecilor. Ratele de rspuns n cazul populaiei Romniei n cazul anchetelor fa-nfa au n general valori cuprinse n intervalul 50-60%. Situaia este cauzat n principal de gradul sczut de actualizare a cadrelor de eantionare folosite (listele electorale cu precdere). n cazul cercetrii de fa, dat fiind specificul lucrului cu voluntari (studeni) am ales o metod de selecie a subiecilor mai simpl dect selecia pe liste (oricum acestea conin doar persoanele adulte, fr a include i populaia de sub 18 ani). n plus, fa de anchetele de opinie obinuite, cercetarea de fa prezint o particularitate important ce a influenat cu siguran rata de rspuns, n special n cazul anumitor categorii de populaie. Percepia testului ca o prob de inteligen a produs o auto-selecie mai mare, n special n cazul subiecilor mai puin educai (au refuzat participarea ntr-o
2

Selecia tuturor persoanelor dintr-o gospodrie este necesar pentru a obine un eantion reprezentativ la nivel de indivizi (urmrit de noi) i nu doar de gospodrii. Se ajunge astfel la un eantion care este reprezentativ (dei cu grade diferite) att la nivel de gospodrii ct i de indivizi. 3 De exemplu dac la un moment dat se realiza numrul de aduli ce trebuiau selectai de pe o strad dar mai erau de selectat copii se mergea n continuare pe strad, se selectau cu metoda pasului gospodrii n continuare dar din acestea nu se mai selectau toate persoanele ci doar toi copiii, pn la completarea numrului necesar de copii.

msur mai mare dect subiecii mai educai). Tabelul SPM R1 prezint comparativ structura eantionului cu cea a populaiei. Tabel SPM R1. Structura eantionul comparativ cu structura populaiei (date INSSE, 2002) Variabila Eantion Populaie Sex Masculin Feminin 45,5% 54,5% 48,0% 52,0%

Vrst5 - 9 ani 10 - 14 ani 15 29 de ani 30 49 de ani 50 59 de ani Peste 60 de ani Reziden Urban Rural Etnie Romn Maghiar Rrom alta Posesie autoturism

8,8% 23,5% 27,9% 22,3% 9,3% 8,2%

5,7% 8,1% 25,5% 29,7% 11,2% 19,8%

45,1% 54,9%

53,5% 46,5%

90,3% 7,1% 1,3% 1,3% 42,0% 95,0%

89,5% 6,6% 2,5% 1,4% 38,0% 92,0%

Posesie televizor Etaloanele testului au la baz dou grupri ale vrstei: din jumtate n jumtate de an pentru persoanele ntre 6 i 18 ani, respectiv din 5 n 5 ani pentru persoanele ntre 19 i 80 de ani. Deoarece este vorba de 24 intervale de vrst ntre 6 i 18 ani, respectiv de 12 intervale de vrst la persoanele peste 18 ani, comparaia eantionului cu populaia este suprareprezentat pentru intervalul 6-18 ani (am avut nevoie de mai multe persoane pentru a putea include n fiecare categorie un numr reprezentativ de persoane pentru a construi etalonul). Se poate observa ns c celelalte variabile din reflect structura populaiei, putem spune deci c n cadrul fiecrui grup de vrst din eantion avem aceeai reprezentare cum o regsim n populaie. Putem concluziona c structura eantionului reflect structura populaiei; structura populaiei are la baz datele de la Recensmntul populaiei i locuinelor 2002.

PROCEDURA DE CULEGERE A DATELOR Fiecare subiect din eantion a fost evaluat la el acas; o dat ce i-a dat acordul pentru a fi evaluat, s-a trecut la culegerea datelor. ntr-o prim faz, s-a cerut parcurgerea testului SPM Plus, iar apoi au fost culese o serie de date socio-demografice. Testul SPM Plus a fost administrat individual. Instruciunile de administrare sunt prezentate n partea I a manualului, seciunea Instruciuni de administrare. Dup oferirea instruciunilor, fiecare persoan a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dac i se cerea acest lucru. Copiii, persoanele n vrst sau cele care aveau dificulti n a completa foaia de rspuns au fost asistai de examinator n completarea acesteia. Testarea s-a realizat fr limit de timp, ns dup 20 de minute s-a marcat pentru fiecare persoan itemul la care a ajuns. Timpul mediu de rezolvare a testului SPM Plus a fost de 43 minute. Partea a doua, a constat n completarea unor date socio-demografice. Aceste date s-au referit la urmtoarele categorii: statut ocupaional, pregtire colar, statut socioeconomic, naionalitate. Fiecare participant la studiu a avut opiunea de a nu declara acele informaii socio-demografice pe care le considera private (chiar n condiiile asigurrii confidenialitii acestora). DATE NORMATIVE Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obinute prin aplicarea testului SPM Plus, cotnd cei 60 de itemi ai testului; pentru un rspuns corect la fiecare item, s-a acordat 1 punct, iar pentru fiecare rspuns incorect s-a acordat 0 puncte, punctajul maxim posibil fiind de 60 i cel minim fiind de 2 puncte (vezi metodologia de aplicare a testului). n prelucrarea statistic a datelor colectate am utilizat softul SPSS.7.5 (SPSS Inc., 1999). n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut data naterii sau sexul pe foaia de rspuns (fr aceste date nu am putut s i includem n etalon), respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de N=2801 de persoane. Vrsta medie a acestora este de 29 ani, vrsta minim fiind de 6 ani, iar cea maxim de 89 de ani. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu i fr limit de timp, calculate pe ntregul eantion, sunt prezentate n tabelul SPM R2. Tabel SPM R2. Date statistice descriptive standardizare Romnia, 2003 Scor total Fr limit de timp Cu limit de timp (N=2625) (N=2801) MEDIA 28,34 24,17 9,94 8,01 Abatere Standard 2 2 Scor minim 59 50 Scor maxim Construirea testului SPM Plus a aprut ca o urmare fireasc a creterii scorurilor n timp (efectul Flynn).

Elaborarea versiunii SPM Plus a matricilor progresive reprezint o consecin fireasc a creterii la nivel global a abilitii eductive, efect pus n eviden de J. Flynn (1984) denumit dup numele acestuia - efectul Flynn (J. Raven, 1998). Ca urmare a creterii globale a abilitii eductive: a) a crescut capacitatea de discriminare a SPM Clasic n populaia copiilor; autorii versiunii SPM Plus au ncercat s conserve ct mai bine aceast caracteristic a testului SPM Clasic (Raven comunicare personal) i b) a aprut un efect de plafonare (ceilling effect) a scorurilor, n rndul persoanelor cu performane ridicate; ca urmare n testul SPM Plus, au fost inclui i itemi cu un grad de dificultate ridicat. Analiza scorurilor maxime obinute pe eantionul romnesc vin s susin reuita acestei modificri, scorul maxim nefiind atins de nici o persoan din eantion. Scorul minim (2 puncte) obinut n ambele modaliti de aplicare deriv din metodologia aplicrii testului SPM Plus i indic respectarea acestor prescripii. n elaborarea etaloanelor pe populaia romneasc s-a inut cont de dou aspecte, unul de natur teoretic, cu privire la modelul dezvoltrii abilitii eductive i unul de natur psihometric: a. Studiile care au abordat dinamica dezvoltrii abilitii eductive, indic o cretere accelerat a acesteia pn la vrsta de 18 ani. Pentru a surprinde ct mai bine aceast dinamic a dezvoltrii abilitii eductive ntre 6-18 ani, n elaborarea etaloanelor s-a lucrat cu intervale de vrst de 6 luni. Peste vrsta de 18 ani intervalul utilizat a fost de 5 ani. Prin aceast procedur am aplicat n cazul eantionului romnesc criteriile i procedura internaional de construcie a normelor pentru testele MP Raven. b. Aa cum s-a specificat ntr-un capitol anterior (vezi capitolul care descrie Cotarea i Interpretarea rezultatelor, pg. 49 a acestui manual) cea mai bun modalitate de a evalua semnificaia scorului obinut de ctre un subiect, este identificarea procentului de persoane, care au obinut un scor mai mic (sau mai mare) fa de persoana evaluat (pentru avantajele utilizrii acestei metode vezi J. Raven i colab., 2000). Utilizarea percentilelor implic o mprire a datelor eantionului n 100 de uniti procentuale. Valoarea percentil reprezint procentul din scoruri care se situeaz sub un anumit scor stabilit; de exemplu, percentilului 5 i va corespunde acea valoare a scorului brut sub care se situeaz 5% din scorurile eantionului. n demersul de elaborare a etalonului s-a inut cont simultan de ambele criterii menionate. Astfel pentru fiecare grup de vrst a eantionului am calculat scorul corespunztor percentilelor: 95, 90, 75, 50, 25, 10 i 5. Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul SPM Plus are la baz cinci nivele de performan, am utilizat n construcia etaloanelor percentilele care s surprind aceste nivele. Interpretarea scorurilor obinute de o persoan testat se realizeaz prin includerea acesteia ntr-una din clasele definite, o descriere detaliat a modului de interpretare a scorurilor este prezentat anterior. Analiza comparativ a normelor testului SPM Plus n afara rii noastre, testul SPM Plus, a fost standardizat n SUA, Germania, Polonia i Ungaria.

Analiza acestor norme, indic valori diferite pentru nivelul mediu de performan (percentilul 50) ntre diferite ri. Comparativ cu etaloanele prezentate, valorile medii, obinute de noi sunt uor sub normele celorlalte ri. Aceast diferen poate fi datorat pe de o parte nivelului diferit al abilitii eductive ntre diferitele ri, iar pe de alt parte procedurilor de eantionare folosite. Dat fiind faptul c testul SPM Plus este unul nonverbal, diferenele existente ntre diferite ri privind nivelul abilitii eductive sunt mici. Astfel, putem spune c cea de-a doua posibilitate procedurile de eantionare stau n principal la baza diferenelor dintre norme. Pentru a argumenta acest lucru (pentru detalii poate fi consultat capitolul din acest manual care descrie procedurile de eantionare pentru testul SPM Plus n diferite ri), precizm faptul c eantionul SUA a fost realizat n districtul Fort Bend, Texas, district care este superior din punct de vedere al educaiei i distribuiei etnice populaiei SUA, eantionul Germaniei are la baz n principal persoane voluntare, care nu reflect structura populaiei ca ntreg, iar eantionul Poloniei este unul bazat pe cote; aceast procedur de eantionare las grade de libertate multiple operatorilor n selecia subiecilor dac numrul de cote nu este mare i dac acestea nu sunt legate; de asemenea din eantionul Poloniei au fost excluse persoanele care nu aveau cel puin coal primar. Toate aceste proceduri determin o supraselecie a persoanelor mai dotate i implicit valori medii ale eantioanelor mai mari comparativ cu media real a populaiei. Ceea ce este extrem de interesant, este comparaia rezultatelor dintre eantionul Romniei i al Ungariei n jurul vrstei de 18 ani. n Ungaria, n decurs de 3-4 ani au fost testai un numr de 8000 de recrui; aceast testare a cuprins deci, toate persoanele de sex masculin din ntreaga ar, evaluarea fiind fcut de armat. Putem spune n acest caz ca eantionul Ungariei pentru aceast grup de vrst este reprezentativ pentru populaie (chiar dac nu include i persoane de sex feminin deoarece nu exist diferene semnificative statistic ntre cele dou sexe). Analiza comparativ a eantioanelor Ungariei i Romniei pentru acest grup de vrst, indic aceeai valoare medie a performanei (tabelul SPM R3).

