Suport Curs 3

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
PERSPECTIVE ACTUALE N PSIHOLOGIA NVRII

Suport pentru dezbateri
Ioana Todor
ACADEMIA DE VAR Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia August 2012

I n vestete n
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Ioana Todor
PERSPECTIVE ACTUALE N PSIHOLOGIA NVRII

Suport pentru dezbateri
Alba Iulia August 2012

3
CUPRINS
1. CONSTRUCTIVISMUL EDUCAIONAL ....................................................................... 7 1.1. Principii / concepte cheie ................................................................................ 8 1.2. Predarea / nvarea centrat pe elev ............................................................. 12 1.3. nvarea experenial .................................................................................. 13 Caseta 1 Stiluri de nvare ....................................................................... 17 1.4. nvarea autodirijat .................................................................................... 23 1.5. nvarea prin cooperare ............................................................................... 34 2. TEORIILE COGNITIVE ............................................................................................... 35 2.1. Organizarea bazei de cunotine. Utilizarea hrilor conceptuale .................... 35 2.2. Modelul ACT al arhitecturii cognitive.Sudiile de contrast experi-novici ............ 37 Caseta 2 Diferene experi novici ............................................................. 41 2.3. Diferene novici-experi privind competenele pedagogice definitorii pentru expertiza didactic ............................................................... 44 2.4. Metacogniia ................................................................................................. 45 2.5. Cogniia corporalizat ................................................................................... 48 Bibliografie ................................................................................................... 52
1. CONSTRUCTIVISMUL EDUCAIONAL
Constructivismul educaional are ca premis central ideea c nvarea autentic nu se reduce la transmiterea de cunotine, acesta implicnd un proces activ de construcie cognitiv, realizat prin interaciunea direct cu mediul (fizic sau social). Din perspectiv constructivist, nvarea este privit ca un proces individual de construcie de sensuri. n cadrul predrii, studenii trebuie ajutai s descopere propriile semnificaii ale realitii, n loc s memoreze rspunsurile gata oferite de profesor. Dezvoltarea gndirii critice devine astfel o prioritate. Constructivismul educaional prezint dou dezvoltri distincte: CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV, al crui pionier este considerat a fi J. Piaget, abordeaz nvarea prin prisma proceselor cognitive implicate i a interaciunii directe cu mediul. Cunotinele sunt considerate reprezentri interne ale realitii externe, care va fi astfel reconstruit cognitiv. n cadrul nvrii, accentul cade n special pe procesele i procedurile implicate, pe natura reprezentrilor i pe modul de organizare i structurare a acestora n modele mentale. Din perspectiva CONSTRUCTIVISMULUI SOCIAL, ale crui origini se regsesc n scrierile lui L. Vygotsky, nvarea este un proces tranzacional ntre individ i mediul sociocultural i, totodat, o experien colaborativ. Cunotinele sunt rezultatul negocierii i internalizrii unor semnificaii, dezvoltate n cadrul interaciunilor sociale. Limbajul este considerat un puternic instrument n negocierea i construcia unor astfel de semnificaii, iar sociocogniia i relaia dialectic dintre individ i mediul su social i cultural devin subiecte de studiu.
7
1.1. Principii / concepte cheie

nvarea implic interaciunea direct dintre individ i mediu. Desfurndu-se ntr-o interaciune direct cu mediul i n raport cu constrngerile acestuia, nvarea nseamn formarea unui model coerent i plauzibil despre realitate, adesea cu semnificative nuane personale, ns cu o ridicat valoare adaptativ. Experiena direct n mediul de nvare i implicarea activ a subiectului sunt condiii care asigur succesul acestui proces. Cunotinele anterioare constituie fundamentul nvrii. Cunotinele anterioare sunt considerate foarte importante n nvare, achiziia i integrarea mnezic a noilor cunotine avnd loc pe fundamentul oferit de cunotinele anterioare. Experiena anterioar a subiectului influeneaz procesul de nvare n dou sensuri: pe de o parte, n sensul facilitrii achiziiei de noi cunotine, care vor fi interpretate, integrate i dezvoltate n contextul celor anterioare; pe de alt parte ns, erorile conceptuale, adesea implicite, provenite n multe cazuri de le nivelul simului comun, pot afecta defavorabil nelegerea noilor concepte. Persoanele care nva ntr-un sistem organizat, intr n acel sistem cu o anumit perspectiv despre lumea nconjurtoare i cu un anumit grad de neleger e conceptual a domeniului de studiu; aceasta ar trebui cunoscut i utilizat de profesor, ca baz pentru nelegerea i integrarea noilor concepte. Identificarea i analiza erorilor sistematice pe care le fac persoanele care nva, constituie un demers important n pedagogia constructivist, prezena acestora putnd semnala exstena unor erori de construcie conceptual. De pild: adesea acceleraia unui corp este asociat n mod eronat vitezei, motiv pentru atunci cnd elevilor de gimnaziu li se adreseaz o ntrebare de genul: acceleraia unei mingi sau a unei pietre aflat n cdere liber, crete sau scade?, muli dintre acetia vor fi tentai s aleag prima variant (uitnd c doar viteza corpului n cdere variaz, nu acceleraia). Chiar la nivelul simului comun se regsesc o serie de erori conceptuale (concepii false), care ar putea influena nvarea. nvarea durabil particulare. implic abstractizarea experienelor
nvarea se refer att la nelegerea evenimentelor izolate ct i la nelegerea ansamblului acestora, argumenteaz pedagogii constructiviti, iar evenimentele izolate trebuie nelese n contextul ntregului. n consecin, n cadrul predrii se va insista pe nelegerea conceptelor cu un nalt grad de abstractizare. Construcia conceptelor abstracte este descris n constructivism ca un proces inferenial, avnd drept punct de pornire un registru oarecare de
8
situaii particulare. Studiile arat c una dintre diferenele dintre novici i experi const n faptul c novicii prezint o nelegere local i fragmentat a domeniului, n timp ce experii opereaz frecvent cu structuri conceptuale generice. Succesul nvrii deprinde de calitatea experineelor individuale i de capacitatea de tranfer intercontextual a cunotinelor. Unul alt principiu important al constructivismului educaional se refer la caracterul contextual al cogniiei i al construciei de cunotine; nvarea constructivist este una contextualizat. Influena determinant a factorilor contextuali asupra desfurrii proceselor cognitive (percepie, memorie, rezolvare de probleme, raionament etc), precum i asupra dezvoltrii cognitive i a nvrii n general a fost demonstrat n numeroase studii experimentale. De exemplu, mai muli cercettori au comparat operaiile matematice i strategiile de calcul utilizate de copiii brazilieni de ciclu primar care frecventeaz regulat coala, cu cele utilizate de copiii de aceeai vrst care vnd produse turitilor, pe strzile din capitala rii, fr s fi primit o educaie matematic formal. Cercettorii au constatat existena unor diferene semnificative ntre cele dou grupuri; sarcinile cu care copiii de pe strad se confrunt n mod cotidian a condus la constituirea unei matematici informale, care dei nu ofer ntotdeauna cele mai eficiente modaliti rezolutive, permite gsirea unor soluii adecvate. Acest gen de rezultate sugereaz c mediul de nvare (care n coal sau ntr-un cadrul instituional difer adesea n mare msur fa de mediul real), orienteaz nvarea i dezvoltarea cognitiv a persoanei. Problema transferului cunotinelor i procedurilor nvate n clas, n rezolvarea unor probleme cotidiene a devenit astfel o important tem de cercetare n tiinele educaiei. Mediul de nvare deine un rol privilegiat n teoriile constructiviste; dezvoltarea unor medii de nvare performante fiind o serioas provocare pentru pedagogi i didacticieni. Jonassen (1994) identific opt trsturi pe care trebuie s le ndeplineasc astfel de medii: s ofere reprezentri multiple ale realitii (contribuind la creterea flexibilitii cognitive); aceste reprezentri multiple trebuie s fie adaptative, mpiedicnd suprasimplificarea i nfind complexitatea mediului real; s faciliteze construcia de cunotine n locul reproducerii acestora; s faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice n contexte relevante, n locul unei instrucii abstracte decontextualizate;
9
s implice aplicarea unor metode de predare deschise i autentice, de genul investigaiei de laborator sau al studiului de caz, n locul metodelor rigid structurate; s ncurajeze reflecia personal asupra experienei; s permit construcia de cunotine asociate diferitelor contexte ale nvrii; s faciliteze construcia colaborativ de cunotine prin negocierea social a semnificaiilor.
Individul / elevul este plasat n centrul procesului de nvare. nvarea fiind descris ca proces individual, realizat prin experiena direct cu situaiile de mediu, puternic determinat de baza de cunotine anterioare, procesul didactic devine unul centrat pe persoana care nva. Predarea centrat pe persoan implic pe de o parte investigarea bazei de cunotine de care acesta dispune i a particularitilor sale cognitive, iar pe de alt parte, adaptarea coninuturilor i individualizarea strategiilor didactice n raport cu necesitile identificate. Mai costisitoare ca timp i efort, dificil de realizat n condiiile unui curriculum suprancrcat, predarea centrat pe persoan prezint avantaje considerabile fa de predarea frontal. Profesorul este mediator/tutore/organizator al nvrii. Rolul profesorului n cadrul procesului didactic de schimb comparativ cu nvmntul tradiional. Profesorul nu mai este, nainte de toate, furnizor de informaie, el avnd rolul de a facilita construcia de cunotine prin: organizarea nvrii, motivare, crearea unui mediu adecvat pentru nvare, antrenarea comunicrii, acordarea feed-back-ului i dirijarea interpretrilor, confruntarea conceptelor greite, valorificarea experienei anterioare n nvare etc. n urma unei sinteze a literaturii din domeniu, sunt menionate urmtoarele atribute ale educatorului constructivist: ncurajeaz i accept autonomia celor care nva; propune probleme relevante pentru elevi (similare cu cele din mediul real); pred noile cunotine n context problematizat; structureaz nvarea n jurul conceptelor primare;
10
folosete o mare varietate de materiale i mijloace didactice, ncurajndu-i pe elevi s le utilizeze; investigheaz cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti propriile cunotine; adapteaz predarea n raport cu cunotinele anterioare ale elevilor; i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialoguri cu profesorul i cu ceilali colegi; ncurajeaz tentativele elevilor de analiz i explorare a coninuturilor nvrii i de a pune ntrebri profesorului; caut i valorizeaz punctele de vedere ale celor care nva; i angajeaz pe elevi n experiene care evideniaz anumte contradicii cu cunotinele anterioare, stimulnd apoi dezbaterea; le asigur elevilor timp pentru nelegerea conceptual (pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor); evalueaz progresul nvrii prin aplicaii i sarcini deschise.
Predarea constructivist este n general mai puin directiv comparativ cu nvmntul tradiional. Dincolo de un curriculum-nucleu obligatoriu, elevii sau studenii au o anumit libertate n a-i alege disciplinele, coninuturile specifice pe care doresc s le nvee, materialele de suport pe care le utilizeaz, etc. O atenie particular este acordat de ctre pedagogii constructiviti motivrii elevilor i formrii nc de la vrste mici a unor deprinderi de nvare autonom, deprinderi care se vor dezvolta pe parcurs pn la vrsta adult. Evaluarea este centrat pe competene. n ceea ce privete evaluarea, este subliniat pe de o parte dependena contextual a rezultatelor acestui proces. n general, recomandarea est e ca la nceput evaluarea s aib loc n contextul predrii, urmnd ca pe msur ce cunotinele din domeniu devin mai aprofundate i se ajunge la un anumit nivel de abstractizare conceptual, evaluarea rezultatelor nvrii s aib loc n contexte reale, autentice, diferite de cele n care a avut loc achiziia de cunotine. Faptul c elevul rezolv cu succes probleme sau sarcini de manual, probleme similare celor rezolvate n clas, nu ne asigur c el va fi apt s neleag provocrile din afara colii. Evaluarea trebuie s vizeze n cele din urm cunotinele active, cele care pot fi transferate i utilizate cu succes n alte contexte, n funcie de solicitrile diverselor sarcini.
11
Pe de alt parte, pedagogii constructiviti introduc conceptul de goal-free evaluation, delimitndu-se astfel de behaviorismul tradiional, unde evaluarea are ca obiect comportamentul observabil sau cunotinele achiziionate. Din perspectiv constructivist, evaluarea nu se limiteaz la o simpl contabilizare a produselor procesului de nvare, viznd prioritar procesul de construcie cognitiv. Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale persoanelor implicate n nvare este un obiectiv general al instruirii. n aceste condiii, evaluarea nu mai apare ca activitate final, consecutiv predrii unor secvene informaionale, ci ca proces continuu, dinamic, parte intrinsec a nvrii.
1.2. Predarea / nvarea centrat pe elev