Tabelul SPM R3. Analiza comparativ a normelor Ungariei i Romnei la grupul de vrst de 18 ani Vrsta n ani (luni) 18 18,5 18 18 20 17(9) 18(3) 18 la la la Percentil e 18(2) 18(8) 22 RO RO RO H PL 95 47 48 49 49 44 90 45 46 46 47 42 75 40 41 42 42 38 50 35 36 37 34 37 25 28 29 29 32 30 10 22 22 21 27 25 5 18 18 16 24 21 n 40 45 158 7588 395 Se poate observa c scorul corespunztor percentilului 50 att pentru eantionul romnesc ct i pentru cel maghiar este de 37. Eantionul maghiar are la baz un numr de 7778 persoane, iar cel romnesc un numr de 158 persoane. Putem spune c acest fapt susine nc o dat calitatea eantionrii realizate n Romnia. Corelaia dintre scorurile obinute cu i fr limit de timp. n scopul analizei relaiei existente ntre rezultatele obinute cu cele dou modaliti de aplicare a testului SRM Plus am calculat indicele de corelaie Pearson ntre scorurile totale obinute la aplicarea testului n limit de timp (20 de minute) i fr limit de timp. Valoarea crescut a coeficientului de corelaie (r=0,91) indic o stabilitate crescut a rezultatelor obinute prin cele dou modaliti de aplicare (Figura SPM R1).
60

50

40

30

Scor total in timp limita

20

10

0 0 10 20 30 40 50 60

Scor total fara timp limita

Figura SPM R1. Reprezentarea grafic a corelaiei existente ntre scorurile obinute prin cele dou modaliti de aplicare a testului RPM Plus, Romnia 2003

Acele persoane testate al cror scor total la test n limit de timp este mic, este foarte probabil s obin un scor mic i n condiiile n care testul se aplic fr limit de timp. Ca urmare, aplicarea cu limit de timp (20 minute) a testului SPM Plus va reflecta la fel de bine nivelul de dezvoltare al abiliti eductive, ca i aplicarea fr limit de timp a acestui test. Trebuie precizat ns faptul c scorurile aplicrii cu timp limit a testului au fost colectate fr informarea anterioar a persoanei testate n ceea ce privete limita de timp. Persoanei testate i s-a sugerat s lucreze ct de repede e posibil, fr a i se spune ns cte minute are la dispoziie. Specificarea timpului limit ar putea duce la o schimbare radical a contextului testrii, subiecii ar lucra mult mai rapid sau ar putea utiliza strategii specifice de rezolvare a matricilor care ar duce la o rat crescut a rspunsurilor date la ntmplare, i la evitarea rezolvrii itemilor mai dificili, fapt compensat prin rezolvarea itemilor cu un grad de dificultate mai redus. Pentru evitarea influenei acestor factori, care ar distorsiona msurarea corect a abilitii eductive autorii sugereaz aplicarea SPM Plus fr limit de timp. Distribuia scorurilor pe sexe Studiile recente sugereaz lipsa unor diferene ntre sexe n ceea ce privete factorul g al inteligenei. Studiul lui Colom i colab. (2000) efectuat pe un eantion de 10475 de persoane indic o diferen nesemnificativ ntre sexe n ceea ce privete factorul g, rezultat confirmat i de alte studii (Jensen, 1998; Colom i colab. 2002). n ciuda acestui fapt, n cazul aplicrii testelor SPM, apare o diferen la nivelul coeficientului de inteligen (CI) de 5,3 puncte (la testele SPM) i 4,2 4,3 puncte la CI (la APM) ntre cele dou sexe (Lynn, 1998; Colom i Garca-Lopez, 2002; Colom i colab., n pres). Deoarece n ceea ce privete dimensiunea eductiv a factorului g nu exist diferene pe sexe, diferenele observate se explic prin diferenele existente n alte abiliti cerute de test dect cea eductiv (ex. abilitile vizuo-spaiale; Linn i Petersen 1985; Hyde, 1981). DeShon i colab. (1995) efectund o analiz factorial a rezultatelor testului APM, identific o serie de itemi a cror rezolvare implic preponderent abiliti vizuospaiale. Pornind de la aceste date autorii argumenteaz c diferenele dintre sexe s-ar datora itemilor a cror rezolvare implic abiliti vizuo-spaiale i astfel ar favoriza subiecii de sex masculin. Studiile prezentate (Lynn, 1998; Colom i Garca-Lopez, 2002; Colom i colab., n pres) susin existena unei diferene dintre sexe a scorurile MPR i caut s identifice mecanismele subsidiare ale acestei diferene. Contrar acestor argumente, irul de studii de etalonare nepublicate a MP, efectuate de Raven pe eantioane reprezentative nu sugereaz ideea existenei unei diferene pe sexe. Aceast concluzie este susinut i de rezultatele comparaiilor pe sexe efectuate pe datele eantionului romnesc. Rezultatul comparrii statistice a mediilor obinute pe sexe este t=0,78 (df=2762, p>0,05), ceea ce nu susine prezena unei diferene semnificative statistic (tabelul SPM R4).

Tabelul SPM R4. Distribuia pe sexe a scorurilor n aplicarea fr limit de timp N Medie Abatere Standard Sex Masculin 1239 28,18 9,84 Feminin 1525 28,48 10,02 Pentru a obine rezultate cu privire la performanele subiecilor de aceeai vrst, aparinnd celor dou categorii de sexe, s-a realizat compararea acestor performane pe grupe de vrst. Raportarea valorilor testelor de semnificaie prezentate n tabel indic diferene nesemnificative la pragul 0,05. Aproximativ jumtate din valorile t calculate sunt pozitive, ceea ce indic faptul c diferenele dintre medii nu sunt sistematice. La anumite categorii de vrst rezultatele obinute de ctre subiecii de sex masculin sunt mai bune, n timp ce n alte categorii de vrst rezultatele sexului feminin sunt mai bune. n concluzie putem afirma c nici semnificaia testului statistic i nici caracterul sistematic al diferenelor ntr-un anumit sens, nu susin ideea existenei unor diferene de performan ntre cele dou sexe la testul SPM Plus. Att compararea global, ct i cea efectuat pe grupe de vrst a performanelor subiecilor de diferite sexe indic o lips a unor diferene semnificative statistic. Aa cum menioneaz i autorii testului, diferenele dintre sexe pe scalele MP ns pot s apar n cazul n care selecia subiecilor ntr-un studiu se face pe baza anumitor criterii care sunt corelate cu genul. Aceast problem de selecie a eantionului ns este puin probabil s afecteze acele eantioane care sunt reprezentative pentru populaia din care au fost selectate. Relund discuia diferenelor pe sexe trebuie s menionm c n interpretarea rezultatelor care susin sau infirm ideea unei diferene dintre sexe a MP, trebuie s inem de cont de faptul c studiile menionate anterior (Lynn, 1998; Colom i Garca-Lopez, 2002; Colom i colab., in press) au fost efectuate pe scorurile IQ obinute prin aplicarea testului APM i nu pe scorurile brute. Or aceast transformare a scorurilor MP n scoruri IQ nu se justific, deoarece distribuia scorurilor MPR sunt asimetrice. Aceast asimetrie a distribuiei nu valideaz o procedur care se preteaz la o distribuie simetric a unor scoruri (Raven, J. i colab., 2002, Seciunea 1 a Manualului). Acest argument pune sub semnul ntrebrii corectitudinea procedurii utilizate n aceste studii. O alt dovad n sprijinul lipsei diferenelor ntre sexe la testul SPM Plus l constituie analiza itemilor, mai precis paradigma rspunsului la item. Aa cum apare n Seciunea 1 a manualului testelor Raven (Prezentare general) efectuarea acestor analize pe itemii testului SPM Plus, nu susin ideea existenei unor diferene dintre sexe; datele contrazic astfel rezultatele prezentate de DeShon i colab. (1995). Analiza consistenei scorurilor n vederea evalurii consistenei rezultatului pe care l obine o persoan evaluat cu testul SPM Plus, se apeleaz la tabelele de expectan. Acestea prezint scorurile corespunztoare fiecrei serii, pentru un anumit scor total (tabelul SPM R5). Astfel, o persoan care are scorul total la test de 15 puncte va avea la cele 5 serii scoruri situate n jurul valorilor: 8, 3, 2, 1, 1

Pentru a evalua consistena evalurii se va calcula diferena dintre scorul obinut de persoana evaluat la fiecare din cele 5 serii i scorurile ateptate corespunztoare scorului total obinut de persoana evaluat, prezentate n tabel. De exemplu, dac persoana evaluat are un scor total de 15, iar scorul pe serii va fi: 3, 2, 3, 3, 4, atunci discrepanele obinute vor fi de: 5, 1, -1, -2, -3. Tabel SPM R5. Scorul ateptat la testul SPM Plus, pe eantionul romnesc, anul 2003 Scor total 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 A 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 11 11 11 11 B 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 8 8 9 9 10 C 1 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 E 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 Scor total 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 A 11 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 11 12 B 10 10 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 12 C 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 11 11 D 3 3 3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 8 8 8 9 9 9 10 10 11 E 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 8 7

n cazul n care diferenele calculate sunt mai mari de +2 (ca n exemplul oferit anterior) puncte, scorul total obinut va fi considerat unul inconsistent. Aceast procedur are la baz argumentul c itemii testului sunt ordonai n funcie de gradul lor de dificultate, astfel o persoan care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai muli itemi ai seriilor A i B, i mai puini itemi din seriile C, D, E pentru simplul fapt c itemii de la nceputul testului sunt mai uori comparativ cu cei de la finalul acestuia. tim c nivelul de abilitate care permite rezolvarea corect a itemilor dificili, va permite i rezolvarea corect a itemilor cu un grad de dificultatea mai redus. n cazul n care persoana evaluat va rezolva corect itemii dificili i incorect itemii uori, validitatea protocolului este pus sub semnul ntrebrii, scorul astfel calculat nu este un indicator relevant al capacitii intelectuale generale.

FIDELITATEA Fidelitatea unui test are n vedere corectitudinea sau acurateea msurrii. n orice msur, sau rezultat la un test includem valoarea aptitudinii msurate plus o anumit eroare asociat acestei msurtori. Deoarece, eroarea este inerent procesului de msurare, prin verificarea fidelitii unui instrument ne asigurm c aceast eroare este mic i c scorul astfel obinut este mai aproape de cel real (Murphy & Davidshopher, 2001). Scopul studiului de fidelitate este acela de a analiza msura n care rezultatele la test reflect aptitudinile reale ale subiectului evaluat. Studiul de fidelitate a testului SPM Plus are n vedere dou aspecte: a. consistena intern (msura n care toi itemii testului se refer la aceeai variabil); b. stabilitatea n timp a rezultatelor obinute. n continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelitii testului SPM Plus i rezultatele obinute pe eantionul din Romnia.

Consistena intern Consistena intern a testului a fost analizat pe baza coeficientului de consisten intern Alpha Cronbach (acesta se bazeaz pe raportarea variaiei fiecrui item la variaia scorului total) precum i prin metoda njumtirii testului. Coeficientul de consisten intern Alpha Cronbach este de 0,91, pe un eantion de 2755 de persoane, incluznd copii i aduli. Acest coeficient indic o consisten crescut a testului. Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda njumtirii, s-au calculat dou scoruri, unul reprezint suma rspunsurilor corecte la itemilor pari, iar cellalt al itemilor impari ai testului. Coeficientul de fidelitate astfel obinut, pe un eantion de 2755 de persoane (incluznd aduli i copii), este de r=0,87. Coeficienii obinui pe eantionul romnesc se suprapun peste rezultatele obinute pe alte populaii, acestea oscileaz n general n jurul valorii de 0,90, avnd o valoare modal de 0,91 (vezi subcapitolul care prezint studiile de fidelitate din acest manual). Pentru a oferi o semnificaie mai precis valorilor indicilor consistenei interne calculai pe eantionul romnesc, n tabelele SPM R6 i SPM R7 sunt prezentate valorile indicilor consistenei interne calculate pe eantioane de copii, respectiv aduli n diferitele studii ncepnd din anul 1970. Studiile prezentate (tabelele SPM R6i SPM R7) au fost selectate din Manualul testului Raven al studiilor de etalonare, fidelitate i validitate, ediia 1995. Pentru a obine termeni de comparaie compatibili, n cazul eantionului romnesc s-a recalculat valoarea acestor indici, utiliznd scorurile persoanelor testate cu vrsta de 6 17 ani i 18 80 de ani.