J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotsky, C. Rogers sau pentru nvmntul precolar M. Montessori se numr printre promotorii plasrii persoanei care nva n centru acestui proces. Centrarea ntregului demers didactic pe elev, cu nevoile i particularitile sale de dezvoltare, presupune: respectarea autonomiei celui care nva; cunoaterea carcteristicilor sale socio-cognitive, a bazei de cunotine anterioare, a competenelor i abilitilor de care dispune, n funcie de care, va fi individualizat demersul didactic; participarea i implicarea activ a elevului n nvare sunt condiii eseniale pentru succes; elevul poate s i selecteze coninuturile, resursele, strategiile de nvare, devenind responsabil de propria evoluie, pe care o poate evalua i controla; profesorul ndeplinete roluri de facilitator, organizator i furnizor de resurse; interaciunile de natur colaborativ profesor-elev sau elev-elev devin importante resurse de nvare; experienele individuale ale elevului sunt, la rndul lor, fundamentale pentru nvare, iar gndirea reflexiv este cheia valorificrii experienelor individuale; dezvltarea gndirii critice ocup de asemenea un loc central; elevii sunt ncurajai s i cunoasc propriile stiluri de nvare, s se automotiveze, s exploateze resursele disponibile i s i formeze deprinderi de nvare; nvarea este un proces flexibil i democratic (n sensul n care elevii pot stabili pentru ei nii ce, cum i cnd s nvee).
12
n condiiile centrrii pe elev, nvarea este privit ca un proces de dezvoltare personal (cu obiective stabilite de cei care nva), nu ca un proces de evoluie liniar (n sens behaviorist - cu obiective stabilite de profesor i ndeplinite prin furnizarea unor ntriri pozitive sau negative).
Fig. 1. Domeniile cheie ale nvrii centrate pe elev
1.3. nvarea experenial

nvarea experenial este rezultatul unui proces de reflectare activ asupra experienei. Aceast form de nvare implic n general dou dimensiuni: 1). interaciunea concret cu mediul de nvare i 2). analiza, reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma crora se ajunge la o anumit nelegere conceptual. Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii expereniale: este iniiat de ctre persoana care nva; presupune implicare personal din partea acesteia; prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie; persoana care nva i autoevalueaz progresul; este pervaziv i durabil n timp.
13
Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolul instructorului/profesorului/tutorelui fiind acela de a facilita procesul prin: crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc, stimularea curiozitii i a interesului cursanilor, clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor, stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii, mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva, etc. Conform aceluiai autor, nvarea este facilitat atunci cnd: persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i dein controlul asupra naturii i desfurrii acestuia; nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din mediul fizic; principala metod de control a progresului este autoevaluarea. D. Kolb (1984) a descris un model ciclic al nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz i reflecie; cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vor furniza noi oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului (Fig. 2). nvarea experenial apare astfel ca o reconstrucie sau o reorganizare a experienei n cadrul unor structuri cognitive cu un anumit nivel de abstractizare, care vor orienta aciunile viitoare n mediu (J. Dewey, dup A. Neculau, 2004).
Fig. 2. Modelul ciclic al nvrii expereniale (D. Kolb)

14
Activitile didactice proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele prezentate n figura anterioar (Fig. 2), astfel: Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectund anumite sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici. Experiena concret Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fie relevante n raport cu obiectivele i interesele subiecilor. Metodele didactice utilizate sunt: experimente de laborator, activiti practice, situaii problem, exemple, prezentri de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc. n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate: conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii, dezbaterea, predarea reciproc, etc. Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirea relaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cu cele deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unor noi semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri conceptuale, scheme i modele, etc. n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelor nvate, prin aplicarea lor n practic. Experimentare activ Pe baza structurilor conceptuale abstracte vor fi derivate noi inferene i predicii, fiind planificate aciunile concrete n mediu. nvarea este considerat autentic n msura n care subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi. Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, teme pentru acas, teme de laborator, studii de caz, etc.
15
Observare reflexiv
Construcia conceptelor abstracte
Exemplu: Aplicarea modelului ciclic al nvrii expereniale n formarea iniial a cadrelor didactice Experiena concret Observarea modului n care lucreaz un profesor/ mentor (practic observaional), urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumarea acestuia Analiza activitii (independent i n colaborare cu profesorul/mentor); observarea activitii altor cadre didactice, cu stiluri de predare diferite; Studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competenele didactice, stiluri de predare, strategii i metode, etc; Aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de predare propriu, care va fi perfecionat n timp.
Observarea reflexiv
Construcia conceptelor abstracte
Experimentarea activ
Experiena direct n mediu este un manual viu pentru persoana care nva (Lindeman, 1961), ns valorificarea acesteia n construcia conceptual este condiionat de prezena anumitor abiliti: iniiativ i implicare activ a persoanei n interaciunea cu mediul; capacitatea acesteia de a reflecta asupra experienei; abiliti analitice necesare pentru conceptualizarea experienelor directe; abiliti decizionale i de rezolvare de probleme, necesare n vederea aplicrii cunotinelor derivate din experien.
16
Caseta 1 - Stiluri de nvare