Tabelul SPM R 6. Compararea indicilor consistenei interne pe grupele de vrst 6 17 ani CONSISTEN Test Consistena A INTERN utilizat Vrsta Autorul, anul intern (METODA subiecilor (Alpha) NJUMTIRII) Domua, A., i colab 2003 SPM 0,91 0,87 Copii 6 17 (n=557) Plus ani Jaworowska, A., i colab., SPM 0,76 - 0,95 Copii 6 16 1991 (n=4006) ani Muller, R., 1970 (n=1044) CPM 0,88 Copii 7 11 ani Sahin, 1994 (n=2277) SPM 0,95 0,91 Copii 6 15 ani Sinha, U., 1977 (n=200) SPM 0,89 - 0,95 Copii 11 15 ani Simoes, M,. M. R., 1989 CPM 0,82 0,90 Copii 5 12 (n=396) ani Zhang, H., i colab., 1989 SPM 0,95 Copii 11 15 (n=200) ani Tabelul SPM R7. Compararea indicilor consistenei interne pentru persoanele cu vrsta peste 18 ani CONSISTEN Test Consistena A INTERN utilizat Vrsta AUTORUL, ANUL intern (METODA subiecilor (Alpha) NJUMTIRII) Alderton, D. L., i Larson, G. APM 0,81 Recrui E.,1992 (n=1690) Bucik, 1994 (n=52) APM 0,84 studeni Deary, I., 1994 SPM 0,64 studeni Dolke, A. M., i Sharma, R., SPM 0,93 0,87 Aduli 1976 (n=521) Domua, A., i colab 2003 SPM 0,91 0,89 Aduli (n=2178) Plus Stanovich, K. E., i APM 0,72 studeni Cunningham, A. E. 1973 (n=268) Fidelitatea test-retest Coeficientul de fidelitate test-retest, se refer la stabilitatea n timp a rezultatelor evalurii. Acesta a fost calculat pe datele unui eantion alctuit din 142 de elevi, din clasele I-XII. S-a obinut un coeficient de fidelitate test-retest de 0,88, la un interval de o lun ntre cele dou testri.

Comparnd mediile scorurilor obinute la retest cu acelea de la test, pe nivele de colarizare, se constat o uoar cretere a scorurilor la retest (tabelul SPM R8), fapt explicabil pe baza efectului retestrii ntlnit n orice procedur de evaluare. Tabelul SPM R8. Media scorurilor obinute la test i la retest standardizare Romnia, 2003 Media Numrul de Media Coeficient scorurilor subieci scorurilor test Test -retest retest coala primar (6 10 71 22,08 22,98 0,82 ani) coal general (11 14 42 26,66 27,78 0,72 ani) Liceu (15 18 ani) 29 38,1 41,7 0,74 6 18 ani 142 26,71 28,23 0,88 n continuare vom prezenta coeficienii de fidelitate test-retest ai testelor RPM, obinui la diferite intervale de timp i pe diferite populaii (tabelul SPM R9). Tabelul SPM R9. Coeficienii de fidelitate test-retest ai testelor RPM Intervalul dintre test Autorul, anul Corelaia test-retest i retest Stinissen, J., 1956 0,81 Jahoda, G.,1956 0,82 4 sptmni Zhang H., i colab., 1989 0,82 Miao, E., i Huang, W., 1990 0,53-0,92 Domua, A., i colab., 2003 0,88 Verhaegen, P., 1956 0,88 Laroche, J. L., 1960 6 sptmni 0,85 Dolke, A. M.,1976 0,80 Stinissen, J., 1956 0,78 Goetzinger, C. P., i colab.,1967 3 luni 0,82 Sheppard, P., 1968 0,88 Tully, G. E.,1967 0,55-0,84 12 luni Verhaegen, P.,1956 0,55 Evans, L.,1966 3 ani 0,78 Coeficientul de fidelitate test-retest la interval de 4 sptmni pentru eantionul belgian este de 0,81 (Stinissen, 1956), iar pentru cel din China de 0,82 (Zhang i Wang, 1989). Observm c valoarea coeficientului de fidelitate test-restest la studiile care au utilizat un interval de 4 sptmni, se situeaz n jur de 0,80, coeficientul calculat pe eantionul din Romnia, se situeaz cu puin deasupra acestei valori.
n concluzie, studiile de fidelitate descrise indic faptul c testul SPM Plus permit o evaluare acurat a abilitii eductive. Ca urmare putem afirma c testul SPM Plus va reflecta la fel de bine performanele reale ale persoanei testate att n condiiile n care se va realiza o singur evaluare

(ex. selecie de personal) ct i n cazul n unei evaluri repetate a abilitii eductive (ex. monitorizarea unei evoluii).

VALIDITATEA Validitatea reprezint msura n care un test msoar ceea ce i propune (Anastasi, 1996), respectiv corectitudinea inferenelor efectuate pe baza rezultatelor obinute (Messick, 1995). Dintre cele trei strategii clasice de validare utilizate n mod curent n demersul de construcie a instrumentelor de psihodiagnostic (validare relativ la coninut, la construct i relativ criteriu) n continuare vom prezenta validitatea relativ la criteriu realizat pe datele eantionului, Romnia 2003 precum i date referitoare la validitatea de construct. Pentru informaii detaliate referitoare la validitatea testului SPM poate fi consultat capitolul care descrie Studiile de validitate, al acestui manual. Validitate relativ la criteriu n demersul de validare relativ la criteriu, pentru testele de inteligen, cele mai frecvente utilizate criterii sunt alte teste cum ar fi: scalele Wechsler (WISC, WAIS), probele piagetiene, testele de performan i de aptitudini colare, corelaia cu acestea din urm fiind de obicei mai mic dect cea cu testele de inteligen. n acest studiu ca i criterii de validare concurent sau utilizat: performana colar n cazul elevilor i nivelul de educaie n cazul adulilor. a. Corelaii cu performanele colare Performana colar a fost operaionalizat prin mediile colare5, respectiv calificativele obinute la limba romn, matematic i media general pe anul anterior aplicrii testului (n funcie de nivelul de colarizare al elevului). n tabelul SPM R12 sunt prezentate rezultatele studiilor anterioare de validare relativ la criteriul performan colar. Analiza studiilor de validare indic o variabilitate crescut a corelaiilor calculate n funcie de caracteristicile eantionului utilizat (vrst, sex, etc), de natura i corectitudinea msurrii constructului cu care au fost corelate performanele la test. Valoarea corelaiilor cu diferiii indicatori ai performanei colare variaz ntre 0,02 i 0,83 (tabel SPM R10). n general, apare o superioritate valoric a corelaiilor cu matematica fa de cea cu rezultatele colare la limba matern. Tabelul SPM R10. Coeficienii de corelaie ntre scorul la testul Raven i indicatori ai performanelor colare CORE Autorii, anul Baraheni, M. N., 1974 Cathcart, W. G., 1974 Chan, J., 1989
5

Nr. subieci

Variabila criteriu

LAII

scor-criteriu 4561 (elevi) Rezultate colare 0,24 - 0,61 60 (elevi clasa a II-a) Note matematic semnificativ 85(copii mai mari de Limba chinez, englez i 0,49; 0,53;

Notele colare au fost nregistrate pe baza declaraiilor persoanele evaluate

9 ani) Durojaiye, M. A. O., 1974 540 (14-22 ani) El-Korashy, A, E., 1987 340 (elevi) Heyneman, S. P., i (elevi coal Jamison, D. T., 1980 primar) Jaworowska, A., i 4006 (6-16 ani) Szustrowa, T., 1991 Martinoli, L., 1990 Mehlhorn, H. G., 1980 Murphy, C. P., 1988 Simoes, M. M. R., 1989 209 (7-10 ani) 1000 (elevi) 160 (elevi clasa X-a) 807 (5-12 ani)

matematic Rezultate colare Rezultate colare Limba englez Rezultate colare Limba matern matematic Rezultate colare Note limba matematic Note limba matematic matern matern i

0,47 0,20 semnificativ semnificativ 0,15 - 0,37 0,03 - 0,83

0,46 - 0,61; 0,38 i 0,49; 0,26 0,40 i 0,.32 0,42

Deoarece n Romnia, evaluarea elevilor din coala primar ia forma unor calificative (insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar cea din gimnaziu i liceu ia forma notelor (110), am calculat separat nivelul de corelaie scor test performan colar. Rezultatele obinute sunt prezentate n tabelul SPM R11. Tabelul SPM R11. Coeficienii de corelaie ntre scorul la testul Raven i notele colare Corelaia scor note Corelaia scor note Corelaia scor media Nivel de colarizare limba romn matematic general coala primar ( 0,25 0,21 0,26 232) Gimnaziu i liceu 0,20 0,19 0,21 (884) Valorile din paranteze indic numrul de elevi pe care s-a realizat studiul de corelaie Analiznd valorile corelaiilor obinute, n general putem afirma c toate sunt semnificative dar valoarea lor este relativ mic. O analiz mai detaliat a nivelului performanelor colare n eantion relev o frecven foarte ridicat a calificativelor i a notelor care indic o performan foarte bun (tabelul SPM R12). n contextul n care 99% din elevii n colile primare au obinut calificative bun i foarte bun, putem presupune c aceste calificative nu discrimineaz corect diferenele reale de performane. Acelai lucru este valabil i n cazul notelor, media general fiind 8,45 cu o abatere standard de 1. Tabelul SPM R12. Coeficienii de corelaie scor - indicatori ai performanelor Romnia 2003 NIVEL DE Calificativ Media i abaterea standard COLARIZARE Bun/Foarte Bun a mediilor 96% 7,93 (1,38) Limba Romn

Matematic Media general

96% 99%

7,49 (1,57) 8,45 (1)

Analiza distribuiei notelor i calificativelor n eantion indic un grad redus de dispersie a acestora. n aceste condiii apar dou probleme, n primul rnd, n ce msur notele i calificativele colare reflect performanele reale ale elevilor, i n al doilea rnd n ce msur colectarea datelor a fost afectat de dezirabilitatea social. Datele colectate nu permit abordarea primei probleme menionate. n cazul celei de a doua probleme, innd cont de faptul c numai 55% din subiecii din clasele I IV, i 25% din subiecii clasele V XII au declarat performana colar, putem presupune c aceste date au fost afectate de o autoselecie a subiecilor, elevii cu performane colare slabe prefernd s nu declare notele. Nu putem asuma c aceast analiza efectuat pe datele eantionului romnesc, respectiv interpretarea oferit explic marea variabilitate a valorilor corelaiilor obinute n demersul de validare relativ la criteriu. ns orice validare, a unui instrument, relativ la un criteriu va fi afectat de modul n care este operaionalizat criteriul (n cazul nostru note colare) i modul n care este msurat (Raven i colab., 2000). Astfel, dat fiind faptul c testele RPM evalueaz abilitatea eductiv, nu ne putem atepta la corelaii foarte mari cu performanele colare (criteriu) deoarece acestea (aa cum sunt evaluate de sistemul actual) fac apel n principal la abilitile reproductive ale unui elev. Oricum, rezultatele obinute de noi sunt consistente cu cele obinute n studii similare (vezi Tabelul SPM R13).