n psihopedagogie este destul de popular ideea c oamenii difer ntre ei sub aspectul stilurilor (modalitilor) preferate de nvare. n general se presupune c fiecare dintre noi avem un stil dominant de nvare, eventual nc unul secundar, la care se adaug caracteristici mai puin semnificative corespunztoare celorlalte stiluri. Pentru o nvare eficient, activitile didactice ar trebui s fie adecvate stilului dominant al celor care nva. Persoanele care i cunosc stilul de nvare sunt de regul mai angajate i mai autonome. n literatura de specialitate exist numeroase taxonomii ale stilurilor de nvare, multe dintre ele avnd o anumit valoare intuitiv dar fr o susinere empiric foarte serioas. Pornind de la ciclul nvrii expereniale (Fig. 2) D. Kolb a descris patru stiluri de nvare: convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe acomodare.
Stilul de nvare convergent se caracterizeaz prin abstractizare (a gndi) i experimentare activ (a face). Persoanele cu un stil de nvare convergent prefer s nvee rezolvnd probleme sau cutnd soluii practice; au o gndire concret, logic i sunt mai puin preocupate de aspectele legate de relaionarea social; au capacitatea de a aplica n situaii diverse, idei i teorii abstracte; situaiile problem constituie din punctul lor de vedere un cadrul stimulativ i reuesc s gseasc soluii adecvate; au nclinaii tehnice; le place s testeze noi idei. Stilul de nvare divergent se caracterizeaz prin implicare n activitate (a simi) i observare reflexiv (a privi). Aceste persoane sunt capabile s analizeze o situaie din diverse perspective; prefer s priveasc i s culeag informaii n loc s acioneze spontan; i folosesc abilitile imagistice n rezolvarea problemelor; pot s interpreteze din multiple perspective o situaie concret; le place s fie informate i sunt interesate de multiple aspecte culturale; sunt interesate de ceilali, pot avea o via emoional intens sau nclinaii artistice; prefer munca n grup, manifest deschidere fa de opiniile celorlali i fa de ideile noi, sunt interesate de feed-back; dintre metodele didactice, metodele gndirii critice li se potrivesc cel mai bine. Stilul de nvare bazat pe asimilare se caracterizeaz prin abstractizare (a gndi) i observare reflexiv (a privi). Persoanele cu un stil de nvare bazat pe asimilare prefer abordrile concise i riguros structurate din punct de vedere logic;
17
n locul demonstraiilor practice sau al exemplelor, prefer explicaiile; au o bun capacitate de a nelege i de a structura diverse materiale; sunt mai puin interesate de ceilali, prefernd ideile i teoriile tiinifice; prefer aspectele teoretice ale unei teme, n defavoarea celor practice; ntr-un cadrul educaional formal, li se potrivesc metodele didactice care implic o ampl documentare bibliografic, metodele care implic analiza critic a diverselor perspective teoretice sau explorarea modelelor descriptive ale unor fenomene, etc.
Stilul de nvare bazat pe acomodare se caracterizeaz prin implicare n activitate (a simi) i experimentare activ (a face). Persoanele cu un stil de nvare bazat pe acomodare utilizeaz mai mult intuiia dect logica; prefer abordrile practice, bazate pe experiena concret, ale problemelor; ntr-o situaie dat, se bazeaz mai mult pe instinct dect pe o analiz riguroas i prefer s recurg la prerile celorlali, dect s realizeze propria analiz a datelor; atunci cnd au de rezolvat o problem, noile supoziii li se par incitante, investigndu-le n practic, pe baza unor planuri de aciune; li se potrivesc rolurile care implic aciune i iniiativ; prefer munca n echip, i stabilesc cu fermitate obiectivele i ncearc diverse metode pentru a le ndeplini.
Kolb consider c fiecare persoan prefer n mod natural un anumit stil de nvare, iar odat cu maturizarea acesta i dezvolt progresiv capacitatea de a reconcilia i de a integra cele patru stiluri. Autorul identific urmtoarele stadii de dezvoltare:
un stadiu de achiziie, care dureaz din copilrie pn n adolescen; pe parcursul acestui stadiu de dezvolt abilitile de baz ale individului i structurile sale cognitive; un stadiu de specializare, care coincide cu o semnificativ perioad colar i cu primele experiene profesionale i personale n calitate de adult; pe parcursul acestui stadiu individul i formeaz un stil de nvare particular, n funcie de diversele experiene de socializare i adaptare (educaional, organizaional, social, etc); un stadiu de integrare, care coincide cu perioadele de maturitate i btrnee; la acest nivel nu se mai observ prezena unui stil de nvare dominant, n plan profesional i individual realizndu-se integrarea unor stiluri de nvare diferite.
18
Probabil cea mai utilizat dintre taxonomiile stilurilor de nvare const n clasificarea acestora n trei categorii, corespunztoare diferitelor modaliti senzoriale (VAK): vizual, auditiv i tactil-kinestezic (practic). Stilul de nvare vizual presupune utilizarea cu preponderen a imaginilor vizuale. Persoanele cu un stil de nvare vizual neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd; prefer s utilizeze diagrame i scheme grafice, tabele, desene, hri, etc; subliniaz textul scris i organizeaz ntr -o manier personal materialele de nvare, elabornd schie, scheme, fie de lectur; iau notie; apreciaz utilizarea n predare a imaginilor, a secvenelor video sau a soft-urilor de vizualizare, a simulrilor i modelelor grafice, etc. Persoanelor cu un stil de nvare predominant vizual li se recomand: s noteze ideile principale ale unui text, s recurg la sublinieri i s-i noteze comentariile pe marginea textului utiliznd diverse culori, s-i noteze conceptele cheie ale materialului marcnd prin linii sau sgei relaiile dintre acestea, s foloseasc diagrame, organizatori grafici, postere sau prezentri multimedia cnd au de pregtit o tem, s afieze ntr-un loc vizibil lucrurile importante sau s le scrie pe cartonae colorate, nainte de a citi un material s fac o trecere n revist a titlurilor i subtitlurilor, a figurilor, imaginilor i tabelelor din cadrul acestuia, s recurg la vizualizarea descrierilor sau a fenomenelor prezentate n text, etc. Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu stil de nvare vizual i se recomand: s furnizeze materiale vizuale interesante i variate, reprezentri grafice bine organizate, postere, scheme i imagini, schie i rezumate uor de citit, s utilizeze diverse obiecte, jurnale, buletine informative, panouri, expoziii, colaje sau jocuri de rol, s utilizeze tehnologii multimedia i soft-uri educaionale care permit vizualizarea materialului prezentat sau simularea unor fenomene i procese, etc. Stilul de nvare auditiv se caracterizeaz prin faptul c prezentrile auditive sunt preferate, fiind mai bine reinute i nelese. Persoanele cu un stil de nvare auditiv i amintesc mai bine ceea ce aud, rein i neleg mai bine instruciunile, sarcinile, ideile sau explicaiile prezentate oral, le plac discuiile n grup, dezbaterile i expunerile verbale, prefer s discute ideile cu ceilali chiar dac acestea nu au fost nelese imediat, atenia le este uor distras de zgomotele din jur i consider c este dificil s lucreze mai mult timp n tcere. Acestor persoane li se recomand s asculte cu atenie explicaiile i discursul profesorului, s citeasc i s repete cu voce tare cunotinele nvate, s nvee mpreun cu colegii utiliznd predarea reciproc i discutnd asupra diverselor aspecte de coninut, s participe la dezbateri, s pun ntrebri, s se asigure c au neles o anumit tem prezentnd-o cu voce tare, s-i noteze ideile importante dintr-un text repetndu-le apoi cu
19
voce tare, s recurg la nregistrarea unor materiale, reascultndu-le apoi, etc. Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu un stil de nvare auditiv i se recomand s varieze tonalitatea i ritmul vorbirii, stimulnd interesul i punctnd aspectele importante i conceptele-cheie, s reformuleze ideile principale, s adreseze ntrebri cursanilor antrennd dezbaterea, s le asculte prerile, s se angajeze n discuii cu acetia, s utilizeze metode didactice bazate pe conversaie, s utilizeze jocuri verbale, aplicaii multimedia care implic sunete, muzic, conferine, etc. Stilul de nvare tactil-kinestezic sau practic presupune o anumit preferin pentru experiena practic. Persoanelor cu un stil de nvare tactilkinestezic le place micarea i i amintesc foarte bine activitile i experienele personale la care au participat activ, implicndu-se fizic; au o bun coordonare motorie i o bun memorie a aciunilor; apreciaz oportunitatea de a aciona, de a explora i de a manipula obiecte, de a construi i de a crea n mediul real; ntr-o expunere, manifest tendina de a puncta ideile prin micri ale minilor, iar n timp ce nva sau ascult o expunere au tendina de a se juca cu mici obiecte. Acestor persoane li se recomand utilizarea urmtoarelor strategii: n timp ce nvai, plimbai-v sau efectuai n aer micri cu minile sau cu un indicator, punctnd ritmic ideile principale; ncercai s scriei n aer sau pe mas cu micri ale degetelor ideile principale, apoi ncercai s le vizualizai cu ochii nchii gndindu-v la sunetele pe care vi le sugereaz; mai trziu, cnd vrei s v amintii ideile, ncercai s rememorai aceste imagini i sunete; notai-v ideile principale sau conceptele cheie pe cartonae colorate, pe care s le aranjai apoi n diverse moduri, reconstruind materialul; n timp ce citii, luai notie, subliniai ideile, facei scurte rezumate ale fragmentelor de text; dac munca la birou vi se pare obositoare, luai frecvent pauze i ncercai s v creai o ambian adecvat, alegnd decoraiunile i culoarea preferat, utilizai muzica de fundal, practicai regulat un sport. Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu stil de nvare vizual i se recomand: s utilizeze metode didactice cum ar fi experimentele, dramatizrile, jocurile de rol, activitile practice, permindu-le acestora s se implice activ; n cadrul unor activiti susinute care presupun concentrare, s le acorde cursanilor mici pauze pentru micare sau relaxare; s utilizeze variate activiti tactil-kinestezice n cadrul predrii; s utilizeze variate resurse multimedia (cumputer, videoproiector, camera video, etc).
20
List de verificare a stilului de nvare preferat Citii fiecare afirmaie i vedei cum se aplic n cazul dumneavoastr. Pentru fiecare afirmaie acordai urmtorul punctaj: 5 = aproape ntotdeauna; 4 = adesea; 3 = cteodat; 2 = nu foarte des; 1 = aproape niciodat VIZUAL Pot s-mi amintesc mai bine ceva dac i scriu acel lucru. Pot s vizualizez imagini n minte. Iau o mulime de notie despre ceea ce citesc sau aud. M ajut dac m uit la o persoan atunci cnd vorbete. Este greu pentru mine s i neleg pe vorbitori atunci cnd este zgomot de fundal. E mai uor pentru mine s realizez o sarcin atunci cnd m aflu ntr-un loc linitit. Este uor pentru mine s neleg hri, grafice. Ascultarea radioului m face s nu mai m pot concentra atunci cnd citesc sau scriu. Cnd rezolv un test pot s vd cartea i rspunsurile corecte din carte. Nu pot s-mi amintesc glumele auzite. Ca s pot s-mi amintesc anumite lucruri mi formez imagini mentale care le reprezint. Trebuie s mi notez ideile, dac nu, le uit. Total parial pentru stilul de nvare vizual AUDITIV Cnd citesc, ascult cuvintele n minte sau chiar citesc cu voce tare. Trebuie s discut lucrurile pentru a le nelege. Prefer s mi se spun cum s execut ceva dect s citesc instruciunile. Prefer s ascult o lectur sau o nregistrare dect s citesc o carte. Pot foarte uor s urmresc ceea ce spune cineva chiar dac nu-l privesc. mi amintesc mai repede numele persoanelor dect figurile lor.
21
Punctaj
mi aduc aminte de lucruri dac citesc despre ele cu voce tare mpreun cu altcineva. E greu pentru mine s vizualizez lucruri. Cred c m ajut dac vorbesc n timp ce execut o sarcin. Cnd nv ceva nou prefer s mi se povesteasc nainte despre acel lucru. mi place s termin o sarcin nainte de a ncepe o alta nou. Prefer s nregistrez un raport dect s l scriu. Total parial pentru stilul de nvare auditiv PRACTIC Nu-mi place s citesc sau s ascult instruciuni, prefer s m apuc de treab. Pot s studiez mai bine atunci cnd ascult muzic. Am nevoie de pauze frecvente atunci cnd studiez. Gndesc mai bine atunci cnd m mic. Studiul la birou nu este pentru mine. Folosesc mult gestica, minile, atunci cnd vorbesc. Cnd ncep s citesc o carte mi place s m uit i la finalul povestirii. mi iau notie, dar niciodat nu le recitesc. Notiele mele i biroul meu arat ntr-o dezordine total, dar tiu unde mi gsesc lucrurile. mi folosesc degetele pentru numrat i-mi mic buzele cnd citesc pentru mine. mi displace s-mi argumentez verbal munca. Adesea visez cu ochii deschii. Prefer proiectele/ sarcinile practice unor rapoarte scrise. Total parial pentru stilul de nvare practic nregistrai totalul parial pentru fiecare stil de nvare n csuele de mai jos: Vizual Auditiv Practic
22
1.4. nvarea autodirijat

nvarea autodirijat este procesul n cadrul cruia individul are iniiativa nvrii, acesta stabilete propriile nevoi de nvare, formuleaz obiectivele, identific resursele umane i materiale necesare, selecteaz i aplic strategii adecvate de nvare i i evalueaz propriile rezultate (dup M. Knowles). n general, nvarea autodirijat i nvarea dirijat extern sunt comparabile n termeni de eficien; exist situaii cnd nvarea autodirijat conduce la rezultate mai bune, aa cum exist situaii cnd este mai adecvat nvarea dirijat extern. Cu toate acestea, utilizarea nvrii autodirijate n cadrul programelor educaionale prezint o serie de avantaje suplimentare:
permite orientarea procesului spre problemele practice, relevante n raport cu interesele elevilor/studenilor, transferul nvrii n mediul profesional i individual fiind astfel facilitat; este individualizat, orientat spre cei care nva: elevii/studenii pot decide asupra coninuturilor tematice, asupra materialelor, metodelor i strategiilor didactice utilizate, i pot planifica activitatea i efortul depus n funcie de nevoile de instruire, pot alege strategii adecvate stilurilor de nvare, etc. presupune o implicare semnificativ n activitate; favorizeaz dezvoltarea metacognitiv; promoveaz gndirea critic; motiveaz i diversific activitatea; dezvolt abiliti de planificare i gestionare a activitii; timpul dedicat nvrii este flexibil.
Caracterul autodirijat al nvrii poate fi plasat pe un continuum: se poate spune c orice activitate de nvare eficient este ntr-o oarecare msur autodirijat. Pe de alt parte, autodirijarea nvrii nu implic n mod necesar o independen total sau izolarea complet a celor care nva. Elevii sau studenii pot fi implicai ntr-o serie de strategii i metode didactice: orientarea lecturii, grupe de studiu, practic n organizaii, grupe de dialog on-line etc, fr ca acestea s fie incompatibile cu caracterul autodirijat al nvrii. De asemenea, nvarea autodirijat nu exclude dialogul dintre profesor i elevi - sau rolul acestuia n indicarea resurselor nvrii, promovarea gndirii critice, evaluarea rezultatelor, etc.
23
B. J. Zimmerman (2001) descrie patru niveluri distincte de competen cognitiv, care determin patru forme de nvare:
nivelul nvrii vicariante bazat pe observaie i demonstraie care face apel la strategiile cognitive de reproducere; nivelul nvrii prin emulaie realizat prin imitaie, unde retroaciunea are un rol important pentru nvare; nivelul nvrii autocontrolate care se refer la actele de nvare autodirijat realizate ntr-o structur formal; nivelul nvrii autodirijate, cnd cel care nva este capabil s-i adapteze sistematic strategiile la condiiile de mediu variabile (adaptare personal contextualizat).
Zimmerman subliniaz faptul c performanele n nvare nu depind doar de caracteristicile nnscute ale subiecilor i de calitatea predrii, anumite caracteristici personale avnd la rndul lor o influen semnificativ: iniiativa, perseverena, sentimentul de autoeficacitate i autodirectivitatea. Autorul propune un model ciclic al nvrii autodirijate (Fig. 3), n cadrul cruia nvarea este reprezentat ca un proces continuu, alctuit din trei faze: pregtire, autoreflecie, aciune sau performan, desfurndu-se ntr-un context specific, structurat de calitile persoanei care nva i de resursele disponibile.
Fig. 3. Modelul ciclic al nvrii autodirijate (B. J. Zimmerman)

24
Faza de pregtire const n analiza sarcinii, automotivare, analiza i formularea obiectivelor, respectiv planificarea strategic. Elevii/studenii nu se implic n planificarea activitii de nvare, dect n condiiile n care consider c au capacitatea de a-i ndeplini obiectivele; la acest nivel un rol important l are sentimentul de autoeficacitate (convingerile persoanei privind capacitatea sa de a nva eficient). Faza de performan presupune implementarea unor strategii de autonvare, gestionare a timpului, cutare de sprijin, organizare a mediului, management al activitii; aceste strategii permit optimizarea efortului persoanelor care nva. Monitorizarea cognitiv a performanei n nvare i a factorilor de care depinde aceasta, constituie o alt categorie de strategii subordonate fazei de performan. Faza de autoreflecie implic strategii de autoevaluare, atribuire de semnificaii cauzale pentru rezultatele observate i analiz a reaciilor generate de rezultatele evalurii. Autoevaluarea se realizeaz prin raportarea performanei proprii la un standard, criteriu sau scop sau prin compararea propriilor percepii privind performana cu feed-back-ul primit de la colegi. Atribuirile cauzale influeneaz semnificativ continuarea activitii; de exemplu, elevii/studenii care atribuie rezultatele nvrii unor caracteristici individuale fixe, nnscute, vor fi mai puin dispui s i perfecioneze strategiile; atunci cnd eecurile sunt atribuite ns unor strategii de lucru inadecvate, studenii/cursanii se vor implica n modificarea acestora. Reaciile consecutive evalurii includ satisfacia personal i inferenele adaptative; satisfacia personal este condiionat de performana obinut sau de ndeplinirea obiectivelor propuse, influennd planificarea strategic i aciunile viitoare. Conform lui Zimmerman (2001) nvarea autodirijat este susinut de o serie de procese de autoreglare i de un sistem de convingeri personale, astfel:
procese metacognitive: planificarea, organizarea, automonitorizarea i autoevaluarea nvrii;
autoinstruirea,
procese comportamentale: selecia, organizarea i crearea mediilor de nvare; procese i convingeri care motiveaz nvarea autodirijat: convingeri privind propria capacitate de a nva, convingeri privind relevana rezultatelor nvrii, interesul intrinsec al persoanei privind sarcinile de nvare, satisfacia sau insatisfacia cu privire rezultatele obinute, etc.
n cadrul nvrii autodirijate, procesele care susin nvarea i convingerile personale care o motiveaz sunt (auto)reglate permanent n raport cu trei surse de control, fiecare dintre acestea antrennd o component de feed-back:
25
autoreglarea comportamental se refer la monitorizarea i ajustarea strategic a proceselor motorii; autoreglarea contextual implic observarea i modificarea adaptativ a condiiilor mediului de nvare (de pild, eliminarea factorilor de distragere a ateniei). autoreglarea intern se realizeaz prin monitorizarea i ajustarea strilor cognitive i afective care susin nvarea.
n concluzie se poate afirma c, motivaia de a nva reprezint o premis important a nvrii autodirijate, dar nu este i suficient; nvarea autodirijat presupune abiliti metacognitive i de control a procesului. Autodirijarea n nvare depinde de condiiile de via i de caracteristicile mediului celui care nva, este progresiv i educabil. Competena de a nva n mod autonom se formeaz prin instruire i implic factori cognitivi, metacognitivi i emoionali. P. R. Pintrich (2000) a abordat nvarea din perspectiv socio-cognitiv, propunnd un model al nvrii autodirijate (Fig. 4) alctuit din patru faze/categorii de procese: planificare, automonitorizare, control i evaluare. Corespunztor fiecrei faze, activitile de autoreglare au fost structurate pe patru domenii: cognitiv, motivaional-afectiv, comportamental i contextual.
ACTIVITILE DE AUTOREGLARE Cognitiv Planificare Stabilirea obiectivelor Actualizarea cunotinelor anterioare despre tem Actualizarea cunotinelor metacognitive Motivaionalafectiv Asumarea obiectivelor Convingeri de autoeficacitate Percepia dificultii sarcinilor Convingeri privind relevana sarcinilor Trezirea interesului Comportamental Planificarea timpului i a efortului Contextual Percepia sarcinii
Percepia Planificarea auto- contextului observrii comportamentului
26
Monitorizare Monitorizare metacognitiv Monitorizarea proceselor cognitive Control Selectarea i adaptarea proceselor cognitive pentru raionament, rezolvare de probleme Judeci cognitive Atribuiri
Contientizarea i monitorizarea motivaiei i proceselor afective Selectarea i adaptarea strategiilor de monitorizare a motivaiei i a emoiilor
Contientizarea i monitorizarea efortului i timpului
Monitorizarea schimbrilor la nivelul sarcinii i la Auto-observarea nivelul comportamentului contextului Intensificarea/ Renegocierea reducerea sau efortului schimbarea Perseveren/ renunare Cutarea sprijinului sarcinii Schimbarea sau abandonarea contextului
Evaluare i reflecie
Reacii afective Selectarea Evaluarea comportamentelor sarcinii Atribuiri Evaluarea contextului
Fig. 4. Modelul socio-cognitiv al nvrii autodirijate (Pintrich, 2000) Faza de planificare const n stabilirea obiectivelor, actualizarea cunotinelor anterioare relevante n raport cu tema de interes, actualizarea cunotinelor metacognitive (recunoaterea dificultilor care pot s apar n diverse situaii-problem, identificarea cunotinelor i a abilitilor necesare pentru depirea acestora, identificarea resurselor i a strategiilor utile, etc.); activarea unor factori motivaionali i afectivi (convingeri de autoeficacitate sau competen, relevana i importana personal a sarcinilor, interesul personal, asumarea obiectivelor, etc.); planificarea timpului i a efortului; analiza modului n care sunt percepute sarcinile i contextul nvrii. Faza de automonitorizare se refer la contientizarea de ctre individ a propriilor stri cognitive, motivaionale sau afective, a efortului depus, a timpului alocat diverselor sarcini, a condiiilor de mediu. De exemplu, activitile metacognitive care implic contientizarea nelegerii unui material sunt incluse aici; uneori personale care nva i dau seama c nu neleg textul pe care tocmai l-au citit sau alteori i pot da seama c citirea este prea rapid n raport cu obiectivele propuse.
27
n cadrul fazei de automonitorizare sunt incluse de asemenea procesele care implic contientizare motivaiei persoanelor care nva (dac acestea se simt capabile sau nu s obin performana propus, care sunt motivele pentru care se implic n activitate etc.), contientizarea comportamentelor i a factorilor care caracterizeaz mediul de nvare (regulile stabilite n cadrul programului, cerinele sarcinilor, modul n care se realizeaz evaluarea, etc.). n faza de control sunt aplicate rezultatele obinute n urma monitorizrii; persoana care nva selecteaz i utilizeaz diverse strategii de control cognitiv i metacognitiv, a motivaiei i a proceselor afective, a timpului i a efortului depus pentru rezolvarea diverselor sarcini, a mediului de nvare, etc. Faza de autoevaluare sau de reflecie se refer la: judecile i evalurile individuale privind performana, realizate de obicei prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele propuse sau la anumite criterii stabilite anterior, sau prin compararea acestora cu rezultatele anticipate sau cu cele obinute de colegi; atribuirile cauzale privind succesul sau eecul (de pild, eecul nvrii poate fi atribuit unor cauze cum ar fi suprancrcarea i lipsa de timp, dificulti de management al activitii, sau unor cauze cum ar fi lipsa de competen personal); reaciile afective consecutive atribuirilor; eficiena comportamentelor; caracteristicile mediului de nvare; etc. Aceste faze descriu o secven general de nvare autodirijat, fr s fie structurate ns n funcie de o anumit ierarhie sau ordine; ele se pot desfura simultan sau succesiv, dinamic, producnd multiple interaciuni ntre procese i domenii. Modelul ofer un cadrul comprehensiv de analiz a implicrii multiplelor procese cognitive, motivaionale, afective, comportamentale i contextuale, n nvarea autodirijat. R. Pintrich atrage atenia asupra faptului c nu toate activitile de nvare academic sau non-academic ale elevilor sau ale adulilor implic n mod necesar secvene de autodirijare; exist numeroase situaii cnd sarcinile pot fi ndeplinite, ntr-un mod mai mult sau mai puin automat, prin apelul la cunotinele anterioare. n urma cercetrilor ntreprinse, R. Hiemstra i B. Sisco (1990) subliniaz importana individualizrii procesului de predare/ nvare. Autorii au dezvoltat un model de individualizare a instruirii (Fig. 5) care cuprinde urmtoarele etape: I. activiti preliminare (justificare, motivare, planificare iniial); II. crearea unui mediu de nvare pozitiv (fizic, social i psihologic); III. elaborarea planului de instruire (elevii/studenii fiind implicai activ alturi de profesor n evaluarea nevoilor de instruire individuale i de grup, valorificarea experienei anterioare relevante, stabilirea temelor de cunoatere prioritare, etc);
28
IV. identificarea activitilor de nvare (selectarea unor metode i tehnici eficiente); V. implementarea activitilor de nvare i monitorizarea progresului (evaluare formativ); VI. evaluarea performanelor individuale (n raport cu obiectivele propuse).
Fig. 5. Secvenele de desfurare a activitii n cadrul unui program de instruire autodirijat (Hiemstra & Sisco, 1990) n cadrul programelor care promoveaz nvarea individualizat (autonom), cadrului didactic i revine un important rol de manager i facilitator al procesului: nvarea optim este rezultatul unui proces de planificare atent a interaciunilor dintre cadru didactic i fiecare persoan care nva (Hiemstra & Sisco, 1990). Profesorul poate facilita nvarea autodirijat prin:
furnizarea de informaii i materiale (cri, articole, resurse multimedia, etc); orientarea cutrii de informaie n funcie de nevoile individuale de instruire;
29
asistarea indivizilor sau a grupurilor de lucru n selectarea metodelor adecvate de studiu; crearea unor contexte educaionale care s le ofere elevilor sau studenilor ocazia s foloseasc metode i tehnici de nvare ct ma i diverse; oferirea de sprijin n evaluarea nevoilor individuale de nvare i a competenelor, astfel nct fiecare elev sau student s i poat stabili propriul plan de activitate; stimularea i antrenarea interesului pentru nvare; stimularea colaborrii i a parteneriatelor n nvare; stimularea dezbaterilor, formularea de ntrebri, organizarea unor grupe de lucru, a unor reele sau cercuri de nvare, etc; oferirea de feed-back individualizat; stabilirea unor contracte de nvare pentru elevi/studeni; sprijinirea elevilor/studenilor n a-i dezvolta atitudini de independen i autonomie n nvare; ncurajarea elevilor/studenilor n a-i construi o filosofie personal referitoare la activitatea teoretic i practic proprie, sprijinirea acestora n familiarizarea cu dimensiunile fizice, emoionale i sociale ale mediilor educative; valorizarea gndirii critice; implementarea unor activiti menite s dezvolte abiliti de analiz, luare a deciziilor, dezvoltare personal, autoevaluare; implementarea unor activiti menite s dezvolte att abilitile cognitive ale elevilor/studenilor ct i abilitile metacognitive; oferirea unor oportuniti de auto-monitorizare a performanelor, prin actualizarea obiectivelor nvrii i oferirea de feed-back n raport cu acestea; oferirea unor momente de autoreflecie asupra nvrii; validarea/evaluarea performanelor individuale, pe parcursul i la finalul programului.
Schunk i Zimmerman (2001) ofer exemple de activiti i strategii didactice utile pentru predarea/formarea autonomiei n nvare. Printre acestea se numr: predarea direct, modelarea, exersarea dirijat sau autonom,
30
feed-back-ul, auto-monitorizarea i auto-reflecia, suportul social, discuia metacognitiv. Predarea direct este aplicat de obicei la nceputul unui demers de dezvoltare a autonomiei n nvare i const n a explica persoanei care nva: care sunt strategiile eficiente care o vor ajuta s gestioneze optim procesul; cum se utilizeaz acestea; care sunt abilitile necesare; n ce condiii se utilizeaz o strategie sau alta; care sunt avantajele fiecreia; etc. Modelarea este una dintre cele mai recomandate proceduri; n cadrul acesteia, elevii sau studenii nva etapele nvrii autodirijate planificarea activitii, controlul desfurrii acesteia, alocarea resurselor cognitive i analiza rezultatelor, prin observarea profesorului sau a unor modele expert (persoane cu competene de autodirijare a nvrii). Exersarea strategiilor de autoreglare, iniial ntr-o manier dirijat apoi independent i feed-back-ul primit de la ceilali cu privire eficiena acestor strategii, sunt proceduri de nvare mediat care contribuie la dezvoltarea competenelor de autoevaluare a activitii. Automonitorizarea este o component important a autonomiei n nvare; pentru nvarea autodirijat nu este suficient ca persoana s cunoasc strategii de nvare eficiente, acesta trebuie s cunoasc i condiiile de aplicare a acestora, modul n care funcioneaz, eficiena lor, modalitile de reglare sau de schimbare atunci cnd devin inadecvate. Suportul social din partea profesorilor i colegilor contribuie, de asemenea, la dezvoltarea autonomiei n nvare; suportul social este redus treptat, pe msura ce activitatea persoanei devine tot mai independent. Discuia metacognitiv implic practicarea independent a strategiilor de autoreglare nvate, reflectarea asupra desfurrii lor, evaluarea performanelor n nvare i a eficienei strategiilor utilizate, modificarea lor dac este cazul, etc i discutarea tuturor acestor aspecte mpreun cu colegii sau cu profesorul.
31
Scal de evaluare a competenelor de autodirijare a nvrii (adaptare dup M. Knowles) Citii afirmaiile de mai jos i estimai n ce msur v caracterizeaz fiecare dintre acestea. COMPETENA nelegerea diferenelor conceptuale i practice dintre nvarea dirijat de profesor i nvarea auto-dirijat; capacitatea de a explica aceste diferene. La nivelul conceptului de sine, persoana care nva se consider independent i autonom. Capacitatea de a colabora cu colegii/partenerii, beneficiind de suportul acestora n identificarea nevoilor de nvare, planificarea activitii i evaluarea rezultatelor; disponibilitatea de a ajuta i de a primi ajutor. Capacitatea de a diagnostica realist propriile nevoi de nvare, cu ajutorul formatorului i al colegilor. Capacitatea de a transforma nevoile de nvare n obiective operaionale (formulate astfel nct performana n nvare s poat fi evaluat n raport cu ndeplinirea acestora). Abilitatea de a-i percepe pe profesori n rolul lor de facilitatori ai nvrii; iniiativ n a solicita consultan i suport din partea acestora. Capacitatea de a identifica resursele umane i materiale adecvate diverselor obiective ale nvrii. Capacitatea de a selecta strategii de nvare eficiente, valorificnd resursele disponibile; aplicarea competent a acestor strategii. Capacitatea de a nregistra i de a valida ndeplinirea diverselor obiective ale nvrii. Deloc Puin Mult Foarte mult
32
1.5. nvarea prin cooperare