b. Corelaii cu nivelul de colarizare Un criteriu frecvent utilizat n validarea relativ la criteriu o reprezint nivelul de colarizare al persoanei testate. Valoarea corelaiei obinut n cazul eantionului nostru este de r=0,35. Pentru o interpretare corect a acestei corelaii trebuie s se in cont de suprapunerea a dou variabile, nivel de colarizare i vrst. Ca urmare, un subiect cu un grad ridicat de colarizare poate avea scoruri slabe (raportat la etalon) la testul SPM Plus din cauza faptului c are o vrst naintat. Pentru a exclude efectul vrstei asupra corelaiei ntre scor i nivel de colarizare, am calculat valoarea corelaiei pariale ntre cele dou variabile n condiiile n care vrsta a fost meninut constant. Corelaia astfel obinut are valoarea de r=0,44. Aceast corelaie obinut corespunde valorilor obinute n alte studii Validitatea de construct. Analiza performanelor pe vrst. Date despre validitatea constructului abilitate eductiv pot fi obinute din partea nti a acestui manual precum i din Seciunea 1 (Prezentare General) a manualului. n continuare vom prezenta relaiile dintre scorurile la test i vrsta subiecilor. Pe baza datelor din literatura de specialitate ne ateptm ca tinerii i copiii s obin o performan la test inferioar adulilor. Studiile transversale care au analizat dezvoltarea ontogenetic a abilitii eductive sugereaz concluzia c aceasta ar avea o evoluie neliniar: ar crete pn la vrsta de aproximativ 20 ani crete, iar dup un platou, de la vrsta de aproximativ 30 - 35 de ani ar

ncepe s scad progresiv. O evoluie de acest tip a scorurilor se poate constata i n cazul reprezentrii grafice a rezultatelor obinute pe eantionul romnesc, vezi figura 2. *
70 60 50

Scor total fara timp limita

40 30 20 10 0 -10

Varsta persoanei testate in intervale


Figura SPM R2. Evoluia odat cu vrsta a valorii mediane a abilitii eductive. Studiul corelaional efectuat pe datele eantionul romnesc par s susin ideea existenei unei astfel de curbe de evoluie a abilitii eductive. Se observ c ntre vrsta de 6 22 de ani corelaia este pozitiv i are o valoare medie, ceea ce poate fi interpretat ca o asociere a naintrii n vrst cu o cretere a scorurilor i deci cu o dezvoltare a abilitii eductive. n intervalul de vrst 23 32 de ani corelaia are o valoare apropiat de 0 (se constat o lips a corelaiei), ceea ce ar putea reprezenta o stagnare n evoluia acestei abiliti. Dup vrsta de aproximativ 32 de ani valoarea corelaiei crete, dar rmne n continuare negativ. Acest indice de corelaie poate fi interpretat ca o scdere a abilitii eductive paralel cu naintarea n vrst (vezi tabelul SPM R13). Tabelul SPM R13. Valoarea corelaiilor scor total i vrst (exprimat n luni) Grupele de vrst Numr de subieci Valoarea corelaiei 6 22 de ani 1430 0,49 23 32 de ani 295 -.0,6 33 80 de ani 1030 -0,31
Dreptunghiul gri reprezint 50% (2 quartile) din scorurile unei categorii de vrst, dispuse de o parte i de alta a medianei. Cele dou quartile extreme sunt marcate de segmentele de dreapt deasupra i dedesubtul dreptunghiurilor gri. Pentru o interpretare corect se va ine cont de inegalitatea intervalelor de vrst, ntre vrsta de 6 18 ani intervalele sunt de cte 6 luni, dup care sunt de 5 de cte 5 ani.
*

i an i 0+ an - 8 05 i 6 2, an ,0 7 5 i 77 6 - 2,0 an ,0 6 5 67 6 - 2,0 ani ,0 5 5 i 57 6 - 2,0 an ,0 4 5 i 47 6 - 2,0 an ,0 3 5 i 37 6 - 2,0 an ,0 2 2 i 27 9 - 7,0 an ,0 1 2 i 17 9 - 6,0 an ,0 1 2 i 16 9 - 5,0 an ,0 1 2 i 15 9 - 4,0 an ,0 1 2 i 14 9 - 3,0 an ,0 1 2 i 13 9 - 2,0 an ,0 1 2 12 9 - 1,0 ni ,0 1 a 11 9 - ,02 i , 0 0 an 10 - 1 02 i 09 9, an 9, - 02 i 09 , n 8, - 8 2 a i 09 ,0 an 7, - 7 02 09 6, 6, 01 5,

Studiile recente asupra dinamicii de dezvoltare inter-generaii a abilitii eductive sugereaz o interpretare alternativ a curbei de evoluie, prezentat mai sus. Studiile lui Flynn (1984) au pus n eviden o cretere, de la o generaie la alta a scorurilor la MPR n populaie. Valoarea acestei creteri este de aproximativ o abatere standard. Perspectiva oferit de Flynn pune sub semnul ntrebrii validitatea acelor studii transversale care interpreteaz diferenele obinute prin compararea pe grupe de vrst a scorurilor, ca un declin al abilitii eductive, ce apare odat cu naintarea n vrst. n lumina informaiilor oferite de Flynn (date susinute i de cercetrile lui Raven, 1998) devine clar faptul c curba de evoluie prezentat anterior nu reprezint un efect al vrstei ci un efect al anului naterii. Deoarece nivelul abilitii eductive crete de la o generaie la alta, este lipsit de sens compararea direct a rezultatelor obinute pe grupele de tineri i vrstnici. Vrstnicii vor avea ntotdeauna rezultate mai slabe, comparativ cu scorurile obinute pe tinerii contemporani. Dar aceast diferen nu se explic printr-o deteriorare cu vrsta a abilitii eductive, ci prin faptul c scorurile tinerilor din generaia actual a crescut fa de scorurile tinerilor din generaia anterioar, adic fa de scorurile vrstnicilor din generaia actual (Raven i colab., 2000 Seciunea 1, Prezentare General a manualului Raven). CONCLUZII Scopul principal al studiului de fa a fost acela de a evalua, pe un eantion reprezentativ pentru populaia romneasc abilitatea eductiv a factorului g al inteligenei pe baza testului SPM Plus. Am selectat acest test deoarece studii recente (Jaworowska & Szutrowa, 2000) indic faptul, c dintre formele existente ale testului Matrici Progresive Raven, aceast form reuete s discrimineze ntre la nivele superioare de performan. Dac analizm etaloanele obinute pe populaia romneasc regsim replicat acest efect; la vrsta de 18 ani, scorul corespunztor percentilului 95 este 47, fapt ce susine ideea unei bune discriminri la nivele superioare de performan (n eantion, scorul maxim a fost de 59 de puncte din 60 posibile). De asemenea, la vrsta de 6 ani, scorul corespunztor percentilului 5 este de 8, fapt care demonstreaz c testul discrimineaz i la nivele inferioare ale performanei i copiii de 6 ani cu un nivel redus al abilitii eductive reuesc s rezolve un anumit numr de itemi. Pe baza acestor rezultate putem spune c testul i-a recptat puterea discriminativ la marginea superioar a performanei. Eantionul pe baza cruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaia Romniei, acoperind toate ariile geografice precum i un interval mare de vrste, 6-80 de ani. Este important de menionat faptul c eantionul utilizat posed caracteristicile populaiei, iar comparaiile cu normele altor ri pot fi fcute doar n condiiile n care i acestea realizeaz studii pe eantioane reprezentative. Dac analizele comparative nu se realizeaz pe eantioane reprezentative, atunci inferenele nu se pot realiza n termenii de comparaii ntre ri, ci mai degrab ntre eantioane care definesc populaii diferite. Studiile de fidelitate, att consistena intern ct i corelaia test-retest pe care le-am realizat indic valori ridicate, fapt ce ne ndreptete s spunem c testul msoar fidel constructul. Studiile de validitate realizate indic valori comparabile cu cele din literatura

de specialitate, rezultatele la test corelnd cu performanele colare, cu nivelul de educaie i sunt dependente de vrsta persoanei evaluate 4.5. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN COLOR (MPC) Descrierea testului. Testul Matrici Progresive Color (CPM) are 36 de itemi organizai n trei serii a cte 12 itemi - A, Ab i B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor i a persoanelor vrstnice, n studiile antropologice i n clinic. Poate fi folosit cu succes i n testarea persoanelor care nu cunosc limba englez, care prezint diferite disfuncii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau n cazul persoanelor cu un intelect sub limit. Cnd capacitatea de raionament prin analogie este bine dezvoltat, testul Matrici Progresive Standard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, i E. nainte de atingerea acestui stadiu sau n situaiile n care activitatea intelectual prezint diferite deteriorri, testul CPM poate fi utilizat n evaluarea gndirii clare sau a nivelul de deteriorare intelectual. Dac, n aplicarea testului, se constat c seriile A, Ab i B sunt prea uoare, se continu cu Seriile C, D i E ale testului SPM. Prin omiterea scorului obinut la Seria Ab, scorul total obinut la Seriile A, B, C, D i E poate fi utilizat pentru determinarea percentilelor pe baza normelor testului SPM. Dac testul CPM este utilizat mpreun cu Scala de Vocabular Crichton este posibil explorarea semnificaiei psihologice a discrepanei observate ntre capacitatea actual de gndire productiv i capacitatea de reamintire a informaiei. Aceste teste pot fi administrate n contextul clinic, n grup sau autoadministrate, iar dac rezultatele obinute la testul SPM i la Scala de Vocabular Mill Hill prezint inconsistene putem identifica discrepanele dintre capacitatea de gndire productiv i reproductiv a persoanei. Utilizate n acest mod, cele dou teste permit examinarea detaliat a erorilor i a strategiilor de rezolvare a problemelor. Cele trei serii a cte 12 probleme care alctuiesc testul CPM sunt aranjate astfel nct permit evaluarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani, cu o dezvoltarea normal. Cele trei serii permit persoanei testate trei oportuniti de dezvoltare a unei teme consistente de gndire, iar testul ca ntreg, cu cele 36 de probleme, a fost construit pentru evaluarea ct mai acurat a maturitii intelectuale. Dezvoltarea mental a copiilor poate fi mai degrab asemnat cu salturile unui somon dect cu treptele egale ale unei scri. n concordan cu aceast ultim ipotez, se poate opta pentru o evaluare cantitativ i computaional statistic, dar aceasta nu corespunde realitii din viaa copiilor, care au multiple tentative de a depi unele obstacole intelectuale, pn ce ntr-o zi pe neateptate, sar cu uurin peste acestea i trec fr dificultate la urmtoarele. Acestea sunt salturi succesive n dezvoltarea intelectual pe care testul CPM le poate pune n eviden. Itemii testului Matrici Progresive Color sunt astfel ordonai nct permit evaluarea dezvoltrii mentale n stadiile n care persoana este suficient de capabil de raionament prin analogie i adopt aceast modalitate de raionament ca metod consistent de inferen. Acest stadiu, aparent decisiv, n maturitatea intelectual intr n declin cel mai devreme, ca urmare a disfunciei organice.

Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate ntr-un caiet, sau n forma intuitiv cu piese mobile, face ca problema s fie rezolvat uor cu explicaii verbale minime. Pentru a avea succes nu este esenial manipularea materialului, persoana testat trebuie doar s indice figura aleas pentru ca problema s fie rezolvat. Pentru a obine informaii utile n diagnostic este important ca iniial n utilizarea testului CPM s se lucreze cu grupuri mici i s se aleag cu grij persoanele care vor fi testate, n cazul unui numr mare de persoane examinate simultan informaiile referitoare la fiecare individ n parte sunt mai puine. Principiile care stau la baza construciei testului. Aa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizeaz rareori un raionament prin analogie la fel ca i adulii, iar contextul problemei are o importan major. innd seama de aceste constatri, este necesar reconsiderarea principiilor cognitive ale lui Spearman din perspectiva teoriei gestaltiste i construirea problemelor de tipul celor folosite n seria Ab, n care figurile abstracte pot fi percepute ca pri ale unui ntreg organizat sau ca entiti individuale, orientate corespunztor cmpului perceptiv1 al observatorului. Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM i din examinarea problemelor care arat o slab corelaie cu testul, pot fi distinse cinci nivele calitative n dezvoltarea capacitii intelectuale. Copiii sunt capabili s disting prima dat figurile identice de cele diferite, i apoi pe cele similare de cele nesimilare. Dup o anumit perioad ei sunt capabili s aprecieze orientarea figurii fa de propria persoan sau fa de alte obiecte din cmpul perceptiv. Mai trziu pot compara schimbrile analoge aprute n caracteristicile percepute i le adopt ca metod logic de raionament. Subsecvenial ei sunt capabili s analizeze ntregul pe baza prilor lui componente sau a caracteristicilor i pot distinge ntre ceea ce se d i ceea ce au adugat ei. n final sunt capabili s perceap dou sau mai multe figuri abstracte ca formnd un ntreg sau s organizeze entiti individuale.

Pe baza analizei de itemi a rspunsului persoanelor testate, folosind problemele testului SPM, ediia 1947, 12 itemi au fost selectai pentru a forma seria Ab. n ediia din 1956, toi cei 36 de itemi care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuii i acolo unde a fost necesar, itemii au fost rearanjai n ordinea dificultii. Au fost fcute modificri i la nivelul opiunilor de rspuns, ele au fost rearanjate pentru a minimaliza efectul pe care l-ar putea avea poziia lor, asupra frecvenei cu care sunt alese. n unul sau dou cazuri opiunea a fost schimbat. n nici unul din cazuri nu s-au fcut modificri la nivelul naturii problemei care trebuie rezolvat sau al poziiei rspunsului corect. Aceste modificri au fost realizate i n cazul itemilor relevani ai testului SPM, dei avantajele

acestei modificri apar atunci cnd testul CPM este utilizat n testarea copiilor sau n mediul clinic.

Instruciuni de aplicare Subiectului i se deschide caietul test la primul item i i se d urmtoarea instruciune: Privete aici (i se arat modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipsete o bucat. Una din aceste buci (i se indic cu degetul fiecare dintre cele 6 opiuni de rspuns) completeaz exact acest gol (i se arat lacuna din model), se potrivete aici. Aceasta, care are numrul 1 are aceeai form, dar desenul nu este potrivit. n figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greit de tot. Figura a 6-a este aproape potrivit, dar aici (i se arat partea alb a figurii) este greit. Numai una este corect. Arat-mi care este cea corect. Dac copilul nu indic rspunsul corect atunci examinatorul va continua s i explice sarcina pn cnd copilul va nelege ce are de fcut. Cei 36 de itemi se rezolv fr ntrerupere, n ordinea prevzut de test. Nu se va acorda pe parcursul testrii nici un ajutor care s treac de limitele instruciei standardizate. De asemenea subiectul nu va primi nici un feed-back asupra rspunsurilor sale. Cotarea rspunsurilor Se va acorda 1 punct pentru fiecare rspuns corect, prin nsumarea tuturor punctelor obinndu-se cota total. Interpretarea rezultatelor Valoarea cotei totale se va ncadra n etalonul testului , subiectul integrndu-se ntr-un centil.

Performanele intelectuale astfel msurate pot fi ierarhizate n 5 grade (nivele) diferite de inteligen: Nivelul I Inteligen superioar. Performana subiectului raportat la performana medie a grupului respective de vrst din care face parte, atinge sau depete centilul 95. Nivelul II II Inteligen deasupra mediei. Performana atinge sau depete centilul 75. II+ Performana atinge sau depete centilul 90. Nivelul III III Inteligen de nivel mediu. Performana se situeaz ntre centilele 25-75 III+ Performana depete centilul 50.

III- Performana se situeaz sub centilul 50. Nivelul IV IV Inteligen sub medie. Performana nu depete centilul 25. IV- Performana nu depete centilul 10. NivelulV Deficien mintal. Performana nu depete centilul 5.

5. PROBELE OPERATORII Raportndu-le la cele dou categorii de teste prezentate anterior (scalele de inteligen i testele factoriale), originalitatea probelor operatorii const n faptul c ele se bazeaz pe o teorie elaborat a dezvoltrii inteligenei. II.5. 1. CADRUL TEORETIC ntrebarea care a orientat ntreaga activitate a psihologului genevez J. Piaget a fost aceea de a explica cum se dezvolt logica, gndirea matematic i n general contiina la om. Piaget era convins de faptul c nelegnd cum se dezvolt gndirea logic la copil va fi capabil s afle cum ea aprut la un moment dat al istoriei umanitii (Huteau & Lautrey, 1999). Concepia lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitiv este profund nrdcinat n biologie. El considera activitatea cognitiv ca o prelungire fr ndoial mult mai elaborat a activitilor adaptative proprii organismelor vii. Aceste organisme pot fi considerate ca sisteme deschise care menin echilibrele necesare, asimilnd materia i energia mediului i acomodndu-se la modificrile acestuia. Temperatura intern a corpului de exemplu este meninut ntre anumite limite constant n ciuda fluctuaiilor mediului extern, tocmai prin reglri similare celor descrise mai sus. Noiunea de structur cognitiv este central n teoria lui Piaget. Contrar structurilor biologice, structurile cognitive nu pot fi observate n mod direct. Ele sunt structuri ale funcionrii, putnd fi inferate pornind de la observaii comportamentale. Structurile cognitive sunt sisteme de transformri ale informaiei care se construiesc pornind de la aciune. nainte de 18 luni, n perioada numit de Piaget senzoriomotorie exist sistemele de aciuni material efectuate. Copilul poate deplasa un obiect din A n B sau din B in A. n momentul n care este capabil s coordoneze aceste dou aciuni el descoper reversibilitatea deplasrii: el poate anula drumul AB prin BA, revenind n punctul de plecare. Piaget consider c aceast operaie permite formarea permanenei obiectului (realizarea faptului c obiectele nu dispar dac nu le mai vedem). Aceast structur elementar a deplasrilor are o logic pe care Piaget a formalizat-o. Se poate observa faptul c aceast construire a parcurgerii drumului invers merge paralel cu construcia unui invariant, a permanenei obiectului

care l-a produs. La nceputul dezvoltrii aceste structuri sunt numite senzorio-motorii n msura n care ele coordoneaz aciunile materiale efectuate i nu presupun/nu necesit nc apelul la reprezentri. Emergena funciei simbolice pe care Piaget o situeaz ntre 18 luni i 2 ani necesit reconstrucia pe planul reprezentrilor a structurilor care au fost construite pe plan senzorio-motor. Materialul de baz al acestei construcii este ntotdeauna aciunea, dar de aceast dat este vorba de reprezentarea mental a aciunii (prin interiorizare i limbaj). n decursul perioadei preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde nc reversibilitatea gndirii. n experiena transvasrii lichidelor copiii descoper c cu ct nivelul de lichid este mai mare ntr-un pahar cu att este mai mult de but i cu ct nlimea lichidului este mai mic cu att este mai puin, fr a lua n calcul i cea de-a doua dimensiune. Construcia unei noi structuri operatorii trece din nou prin coordonarea transformrilor n sens invers, coordonare care ntlnete pe planul reprezentrilor reversibilitatea gndirii. Se va putea remarca astfel c apariia unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie) se realizeaz n paralel cu cea unui invariant (conservarea cantitii n ciuda transformrilor pe care le sufer aceasta). Aceast structur este numit operatorie deoarece este structura de operaii pe care Piaget le definete ca sisteme de aciune interiorizate i reversibile. Aceast structur este ns una concret deoarece aceste operaii se realizeaz asupra obiectelor concrete. Acest stadiu al operaiilor concrete este urmat de stadiul operator formal (11/12 16/17 ani) care corespunde formrii unei noi structuri cognitive. n stadiul concret operatoriu operaiile copilului se realizeaz asupra observabilului, copilul fiind capabil s serieze obiecte de diferite mrimi, s le combine dup diferite criterii. n stadiul operaiilor formale copilul este capabil s opereze asupra acestor operaii. El devine capabil s realizeze combinatorici, s realizeze serieri de serieri. Dac serierea este o operaie, atunci serierea serierilor reprezint o operaie realizat asupra unei alte operaii i deci n concepia lui Piaget o operaie la puterea a doua. n aceast ordine de idei combinatorica combinrilor (a face toate gruprile de 2 elemente dintr-o serie de 5) care este stpnit n acest stadiu poate fi considerat ca i clasificare a tuturor clasificrilor posibile. Aceste operaii stau la baza raionamentului ipotetico-deductiv, care merge de la posibil la real i pe care Piaget l consider ca i o caracteristic important a stadiului operaiilor formale. O alt caracteristic important a raionamentului formal este capacitatea de a coordona dou forme de reversibilitate n cadrul unui singur sistem de transformri. Experiena numit de Piaget cuantificarea probabilitilor, construit n scopul studierii operaiilor formale poate servi la exemplificarea celor prezentate anterior. Aceast experien const n a prezenta subiecilor dou mulimi de jetoane, fiecare fiind alctuit n proporii diferite din jetoane de culoare roie respectiv albastr. Cerem subiecilor s spun care este probabilitatea de a trage dintr-o prim ncercare un jeton rou dintr-o mulime dup ce jetoanele au fost introduse ntr-un sac. ntr-un caz, de exemplu, proporia jetoanelor roii este de 1/3 n mulimea A (1 roii i 2 albastre) i 2 la 6 n mulimea B (2 roii i 4 albastre). Copiii care sunt n stadiul operaiilor concrete se centreaz doar asupra unei dimensiuni a transformrii care le permite s treac de la A la B, spunnd c exist mai multe anse ca din mulimea B s fie extras la ntmplare un jeton rou fiindc acestea

sunt mai multe. Accesul la operaiile formale se realizeaz prin capacitatea de a coordona cele dou transformri surprinznd corect c raportul se conserv (dac mrim numrtorul multiplicndu-l cu 2, putem conserva raportul nu doar fcnd operaia invers, adic divizndu-l la 2, ci i fcnd operaia reciproc care const n a multiplica numitorul cu 2). Structura care caracterizeaz operaiile cognitive n acest stadiu al dezvoltrii este formalizat printr-un grup pe care Piaget l denumete INRC (identitate, negare, reciproc, corelativ). Aceast structur a gndirii nu este proprie doar probabilitilor ci ea se regsete ntr-o mare varietate de situaii; n fizic de exemplu ea se refer la nelegerea principiului echilibrului balanei care presupune coordonarea transformrilor efectuate asupra greutii i distanei. Dezvoltarea cognitiv este deci rezultatul schimbrilor calitative care corespund construciei structurilor noi. Fiecare nou structur o integreaz pe cea anterioar, asimilnd-o, ceea ce impune o ordine necesar a stadiilor: un subiect nu poate stpni operaiile formale fr a la stpni pe cele concrete deoarece operaiile formale sunt considerate operaii asupra operaiilor concrete. Noiunea de stadiu aa cum a fost ea definit n cadrul teoretic piagetian integreaz trei mari principii: Stadiile operatorii corespund schimbrilor calitative n dezvoltarea cognitiv; Ele se succed ntr-o ordine necesar ; Ele corespund punerii n joc a unei structuri cognitive care caracterizeaz gndirea subiectului ntr-un ansamblu al domeniilor de cunotine.