nvarea prin cooperare se refer la acele forme i strategii de nvare care implic munca n grup pentru ndeplinirea unor obiective comune. Un element central al acesteia l reprezint relaiile de cooperare stabilite n cadrul grupurilor de elevi sau studeni, fiecare dintre acetia fiind responsabili att pentru managementul i rezultatele propriei activiti, ct i pentru rezultatele obinute de colegi. Johnson & Johnson (1996) au formulat cinci caracteristici definitorii ale nvrii prin cooperare:
interdependena pozitiv; implicarea individual; abilitile interpersonale; interaciunile de sprijin; procesele de grup.
Interdependena pozitiv const ntr-o responsabilitate dual a participanilor, privind att rezultatele propriei activiti de nvare, ct i rezultatele colegilor. Altfel spus, interdependena pozitiv exist n grupurile ale cror membri sunt contieni de faptul c succesul propriu este un rezultat al succesului celorlali. n acest scop, este necesar crearea unor contexte educaionale n care eforturile i resursele individuale s fie indispensabile pentru performana colectiv, iar performanele individuale s fie strict dependente de contribuia partenerilor. Implicarea individual n cadrul activitilor de nvare desfurate n grup este o garanie a capacitii fiecrui elev de a ndeplini aceleai sarcini n cadrul activitilor independente. n fapt, cooperarea n grup constituie doar contextul nvrii unor cunotine, deprinderi sau strategii, succesul deplin al acestui proces fiind indicat de capacitatea participanilor de a aplica n mod independent coninuturile nvate. Imposibilitatea identificrii nevoilor de suport colaborativ, redundana contribuiilor partenerilor, delegarea sau proiectarea responsabilitii n grup, comportamentul pasiv, comunicarea inadecvat, sunt doar civa indicatori ai lipsei de implicare.
33
n cazul elevilor din nvmntul primar, una dintre cele mai frecvent recomandate metode de stimulare a implicrii colaborative const n utilizarea unor strategii de evaluare combinat, a performanelor individuale i a performanelor grupului. La vrste mai mari, trebuie avut n vedere faptul c n general, motivaia intern implicarea personal i caracterul autodirijat al nvrii sunt semnificative. In acest caz, implicarea individual n cadrul activitilor de grup va fi stimulat prin intermediul unor strategii mai puin directive: asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, a unei atmosfere dominate de ncredere i respect; furnizarea unor sarcini, a unor probleme i a unor materiale de lucru relevante n raport cu interesele practice ale cursanilor, care s le capteze interesul; iniierea unor dezbateri asupra progresului fiecruia; antrenarea acestora n activiti destinate dezvoltrii spiritului de echip (team-building) etc. Abilitile interpersonale constituie o condiie fundamental a succesului nvrii prin cooperare, motiv pentru care educatorii care implementeaz astfel de programe acord o atenie special antrenrii acestor abiliti. Johnson i Johnson (1996) arat c productivitatea grupurilor colaborative depinde de competena social a membrilor lor. Printre cele mai frecvent menionate abiliti interpersonale necesare nvrii prin cooperare se numr: cunoaterea i ncrederea n ceilali, acurateea comunicrii, acceptarea i sprijinirea partenerilor, abilitatea de rezolvare constructiv a disputelor. Interaciunile de sprijin se refer la ajutorul acordat de fiecare membru al grupului partenerilor si, n vederea realizrii sarcinilor i ndeplinirea obiectivelor nvrii. Ajutorul mutual implic activiti de monitorizare, feed-back constructiv, explicaii suplimentare sau reformulri ale problemelor, sumarizare i exersare, management decizional, stimularea gndirii critice, crearea unui climat afectiv stimulativ, motivare, etc. Procesele de grup relevante pentru succesul nvrii prin cooperare vizeaz: reflectarea asupra activitii colaborative, n sensul identificrii aciunilor eficiente sau ineficiente ale participanilor i luarea deciziilor privind continuarea sau schimbarea unor activiti. Avantajele nvrii prin cooperare au fost evideniate ntr-un numr considerabil de studii, incluznd elevi i studeni de toate vrstele; dintre acestea, amintim: mbuntirea motivaiei pentru nvare; mbuntirea performanelor academice; dezvoltarea gndirii critice i a abilitilor sociale; mbuntirea comunicrii interpersonale; promovarea nvrii autodirijate; creterea stimei de sine i reducerea anxietii de performan.
34
2. TEORIILE COGNITIVE
Psihologia cognitiv reprezint probabil paradigma contemporan cea mai influent n studiul proceselor mentale. Aceasta studiaz modul n care psihicul uman (definit ca sistem cognitiv, adic sistem care posed dou proprieti fundamentale: de reprezentare i de calcul), prelucreaz informaia din mediu, ntre input-ul senzorial i output-ul comportamental. Demersul cercettorilor din psihologia cognitiv este unul ambiios, acetia propunnd un nivel de analiz a structurilor de cunotine, respectiv a mecanismelor subiacente ale fenomenelor i proceselor psihice, mult mai detaliat comparativ cu psihologia tradiional. Dintre numeroasele aplicaii ale cercetrilor din psihologia cognitiv n educaie, ne referim aici la cteva aspecte referitoare la organizarea bazei de cunotine, descrierea sistemelor mnezice (Atkinson i Shiffrin, 1968; Anderson, 1983) i la relevana abilitilor metacognitive n nvare.
2.1. Organizarea bazei de cunotine Utilizarea hrilor conceptuale

D. Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a subliniat importana n nvare a cunotinelor anterioare. Practic, oamenii nva integrnd cunotinele noi n contextul celor deja existente la nivel mental; n cazul n care noile cunotine nu pot fi integrate la nivelul unor structuri cognitive preexistente, nvarea devine nonproductiv, noile cunotine nefiind memorate pe termen lung. Integrarea noilor cunotine n cadrul structurilor de cunotine preexistente, poate fi facilitat prin utilizarea n practica didactic a urmtoarelor strategii: utilizarea unor scheme care permit vizualizarea relaiilor dintre concepte; una dintre metodele didactice destinat n mod special vizualizrii relaiilor dintre concepte este metoda hrilor conceptuale; n cadrul metodei, cursanii vor genera concepte relaionate cu un concept-cheie, iar pentru fiecare concept generat vor fi reprezentate grafic relaiile structurale n raport cu conceptul-cheie; n cele din urm, relaiile dintre conceptele reprezentate grafic vor fi transpuse n propoziii, harta conceptual astfel construit permind vizualizarea structurilor conceptuale dificil de neles (Fig. 6).
35
recurgerea la analogii, adic raportarea noilor cunotine la coninuturile informaionale pe care persoana care nva le cunoate deja, subliniinduse similitudine cu acestea; utilizarea unor organizatori prealabili (advance organisers), adic a unor ansambluri de idei mai complexe, de obicei cu un grad relativ nalt de abstractizare i generalitate i cu o organizare bine definit, stabilit nainte de profesor; aceti organizatori prealabili sunt prezentai cursanilor naintea cunotinelor care vor fi predate, cu scopul de a oferi o anumit familiarizare cu materia, o privire de ansamblu asupra acesteia i de a facilita organizarea cognitiv i integrarea noilor cunotine.
Fig. 6. Exemplul 1: harta conceptului hart conceptual
36
Exemplul 2. Harta conceptului arbori
2.2. Modelul ACT* al arhitecturii cognitive Studiile de contrast experi-novici