5.2. TESTE INSPIRATE DE TEORIA LUI PIAGET Piaget i colaboratorii si au construit o serie de experiene n scopul punerii n eviden a structurilor cognitive ale subiecilor aflai la diverse nivele de dezvoltare, respectiv n diferite domenii de cunotine. Ideea de a utiliza aceste experiene pentru a diagnostica stadiul de dezvoltare intelectual a pornit din rndul cercettorilor de la Geneva. Cercetrile realizate de B. Inhelder asupra Diagnosticului raionamentului la debilii mintali (1943) utilizeaz probele piagetiene pentru a analiza funcionarea cognitiv a copiilor debili mintali. Inhelder caracterizeaz astfel debilitatea mintal ca fiind fixarea ntr-un anumit stadiu de dezvoltare, ea cutnd s demonstreze c teoria piagetian i probele inspirate din experienele piagetiene ofer un cadru mult mai bogat de diagnostic al debilitii mintale comparativ cu abordarea psihometric, realizat pe baza scalei Binet-Simon. Pornind de la aceste ipoteze au fost realizate o serie de ncercri de standardizare a probelor piagetiene: Vinh-Bang (1966), Nassefat (1963), Laurendeau et Pinard, (1968). ncercarea cea mai reuit de a oferi practicienilor instrumente standardizate pornind de la probele piagetiene este cea fcut la Paris de F. Longeot (1969) n cadrul Institutului Naional de Orientare Profesional.

Lucrrile lui Longeot pornesc de la ipoteza formulat de Reuchlin (1964) privind raporturile ntre noiunea de stadiu propus de Piaget i cea de factor de inteligen general din psihometrie. Reuchlin susine c n cazul n care copiii care trec ntr-un nou stadiu al dezvoltrii posed efectiv o form de raionament mai eficient n toate domeniile, atunci ei trebuie s obin performane superioare copiilor care nu au atins acest stadiu. Astfel, dac cei care au performane bune ntr-un domeniu sunt copii care reuesc la acelai nivel superior i n alte domenii, nseamn c pe baza corelaiilor obinute, analiza factorial ar desprinde un factor general al reuitei n toate domeniile. Noiunea de stadiu poate oferi o explicaie psihologic factorului general al inteligenei pus n eviden de psihologii diferenialiti (Reuchlin, 1964). De altfel decalajele existente n cadrul aceluiai stadiu ar putea corespunde factorilor de grup pui n eviden de analiza factorial a inteligenei.

II.5.3. SCALA DE DEZVOLTARE A GNDIRII LOGICE (EPL), LONGEOT (1969). EPL EPL vizeaz evaluarea stadiului dezvoltrii operatorii n perioada ce cuprinde operaiile concrete i cele formale (8/9 16 ani). Scala cuprinde cinci probe care sunt adaptri ale experienelor realizate de Piaget i colaboratorii si pentru a studia dezvoltarea cognitiv. Dou dintre ele relev domeniul fizic (conservrile i oscilaiile unui pendul), dou domeniul logico-matematic (combinatorica i cuantificarea probabilitilor) iar una domeniul reprezentrilor spaiului (curbele mecanice). Exemplificm aceste probe prin trei tipuri de sarcini: sarcini de conservare a cantitii, combinatorica i cuantificarea probabilitilor.
CONSERVRILE

innd cont de vrsta copiilor ca care se adreseaz, proba se realizeaz asupra conservrii greutii i a volumului care sunt ulterioare conservrii cantitii. Principiul este ns identic la toate acestea (vom exemplifica acest tip de prob pe baza conservrii cantitii). n probe de conservare a cantitii, copilului i se pun la dispoziie dou cantiti egale de lichid n dou pahare identice (a i A), cerndu-i-se copilului s recunoasc echivalena acestora. n faa lui, coninutul unui pahar (A) este turnat n alt vas (B) care are o lime mai mare; sarcina copilul este aceea de a compara cantitatea de lichid din vasul A i B. Copii care se gsesc n stadiul operaiilor concrete recunosc identitatea celor dou cantiti, indiferent de deformrile la care ele au fost supuse. Itemul de conservare a volumului considerat de nivel preformal (intermediar ntre stadiul operaiilor concrete i al celor formale) este rezolvat corect de ctre copii n jurul vrstei de 11-12 ani.

COMBINATORICA

Avem de-a face n acest caz cu o prob de permutaii de jetoane ce au culori diferite. Cu trei jetoane, unul rou, unul verde i unul galben se demonstreaz copilului toate

combinrile posibile dintre ele. Problema este apoi reluat cu 4 jetoane . realizarea celor 6 combinri posibile pe baza a trei jetoane este considerat de nivel operatoriu concret deoarece reuita poate fi obinut prin tatonri sau ncercri succesive. Din contr, realizarea celor 24 de combinaii pe baza a 4 jetoane necesit utilizarea unei metode sistematice care este considerat a fi caracteristic stadiului operaiilor formale.

CUANTIFICAREA PROBABILITILOR

Principiul acestei probe, a crei reuit implic existena celor 4 operaii ale grupului de cuaternalitate INRC a fost prezentat mai sus (vezi experiena cu probabilitatea de a scoate un jeton rou dintr-o mulime).

II.5.4. ALTE TESTE INSPIRATE DIN PROBELE PIAGETIENE Teoria lui Piaget a inspirat teste construite i pentru alte perioade de dezvoltare. Amintim aici scala Casati & Lezine (1968) pentru evaluarea stadiului senzorio-motor, scala UDN (Meljac &Lemmel, 1999) adaptat n Frana pentru perioada de vrst ntre 4 i 12 ani (cuprinde probe de logic elementar, de conservare, de utilizare spontan a numrului, de operaii numerice elementare). n scopul realizrii unor analize factoriale care s includ att teste piagetiene ct i teste psihometrice, au mai fost realizate, pe baza sarcinilor propuse de Piaget i alte teste de tip creion hrtie n scopul evalurii operaiilor formale (TOF). Principalul avantaj al probelor operatorii este acela c ele fac apel la o teorie bine elaborat privind dezvoltarea cognitiv, ele caracteriznd subiecii dintr-o perspectiv evolutiv. Contrar coeficientului de inteligen, ncadrarea copilului ntr-un stadiul al dezvoltri nu l caracterizeaz de o manier stabil. ncadrarea ntr-un anumit stadiu de dezvoltare permite psihologului s analizeze i s neleag care sunt caracteristicile dezvoltrii copilul precum i punctele lui slabe, permind construirea unor programe de optimizare cognitiv intite. Pornind de la acest fapt se consider c testele inspirate de teoria lui Piaget sunt mai adaptate evalurilor cu finalitate educativ.

Descriei liniile mari ale fiecrui teste prezentat mai sus!

Exerciii i aplicaii Comentai limitele abordrii factoriale

Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic (Colegiul Psihologilor din Romania, www.copsi.ro)

Capitolul 1 - Dispoziii generale Art. 1 (1) - n temeiul Legii nr. 213/2004, art.33, lit. h, publicat n Monitorul Oficial din 1.06.2004, Comitetul Director (CD) al Colegiului Psihologilor din Romnia (CPR), prin Comisia Metodologic (CM) elaboreaz normele de avizare i avizeaz metodele i tehnicile de evaluare i asisten psihologic utilizate n practic. (2) - CD al CPR, prin CM reprezint autoritatea central abilitat pentru a analiza valoarea metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic i a emite avize de utilizare a acestora. Art. 2 (1) - Avizarea metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic se realizeaz pentru a asigura calitatea serviciilor psihologice oferite n Romnia. (2) - Valoarea serviciilor psihologice este dependent de calitatea metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic existente precum i de cunotinele i abilitile psihologului de a le alege i utiliza corect. Art. 3 (1) - Comisia Metodologic a Colegiului Psihologilor din Romnia, prin normele de avizare prezente, stabilete standardele de calitate i procedurile de avizare pentru metodele i tehnicile de evaluare i asisten psihologic. (2) - Comisiile aplicative din cadrul Colegiului Psihologilor din Romnia, prin normele de avizare specifice, atest competenele profesionale ale psihologilor de a utiliza metode i tehnici de evaluare i asisten psihologic. Toate comisiile de specialitate vor avea n vedere competenele generale de utilizare a testelor psihologice precizate n documentul de fa. Art. 4 (1) - Metodele i tehnicile de evaluare i asisten psihologic ce au fost avizate, sunt consemnate ntr-un Catalog al metodelor i tehnicilor utilizate n Romnia. (2) - Comitetul Director al Colegiului Psihologilor din Romnia are obligaia s asigure publicarea i actualizarea acestui Catalog prin mijloace electronice, ori de cte ori este necesar. Art. 5 (1) - n cuprinsul prezentelor norme sunt utilizai anumii termeni de specialitate care au un neles specific. (2) - Metodele i tehnicile de evaluare psihologic: demersuri fundamentate tiinific i efectuate n scopul cercetrii, investigrii unei persoane, grup de persoane sau organizaii sub aspect psihologic; (3) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic: demersuri fundamentate tiinific, efectuate n scopul declarat al ameliorrii sau optimizrii activitii psihice a unei persoane, grup de persoane sau organizaii;

(4) Norme: set prescripii minime metodologice, explicit formulate, adoptate i respectate n mod obligatoriu de ctre membri organizaiilor profesionale ale psihologilor ce asigur coeren n formularea investigaiilor i a concluziilor diagnostice; (5) - Utilizatorul de metode i tehnici de evaluare sau de asisten psihologic: orice persoan care are certificat competena profesional de a folosi aceste instrumente; (6) - Testele psihologice: probe sau dispozitive standardizate de extragere a unei secvene relevante din comportamentul sau procesrile cognitiv-afective ale unei persoane sau grup, fundamentate pe un etalon sau un reper pertinent i pe o interpretare responsabil din partea specialistului; (7) - Utilizatorul de teste psihologice: persoana responsabil cu selecia, administrarea, cotarea unui test, ori care ia decizii, n parte, pe baza rezultatelor la test. n categoria utilizatorilor de teste intr i persoanele care realizeaz doar etapa de administrare a unor teste complexe cum ar fi probele proiective; (8) - Distribuirea pe pia: aciunea de a face disponibil contra cost sau gratuit un produs sau un serviciu de natur psihologic n vederea utilizrii sale, n condiiile n care acesta nu se regsete n Catalogul metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic avizate; (9) - Solicitantul de aviz: persoane fizice sau juridice care introduc pe pia serviciul sau produsul de natur psihologic, n condiiile n care acesta nu se regsete n Catalogul metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic. n aceast categorie regsim: autorul, productorul, reprezentantul autorizat al acestuia, importatorul ori utilizatorul.

Capitolul 2 - Avizarea metodelor i tehnicilor de evaluare psihologic Seciunea 1 Documentele necesare pentru avizare Art. 6 - n vederea obinerii avizului, solicitantul adreseaz CM din cadrul CPR o cerere nsoit de o declaraie de conformitate i de un dosar tehnic. Art. 7 - Cererea are un format tipizat i este prezentat n anexa I, iar declaraia de conformitate se face pe proprie rspundere i este prezentat n Anexa II pentru a evidenia c datele prezentate n documentaia tehnic corespund cu realitatea i c metodele sau tehnicile respective nu sunt nocive pentru sntatea individului. CM poate solicita suplimentar un certificat de calitate eliberat de firma productoare conform legilor n vigoare, dup caz. Art. 8 (1) - Dosarul va conine documentaia tehnic a metodei sau tehnicii respective, trebuind s cuprind n mod explicit: a) fundamentarea teoretic; b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaional, colar, aprare etc.); c) scopul metodei sau tehnicii (ex. diagnostic; predicie; monitorizare etc.);

d) descrierea detaliat a metodei sau a tehnicii, inclusiv a instruciunilor de utilizare, cotare i interpretare; e) prezentarea calitilor tehnice, psihometrice (validitate, fidelitate, etalonare); f) competenele necesare pentru utilizare; g) instituii i persoane care ofer stagii de formare, dup caz; h) bibliografie; i) alte informaii utile n aprecierea metodei. (2) n cazul probelor psihologice standardizate utilizate n evaluarea psihologic, informaiile din dosar trebuie s corespund standardelor de calitate menionate n Anexa III. (3) - n cazul n care datele cuprinse n dosarul tehnic nu sunt suficiente pentru acordarea avizului, se pot cere probe, documente i clarificri suplimentare prin consultarea Comisiilor aplicative, pe cheltuiala solicitantului. Seciunea 2 Procedura de avizare Art. 9 (1) - Studierea dosarului tehnic se face de ctre CM a CPR. (2) - Fiecare metod supus avizrii va fi analizat independent de ctre doi membri ai Comisiei Metodologice, ce vor fi alei prin tragere la sori dintre membrii disponibili. (3) - n cazul probelor psihologice standardizate, evaluarea se va face pe baza ghidului ce conine standardele de calitate ale testelor psihologice, precizate n anexa III. Art. 10 (1) - n urma analizei, evaluatorii pot propune acordarea a trei tipuri de avize: a) avizarea pe o perioad nedeterminat; b) avizare temporar; c) respingere a metodei sau tehnicii respective. (2) - Evaluatorii vor ntocmi un referat prin care s justifice tipul de aviz dat i recomandrile fcute pentru mbuntirea calitilor psihometrice ale probelor. (3) - n cazul n care concluziile celor doi evaluatori difer, n ceea ce privete tipul de aviz acordat, metoda sau tehnica va fi reevaluat de o a treia persoan din cadrul CM, aleas prin tragere la sori de ctre Preedintele Comisiei, dar alta dect primele dou. Art. 11 (1) - n cazul testelor psihologice, avizul pe o perioad nedeterminat i oblig pe cei care distribuie pe pia produsele sau serviciile respective s le actualizeze periodic la un interval de maximum 10 ani pe populaia autohton. (2) - Dac reactualizarea conduce la modificri n punctele b i c din cadrul art.8, alin.1 ori n coninutul probei, n modul de administrare a acesteia sau n modalitatea de cotare i interpretare a rezultatelor este necesar o rennoire a avizului. Art. 12 (1) - Metodele i tehnicile de evaluare psihologic pot primi un aviz temporar, pe o durata de 24 luni, cu condiia punerii n practic de ctre persoanele responsabile a recomandrilor membrilor CM.

(2) - Avizul temporar poate fi acordat, att probelor noi, aflate n perioad de experimentare, dar utilizate n procesul de evaluare psihologic, ct i probelor care necesit mbuntiri din perspectiva caracteristicilor tehnice. (3) - La expirarea celor 24 de luni de utilizare a metodei sau tehnicii pe baza avizului temporar, se reevalueaz situaia metodei sau tehnicii. Dac solicitantul nu satisface normele de avizare definitiv a metodei sau tehnicii aflat n aceast situaie, CM prin CD al CPR va retrage avizul temporar de utilizare a metodei. Art. 13 (1) - Avizul primit din partea CD se rezum la aria de aplicabilitate specificat n caracteristicile domeniului vizat, i nu poate fi extins spre alte domenii de activitate fr o testare prealabil. (2) - Excepie de la necesitatea obinerii avizului fac probele aflate n perioad de experimentare, ale cror rezultate nu sunt luate n considerare n procesul de evaluare psihologic. Art. 14 (1) - Tipul de aviz primit poate fi contestat de ctre solicitant, printr-o cerere, adresat n prim instan Preedintelui CD, n care s argumenteze motivele pentru care consider c avizul este nejustificat. (2) Dac argumentele prezentate sunt considerate viabile, Preedintele CM va extrage aleator ali doi membri pentru reevaluarea metodei sau tehnicii respective, n caz contrar cererea se respinge. (3) - Decizia luat n urma re-evalurii este definitiv. (4) - n cazul n care dosarul a fost respins, solicitantul poate cere o nou evaluare, pe baza unei documentaii reactualizate, dup un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei i tehnicii respective.

Capitolul 3 - Dreptul de utilizare a testelor psihologice Seciunea 1 Dobndirea i certificarea competenelor utilizatorilor Art. 15 - Orice psiholog va trebui s dovedeasc o serie de competene pentru a putea utiliza probe psihologice. Art. 16 (1) - Competenele pot fi grupate n dou categorii: competene generale i competene complementare, specifice domeniului de aplicaie. (2) - Competenele generale includ cunotine i abiliti legate de activitatea de testare psihologic, indiferent de aria de aplicabilitate. (3) - Competenele complementare n utilizarea testelor psihologice includ cunotine i abiliti dependente de aria n care i desfoar activitatea psihologul. (4) Competenele complementare presupun dobndirea anterioar a celor generale. Art. 17 (1) - Competenele generale dobndite trebuie s acopere sfera de competene stabilite la nivel internaional de Comisia Internaional de Testare. (2) - Categoriile majore de competene, vizeaz urmtoarele aspecte etice n aplicarea testelor:

a) adoptarea unei conduite profesioniste, n acord cu normele deontologice ale psihologului i cu respectarea legilor internaionale i naionale privind copyright-ul (legea drepturilor de autor i a drepturilor conexe - nr. 8/1996); b) utilizarea doar a acelor teste pentru care au competena necesar; c) asumarea responsabilitii pentru modul de utilizare a testelor; d) asigurarea securitii pentru testele utilizate, astfel nct ele s nu-i piard calitile din cauza deconspirrii publice a coninutului ori a mecanismelor de cotare; e) asigurarea confidenialitii rezultatelor; f) acordul scris sau n form electronic de includere a rezultatelor n baza de date a utilizatorului probei psihologice. (3) - Categoriile majore de competene, vizeaz urmtoarele aspecte tehnice n aplicarea testelor: a) determinarea necesitii de a utiliza teste psihologice n funcie de contextul evalurii psihologice i a calitilor psihometrice ale acestora; b) asigurarea faptului c testarea psihologic nu va avea un impact discriminatoriu pentru anumite categorii de persoane; c) pregtirea adecvat a sesiunii de testare psihologic; d) administrarea corect, n acord cu instruciunile din manual, a probelor; e) cotarea corect a testelor administrate; f) interpretarea adecvat a rezultatelor obinute; g) comunicarea rezultatelor ntr-un mod concis i pe nelesul persoanelor care au solicitat testarea i/sau au fost testate; h) revizuirea calitilor psihometrice ale probelor utilizate; Art. 18 (1) - Competenele generale n utilizarea testelor psihologice standardizate de ctre absolvenii cu licen n psihologie sau asimilat sunt acoperite de urmtorul pachet de cursuri: a) Psihologia personalitii b) Psihodiagnostic; c) Introducere n teoriile msurrii i psihometrie; d) Statistic psihologic i prelucrarea informatizat a datelor; e) Metodologia cercetrii n psihologie. (2) Competenele complementare se pot obine de ctre absolvenii cu licen n psihologie sau asimilat prin programe universitare, masterale sau doctorale ori prin cursuri formative de specializare n diverse metodologii recunoscute de CPR, conform cerinelor Comisiilor aplicative. Art. 19 - Persoanele, cu licen n psihologie sau asimilat, care nu au urmat aceste cursuri le pot urma n regim de tax, prin cursuri organizate de ctre asociaii profesionale recunoscute de CPR ori persoane juridice specializate acreditate de CPR; Art. 20 (1)- Absolvenii cu licen n psihologie sau asimilat, dobndit dup intrarea n vigoare ale acestor norme, vor certifica n faa comisiei aplicative de la care dorete s obin atestatul de liber practic, dobndirea competenelor de utilizare a testelor. Se pot

prezenta copii dup documente care dovedesc parcurgerea cerinelor precizate la art.18 alin.1 sau alin.2. (2) Absolvenii cu licen n psihologie care obin titlul de Doctor n specializarea Psihologie au competene generale de utilizare a testelor, nefiind nevoii s intre sub incidena prevederilor art.18, alin.1.

Art. 21 (1) - Autorii sau productorii unor teste psihologice pot propune criterii suplimentare cu scopul de a restriciona dreptul de utilizare a testelor pe care le introduc pe pia, inclusiv o anumit experien de utilizare sub supervizare, cursuri de formare. (2) - Decizia de includere a acestor criterii suplimentare rmne un atribut exclusiv al CM. Seciunea 2 Reglementarea utilizrii testelor psihologice Art. 22 (1) Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat s difuzeze testele psihologice ctre utilizatori numai nsoite de un manual tehnic i de utilizare a probei respective, indiferent de tipul de test: creion-hrtie, aparate, prob computerizat. n caz contrar, probele respective nu vor primi aviz favorabil, fie el temporar sau pe o perioad nedeterminat. (2) Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat s pun la dispoziia utilizatorului de teste care achiziioneaz un anumit produs, toate elementele necesare pentru administrarea, cotarea i interpretarea rezultatelor de ctre utilizator. (3) Psihologii cu drept de liber practic care utilizeaz teste psihologice nu le pot utiliza n absena unui manual de utilizare i a informaiilor psihometrice menite s mbunteasc interpretarea rezultatelor obinute, indiferent de forma de prezentare a testului: creion-hrtie, aparate, probe computerizate. (4) Psihologii cu drept de liber practic care folosesc metode sau tehnici avizate fr a avea drept de licen asupra metodelor respective ncalc prevederile legale n vigoare i sunt pasibili de sanciuni potrivit legii. (5) Psihologii care achiziioneaz probe psihologice, dar le utilizeaz n alte condiii dect cele prevzute prin licena cumprat de la distribuitor sau autor, ori le nstrineaz unei tere persoane ncalc prevederile legale n vigoare privind legea drepturilor de autor. (6) Psihologii cu drept de liber practic care folosesc metode sau tehnici avizate fr s dovedeasc competenele necesare utilizrii de probe psihologice, cele care nu respect prevederile aliniatelor (4) i (5) ale prezentului articol sau cele care utilizeaz n exclusivitate metode care nu sunt avizate de ctre CM al CPR, ncalc prevederile codului deontologic i sunt pasibili de sanciuni conform prevederilor codului deontologic adoptat de CPR. (7) Prima abatere de se sancioneaz cu retragerea temporar a atestatului de liber practic. Repetarea abaterii conduce la retragerea definitiv a atestatului de liber practic.