n psihologia cognitiv, memoria nu mai este considerat un proces psihic unitar. Atkinson i Shiffrin (1968) au dezvoltat un model multinivelar al memoriei, introducnd distincia dintre memoria senzorial, memoria de scurt durat (memoria operaional sau de lucru) i memoria de lung durat. Conform autorilor, informaia recepionat din mediu prin diverse modaliti senzoriale este reinut automat, nediscriminatoriu, pentru un timp foarte scurt (cteva sutimi de secund) la nivelul memoriei senzoriale; aceasta este transmis apoi spre memoria de scurt durat, care are o capacitate limitat att ca timp (15- 20 secunde) ct i ca volum (72 uniti). Dup ce durata maxim a pstrrii informaiei n memoria de scurt durat a fost atins, o parte a acesteia va trece n memoria de lung durat iar restul este uitat. Memoria de lung durat cuprinde totalitatea informaiilor existente la nivelul sistemului cognitiv, avnd o capacitate foarte mare (practic nelimitat); la acest nivel, informaia poate fi pstrat timp de cteva minute sau toat viaa. Atunci cnd avem de rezolvat o problem, sau atunci cnd trebuie s pur i simplu s rspundem la o ntrebare, este necesar actualizarea cunotinelor relevante n raport cu problema dat, cunotine care vor fi transferate din memoria de lung durat n memoria de scurt durat. n memoria de lung durat
37
cunotinele pot avea diferite niveluri de activare; cele care au activare ridicat sunt mai simplu de actualizat. Din acest perspectiv, memoria de scurt durat este considerat partea mai activat a memoriei de lung durat. n practica pedagogic se constat c exist situaii destul de frecvente n care cunotinele din memoria de lung durat nu pot fi actualizate adecvat n raport cu cerinele unor sarcini. De exemplu, ntr-una dintre crile sale, celebrul psiholog american William James povestete c o cunotin a sa, vizitnd o coal, a pus o ntrebare de geografie elevilor din ciclul primar. ntrebarea a fost formulat astfel: S presupunem c ar trebui s spai o groap n pmnt, adnc de cteva sute de metri. Cum o s fie temperatura n adncimea acelei gropi? Va fi mai cald sau mai frig dect la suprafa?. Nici un elev nu a oferit nici un rspuns satisfctor; atunci nvtoarea a spus: Sunt sigur c elevii tiu rspunsul, doar c ntrebarea dvs. a fost formulat puin altfel. Consultnd manualul, ea a ntrebat: Din ce este alctuit nucleul Pmntului?. Imediat, aproape jumtate dintre elevii din clas au rspuns n cor: Nucleul Pmntului este alctuit din magma fierbinte (Talks to Theachers of Psychology, 1912). Conform teoriei procesrii informaiei, explicaia acestui fapt ar trebui cutat la nivelul organizrii bazei de cunotine n memoria de lung durat. Modelul ACT* al arhitecturii cognitive (Adaptive Control of Thought Anderson, 1983) descrie dou sisteme mnezice distincte: memoria declarativ, organizat sub form de reele semantice - i memoria procedural, organizat sub form de reguli de producere. Regulile de producere sunt propoziii condiionale de forma dac ... atunci... pe baza crora sunt generate noi cunotine. Aceste reguli asigur transferul cunotinelor din memoria de lung durat n cea de scurt durat, n funcie de solicitrile sarcinilor cu care individul se confrunt. Conform modelului ACT*, atunci cnd individul se confrunt cu o sarcin sau are de rezolvat o problem, aceasta va fi reprezentat n memoria de scurt durat; prin intermediul regulilor de producere, datele problemei din memoria de scurt durat, vor activa cunotine specifice, declarative i procedurale, din memoria de lung durat. Acele cunotine care, dei prezente n memoria de lung durat nu sunt activate adecvat de contextul problemelor sau de cerinele memoriei de scurt durat, sunt numite cunotine inerte. Cunotinele disponibile sarcinilor rezolutive sunt considerate cunotine active. Diferena critic dintre acestea const n natura lor: majoritatea cunotinelor inerte sunt reprezentate mnezic sub form de reele
38
propoziionale n timp ce cunotinele active sunt reprezentate sub form de reguli de producere (sau le este ataat o regul de producere). Informaiile noi care ajung n memoria de scurt durat, vor genera la rndul lor noi cunotine n memoria de lung durat i, mai ales, noi reguli de producere. nvarea este considerat autentic doar n msura n care cunotinele achiziionate determin generarea unor noi reguli de producere. Exist dou procedee principale pentru generarea de reguli de producere: proceduralizarea (generarea direct pornind de la coninuturile memoriei de scurt durat) i compoziia (generarea unei noi reguli generale prin combinarea secvenelor de cunotine i proceduri utilizate repetat). Studiile comparative privind organizarea bazei de cunotine ntre novici i experi (persoane cu niveluri de performan extreme), realizate pe baza modelului ACT*, arat c experii sunt n general superiori novicilor n ceea ce privete articularea cunotinelor conceptuale cu cele procedurale. n cazul experilor, cunotinele declarative sunt n mare parte contextualizate, n sensul c le sunt asociate, la nivel mnezic, reguli de producere. Altfel spus, chiar dac uneori nu se constat diferene semnificative ntre novici i experi sub aspectul cunotinelor declarative dintr-un domeniu i nici mcar sub aspectul cunoaterii unor reguli sau proceduri, cel mai adesea, condiiile de aplicabilitate ale acestora sunt mult mai bine stpnite de experi (Fig. 7).
Fig. 7. Structura bazei de cunotine la experi i novici (Physics Education Research Group, Univ. of Massachusetts, U.S.A., www.umperg.physics.umass.edu)
39
Aa cum se poate observa n Fig. 7, experii se difereniaz de novici prin: interrelaionarea i clusterizarea conceptelor, care formeaz structuri ierarhice, n jurul unor aa-numite concepte-umbrel. experii dein la nivel mnezic un larg repertoriu de operaii, ecuaii i proceduri, cunotine factuale i reguli procedurale specifice conexiunile dintre aceste dou tipuri de coninuturi mnezice sunt ample i active, astfel c atunci cnd experii se confrunt cu o problem, cunotinele conceptuale pot fi utilizate pentru a decide asupra aplicabilitii i utilizrii corecte a cunotinelor procedurale. conceptelor-umbrel li se asociaz cunotine relevante operaionale/ procedurale i cunotine-problem, formnd mpreun noi cunotine strategice; cunotinele strategice implic existena unor conexiuni puternice ntre concepte, recunoaterea circumstanelor de aplicare a conceptelor i cunoaterea procedurilor necesare n acest demers.
Prin contrast, novicii prezint: o structur de cunotine amorf i dispers, cu puine concepte umbrel i frecvente legturi eronate ntre concepte; categoria cunotinelor-problem const ntr-un numr redus de situaii problem, conectate slab i mai ales pe baza trsturilor de suprafa; cunotinele operaionale i procedurale, chiar dac sunt bine reprezentate, nu pot fi utilizate adecvat n rezolvarea sarcinilor, datorit legturilor slabe cu cunotinele conceptuale i cunotinele problem.
40
Caseta 2 Diferene experi-novici n teoria procesrii informaiei, distincia novici-experi reprezint un cadru aproape clasic de analiz a mecanismelor subiacente dezvoltrii unor competene specifice. Studiile de pionierat efectuate de ctre de Groot (1965), Chase i Simon (1973) sau Larkin (1981, 1983) sunt ilustrative pentru relevana acestei strategii. De Groot, iar civa ani mai trziu Chase i Simon, au comparat performanele juctorilor de ah n a-i reaminti diverse configuraii ale pieselor. Conform autorilor menionai, n cazul n care configuraiile prezentate sunt rezultatul unor partide reale, performanele mnezice ale experilor sunt semnificativ mai bune; diferenele novici-experi devin nesemnificative n cazul unor configuraii arbitrare. Explicaia sugerat de Chase i Simon (1973) a fost aceea c experii, spre deosebire de novici, au o mai bun capacitate de organizare mnezic a posibilelor configuraii succesive n cadrul jocului. Larkin (1981) a abordat n studiile sale diferenele de performan n fizic, artnd c acestea se datoreaz n mare msur unor diferene de encodare a informaiei relevante. Mai precis, reprezentrile cognitive ale novicilor sunt naive, reproducnd lumea real, n timp ce experii reuesc s-i formeze reprezentri conceptuale abstracte specifice domeniului. Astfel de diferene apar att la nivelul reprezentrii fenomenelor sau mrimilor fizice simple, ct i la nivelul structurrii i integrrii acestora, precum i la nivelul reprezentrii unor probleme sau ntrebri-problem. Efectund o sintez a studiilor de gen, Bransford, Brown i Cocking. (2000) au ajuns la concluzia c experii i novicii prezint diferene bine documentate experimental cel puin n ceea ce privete urmtoarele aspecte semnificative: Organizarea informaiei perceptive. Experii dein o structur de cunotine bine organizat a domeniului, care influeneaz felul n care informaia perceptiv e reprezentat i integrat la nivel mnezic. Acetia prezint i o mai bun nelegere conceptual, ceea ce le permite obinerea unui plus de semnificaie a informaiei din mediu. Diferenele de integrare conceptual sunt evidente de pild n situaii experimentale simple, n care analizm diferenele de prelucrare ale unor mesaj verbale sau scrise. n astfel de situaii, se observ de regul c informaii pe care novicii adesea le ignor au un plus de semnificaie i sunt considerate importante de ctre experi. Organizarea bazei de cunotine la nivele cognitive superioare. Acest aspect relaionat intrinsec cu organizarea perceptiv, se refer n special la nivelul de integrare i nelegere conceptual a domeniului de expertiz. n acest sens, studiile comparative arat c, studenii cu competene avansate n fizic, relaioneaz spaiul problemelor pe care le au de rezolvat cu concepte i legi fundamentale, apeleaz la diagrame simple care faciliteaz nelegerea
41
conceptual, n timp ce novicii recurg nc de la nceput la formule i ecuaii specifice, proceduri nvate n contexte similare sau calcul numeric. Cu alte cuvinte, baza de cunotine a experilor pare a fi organizat ierarhic n jurul unor concepte fundamentale, n timp ce baza de cunotine a novicilor pare a fi preponderent relaionat cu informaii contextuale specifice. Concluzii similare au fost obinute i n cazul altor domenii cum ar fi matematica sau istoria. Implicaiile pentru proiectarea curricular sunt evidente: pentru o nvare real, este nevoie de organizarea i relaionarea semantic a cunotinelor predate cu conceptele de baz din domeniul respectiv. Concluzia metaforic a unui studiu internaional asupra calitii curriculumului n matematic i tiine aplicat n S. U. A. ntre anii 1995-1997, care arat c acesta este larg de o mil i adnc de un inch (apud. Bransford et al., 2000, p. 32), ar putea fi discutat n relaie cu curricula din sistemul de nvmnt romnesc. Caracterul contextual al cunotinelor. n cadrul teoriei procesrii informaiei, se face distincie ntre patru tipuri de cunotine: factuale, conceptuale, procedurale i metacognitive (Anderson et al., 2001). Cunotinele factuale sunt simple descrieri ale unui obiect sau fenomen. Cunotinele conceptuale sunt reprezentri mentale complexe cu o structur funcional coerent, incluznd elemente informaionale ntre care exist mai multe tipuri de relaii, ierarhii, clasificri, relaii cauzale, principii explicative, generalizri. Cunotinele procedurale se refer la practici, metode, algoritmi, care descriu modul de desfurare al unei aciuni sau al unui proces. Cunotinele metacognitive implic strategii de monitorizare, control i coordonare a procesrilor cognitive. n predare-nvare contextualizarea cunotinelor poate fi facilitat prin cel puin trei strategii: elaborarea unor manuale i materiale didactice explicite cu privire la condiiile de aplicabilitate a cunotinelor prezentate, utilizarea n predare a unor contexte-problem care reproduc situaiile reale, evaluarea performanelor nvrii autentice, n sensul c aceasta trebuie s se refere i la gradul n care cunotinele nvate pot fi aplicate n contexte noi i diverse. Flexibilitatea actualizrii cunotinelor. Comparativ cu novicii, experii prezint o mai mare fluen n actualizarea cunotinelor relevante n raport cerinele sarcinilor pe care le au de ndeplinit. Aceasta se datoreaz pe de o parte, modului de organizare a bazei de cunotine, iar pe de alt parte, automatizrii unor subprocese rezolutive. Mai trebuie menionat faptul c, expertiza ntr-un domeniu nu se reduce la o bun nelegere conceptual i rezolvarea eficient a situaiilor problem. Indivizii cu un nalt grad de expertiz au capacitatea de a identifica noi situaii
42
problem sau noi accepiuni ale problemelor formulate, astfel nct acestea devin de multe ori doar un punct de plecare pentru noi dezvoltri i reformulri. Analiza cognitiv a diferenelor novici-experi sub aspectul organizrii bazei de cunotine i-a dovedit utilitatea n elaborarea unor strategii eficiente de predare-nvare. Astfel, o metod de analiz conceptual a problemelor de fizic introdus naintea etapei rezolutive propriu-zise a condus, n cazul studenilor din primul an al unui colegiu tehnic, la performane semnificativ mai bune n ceea ce privete descoperirea soluiei i eficiena procesului rezolutiv. Metoda const ntr-o descriere verbal coerent a modului n care problema prezentat ar putea fi rezolvat, descrierea fiind n mod necesar structurat pe specificarea a trei componente: principiul fundamental care va fi aplicat, justificarea aplicrii acestui principiu i procedurile rezolutive care decurg din aplicarea lui (Dufresne et al., 1997). O metod similar de analiz conceptual calitativ a problemelor i-a dovedit eficiena n cadrul unui curs introductiv de fizic la nivelul primului an de colegiu. naintea demarrii procesului rezolutiv, studenii erau instruii s realizeze o analiz ierarhic a structurii conceptuale a problemei, realiznd relaionarea conceptelor prezentate cu alte concepte fundamentale, structurnd apoi strategiile i euristicile relevante (Heller & Reif, 1984). n cazul ambelor metode, au fost elaborate programe tutoriale pe computer destinate exersrii unor astfel de analize conceptuale.
Datorit tendinei general umane de a face predicii pentru de a da sens realitii, la nivelul simului comun exist diverse interpretrii er onate ale conceptelor tiinifice. Analizele conceptuale realizate de elevi relev n multe cazuri astfel de erori, oferind profesorului oportunitatea de a le identifica i schimba. Punile sau hrile conceptuale sunt doar dou exemple simple de metode care s-au dovedit utile att pentru schimbarea ct i pentru construcia conceptual. Formarea unor comuniti de practic este un factor decisiv pentru dezvoltarea expertizei n tiine i nu numai (apud Bransford et al., 2000).
43
2.3. Diferene novici-experi privind competeele pedagogice definitorii pentru expertiza didactic
n ncercarea de a defini expertiza didactic, studiile de contrast noviciexperi idetific existena unor diferene la nivelul a trei dimensiuni critice, profund interrelaionate: baza de cuntine specifice domeniului, competenele pedagogice ale profesorului, respectiv abilitile sale metacognitive. Referindu-ne strict la competeele pedagogice ale profesorilor, diferenele documentate experimental vizeaz n special: proiectarea didactic, eficiena n activitate, metodele de predare, managementul clasei, comunicarea didactic, creativitatea. n ceea ce privete proiectarea didactic, Housner i Griffey (1985) arat c profesorii experimentai percep clasa de elevi mult mai individualizat, proiectnd activitile didactice mai flexibil i pe baza mai multor informaii specifice, comparativ cu profesorii nceptori. Conform studiilor lui Borko i Livingston (1989), expertiza didactic este dat i de capacitatea de a proiecta obiective pe termen lung, crora le vor fi subordonate obiectivele pe termen scurt. Acest fapt este o expresie a proieciei mentale a procesului didactic, care n cazul profesorilorexperi cuprinde scheme conceptuale mai generale, fundamentate pe termen lung, mai flexibile. n urma unui studiu comparativ n care au analizat activitatea didactic a dou grupuri de profesori de matemtic, Leinhardt i Greeno (1986) au observat o mai mare eficien a profesorilor-experi comparativ cu novicii. Mai precis, acetia dinti aveau nevoie de mai puin timp pentru a trece de la o activitate didacic la alta, ntr-un timp dat erau capabili s introduc mai multe concepte i noiuni noi, fiind totodat mult mai rapizi n verificarea nelegerii conceptelor nou introduse. Analiza cognitiv a protocoalelor activitilor desfurate, a condus la ideea existenei la profesorii-experi, n cadrul schemelor conceptuale generale, a unor componente automatizate sau euristice, la care acetia recurg repetat, fr prea mare efort mental. Conform autorilor acestui studiu, un alt element de superioritate al experilor const n existena unor subscheme informaionale, dinamice, constituite prin colectarea informaiilor specifice din situaiile didactice, cu rol n reglarea continu a activitii. Metodele de predare folosite de profesorii-experi permit o mai bun nelegere conceptual a domeniul de expertiz. Comparativ cu novicii, acetia prezint o mai mare flexibilitate i creativitate n aplicarea unor metode diverse, bine adaptate coninuturilor predate. Superioritatea experilor se reflect i n centrarea pe elev a predrii, utilizarea unor contexte informaionale bogate i variate, precum i n capacitatea de a sonda i utiliza baza de cunotine anterioare a elevilor ca suport pentru nvare. Prin metodele alese, experii promoveaz
44
gndirea reflexiv i transferul cunotinelor n noi contexte (Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003). Analiza managementului clasei a evideniat de asemenea unele diferene notabile ntre experi i novici. Cei dinti prezint abiliti mai bune de identificare i monitorizare a problemelor i sunt mai preocupai de a gsi explicaii cauzale corecte. De asemenea, acetia au o mai bun capacitate de a utiliza situaiile inedite ca situaii de nvare. Novicii tind s fie centrai mai mult pe analiza propriului comportament, ignornd adesea semnalele mai subtile transmise de elevi. Reprezentarea interaciunilor didactice este mai restrns n cazul novicilor, care se centreaz de regul doar pe interaciunile profesor-elev, n timp ce experii acord semnificaie i interaciunilor multiple dintre elevi. Pe de alt parte, profesorii experi unt mult mai pricepui n a controla comportamentul elevilor prin metode indirecte, externe, cum ar reinterpretarea situaiei, oferirea unor explicaii suplimentare sau schimbarea metodei de predare (Borko & Livingston, 1989). Autori precum Snchez, Rosaes i Caedo (1999) au analizat dezvoltarea competenelor de comunicare didactic, comparnd profesorii experi i novici. Discursul didactic al experilor a fost mai bine orientat spre evaluarea i utilizarea cunotinelor anterioare n predare, elevii realiznd conexiuni semantice importante ntre cunotineele noi i cele deja existente la nivel cognitiv. Referindu-ne tot la experi, comunicarea noilor cunotine a fost mult mai bine organizat n jurul unor teme i concepte centrale, mult mai coerent semantic, iar verificarea nelegerii nu a fost ignorat. Caracteristicile comunicrii au facilitat o atmosfer de colaborare n cazul experilor, n timp ce novicii au fost mai directivi. Comportamentul didactic n ansamblu al profesorilor novici apare mai restrictiv, oarecum mai autoritar, acetia fiind mai mult focalizai pe transmiterea de cunotine i mai preocupai de propria performan n predare. Profesorii experi sunt mai interactivi, mai intuitivi, mai creativi, realiznd un echilibru ntre autoritate i dialog. Comparativ cu novicii acetia sunt mult mai centrai pe progresul individual al elevilor n nvare i au o mai bun capacitate de a sesiza nevoia de schimbare (Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003; Angell, Ryder, & Scott, 2005).
2.4. Metacogniia
Metacogniia ocup un loc important n cadrul teoriilor cognitive privind nvarea. Conform mai multor autori, toate activitile cognitive de ordin superior implic metacogniia. n sens general, aceasta se refer la cunotinele pe care un individ le are despre funcionarea propriilor procese mentale; competenele metacognitive includ capacitatea persoanei de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, capacitatea de monitorizare i evaluare a acesteia, de adaptare flexibil
45
n raport cu cerinele diverselor sarcini, capacitatea de alegere a unor strategii i metode adecvate, nelegerea relaiilor dintre proceduri i rezultate, etc. Competenele cognitive sunt competenele necesare pentru a efectua o sarcin, iar competenele metacognitive sunt competenele necesare pentru a nelege modul n care aceasta a fost realizat. F. H. Flavel (1979) identific dou componente ale metacogniiei: cunotinele metacognitive (cunotinele pe care individul le are despre funcionarea propriilor procese mentale); managementul sau gestiunea activitii cognitive.
Pe baza distinciei introduse de Flavel, competenele metacognitive au fost clasificate n: competene de autoevaluare (referitoare la capacitatea de reprezentare, monitorizare i evaluare a propriei funcionri mentale) - i competene de autocontrol sau de management al activitii cognitive.
Paris i Winograd (1990) au identificat trei tipuri de cunotine metacognitive de care depinde performana n nvare: cunotine declarative cunotine procedurale cunotine condiionale.
Cunotinele metacognitive declarative sunt cunotinele persoanei despre abilitile sale i despre aspectele nvate ale funcionrii cognitive. Acestea au fost la rndul lor clasificate n: cunotine referitoare la persoane cunotine referitoare la sarcin cunotine referitoare la strategii.
Cunotinele declarative referitoare la persoane pot fi: intraindividuale (credine pe care individul le are despre propria persoan, cum ar fi cunoaterea faptului c memoria sa vizual este n general mai bun dect memoria auditiv), interindividuale (informaii obinute n urma comparaiilor cu ceilali; de exemplu, n urma comparaiilor cu colegii, un elev poate s constate c rspunsurile sale sunt n multe situaii mult mai originale dect ale celorlali) sau universale (cunotine despre funcionarea cognitiv n general; de pild, citind studiile din psihologia cognitiv asupra adncimii procesrii informaiei, aflm c performana n nvare depinde de nivelul de procesare al materialului, n sensul n care o procesare profund la nivel semantic a acestuia asigur durabilitatea nvrii).
46
Cunotinele declarative referitoare la sarcin sunt cunotine despre natura acesteia (cerine, obiective, grad de dificultate etc.) i despre activitile cognitive implicate n ndeplinirea ei (cum ar fi cunoaterea faptului c scrierea unui eseu implic mai mult creativitate dect scrierea rezumatului unui text tiinific). Cunotinele declarative referitoare la strategii sunt cunotine despre metodele, tehnicile, modalitile adecvate de abordare a unei sarcini (de exemplu, cunoaterea faptului c teorema lui Pitagora generalizat poate fi aplicat atunci cnd avem de calculat dimensiunea unei laturi a unui triunghi oarecare pentru care cunoatem dimensiunile celorlalte dou laturi i mrimea unghiului dintre ele). Cunotinele metacognitive procedurale sunt acele cunotine despre modul n care funcioneaz sau poate fi efectuat o procedur (cum?). Cunotinele metacognitive condiionale descriu condiiile n care poate fi aplicat o procedur sau o strategie (cnd?). Performanele n nvare i rezolvare de probleme implic existena unui volum mai mare de cunotine metacognitive declarative, procedurale i condiionale. n literatur sunt descrise mai multe metode destinate dezvoltrii competenelor metacognitive, dintre care amintim: tehnicile de auto-instruire i auto-chestionare, inserarea unor ntrebri n text, elaborarea unor protocoale de auto-reflecie, gndirea cu voce tare, predarea reciproc, metoda ntreab-gndete-explic etc ( McCormick, 2003). A doua component a metacogniiei, managementul sau gestiunea activitii mentale (dup F. H. Flavel), implic: activiti de planificare activiti de control activiti de autoreglare. Planificarea activitii presupune realizarea unei analize pertinente a sarcinii, identificarea componentelor simple ale acesteia, stabilirea obiectivelor i a etapelor rezolutive. Activitile de control includ monitorizarea progresului, evaluarea rezultatelor i identificarea erorilor, evaluarea eficienei strategiilor utilizate, etc. Activitile de autoreglare se refer la schimbrile la care persoana care nva recurge n urma evalurilor, automotivare, organizarea timpului, etc. Pentru o nvare autentic, este necesar formarea unor abiliti/competene metacognitive, att la persoana care nva ct i la profesor. Metacogniia este o condiie important a autonomiei n nvare: pe msur ce i dezvolt abiliti metacognitive, persoanele care nva devin mai puin dependente de controlul extern al activitii i mai capabile de autoinstruire.
47
2.5. Cogniia corporalizat

Cogniia corporalizat constituie o orientare actual n tiinele cognitive, care evideniaz rolul formativ al mediului asupra ntregii activiti psihice. Mai precis, se consider c interaciunile complexe dintre organism - prin capacitile sale senzorio-motorii - i mediu - determin natura i caracteristicile proceselor cognitive. Din anii 90 cogniia corporalizat1 a devenit din ce n ce mai prezent n cadrul diverselor subdomenii ale tiinelor cognitive: lingvistic, inteligen artificial, neurotiine cognitive, psihologie sau filosofie. n tiinele educaiei n particular, anumii cercettori consider c o astfel de perspectiv furnizeaz mijloace mult mai ofertante i mai adecvate de abordare a minii umane, comparativ cu modelele formale din psihologia cognitiv clasic (Anderson, 2005). n pofida coexistenei unor dezvoltri teoretice destul de diverse n cadrul multiplelor subdomenii din tiine cognitive, cogniia corporalizat apare astzi ca o alternativ cel puin interesant la teoria cognitiv clasic, propunnd anumite modificri conceptuale i metodologice. Astfel, n cadrul paradigmei logico-simbolice din tiinele cognitive, sistemul cognitiv este abordat prin prisma metaforei computerului, iar gndirea este descris ca manipulare (calcul) a unor simboluri interne ale realitii. n perioada lor de nceput, stinele cognitive au fost influenate de obiectivism i funcionalism, adoptnd dualismul cartezian minte-corp. Teoria cognitiv clasic propune un model al procesrii informaiei guvernat de reguli i operaii logice formale, aplicate unor reprezentri simbolice arbitrare ale lumii exterioare. Originile filosofice ale cogniiei corporalizate trmit n schimb spre fenomenologie i experienialism. n mediul educaional nord-american dominat n ultimele decenii de constructivism, o astfel de perspectiv pare a-i gsi cu uurin locul. Dac n tiinele cognitive clasice, cunotinele sunt considerate reprezentri interne ale unei realiti externe obiective abstracte i independente de caracteristicile particulare ale corpului uman sau ale sistemului perceptiv, din perspectiva cogniiei corporalizate realitatea este construit de observator, pe baza unor indicatori de semnificaie non-arbitrari, determinai cultural, care i au originile n experienele corporale (Anderson, 2003). Domeniul cognitiv (al proceselor mentale) este extins de la intervalul dintre input-ul senzorial i output-ul comportamental (aa cum aprea n cadrul tiinelor cognitive clasice), spre ntregul organism i spre mediul su fizic,
1
Embodied cognition (eng.)
48
social i cultural. Aceti cercettori subliniaz faptul c mintea uman nu ar mai trebui situat n sens metaforic - la nivelul creierului, ci la nivelul interaciunii dintre individ (organism) i mediul extern. ntreaga activitate mental se structureaz practic la interfaa dintre organism i mediul su, prin intermediul interaciunilor cu scop pe care acesta le iniiaz (explorare perceptiv i aciuni motorii). Din perspectiva cogniiei corporalizate, gndirea i procesele mentale de ordin superior sunt modelate de dinamica variatelor procese senzorio-motorii (senzaii, percepii, aciuni motorii, coordonare corporal, imagini mentale, etc.) Un numr semnificativ de studii din domeniu, indic faptul c, gndirea, reprezentrile mentale, actualizarea mnezic sau limbajul i au originile la nivelul interaciunilor fizice dintre individ i mediu. Dup o analiz comprehensiv a cogniiei corporalizate, aa cum apare formulat n diversele subdomenii ale tiinelor cognitive, Anderson (2005) i Wilson (2002) au identificat urmtoarele ase principii generale: 1. Activitatea cognitiv are caracter situaional Caracterul situaional al cogniiei se refer la rolul formativ pe care mediul extern l are la nivelul proceselor mentale. Interaciunile dintre organism i mediu, organismul i mediul n sine, determin natura i proprietile funciilor i proceselor cognitive. Experienele perceptive i aciunile motorii particulare modeleaz activitatea cognitiv, de la nivel bazal pn la nivelul proceselor de ordin superior. Schemele perceptive, motorii sau imagistice primare constituie fundamentele structurilor lingvistice complexe, ale conceptelor abstracte, ale rezolvrii de probleme, ale lurii deciziei, ale raionamentului, etc. ntreaga gndire uman devine astfel rezultatul abilitii organismului de a interaciona i de a aciona asupra mediului. 2. Activitatea cognitiv este constrns temporal Aceast afirmaie se refer la faptul c activitatea cognitiv are un caracter procesual, desfurndu-se n timp real - i poate fi corect descris doar n condiiile funcionrii sale sub presiunea timpului. 3. Suprancrcarea cognitiv este transferat n mediu Atunci cnd psihicul nostru funcioneaz n condiii de suprncrcare informaional, mediul extern este utilizat ca instrument de simplificare a sarcinilor cognitive. Oamenii exploateaz mediul pentru a stoca i a manipula informaia potenial relevant pentru efectuarea unor sarcini, apelnd la aceasta
49
atunci cnd este necesar. n acest sens, numratul pe degete, calculele efectuate cu creionul pe hrtie, constiutuie doar cteva exemple banale. Exist cel puin dou modaliti principale prin care indivizii utilizeaz mediul extern n vederea simplificrii sarcinilor cognitive. O metod const n apelul la anumite reprezentri/structuri primare nvate anterior sau n utilizarea ca instrumente de lucru a unor caracteristici invariante ale mediului (cum sunt: constana mrimii i a culorii, probabilitatea de ocuren, relaiile cauzale, etc). A doua metod implic schimbarea mediului n vederea simplificrii sarcinilor cognitive. Aceasta poate fi ilustrat prin aciuni epistemice sau eafodaj2. Din categoria aciunilor epistemice fac parte aexemplele menionate anterior numratul pe degete sau rezolvarea unor probleme de aritmetic cu creionul pe hrtie adic, efectuarea unor aciuni cu scop aspra mediului n vederea ndeplinirii unor sarcini adaptative. Eafodajul const n crearea unor structuri de mediu relativ stabile, ca instrumente ajuttoare n vederea efecturii aciunilor/sarcinilor cognitive. Exemplele sunt numeroase, variind de la activiti simple, cum ar fi etichetarea produselor din supermarket pentru a fi gsite mai uor, pn la activiti complexe, cum ar fi crearea unor rutine matematice sau a unor structuri sociale orientate spre scop (ex. echipele manageriale). 4. Mediul extern este parte integrant a sistemului cognitiv Conform teoreticienilor care susin cogniia corporalizat, activitatea cognitiv depete cu mult limitele funcionrii craniene, fiind distribuit la nivelul ntregului organism, precum i la nivelul mediului fizic, social i cultural cu care acesta se afl n interaciune. Aceast tez are formulare tare n sensul n care se consider c cogniia este distribuit la nivelul organismului i la nivelul mediului, formnd un singur sistem i un singur cadru de analiz, dar i o formulare slab n care mediul extern este considerat doar contextul care modeleaz cogniia. 5. Activitatea cognitiv are ca scop aciunea Conform acestei formulri, rolul fundamental al minii umane este acela de sistem de control pentru corp. Rolul mecanismelor cognitive este de a controla aciunile efectuate de organism asupra mediului. Cu alte cuvinte, sistemul cognitiv este un sistem de control comportamental, care, pentru a-i ndeplini funciile, utilizeaz reprezentri, concepte i structuri complexe de cunotine. Ontologic, se consider c structurile fizice i cognitve au evoluat mpreun, avnd ca scop adaptativ principal acela de a permite organismului/ individului efectuarea unor comportamente adecvate situaional.
2
Scaffolding (eng.)
50
6. Activitatea cognitiv este determinat corporal Asumpia central a cogniiei corporalizate este aceea c cogniia este rezultatul interaciunilor adaptative cu mediul realizate prin intermediul mecanismelor de procesare senzorial i control motor (Anderson, 2005). Un numr mare de cercetri din domeniu au demonstrat implicarea schemelor perceptive i motorii primare n construcia reprezentrilor mentale complexe, a conceptelor, metaforelor, structurilor lingvistice, raionamentelor i rezolvrii de probleme, etc. Din perspectiva cogniiei corporalizate, nvarea nseamn construirea de cunotine prin intermediul aciunilor asupra mediului. Unitile de baz ale structurii de cunotine, conceptele, sunt considerate ansambluri de scheme senzoriomotorii achiziionate n urma interaciunii organismului cu mediul, mai degrab dect seturi de simboluri abstracte (aa cum se ntmpla n tiinele cognitive clasice paradigma logico-simbolic). Dealtfel, cercettorii din domeniu au propus cteva modele interesante ale formrii conceptelor. Pentru domeniul tiinelor educaiei, cogniia corporalizat ofer cteva idei provocatoare: facilitarea nelegerii conceptuale prin nvare enactiv (prin aciune) utlizarea mediului extern ca suport pentru rezolvarea de probleme utilizarea raionamentelor on-line (n timp real) utilizarea aciunilor epistemice i a eafodajului pentru rezolvarea diverselor sarcini utilizarea schemelor imagistice pentrru construcia conceptelor abstracte, etc.
51
Bibliografie
1. 2. 3. Anderson, J. (1983). The architecture of cognition, Cambridge, MA: Harvard University. Anderson, M. L., Embodied cognition: A field guide, Artificial Intelligence, 149(1), 91-103, 2003. Anderson, M. L., Representation, evolution and embodiment, in Smith, D. (ed.), Evolutionary Biology and the Central Problems of Cognitive Science, a special issue of Theoria et Historia Scientiarum, 9(1), 2005. Anderson, M. L., How to study the mind: An introduction to embodied cognition, in Santoianni, F. and Sabatano, C. (eds.), Brain Development in Learning Environments: Embodied and Perceptual Advancements , MIT Press, Cambridge, MA, 2005. Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K.W. Spence & J.T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (pp. 742-775), New York: Academic Press. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view, New York: Holt, Rinehart & Winston. Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-1110. Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction: Making learning personal, empowering,. and successful, San Francisco: Jossey-Bass. Jonassen, D. H. (1994). Thinking Technology. Educational Technology, 34 (4), 34-37. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198), New York: Simon & Schuster Macmillan. Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai. Paris, S.G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote learning and instruction. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp.15-52), Hillsdale, NJ:Erlbaum. Piaget, J. (1950). The Psychology of Intelligence, New York: Routledge Classics. Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 24,1, 197-204. Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill. Slvstru, D. (2006). Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Scrivener, J. (2010). Learning Teaching (Teacher Development), Macmillan Education, N.Y.
4.
5.
6. 7. 8. 9. 10. 11.
12. 13. 14.
15. 16.
17. 18. 19.
52
20. Siebert, H. (2000). nvarea autodirijat i consilierea pentru invare, Ed. Institutul European, Bucureti. 21. Todor, I. (2007). Dezvoltarea expertizei n tiinele naturii din perspectiva procesrii informaiei, vol. Schimbri de paradigm n tiinele educaiei, Ed. Aeternitas, Alba Iulia. 22. Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition, Psychonomic Bulletin & Review, 9, 625-636, 2002. 23. Zemke, R. & Zemke, S. (1984) Thirty things we know for sure about adult learning, Training, 18, 45-49. 24. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement. An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. 25. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B.J. Zimmerman and D.H. Schunk (Eds., 2nd ed.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 1-38), Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
53