Art.23 Cei care comercializeaz teste psihologice se supun reglementrilor i dispoziiilor Consiliului Concurenei i Oficiului pentru Protecia Consumatorului din Romnia. Seciunea 3 Acreditarea cursurilor de specializare Art. 24 (1) - Cursurile de formare a competenelor generale specificate trebuie avizate de CD al CPR la propunerea CM. (2) - CM al CPR va ntocmi i reactualiza anual o list a cursurilor acreditate pentru dobndirea competenelor generale de utilizare a testelor psihologice, aceasta fiind fcut public prin mijloace electronice. Art. 25 (1) - Pentru a obine acreditarea cursurilor, persoanele sau instituiile interesate de a organiza astfel de cursuri vor depune o cerere ctre CM a CPR, nsoit de o documentaie tehnic ce include programa cursului / cursurilor respective, un CV al trainerului/formatorului i resursele avute la dispoziie pentru a realiza ntr-o manier profesionist aceste cursuri. (2) - n cazul unui rspuns favorabil, se pltete anual o tax ctre CPR n valoare de 5% din veniturile brute obinute n urma derulrii cursurilor n anul respectiv. (3) - Acreditarea primit din partea CPR, prin intermediul CM, are durata de doi ani de zile, ea putnd fi rennoit. (4) - Retragerea acreditrii poate fi fcut nainte de termenul de valabilitate al acesteia atunci cnd CM constat c organizatorul cursurilor nu respect documentaia tehnic specificat la obinerea acreditrii, dac nu se pltete taxa ctre CPR sau dac survin probleme de natur deontologic sau penal legate de modul de desfurare a cursurilor. Art. 26 (1) - Persoanele care vor urma astfel de cursuri vor susine n final un examen de cunotine, pe baza unei metodologii i a unei bibliografii specificate de ctre CM. (2) - Participanii care vor promova acest examen vor putea primi un certificat de absolvire a disciplinei sau disciplinelor evaluate.

Capitolul 4 - Avizarea tehnicilor i metodelor de asisten psihologic Art. 27 - Psihologul cu drept de liber practic, poate apela la orice metod sau tehnic de asisten psihologic pentru care i asum responsabilitatea, conform normelor deontologice, c este benefic pentru client i pentru care certific competena de a o utiliza. Art. 28 (1) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic sunt avizate implicit dac sunt dobndite n urmtoarele condiii: a) pe parcursul studiilor universitare, masterale sau doctorale; b) prin intermediul unor training-uri sau altor cursuri de formare desfurate sub egida CPR sau a altor asociaii profesionale ale psihologilor ori asimilate care au fost acreditate de CPR; c) prin experien sub supervizare, acolo unde este cazul.

(2) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic pot fi avizate explicit de ctre CM, la cererea unei Comisii aplicative a CPR. Art. 29 (1) - n vederea obinerii avizului explicit, CM cere solicitantului, interesat de promovarea unei anumite metode sau tehnici de asisten psihologic, un dosar tehnic nsoit de o declaraie de conformitate. (2) - Declaraia de conformitate este o declaraie pe proprie rspundere c datele prezentate n documentaia tehnic sunt conforme cu realitatea i c metodele sau tehnicile respective nu sunt nocive asupra individului sau organizaiei evaluate. (3) - Dosarul tehnic trebuie s cuprind informaii despre: a) fundamentarea teoretic; b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaional, colar, aprare etc.); c) scopul metodei sau tehnicii; d) descrierea detaliat a metodei sau a tehnicii; e) dovezi despre eficiena metodei; f) limitele i contraindicaiile existente; g) competenele necesare pentru utilizare; h) instituii i persoane care ofer stagii de formare; i) bibliografia aferent cu trimitere spre studii care susin valoarea metodei; j) alte informaii utile n aprecierea metodei. Art. 30 (1) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic, care intr sub procedura de avizare explicit pot primi aviz favorabil sau pot fi respinse. (2) - n cazul primirii unui aviz nefavorabil, solicitantul poate cere o nou evaluare, pe baza unei documentaii reactualizate, dup un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei i tehnicii respective. Art. 31 (1) - CM se poate sesiza din oficiu cu privire la utilizarea de metode sau tehnici de asisten psihologic neavizate (2) - Procedura de avizare pentru situaiile prevzute la alin. (1) este cea prevzut n prezentele norme.

Capitolul 5 - Dispoziii finale Art. 32 Nivelul taxelor necesare acoperirii costurilor de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic se aprob de Consiliul Colegiului, la propunerea Comitetului director. Art. 33 - Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic se aprob de ctre Convenia Naional a CPR i intr n vigoare la data aprobrii. Art. 34 - Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic se aduc la cunotina tuturor membrilor CPR, dup aprobare, prevederile acestora devenind obligatorii pentru toi psihologii.

Art. 35 Normele prezente se completeaz cu prevederile Legii 213/2004 i cu normele metodologice de aplicare a legii respective. Art. 36 Normele prezente pot fi modificate i completate numai la propunerea CM cu aprobarea CD al CPR.

ANEXA 1 Model cerere tip Domnule Preedinte, Subsemnatul .... de profesie , CNP . cu domiciliul in.. n calitate de ..... va rog sa avizati metoda/tehnica/testul . pentru a putea fi utilizat(a) in. In acest scop anexez dosarul tehnic si declaratia de conformitate. Data : ANEXA 2 DECLARATIE DE CONFORMITATE Nr. ................ Noi, .........................................................................., (denumirea completa a persoanei juridice sau persoanei fizice autorizate) ..............................................................................., (sediul) cu Certificat de nregistrare/Autorizaie nr. .............../................., asiguram, garantam si declaram pe propria rspundere, conform prevederilor art. 5 din Hotrrea Guvernului nr. 1.022/2002 privind regimul produselor si serviciilor care pot pune in pericol viata, sntatea, securitatea muncii si protecia mediului, ca produsul/serviciul ...................................... ................................................................................ (denumirea, tipul sau modelul, eventual numrul lotului, seriei i numrul de exemplare) la care se refera aceasta declaraie nu pune in pericol viaa, sntatea, securitatea muncii, nu produce un impact negativ asupra mediului i este n conformitate cu: ............................................................... ................................................................................ (titlul si/sau numrul i data publicrii documentului/documentelor normativ/normative) ................................. ............................................ Semnatura:

(locul si data emiterii)

(numele si prenumele in clar si stampila)

ANEXA 3 n curs de traducere i de dezbatere: The Revised Dutch Rating System for Test Quality.

n continuare este analizat protocolul la proba Rey Figur Complex; acesta este sugestiv, cu scop didactic. OBSERVAII DE REINUT Pe protocolul subiectului (ceea ce a realizat pe foaia de lucru) nu se noteaz nimic de ctre examinator (nici o dat de identificare, nici o intrepretare). Doar n situaia n care itemii nu se pot distinge, acetia vor fi numerotai pe protocol.

PROBA REY FIGUR COMPLEX

Numele: Iulia Manolescu Data naterii: 18. 01. 1995 Data examinrii: 14.12.2001 Vrsta subiectului: 6ani, 10 luni, 26 zile. Grdinia: Numrul 12, Cluj Napoca Grupa: Mare Numele examinatorului: Mihaela Voiculescu

Interpretarea cantitativ Faza de copiere Poziion Corectitud are ine 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Faza de reproducere din memorie Item Poziiona Corectitudi Recunoa re ne tere 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

Ite m 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Recunoa tere 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 -

TOTAL : 14.5 CENTIL: 20 Semnificaie: Capacitate de organizare perceptiv slab dezvoltat TIMP DE LUCRU: 4 MINUTE CENTIL: 100 Semnificaie:Timp rapid de lucru

TOTAL : 6 CENTIL.: 10 Memorie vizual de lung durat slab dezvoltat TIMP DE LUCRU: 2 MINUTE CENTIL: 100 Timp rapid de lucru

Interpretarea calitativ Faza de copiere.

Utilizarea unei strategii adecvate (realizarea cadranului central) n faza de copiere a permis o bun structurare a cmpului perceptiv, exprimat n execuia tututor celor 18 elemente. Demersul grafic al subiectului relev bune capaciti de analiz i sintez perceptiv, de relaionare a elementelor i de integrare a acestora n uniti cu sens. Se remarc, ns, imprecizii n execuia itemilor i n poziionarea acestora unii n raport cu alii, aspect care, n corelaie cu timpul de lucru (foarte mic), a influenat negativ performana subiectului. Faza de reproducere din memorie. Strategia utilizat n redare este aceeai ca i n faza de copiere, remarcndu-se i mprirea cadranului central n cadrane care au fost ulterior reluate succesiv. Se remarc ns dificulti majore n realizarea corect a elementelor componente i n poziionarea lor. Memoria vizual de lung durat nu este bine dezvoltat, strategiile de memorare utilizate nu sunt eficiente.

Faza de copiere

Faza de reproducere din memorie

ANEXE ANEXA 1 ETALON LA TESTUL REY FIGURA COMPLEXA (REY,1941) PERFORMANA LA FAZA DE COPIERE 4 Vrsta Medie 7,8 4,6 Median 8 a 2/8 Mod Percentile 1 10 2 20 2 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100 2 3 8 8 9 10 11 15 19 5 17 6,4 19 19/21 3 8 11 12 18 19 19 21 21 22 26 31 6 20,5 5 23 24 12 18 19 20 22 23 24 24 25 26 26 27 7 22,4 5,19 22 22/31 14 15 17 20 21 22 23 27 27 28 31 31 8 28,7 4,18 30,5 19 23 27 29 29 30 31 32 32 33 33 35 9 30,6 2,70 30,5 34 26 25 28 28 28 30 33 34 34 34 34 36 10 30 2,6 30,5 32 25 27 27 27 29 30 32 32 32 33 34 36 11 32,1 2,6 33 35/6 28 30 30 30 32 33 34 35 35 35 36 36 12 31,7 2,39 32 29 29 30 30 31 32 33 34 34 35 35 36 13 30,6 2,6 30,5 30 24 28 29 29 30 30 32 34 34 34 35 36 14 31 2,5 31 31 25 28 30 30 31 31 32 34 34 34 35 35 15 32 2,1 32,5 Ad 32 1,8 32

32/35 32/33 27 31 31 32 32 32 33 34 34 35 35 36 29 30 31 31 32 32 33 34 34 34 35 36

PERFORMANA LA FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE Vrsta 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Medie 4,2 10,2 13,2 14,4 18,9 20 19,3 20 19,1 20,25 3,0 5,3 5,2 5,7 5,14 3,5 3,38 3,4 5 4,07 10 13 14 19,5 19,5 20 21 18 19,5 Median 2,5 a 1 16 - 14/18 17 19 19/22 23 15/17 Mod Percentile 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 10 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 20 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 25 30 40 50 1 1 2 4 9 10 8 11 13 10 14 14 17 17 18 18 19 19 16 19 20 17 18 20 16 17 18 17 19 19

14 23 3,9 23 17 19 19 20 21 23

15 21,2 3,6 22 22 15 20 20 21 22 22

Ad 22 4,9 22 22 15 17 18 19 21 22

60 70 75 80 90 100

3 5 5 6 9 11

11 14 14 14 18 23

16 16 17 19 21 22

17 18 18 18 22 28

22 23 23 25 27 29

20 22 22 23 26 29

21 22 22 22 24 26

22 23 23 23 23 27

20 23 24 25 28 32

22 22 23 23 24 33

24 25 26 27 28 32

23 24 25 25 26 28

24 26 27 28 29 35

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE COPIERE Vrst Centil 10 25 50 75 4 15 min. 10 8 7 5 12 min. 10 8 7 6 15 min. 11 9 7 7 18 min. 11 9 7 8 11 min. 10 7 6 9 8 min. 7 6 5 10 10 min. 9 8 4 11 6 min. 5 4 3 12 8 min. 5 4 4 13 5 min. 5 4 3 14 5 min. 5 4 4 15 6 min. 4 4 3 Ad. 6 min. 5 4 3

100 4 3 6 5 5 4 3 2 3 2 1 2 2

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE Vrst 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad. 10 15 10 10 5 8 7 10 6 10 5 4 5 6 25 6 9 8 5 5 5 7 3 4 4 3 3 5 Centil 50 6 6 5 4 5 4 5 2 3 3 3 3 4 75 5 4 5 4 4 3 4 2 3 3 2 2 3 100 3 2 3 2 2 2 3 2 1 2 2 2 1

S-ar putea să vă placă și