Suport Curs 3

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

PERSPECTIVE ACTUALE N PSIHOLOGIA NVRII

ACADEMIA DE VAR Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia August 2012

PERSPECTIVE ACTUALE N PSIHOLOGIA NVRII

Alba Iulia August 2012

1.1. Principii / concepte cheie

1.2. Predarea / nvarea centrat pe elev

Fig. 1. Domeniile cheie ale nvrii centrate pe elev

1.3. nvarea experenial

Fig. 2. Modelul ciclic al nvrii expereniale (D. Kolb)

Construcia conceptelor abstracte

Construcia conceptelor abstracte

Caseta 1 - Stiluri de nvare

1.4. nvarea autodirijat

Fig. 3. Modelul ciclic al nvrii autodirijate (B. J. Zimmerman)

procese metacognitive: planificarea, organizarea, automonitorizarea i autoevaluarea nvrii;

Percepia Planificarea auto- contextului observrii comportamentului

Contientizarea i monitorizarea efortului i timpului

Reacii afective Selectarea Evaluarea comportamentelor sarcinii Atribuiri Evaluarea contextului

1.5. nvarea prin cooperare

2.1. Organizarea bazei de cunotine Utilizarea hrilor conceptuale

Fig. 6. Exemplul 1: harta conceptului hart conceptual

Exemplul 2. Harta conceptului arbori

2.2. Modelul ACT* al arhitecturii cognitive Studiile de contrast experi-novici

2.5. Cogniia corporalizat

Embodied cognition (eng.)

12. 13. 14.

17. 18. 19.

S-ar putea să vă placă și